Planificar Por Proyectos Formativos

La Propuesta Didctica PROYECTOS FORMATIVOS.
Planificar para potenciar el aprendizaje hacia

el desarrollo de competencias I, fue diseada por el Proyecto Atencin a Escuelas Multigrado en el
marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de
la Educacin Bsica, Subsecretara de Educacin Bsica y la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.
DIRECTORIO
Lic. J. Francisco Olvera Ruiz

Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo
Profr. Joel Guerrero Jurez
Secretario de Educacin Pblica de Hidalgo
Profra. Mara Luisa Prez Perusquia
Subsecretaria de Educacin Bsica
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
Subsecretario de Planeacin y Evaluacin
Sectorial de Polticas Educativas
Profra. Mara Elena Nez Soto
Directora General de Educacin Bsica
Profr. Said Vargas Senz
Director de Educacin Primaria
Mtra. Gisela Escamilla Lorenzo
Coordinadora Estatal de Asesora
y Seguimiento de RIEB Primaria
Mtra. Verenice Granados Aguilar

Diseo acadmico y Coordinacin
Mtra. Magali Cruz Callejas

Profr. Rodolfo Rojo Hernndez
Profr. Valente Snchez Simn
Equipo de Diseo
PROYECTOS FORMATIVOS. Planificar para potenciar el aprendizaje hacia el desarrollo de

competencias I.
PRESENTACIN
Planificar para potenciar el aprendizaje hacia el desarrollo de competencias es el principio pedaggico 1.2 del Plan de
Estudios de Educacin Bsica 2011 y constituye una de las condiciones que resulta fundamental comprender en el marco
de la Reforma Curricular por cuanto ste destaca la importancia que en el paradigma educativo actual se asigna a los
alumnos, su aprendizaje y con ello al desarrollo de competencias.
La tarea de Planificar la enseanza es por tanto, compleja y de gran importancia. Las orientaciones para ello estn dadas,
sin embargo, la mejor manera de realizarla habr de discernirla y an construirla cada docente. La presente propuesta es
una alternativa; los Proyectos Formativos que actualmente las escuelas multigrado implementan, estn llamando la atencin
de los docentes que al revisarlos encuentran alternativas para diversificar sus prcticas sin importar que sean unitarias,
multigrado, de organizacin completa, o que se encuentren en el medio rural, urbano o semiurbano. Por ello, la intencin de
sistematizar el proceso y experiencias que hemos vivido en torno a su construccin y ponerlas en manos de los colectivos
escolares a travs del presente material.
Como punto de partida, buscamos llevar a los docentes a reflexionar sobre el sentido de la Planificacin; sabemos que es
necesario clarificar los posicionamientos y con base en ello problematizar las practicas en torno a las cuales tiene lugar la
enseanza y el aprendizaje en las aulas. Antes de preguntarse Cmo Planificar? Es necesario responder Para qu
planificar? Nos remitimos entonces a lo que establecen el Plan y los Programas de estudio 2011 respecto a estas dos
preguntas y destacamos a los Proyectos como forma de trabajo que se pone de relieve con base al enfoque de diversas
asignaturas, pero tambin como estrategia metodolgica que se sugiere para organizar la enseanza adems de las
situaciones y las secuencias didcticas.
Los Proyectos son la forma de trabajo que privilegiamos pero adems les hemos pensado y nos hemos aventurado en su
diseo, teniendo como fundamento la Formacin Basada en Competencias y el Enfoque Socioformativo Complejo (ESC) del
Doctor Sergio Tobn Tobn. Mencionamos brevemente en qu consisten estos referentes y se ha incluido un apartado que
consiste en las teoras de las que se conforma el ESC y cuya lectura resulta necesaria para dimensionar los alcances del
enfoque en la prctica docente. Sabemos que para los docentes una preocupacin manifiesta es que los materiales que se
disean en apoyo a la prctica consistan en teoria, sin embargo, estamos convencidos de que son de suma importancia
para reflexionar y analizar las practicas e implementar acciones de mejora.
Del Enfoque Socioformativo Complejo, consideramos al curriculo como eje de anlisis y planteamos la necesidad de
reflexionar sobre la manera en la que los docentes lo asumen para motivarlos a pensar formas diferentes de concebirlo y
2

competencias I.
manejarlo. Retomamos la organizacin curricular con base a Nodos Problematizadores y Proyectos Formativos, mismos
que en un primer momento describimos segn Tobn, para posteriormente caracterizar con base a la experiencia que
vivimos en el diseo.
La Ruta Metodolgica para el diseo de Nodos y Proyectos Formativos, se presenta como resultado de un proceso de
reflexin accin que surgi a partir de la construccin de una herramienta de planificacin pertinente y funcional, que
respondiera a la necesidad de potenciar el aprendizaje de los alumnos hacia el desarrollo de competencias en el marco de
la Reforma Curricular. Sabemos que no es un proceso acabado y que es perfectible, que su efectividad depender
finalmente del compromiso y profesionalismo de los colectivos de docentes.
Como parte del proceso de interaccin entre teora y prctica, en los ltimos apartados compartimos dos experiencias
relevantes en torno a la implementacin exitosa de los Proyectos Formativos. Los Proyectos Formativos en el marco del
Programa Piloto PESOEH "Prevencin de Sobrepeso y Obesidad en Escolares de Hidalgo", que durante el ciclo escolar
2012-2013 tuvo lugar en tres escuelas primarias con ptimos resultados. Y los Proyectos Formativos, como propuesta de
planificacin en la escuela primaria multigrado de la entidad.
Respecto a esta ltima experiencia y como un ejemplo de la propuesta de planificacin, se incluye el Proyecto Formativo:
Entre los individuos como entre las naciones el respeto al derecho ajeno es la paz y el fundamento para prevenir y erradicar
el bullying en la escuela primaria. Correspondiente al Bloque IV de los Programas de estudio. Esperamos que los docentes
se interesen cada vez ms en el diseo de estos proyectos y que lo que hoy es un material de apoyo que esta Direccin de
Educacin Primaria brinda, sea en el futuro una metodologa de trabajo a partir de la cual los colectivos escolares
transforman paulatinamente sus prcticas en beneficio de la formacin de sus alumnos.
Finalmente, en el apartado de anexos se incorporan dos materiales de apoyo: Las Teoras del Enfoque Socioformativo
Complejo y el Mapa de aprendizajes esperados por bloque, asignatura y grado. Cabe mencionar que se adjunta un disco
que contiene materiales de apoyo para la implementacin del Proyecto Formativo Bloque IV y el Mapa Curricular por
asignatura y grado que se menciona en el contenido del presente documento.

competencias I.
NDICE
CONTENIDO
Pg.
1.
PRESENTACIN
2.
PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE HACIA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS...................
3.
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Y ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO....
11
4.
EL CURRICULO CON BASE EN EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO.....
14
5.
NODOS PROBLEMATIZADORES Y PROYECTOS FORMATIVOS PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE HACIA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS....
16
6.
RUTA METODOLGICA PARA EL DISEO DE NODOS Y PROYECTOS FORMATIVOS....
23
7.
PROYECTOS FORMATIVOS PARA PREVENIR EL SOBREPESO Y LA OBESIDAD EN ALUMNOS DE EDUCACIN

PRIMARIA. UNA EXPERIENCIA RELEVANTE....
31
8.
PROYECTOS FORMATIVOS, UNA PROPUESTA DE PLANIFICACIN EN LA ESCUELA PRIMARIA MULTIGRADO..
36
9.
PROYECTO FORMATIVO BIV

ENTRE LOS INDIVIDUOS COMO ENTRE LAS NACIONES EL RESPETO AL DERECHO AJENO ES LA PAZ Y EL
FUNDAMENTO PARA PREVENIR Y ERRADICAR EL BULLYING EN LA ESCUELA PRIMARIA.
38
ANEXOS
I.
TEORIAS DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO...
107
10.
II.
11.
MAPA CURRICULAR DE APRENDIZAJES ESPERADOS EN EDUCACIN PRIMARIA.
162
BIBLIOGRAFIA.....................
215

competencias I.
PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE HACIA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Una de las preguntas que resulta pertinente plantear cuando a propsito del apasionante y complejo tema de la
Planificacin los docentes se renen, es Para qu planificar? La reflexin que la respuesta a esta pregunta motiva es de
gran importancia por cuanto permite construir un punto de partida comn respecto a la tarea sustancial de la escuela y la
visin educativa del colectivo escolar, debido a que la tarea de planificar no puede pensarse por separado de los fines de la
educacin; sino como el dispositivo para concretar estos fines en la formacin de los alumnos en el aula.
Por ello, antes de preguntarse Cmo planificar? Es necesario que los colectivos escolares definan el sentido de la
planificacin, reconociendo que en una institucin escolar subyacen por lo general diferentes concepciones en torno a lo
que implica la docencia y a ser maestro en el contexto actual. Concepciones que se traducen en un posicionamiento frente
al currculo y ante las cuales arribar a una conclusin no ser fcil si cada uno pondera sus saberes sobre los de otros, sus
colegas. Ms an cuando los profesionales de la educacin seguimos fundamentando nuestras prcticas sobre los
paradigmas de nuestra formacin inicial y stos no han sido sometidos a revisin, anlisis y transformacin. Hecho que
impone destacar la urgencia de renovar el compromiso profesional y asumir la responsabilidad social del acto educativo
porque en las condiciones de vida actuales los docentes no pueden menos que pensarse como agentes de cambio, de
transformacin y justicia social.
La formacin escolar por ende, no puede pensarse y asumirse como simple reproduccin de un cuerpo de contenidos, sino
como proceso en el que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan conducirse en una economa donde el
conocimiento es fuente principal para la creacin de valor, y en una sociedad que demanda nuevos desempeos para
relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente 1. El desafo para
los docentes es evidente, la docencia como profesin es llamada a revisin porque lo que hoy se exige a la institucin
escolar no es precisamente lo que aprendimos en las aulas de formacin, el contexto se ha modificado radicalmente y se
caracteriza principalmente por el cambio permanente; la realidad es multidimensional y compleja, y demanda prcticas
educativas congruentes, pertinentes, relevantes y de impacto, eficaces y eficientes; prcticas de calidad.
Planificar para potenciar el aprendizaje hacia el desarrollo de competencias es la premisa a la que las respuestas del
colectivo habrn de enfocarse finalmente. sta, constituye en esencia uno de los principios pedaggicos que orientan la
implementacin del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, e implica considerar a la planificacin como el nivel de
1 Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011. Pg. 14
5

competencias I.
concrecin del currculo en el aula, a travs del cual otros principios habrn de objetivarse de manera importante. A decir, el
principio relacionado con centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, por cuanto el centro y
referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin
y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades de pensamiento superiores del
pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del
saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida 2. As como el principio que seala que la
Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes
esperados porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los
Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo
escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por
asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son
equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la
Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son
indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer
evidente lo que los estudiantes logran, y constituyen el referente para la planificacin y la evaluacin en el aula 3.
El paradigma educativo actual se condensa en estos principios e implica en sntesis que los alumnos se formen como
sujetos de poder, que se desempeen con iniciativa propia en los distintos rdenes de la vida y tengan xito, y que por tanto
no sean solo contenidos los que en su formacin adquieran, sino competencias; conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que den cuenta de un sujeto capaz de construir un proyecto de vida en un contexto caracterizado por la
incertidumbre, el cambio permanente y la rpida produccin y circulacin del conocimiento.
Lograr lo anterior es un gran desafo que la escuela tiene en sus manos y que pese a las circunstancias del contexto
educativo y el socioeconmico, as como las expectativas de los propios alumnos y sus familias en torno al hecho educativo,
los docentes tenemos la responsabilidad de asumir con profesionalismo a travs del dispositivo de planificacin que
empleamos para tal fin.
2 1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1. Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios. Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica. Pg. 30
3 1.5. Poner nfasis en el desarrollo de Competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados. Plan de Estudios 2011. Educacin
Bsica. Pg. 33

competencias I.
Los aprendizajes esperados, como se ha citado ya, responden al qu de la planificacin y en principio representan para los
docentes, entre otros, el reto de cuestionar sus propios saberes, sus competencias en el mbito de lo que buscan que los
alumnos aprendan en un mundo en el que el analfabetismo en diversos mbitos - aumenta sin precedentes debido a la
rpida explosin del conocimiento y de los avances cientficos y tecnolgicos.
As tambin, Planificar con base a aprendizajes esperados para desarrollar competencias tiene serias implicaciones
metodolgicas, se trata de un cambio sustancial en la manera de organizar el trabajo en el aula y, sin embargo, para
muchos docentes esta necesidad de cambio an no ha sido dimensionada y la tarea de planificar sigue realizndose
privilegiando el contenido en detrimento del desarrollo de la competencia. As, vemos prcticas en las que las actividades se
organizan para que los alumnos aprendan qu es una encuesta y para qu sirve, pero no se realizan encuestas en contexto
reales; no se identifica por tanto su funcionalidad y pertinencia como parte de un proceso de investigacin en torno a un
problema especfico que a los alumnos y sus familias atae, por citar un ejemplo. Se enfatiza la conceptualizacin de los
tipos textuales y se hacen ejercicios ficticios que no ponen al sujeto en posicin de aprender, sino de reproducir, mecanizar
prcticas que en la realidad no ocurren. Nuevamente, se ensea a leer y escribir en torno a situaciones que pertenecen a
los libros de texto, ignorando que fuera de la escuela la comunicacin oral y escrita exige del sujeto competencias que solo
aprender en contexto, cuando sus recursos cognitivos sean insuficientes para satisfacer una necesidad de sobrevivencia,
una necesidad de ser con y en los otros.
Planificar a partir de lo que se espera lograr implica por tanto, disear el escenario en el que se har evidente el
desempeo, el aprendizaje; un escenario que habr de ser lo ms parecido a como las cosas suceden fuera de la escuela y
en muchos casos habr de ser tal como sucede fuera de la misma porque el contexto ser el espacio en el que tengan lugar
las interacciones, en el que se d el encuentro entre los alumnos y los objetos de aprendizaje. Finalmente, si esperamos
que sepan desempearse con xito en las situaciones de cada da fuera de la escuela, el aprendizaje suceder ah, donde
es necesario, donde tiene lugar y confronta a los sujetos con lo que saben, saben hacer, saben ser.
Tomar conciencia de lo anterior permite y exige entonces cuestionarse seriamente respecto a cmo planificar y ante ello,
se impone en principio recurrir a lo que seala el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, para ser congruentes con el
enfoque de desarrollo de competencias: La planificacinimplica organizar actividades de aprendizaje a partir de
diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras 4.
A continuacin buscaremos definir estas formas de trabajo desde lo que los Programas de estudio 5 citan:
4
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje. 1. Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Pg. 31
Programa de estudio 2011. Educacin Primaria, Primer grado. SEP, Mxico. 2011. Pg. 206

competencias I.
Las situaciones didcticas

Son el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a partir de planear y disear experiencias que incorporan el
contexto cercano a los nios y tienen como propsito problematizar eventos del entorno prximo. Por lo tanto, son
pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman los diferentes campos formativos.
Una de sus principales caractersticas es que se pueden desarrollar a travs de talleres o proyectos. Esta modalidad de
trabajo se ha puesto en prctica primordialmente en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel,
ya que las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen tiles para toda la Educacin Bsica. Incluyen
formas de interaccin entre alumnos, contenidos y docentes, favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los
campos formativos.
Las situaciones didcticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a
travs de un reto, un obstculo o un problema a resolver, y de la cual surge una secuencia didctica que organiza y ordena
actividades que se realizarn para alcanzar los aprendizajes esperados.
Los proyectos
Son un conjunto de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer y analizar una situacin o problema y
proponer posibles soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos acten como exploradores del mundo, estimulen
su anlisis crtico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en prctica; los conduce no slo a saber indagar,
sino tambin a saber actuar de manera informada y participativa.
Los proyectos permiten la movilizacin de aprendizajes que contribuyen en los alumnos al desarrollo de competencias, a
partir del manejo de la informacin, la realizacin de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtencin de
productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes y las posibilidades son
mltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didcticas
Actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intencin de abordar el estudio de un asunto determinado, con
un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situacin problematizadora de
manera ordenada, estructurada y articulada.

competencias I.
Estas formas de planificar constituyen un abanico de posibilidades que se enmarcan en el paradigma de la enseanza
situada, de la pedagoga problematizadora que busca poner al centro del proceso educativo al alumno, no se trata de cmo
ensear, sino de cmo lograr que aprenda. Estas formas de enseanza se ubican en el currculo segn el enfoque de las
asignaturas, es con base a las intenciones pedaggicas que se sugiere el empleo de una u otra. Sin embargo, observamos
que el planteamiento curricular aunque intenta trascender los lmites de cada asignatura dentro de cada campo formativo,
finalmente en la prctica prevalece la sistematizacin y no se favorece el pensamiento complejo, la interdisciplinariedad y la
multidimensionalidad de lo que se aprende. Los docentes finalmente planifican para cada asignatura buscando acaso
correlacionar stas y en pocas ocasiones se aventuran a globalizar, a contextualizar el aprendizaje en la complejidad en la
que tiene lugar.
En la presente propuesta, consideramos la pertinencia de las tres y destacamos a los Proyectos Formativos como
dispositivo dentro del cual se desarrollan situaciones y secuencias didcticas. Fundamentando stos en el Enfoque
Socioformativo Complejo del que hablaremos posteriormente.
La planificacin, con base a lo expuesto, adquiere especial relevancia, de ninguna manera puede reducirse a la
sistematizacin, dosificacin o implementacin vertical del currculo, tampoco puede pensarse como una actividad en
solitario, desde cada grado y aun desde cada grupo. Se trata ms bien de un proceso que debe construirse en colectivo,
anclado en un Proyecto escolar que es sensible a las condiciones de vida de los alumnos y de la comunidad en la que est
inserta. No se trata de un asunto menor, sino de vital importancia, constituye adems el puente que habr de hacer tangible
el trnsito de las prcticas docentes hacia un nuevo paradigma, puesto que es en este proceso en donde se condensa la
filosofa de una institucin para impregnar y transformar la realidad de la misma.
Por tanto, deca en principio, conviene antes de preguntarse por el cmo, responder con honestidad si cada docente y cada
colectivo escolar asumen el compromiso de la profesin con la infancia, con la sociedad y con la humanidad. De otra
manera, los esfuerzos sern infructuosos, las aspiraciones mera falacia, la prctica docente solo un escenario que se monta
cada da para simular y responder a la maquinaria educativa pero no a los fines ltimos de la educacin.

competencias I.
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Y ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO

Los Proyectos Formativos que constituyen la presente propuesta de Planificacin para potenciar el aprendizaje haca el
desarrollo de competencias tienen fundamento en la Pedagoga basada en competencias y el Enfoque Socioformativo
Complejo del Profesor Sergio Tobn6, para quien la formacin basada en competencias constituye una propuesta que
parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo proyecto
pedaggico; integra la teora con la prctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles
educativos y entre stos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo;
orienta la formacin y el afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor como base
del crecimiento personal y del desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular con base en
proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currculo basado en asignaturas compartimentadas 7.
En este paradigma las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con
idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de
mejora contina. Significa que se pueden formar estudiantes con muchos conocimientos, sin embargo, para que sean
competentes es necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuacin
tica, con base en valores y actitudes. Tambin existen estudiantes que aprenden acciones para abordar situaciones en
forma prctica, aunque para ser competentes se precisa adems de esas acciones prcticas que estn en condiciones de
comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teoras, y que adems las realicen con compromiso
6
Doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de Madrid, en Modelos Educativos y Sociedad del Conocimiento. Tiene reconocimiento de Cum Laudem por Unanimidad en su tesis de
doctorado titulada: Estrategias para mejorar la calidad de la educacin desde el enfoque de las competencias. Posee un posdoctorado en competencias docentes en Espacio Europeo
de Educacin Superior.
7 Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin (tres ediciones, 10 reimpresiones). Bogot: ECOE, 2010.
10

competencias I.
tico. Una competencia, entonces, no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino
movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto.
Competencias
Son actuaciones integrales (en distintos contextos)
El saber ser (actitudes y
valores)
El saber conocer
(conceptos y treoras)
Para identificar, analizar y

resolver problemas del
contexto
El saber hacer
(habilidades,
procedimientos y tcnicas)
Siguiendo a Tobn, el Enfoque Socioformativo Complejo (ESC) consiste en un conjunto de lineamientos que buscan
generar las condiciones pedaggicas esenciales para facilitar la formacin de las competencias a partir de la articulacin de
la educacin con los procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos, religiosos, deportivos, ambientales y artsticos
en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizacin,
interaccin social y vinculacin laboral. Ha sido pensado desde los problemas propios del contexto actual,
enfatizando en la formacin de competencias y el pensamiento complejo (contextualizador y globalizador).
El nfasis de la socioformacin es la formacin del compromiso tico ante uno mismo, la especie humana, las otras
especies, al ambiente ecolgico, la Tierra y el cosmos. Considerando que la mayora de problemas globales actuales tienen
relacin con la tica, la contaminacin y destruccin del ambiente y los problemas econmicos que detonan en violencia
personal, familiar y social.
Este enfoque se fundamenta en los principios del pensamiento sistmico complejo los cuales se encuentran caracterizados
por la inter y la transdisciplinaridad, as como la multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las
reas y los procesos de caos e incertidumbre. Pero adems, se ha desarrollado en la lnea de las teoras que a continuacin
se citan y cuya revisin y anlisis es necesaria con el propsito de construir los referentes tericos y metodolgicos que
subyacen a este enfoque. (Anexo I. Pg. 106)
El currculo sociocognitivo complejo (Tobn, 2001)

La teora crtica de Habermas (1987)
La quinta disciplina (Senge, 1994, 2000)
El pensamiento complejo (Morin, 2000)
El paradigma sociocognitivo (Romn y Diez, 1994, 2000; Romn, 1998,1999)
11

competencias I.
La formacin basada en competencias (Maldonado, 2001)

La pedagoga conceptual (Zubira, 1998)
El aprendizaje estratgico (Pozo y Monereo, 1999)
A continuacin se presentan las caractersticas de este Enfoque:

CARACTERSTIC
A
ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO
Concepto de
hombre
Se concibe al ser humano dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes con un modo de
pensar complejo y cuya realizacin se da compartiendo e interactuando con los otros y el contexto.
Currculo
Nodos problematizadores y proyectos formativos, en los cuales se entreteje el saber popular con los
conocimientos de las diversas disciplinas.
Metas
Formar competencias que le posibiliten a cada persona autorealizarse y contribuir, a la vez, a la

convivencia social y al desarrollo econmico, en contacto con los procesos histricos, culturales y
polticos. Se pasa de la ilusin de certeza a la asuncin creativa y proactiva de la incertidumbre.
Didctica
Formacin de competencias con base en los problemas de la comunidad y los intereses de los
estudiantes. Se emplean estrategias didcticas que promueven la formacin del espritu emprendedor, la
exploracin y la intervencin en el entorno (mtodo de trabajo por proyectos, taller emprendedor
constructivo).
Evaluacin
Se trabaja mediante la valoracin, la cual est enfocada a promover la formacin humana. Se enfatiza en
la autovaloracin de las competencias, la cual se complementa con la covaloracin (realizada por pares) y
la heterovaloracin (realizada por el facilitador). Se valora tanto el saber ser como el saber conocer y el
saber hacer.
Lugar del docente
El docente se asume como facilitador de recursos, conceptos, fuentes de conocimiento, metodologas y

espacios para que los estudiantes construyan su formacin desde el Proyecto tico de vida. El docente
12

competencias I.
promueve en los estudiantes la formacin de competencias de autoplanificacin, ejecucin y valoracin

continua mediante la enseanza de estrategias de aprendizaje afectivo-motivacionales, cognitivometacognitivas y actuacionales.
EL CURRICULO CON BASE EN EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO

De lo anterior, una caracterstica del ESC que retomamos como eje de la presente propuesta de Planificacin es el currculo
conformado por Nodos problematizadores y Proyectos formativos, en los cuales se entreteje el saber popular con los
conocimientos de las diversas disciplinas.
NODO PROBLEMATIZADOR
Segn Tobn, es el conjunto articulado de competencias, saberes y estrategias en torno a problemas generales y
actividades relacionadas con un determinado quehacer en la vida social, el mbito laboral y el entorno profesional, donde se
interroga continuamente la realidad para articular desde tal interrogacin el proceso formativo. Son ejes dinamizadores de la
formacin que se basan en la deteccin de problemas reales del contexto y su articulacin con las competencias. Los nodos
problematizadores integran y articulan saberes disciplinares y tecnolgicos con saberes populares y no acadmicos,
teniendo en cuenta los espacios sociales donde se inscriben las instituciones educativas y viven las personas, dentro del
marco de la globalizacin-mundializacin y la construccin de identidades culturales.
Los Nodos Problematizadores se caracterizan por:
Tener un conjunto de competencias comunes, que son su eje articulador.
Ser la base de la transdisciplinariedad curricular, ya que constituyen una integracin de saberes acadmicos,
cientficos, tecnolgicos, tcnicos y populares.
Tener como base la transformacin de un determinado sistema o subsistema de la realidad.
Conjugar la teora con la prctica
Trascender las disciplinas particulares
Favorecer el desarrollo del pensamiento contextualizador y articulador.
Los Nodos Problematizadores se dividen a su vez en Proyectos Formativos.
PROYECTOS FORMATIVOS
13

competencias I.
El mtodo de Proyectos tiene sus orgenes en la enseanza agrcola en los EE.UU. y fue conceptualizado y sistematizado
por Kilpatrick (1918) como un procedimiento dinmico de organizar la enseanza mediante actividades con verdadero
sentido vital para los estudiantes. El mtodo de acuerdo con Kilpatrick tiene las siguientes caractersticas:
El objetivo central es la aplicacin del raciocinio y la bsqueda de soluciones a las realidades.

La informacin es buscada con el fin de poder actuar y solucionar la situacin detectada en la realidad.
El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes.
La enseanza se fundamenta en problemas, por lo cual estos estn antes que los principios, las leyes y las teoras.
Los PROYECTOS FORMATIVOS tiene su naturaleza en este enfoque y se definen como procesos planeados que
remplazan las asignaturas y se orientan a la formacin de una o varias competencias teniendo como base un
determinado nodo problematizador al cual se articulan, mediante el anlisis, la resolucin de un problema especfico
contextualizado en el entorno. Se basan en problemas reales de la vida e integran saberes, mientras que las asignaturas
son espacios parceladores del conocimiento.
Los PROYECTOS FORMATIVOS tienen tres fines esenciales:
Buscan formar competencias mediante la integracin del saber hacer con el saber conocer y el saber ser.
Conocer, comprender y resolver problemas de la realidad acorde a los intereses de los estudiantes.
Aprender a comprender y a construir la realidad como tejido problmico dado por la continua organizacin-ordendesorden, con reconocimiento y afrontamiento estratgico de la incertidumbre.
Teniendo en cuenta el proyecto tico de vida, lo comunitario y el mercado.
El trabajo por Proyectos trasciende los postulados de la pedagoga activa, en el sentido de que no se trata slo de hacer y
resolver problemas, sino tambin de comprender el contexto y articular conocimientos. Comprender es ir ms all de la
informacin, es, a la vez, una actividad cognitiva y experiencial, que permite abordar la profundidad de la realidad y sentirla;
aspectos ligados a la flexibilidad, en la cual el ser humano se da la oportunidad de asumir diferentes posturas, reconocer a
los otros y compartir con ellos sus opiniones, visiones, relatos y discursos.
14

competencias I.
NODOS PROBLEMATIZADORES Y PROYECTOS FORMATIVOS

PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE HACIA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
La organizacin curricular, con base en Nodos problematizadores y Proyectos Formativos que caracteriza al Enfoque
Socioformativo Complejo, nos ha llevado a cuestionar la manera en la que los docentes nos posicionamos frente al currculo
para motivar desde tal postura la reflexin y la accin sobre el mismo, para pensar maneras diferentes de organizar la
enseanza y el aprendizaje y por tanto, para aventurarse a mover estructuras en busca de la mejora.
Hemos observado durante los espacios de asesora y seguimiento en los Consejos Tcnico Escolares, as como en los
espacios de capacitacin, asesora y seguimiento que han tenido lugar en el marco de la Reforma Curricular en Educacin
Primaria desde el 2009, que la visin en torno al currculo se limita a implementarlo sin cuestionar sus fines ms all de lo
establecido en el marco filosfico de la educacin.
Se sabe porque as lo estipulan los documentos oficiales que se busca egresar alumnos que posean competencias para
resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de
forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer
en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los
valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como
igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al
pensamiento crtico y propositivo. Que adems cuenten con - El dominio generalizado de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, y en general de las plataformas digitales, como herramientas del pensamiento, la creatividad y la
comunicacin; el dominio del ingls, como segunda lengua, en un mundo cada vez ms interrelacionado y para acceder a
los espacios de mayor dinamismo en la produccin y circulacin del conocimiento; el trabajo colaborativo en redes virtuales,
as como una revaloracin de la iniciativa propia en la construccin de alternativas para alcanzar una vida digna y
productiva8.
8 Plan de Estudios. Educacin Bsica 2011. Pg. 10
15

competencias I.
En la prctica se asumen y se reproducen los Programas de estudio tal y como estn prescritos y en las condiciones en las
que la cultura escolar matiza la vida de cada institucin; por lo general, como una tarea individual que solo compete al
docente de cada grupo y que muy poco o en nada se vincula con el Proyecto Escolar.
En el mismo sentido, se implementan como un fin en s mismo y los docentes respondiendo a la presin que en ocasiones
se genera desde los niveles superiores de autoridad a travs de dispositivos diversos y desde otros contextos que tienen
por objetivo cuestionar o descalificar su trabajo- centran sus esfuerzos en cumplir con lo establecido en tiempo y forma
perdiendo de vista que la importancia del currculo estriba en la eficacia, pertinencia y relevancia para promover el
aprendizaje hacia el desarrollo de competencias.
As, aunque en teora, a travs de los principios pedaggicos se establecen las condiciones esenciales para la
implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa, en realidad poco o nada trascienden a la prctica y menos an a la manera en la que se aprende en el aula.
Basta con observar que las tareas de planeacin escolar y planificacin estn desvinculadas y sta ltima adems es
diversa y hasta contradictoria dentro de una misma institucin, para dar cuenta del desfase que existe entre los
planteamientos tericos y metodolgicos, con relacin a las prcticas de aprendizaje.
Por tanto, pensar en la manera en la que a travs del currculo se formen alumnos competentes y reflexionar y acordar en
colectivo las estrategias para implementarlo, es la premisa principal que buscamos promover. Apelando a la capacidad
analtica y reflexiva de los docentes para dimensionar el impacto de su intervencin en la formacin de los alumnos. Si es el
currculo el medio para formar sujetos competentes en una sociedad-comunidad especfica, deber ser por tanto su
implementacin motivo de anlisis colectivo, de bsqueda de estrategias metodolgicas que garanticen al menos cierta
congruencia entre la misin del sistema educativo y la visin de la institucin con la manera en la que en cada aula se
trabaja en vas de hacerlas realidad.
Con base a lo anterior, la organizacin curricular segn el Enfoque Socioformativo Complejo, es una propuesta que nos
aventuramos a retomar por cuanto:
La docencia es una profesin y el docente un profesional de la educacin. Y es esta una realidad que es
necesario llevar a la conciencia. Ver a la docencia como un trabajo; un medio ms de vida, una ocupacin, una
opcin laboral, un destino incluso porque para muchos ha sido la herencia de los padres, nada tiene de malo pues
esa podra ser una de sus connotaciones para cualquier docente. Sin embargo, no podra ser la ms importante y en
todo caso tendra que ser la ltima entre un listado de maneras posibles de pensar la docencia. Debido a que
seamos conscientes o no, es una profesin y es necesario que quienes hoy la conformamos la elevemos a este
16

competencias I.
rango reconociendo por supuesto- su historicidad en nuestro pas pero tambin y de manera urgente, reconociendo
los desafos de la sociedad actual respecto a la educacin pues hoy no se trata de transmitir la cultura, sino de
contribuir a recrearla, mejorarla y transformarla para ya no garantizar la existencia del hombre, sino al menos
prolongarla en un mundo que avanza haca su autodestruccin.
El currculo es un medio para que los alumnos aprendan y desarrollen competencias. Es un instrumento para
formar ms no es en s lo que forma a los alumnos. Su mera reproduccin no garantiza que aprendan, porque el
aprendizaje se da entre sujetos que se relacionan e interactan en los contextos en los que ste es funcional y esas
relaciones son las que precisamente toca a los docentes construir, generar, promover.
El docente conoce y analiza el currculo, pero adems elige entre varias, la mejor manera de lograr que
aprendan sus alumnos y desarrollen competencias. Por tanto, cada actividad debe valorarse en la marcha con
base en las habilidades, conocimientos, actitudes que se busca promover en los alumnos. De ninguna manera puede
justificarse que los alumnos adquieran conocimientos que encubran aprendizajes complejos, tan solo porque lo que
importa es que aparentemente demuestren que saben aunque eso sea una farsa de la cual es preferible no tener
conciencia. En el caso de la lengua escrita, hemos observado prcticas de docentes que ensean el nombre de las
letras, los sonidos de stas y ensean a los nios a aadir unos con otros para leer una a una las palabras
esperando que un buen da lean enunciados y textos completos. La justificacin de tales prcticas es que los padres
presionan para que en ciertos periodos sus hijos lean, las autoridades educativas tambin ejercen presin y hay
instituciones donde tambin los colegas presionan. Sin duda, son muchas las presiones que estn sobre los docentes
pero ninguna de ellas es argumento vlido cuando hemos comprendido y somos conscientes de que aprender a leer
y escribir son aprendizajes bsicos que empoderan a los alumnos y los capacitan para seguir aprendiendo. Que son
como los cimientos en una casa y que por tanto no podemos emplear cualquier material ni pretender levantarlos
sobre el fango porque tarde o temprano demostrarn su ineficacia y nada que se coloque sobre ellos servir para
edificar nuevos pisos.
Permite trascender la visin que separa el Proyecto Escolar de la Planificacin Didctica y por tanto se
pondera el trabajo colectivo como el requisito indispensable en toda institucin que es consciente de la relevancia de
stos dispositivos en la vida escolar y en los resultados que habrn de hacerse patentes en la vida de los alumnos y
sus familias. Realmente es imprescindible el trabajo colaborativo; mentes abiertas a la innovacin, con disposicin a
escuchar y aprender. Los argumentos tales como mi forma de trabajo ha sido y seguir siendo esta o yo as trabajo
y as me ha funcionado, no me gusta que sepan cmo lo hago los nios aprenden y prueba de ello es que
alumnos a los que ensee ahora estn en un nivel de formacin superior yo as aprend y hoy soy un profesional,
por tanto esos mtodos funcionanentre otros muchos argumentos que los docentes manifestamos, solo hablan de
formas de pensar que se han anquilosado y requieren removerse poco a poco porque el tiempo y espacio histrico
nunca ser el mismo; los desafos que la sociedad de hoy afronta no son siquiera los que se haban pensado hace
17

competencias I.
una dcada. La docencia es una profesin que exige tener una mente abierta al cambio permanente, que solo sabe
que nunca sabr lo suficiente y que por tanto, lo que importa no es saber, sino aprender y en el caso de la educacin
bsica que los nios adquieran las bases para aprender a aprender.
El papel del docente es vital, por cuanto habr de construir los escenarios en los que los alumnos vayan al
encuentro con los objetos de aprendizaje y habr de promover su interaccin. Lo que los alumnos aprendan por
tanto habr de pasar previamente por un proceso de anlisis del docente para prever las diversas maneras posibles
de llegar a l con base al conocimiento de sus alumnos; sus dificultades y sus habilidades.
El rol de investigador del docente es inobjetable; el espritu que investiga, que disea, construye, inventa,
recrea, etc., es necesario para el desarrollo del trabajo en el aula. Construir los Nodos Problematizadores y
Trabajar por Proyectos requiere de un espritu emprendedor, entusiasta, dinmico, comprometido. Requiere de un
sujeto que ama; a s mismo y a los que le rodean. Que es capaz de amar a cada uno de sus alumnos como lo hara
con quien forma parte de su familia. Es el amor lo que nos compromete con la profesin y con los seres humanos a
quienes estamos llamados a formar. Es el amor filial el que nos lleva a esforzarnos para que cada alumno aprenda y
pueda devenir sujeto de poder; empoderados en diversos mbitos de su vida para romper el mito que condena segn
el cual origen determina destino. Esa es en realidad la panacea del hecho educativo puesto que sta como otras
propuestas es solo un punto de apoyo, de partida, susceptible de desecharse incluso ante otras ms pertinentes, ms
factibles.
Los NODOS PROBLEMATIZADORES que proponemos:
Resultan del Diagnstico Escolar con base en el cual se disea en colectivo el Proyecto Escolar; de la
contextualizacin de la escuela en un espacio y tiempo histrico que le determina y as mismo le exige contribuir a
transformar a travs de la formacin integral de sus ciudadanos. Por tanto, se piensa al alumno proyectndole al
futuro y la escuela asume que es corresponsable junto con otras instituciones de la sociedad.
Tienen como base, la transformacin de los problemas sociales 9 que afectan considerablemente la vida de los
alumnos y su desempeo escolar por cuanto se trata de realidades que no se delimitan en un contexto determinado,
sino ms bien son resultado de la dinmica en la que avanza la sociedad en conjunto y cuya solucin no proviene por
tanto de un sector de la misma, sino que requieren de un tratamiento intersectorial y transdisciplinar, que en este
caso, la escuela puede promover. Cabe destacar que actualmente confluyen en la escuela diversos sectores que
buscan acercar sus propuestas de solucin a estos problemas y que sin embargo, por la manera en la que buscan
9 Temas de Relevancia Social. Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011. Pg. 40.
18

competencias I.
insertarse en la dinmica escolar, resultan las ms de las veces como materiales adicionales que no encuentran
cabida en la basta agenda de actividades que los docentes tienen en torno al desarrollo del currculo formal.
Se construye un Nodo Problematizador pensando en abordarse por cada Bloque de estudio a travs de un Proyecto
Formativo y el orden en el que se aborden durante el ciclo depender de un ejercicio en el que el colectivo escolar
prioriza los problemas. Puede tratarse no obstante, de problemas cuya complejidad requieran de abordarse durante
ms tiempo por la manera en la que se han arraigado y la gravedad de sus consecuencias en la vida de los alumnos.
Por tanto, se pensar en uno o ms Proyectos Formativos.
Un Nodo Problematizador puede ser el eje del proceso educativo durante un ciclo escolar completo. Sern en este
caso varios los Proyectos Formativos que resulten. Se requerir para ello de un conocimiento basto y complejo tanto
del problema en cuestin como del currculo para poder articular tal proceso. Sin embargo, los resultados sern de
mayor alcance e impacto por cuanto la implementacin, consolidacin y formacin de nuevos estilos de vida tendr
mayores
oportunidades.
Una
experiencia
en
este
sentido
puede
consultarse
en
pesoehblog.files.wordpress.com/2013/09/protocolo-pesoeh.pdf, debido a que esta propuesta tiene como
antecedente los Proyectos Formativos que parte de este equipo dise en el marco del PESOEH (Prevencin del
Sobrepeso y la Obesidad en Escolares del Hidalgo). Programa piloto que durante el ciclo escolar 2012-2013 se
implement en escuelas de la regin Tula-Tlaxcoapan, para abatir el sobrepeso y la obesidad en escolares de
primero a tercer grado de educacin primaria.
Se relacionan al construirse, directamente con asignaturas, competencias y aprendizajes esperados del o los
bloques especficos.
LOS PROYECTOS FORMATIVOS:
Tienen como base un Nodo Problematizador y se disean a partir de los cortes bimestrales del currculo.
Se disean cinco Proyectos Formativos durante el ciclo escolar. Aunque uno o ms Proyectos correspondan a un
mismo Nodo.
El diseo de un Proyecto Formativo, es un proceso de ida y vuelta sobre las etapas del mismo, y en general es un
proceso en el que se llega a un punto en el que es factible su implementacin pero entonces ser ah en la prctica
donde se har necesario revisarlo y hacer modificaciones pertinentes. Este proceso de planificacin constituir as, el
punto de apoyo para que el colectivo docente oriente su intervencin en pro de la mejora de los niveles de logro de
los aprendizajes y de las situaciones que representan verdaderos problemas en la convivencia y desempeo escolar.
Uno de los desafos que planificar a partir de aprendizajes esperados representa para los docentes es dimensionar
que el punto de partida es tambin el de llegada para los alumnos y que su logro implica disear los escenarios de
aprendizaje en los que los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores habrn de construirse durante el
desarrollo de las actividades, para finalmente proyectarse como desempeos, como aprendizajes esperados:
19

competencias I.
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El trabajo en las aulas y en la escuela en general es activa; de investigacin y gestin constante, de aprovechar al
mximo el tiempo que los alumnos pasan en la escuela y de promover su interaccin con agentes externos a la
misma, que den cuenta de cmo suceden las cosas en la vida real, que motiven a los alumnos a seguir aprendiendo
porque lo que aprenden tiene sentido fuera del mbito escolar.
Fases del Proyecto

Las fases que conforman el desarrollo de un Proyecto Formativo son las siguientes:
Conflicto cognitivo
Pregunta o cuestionamiento que motive a los alumnos a interesarse por el tema del Proyecto.
Compartamos lo que sabemos

Fase de recuperacin de conocimientos en torno al tema del Proyecto. Las situaciones y secuencias didcticas estn
encaminadas a construir una especie de diagnstico cuantitativo y cualitativo del estado que guardan los alumnos y
sus familias en torno al problema que se busca erradicar o prevenir. Los alumnos trabajan en torno a la recuperacin
de esta informacin tomando conciencia de su situacin. El problema se presenta como tal ante la comunidad escolar
y se sugiere que los padres de familia al final de esta fase sean informados del trabajo que se lleva a cabo y de la
profundidad y complejidad del problema, solicitando su colaboracin y estableciendo acuerdos de trabajo
colaborativo. Ellos debern sensibilizarse e identificar tareas concretas en casa que refuercen las actividades que la
escuela desarrollar.
20

competencias I.
Investigamos, analizamos y reflexionamos

En este momento del Proyecto, los alumnos emprenden una serie de actividades a travs de situaciones didcticas
que se les plantean y los llevan a consultar diversas fuentes bibliogrficas y audiovisuales, as como a especialistas
en el tema del Proyecto, para cuestionar entonces lo que saben y hacen en el marco de lo que deberan ser, saber y
saber hacer para mejorar su desempeo escolar y su desarrollo en general.
Compartamos lo que aprendimos

Esta fase consiste en actividades de cierre de las que resulta la elaboracin de producciones que se comparten en
los distintos mbitos de aprendizaje (aula, escuela, comunidad).
Demostremos lo aprendido
Se definen las Situaciones Didcticas y los instrumentos a emplear para evaluar, mismos que deben permitir observar
el desempeo en el uso del conocimiento adquirido en la resolucin de problemas cotidianos, ms que en identificar
qu tanto sabe el alumno/a mediante la aplicacin de un examen que califique conocimientos. Se aplican en
contextos tales como el recreo, el desempeo de los alumnos fuera de la escuela.
21

competencias I.
RUTA METODOLGICA PARA EL DISEO DE NODOS Y PROYECTOS FORMATIVOS

En este apartado, se presenta la sistematizacin del proceso que hemos seguido para el diseo de Nodos y Proyectos
Formativos. Cabe sealar que esta Ruta es producto de un proceso de reflexin accin; de ida y vuelta entre el diseo y la
prctica docente, entre la observacin y los comentarios de los docentes. Dando como resultado una propuesta que si
bien, se fundamenta en las premisas tericas y metodolgicas del Enfoque Socioformativo Complejo, ha tomado sus propios
matices en la intencin de resultar cada vez ms pertinente y funcional a las condiciones en que tiene lugar la prctica
docente.
1. PROYECTO ESCOLAR10
La tarea de Planificar para potenciar el aprendizaje como se ha vislumbrado hasta este momento, debe pensarse como una
tarea que el colectivo realiza vinculada con el ejercicio de Planeacin Escolar 11, en el que si bien corresponde al director
liderar, el equipo docente deber participar activa y decididamente porque se trata de construir las condiciones en las que
transcurrir la vida escolar, as como las expectativas de mejora en torno a las cuales ser necesario enfocar los esfuerzos
de gestin pedaggica.
El Proyecto Escolar es por tanto el marco de los Proyectos Formativos, mismos que, deben insertarse en la programacin
anual en la Dimensin Pedaggica porque stos sern los dispositivos a travs de los cuales la escuela vincule sus
prcticas con las situaciones problemticas del entorno, mientras contribuye al desarrollo de competencias. El currculo en
esta perspectiva no es un fin en s mismo, sino un dispositivo para formar a los alumnos y la postura de los docentes frente
al mismo, trasciende la de reproducir contenidos y materiales, para formar y transformar por medio de su practica la vida de
los alumnos.
Lo que implica que antes de iniciar el ciclo escolar, el colectivo escolar habr identificado los cinco Proyectos Formativos en
torno a los cuales se organizar la enseanza y el aprendizaje en las aulas. Hecho que permitir prever en cada dimensin
10
En el presente documento no buscamos brindar orientaciones para la construccin del Proyecto Escolar, sino ms bien destacar la importancia de este dispositivo como el marco de
los Proyectos Formativos.
11 Existen diversas definiciones y enfoques conceptuales acerca de las nociones de Planeacin y Planificacin. No obstante, en el Plan de estudios de educacin Bsica se introdujo el
trmino planificacin para referirse al proceso que se focaliza en el aula, y la planeacin a las acciones que la escuela prev, organiza y desarrolla para el logro de sus propsitos. La
Planificacin Didctica en la escuela primaria I. Subsecretara de Educacin Bsica. Direccin General de Desarrollo Curricular. Mxico, D.F. 2011
22

competencias I.
de la gestin escolar: pedaggica, administrativa, organizativa, comunitaria y de participacin social; los recursos necesarios
para generar las condiciones en las que se implementen los Proyectos Formativos.
1.1 DIAGNSTICO GRUPAL Y ESCOLAR.
Este apartado del Proyecto Escolar resulta vital para la construccin de los Proyectos Formativos y para asegurar que stos
sean pertinentes, relevantes y que impacten en la formacin de los alumnos. Se trata de un trabajo arduo y colaborativo en
torno al conocimiento y anlisis multidimensional del contexto escolar, que necesariamente implica recabar, seleccionar y
analizar informacin diversa de los alumnos y sus familias, de la comunidad y el entorno inmediato. Es por tanto un proceso
en el que se hace necesario el trabajo interinstitucional para obtener informacin precisa respecto al desarrollo integral de
los alumnos. Es decir, la esfera cognitiva es parte de la complejidad del ser humano que tambin est conformado por una
esfera emocional, social y fsica.
A continuacin, describimos dos de los aspectos que habrn de considerarse en el diagnstico sin que ello signifique que
son los nicos o los ms importantes.
Las evaluaciones
Al final del ciclo escolar12, es necesario realizar un ejercicio de evaluacin a nivel de la institucin para valorar los alcances
del trabajo realizado en cada grado y grupo, con el propsito de construir un diagnstico cualitativo y cuantitativo en el que
se identifiquen aquellas asignaturas, competencias y aprendizajes esperados que representaron para los alumnos
dificultades en el trabajo del aula y que necesariamente se vieron reflejadas en los resultados de las pruebas de evaluacin
escolares y nacionales.
Este ejercicio deber orientarse entre otros parmetros, por los Estndares de prctica docente, los Estndares de Gestin
Escolar y los Estndares Curriculares del segundo y tercer periodo de Educacin Bsica, que corresponden a la Educacin
Primaria. Mismos que, cabe sealar, son contadas las escuelas que los consideran como la base de su evaluacin y parte
importante del diagnstico que fundamenta acciones futuras. Respecto a stos ltimos, el trabajo no se delegar por
supuesto a los docentes de tercer y sexto grados respectivamente, sino que los docentes de cada periodo: 1 a 3 y 4 a 6,
habrn de trabajar colaborativamente para reconocer e identificar aquellas debilidades que los alumnos al concluir un
12 Al principio del ciclo escolar el diagnstico se complementar con base en los nuevos desempeos de los alumnos que reingresan y la valoracin inicial de aquellos que ingresan. Sin
duda alguna, este trabajo junto con el Proyecto Escolar debe iniciarse al finalizar un ciclo puesto que ser ese el momento propicio de pensar en mejoras con base en resultados
obtenidos.
23

competencias I.
periodo presentan en su aprendizaje. Para posteriormente arribar a conclusiones sobre los dos periodos y como institucin
perfilar en conjunto las asignaturas prioritarias de atencin y acciones para la mejora.
La distribucin de grupos, con base a lo anterior, deber tener como fundamento el fortalecimiento de las prcticas docentes
y el crecimiento profesional a partir de la revisin de las competencias docentes. Se trata de posicionarse en el punto en el
que asumimos que independientemente de factores externos a la institucin escolar, los docentes somos responsables del
aprendizaje de los alumnos y ello nos compromete a adoptar estilos diferentes de intervencin ante desafos como la
reprobacin y desercin escolar. As como la conviccin de que en el momento histrico en el que tiene lugar el hecho
educativo, los docentes estamos llamados a desarrollar algunas de nuestras competencias al tiempo que mediamos en los
procesos en que los alumnos desarrollan las propias. Tal es el caso de las competencias digitales o las relacionadas con la
adquisicin de una segunda o tercer lengua.
Al orientar la evaluacin con base en los Estndares evitaremos que las dificultades pedaggicas sean determinadas de
manera reductiva y simplista. Si bien los docentes conocemos la vida de las aulas y el desempeo de los alumnos, decir sin
ms que el problema principal de aprendizaje de los alumnos de una escuela est en la comprensin lectora, puesto que si
comprendieran lo que leen no se equivocaran tanto cuando contestan los exmenes, implica responsabilizar a los alumnos
del xito o fracaso en el desarrollo de esta competencia, sin permitirnos reflexionar y analizar en torno a los dispositivos
mediacionales que empleamos para contribuir en el proceso. Implica centrar la atencin en el contenido y no en los
alumnos, puesto que pensamos que el contenido por s mismo movilizar a los alumnos a responder o desempearse
eficientemente en situaciones especficas. Por el contrario, se trata de identificar las situaciones en las que los alumnos no
tienen xito al desempearse y pensar en las oportunidades que la escuela brindo para evitarlo. De esta manera,
profundizaremos en las dificultades que resultan serlo a simple vista y es posible que identifiquemos que la dificultad radica
en la manera en la que planificamos las actividades de aprendizaje y no en el aprendizaje en s por parte de los alumnos. A
menos que cuenten con una valoracin psicopedaggica que justifique su indisposicin a aprender, nuestros alumnos
cuentan hoy con muchas ms herramientas intelectuales para aprender, con relacin a las que tendran hace una dcada.
Como vemos, no se trata de que cada docente en solitario realice su diagnstico, lo entregue al director y que ste se
encargue de hacer una suma de la que resulte el producto de un trmite administrativo, desgastante y obsoleto para la vida
escolar. Si bien cada docente habr de valorar el desempeo del grupo a su cargo, ms bien se trata de una construccin
colectiva donde se asume que somos docentes de una misma institucin y por tanto, somos responsables de los resultados
obtenidos a nivel escolar. En la medida en la que nos esforzamos por adoptar esta filosofa, trascendemos las barreras que
balcanizan a la institucin escolar en detrimento del desempeo de los alumnos. Ellos son quienes finalmente pagan las
consecuencias de aprender en una institucin cuya verticalidad e incongruencia en la organizacin y funcionamiento
evidencia diferentes perspectivas y concepciones respecto a la enseanza, la educacin, el ser humano, ciudadano, alumno
que en sus aulas se est formando.
24

competencias I.
El contexto escolar. Identificacin de problemticas de relevancia social.

Por otro lado, el diagnstico escolar ser la oportunidad para que el colectivo reflexione, analice e identifique aquellas
situaciones que constituyen verdaderos problemas que tienen origen en el contexto de insercin de la escuela y que afectan
considerablemente el desempeo de los alumnos en las aulas. Estas situaciones debern leerse en el marco de los Temas
de Relevancia Social (TRS) por cuanto estos se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y
requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la
diversidad social, cultural y lingstica. 13
Estos TRS, forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de
los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado
conocimientos y habilidades, y se refieren a:
Atencin a la diversidad
Equidad de gnero
Educacin para la salud
Educacin sexual
Educacin ambiental para la sustentabilidad
Educacin financiera
Educacin del consumidor
Prevencin de la violencia escolar bullying
Educacin para la paz y los derechos humanos
Educacin vial
Educacin en valores y ciudadana
Las situaciones problema que caracterizan los contextos de los que provienen los alumnos, guardan estrecha relacin con
estos Temas debido a que stas tienen origen en la falta de una formacin orientada a erradicar y prevenir problemas
sociales que resultan de los cambios socioeconmicos, polticos, culturales, religiosos, cientficos y tecnolgicos que
matizan el escenario de los pases del mundo. El calentamiento global, la explosin demogrfica, la desintegracin del
ncleo familiar, la violencia hacia las mujeres, la discriminacin, la pobreza, la violencia escolar, etc., son problemas ante los
cuales la escuela est llamada a intervenir.
13 1.9. Incorporar temas de relevancia social. 1. Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Pg. 40.
25

competencias I.
Por tanto, identificar las situaciones problema que se generalizan y prevalecen en el contexto escolar, as como ubicarlas
dentro de uno o varios TRS, facilitar contar con herramientas para la intervencin desde la escuela, debido a que estos
temas estn fundamentados terica y metodolgicamente. Lo que representa para los docentes informacin para
comprender la naturaleza de los problemas, as como estrategias para intervenir.
2. MAPA CURRICULAR DE APRENDIZAJES ESPERADO

Lo que sigue a continuacin es explorar y revisar el mapa curricular de aprendizajes esperados de 1 a 6 grado de cada
bloque para tener una visin global de lo que se espera que los alumnos de la escuela aprendan durante ese periodo. Se
trata de hacer una lectura horizontal y vertical de los aprendizajes esperados, que permita identificar niveles de gradualidad
en los desempeos de los alumnos de un grado a otro, relaciones entre los de una asignatura y otra, as como la o las
asignaturas en las que resultara pertinente ubicar los problemas/temas (Anexo II. Pg. 161)
Un referente adicional es el Mapa curricular por bloque, asignatura y grado. (Anexo digital) Mismo que permite construir una
visin horizontal de cada asignatura de 1 a 6 grados en cada bloque de estudio. Lo que contribuye a que los docentes no
parcialicen el currculo sino que tengan un panorama completo de lo que los alumnos en el trnsito de la escuela primaria
deben aprender.
.
3. CONSTRUCCIN DE NODOS PROBLEMATIZADORES.
Una vez que se ha identificado el Tema de Relevancia Social del Proyecto Formativo, sigue un momento de investigacin y
autoformacin en torno al mismo. Se trata de construir un marco de referencia terico y metodolgico en torno al cual sea
posible articular el desarrollo de los aprendizajes esperados del bloque. La riqueza o pobreza del mismo determinar el
impacto que las situaciones didcticas tengan desde su diseo hasta su implementacin en el aula. Por lo que ste deber
ser basto, complejo, diverso, multidimensional.
Habr de construirse una red que vincule, que problematice y que permita mirar el tema en su complejidad. Por ellos se
trata de un proceso de autoformacin, porque la investigacin deber permitir reflexionar sobre lo que se escucha, se lee, se
observa, se sabe y se siente respecto al tema. Cabe sealar que si este proceso se obvia y se conforma solamente de
referentes mnimos que en principio no propicien la reflexin y el anlisis, el Proyecto Formativo ser un trmite
administrativo ms de planificacin. Un aspecto trascendental de esta metodologa es que mientras investiga, disea,
implementa y evala, el sujeto se transforma y en esa medida contribuye a que los otros, los alumnos, se encuentren
inmersos en un proceso que as tambin les transformara.
26

competencias I.
La investigacin que se realice permitir identificar los mltiples problemas que se derivan del Tema en cuestin, hecho que
permitir dimensionar el alcance de la escuela en erradicar o prevenir desde las aulas. As tambin, se focalizarn el o los
propsitos del Proyecto.
El siguiente paso consiste en vincular el tema/problema con la asignatura cuyas competencias a desarrollar contribuyan de
manera determinante a prevenir y erradicar las situaciones que afectan el desempeo escolar de los alumnos. Por el
enfoque formativo y metodologa transversal de la asignatura de Formacin Cvica y tica, ser en esta en la que
preferentemente se ubiquen los temas. Sin embargo, otras asignaturas de los campos: Desarrollo personal y para la
convivencia, as como Exploracin y Comprensin del mundo natural y social, guardan estrecha relacin con los TRS, por lo
que podrn ser asignaturas en las que se focalicen los problemas/temas.
4. MAPA DE CONTENIDOS Y PREGUNTAS GENERADORAS EN TORNO AL TEMA.
Posteriormente, se habrn de identificar los contenidos del tema para construir preguntas generadoras que motiven a los
alumnos de todos los grados a interesarse por el mismo; saber ms, cuestionar sus actitudes al respecto y a posicionarse
frente al mismo para erradicar o prevenir los problemas que caracterizan la convivencia y su desempeo en el aula, la
escuela y sus hogares. Por tanto, stos contenidos y preguntas debern relacionarse directamente con el contexto de los
alumnos as como con sus intereses.
En este momento, convendr identificar la secuencia que se seguir en el desarrollo del Proyecto Formativo. Se trata de
puntear el guin de la pelcula para identificar el escenario en el que iniciar (que no siempre es el principio, sino puede ser
incluso el final), y la trama en general. Lo que se busca es problematizar el contexto y partir de esta problematizacin para
abordar el currculo a travs del Proyecto Formativo.
Se trata de hacer un esquema en el que el colectivo discierna los propsitos del proyecto as como la ruta que habr de
seguir para lograrlo y su importancia radica en que esa ruta determinar las situaciones que habrn de disearse y el orden
en el que habrn de desarrollarse.
5. APRENDIZAJES ESPERADOS Y SITUACIONES DIDCTICAS
En este mapa, se incorporarn los aprendizajes esperados correspondientes a cada ciclo, con base a contenidos y
preguntas que se plantean. Para ello, se revisar el mapa de aprendizajes esperados y se ubicarn sin importar que
provengan de diversas asignaturas pertinentes.
27

competencias I.
A continuacin, se identificarn las situaciones didcticas que resultarn pertinentes para el logro de los aprendizajes
esperados. Cabe sealar que para sistematizar los pasos a seguir en el diseo de los Proyectos Formativos, se ha
determinado que las situaciones didcticas se identifican posteriormente. Sin embargo, en la prctica del diseo habremos
de percatarnos que se trata de un proceso simultaneo y complejo, debido a que desde el momento en el que se est
realizando la investigacin, cuando se identifican contenidos y se disean preguntas, desde entonces se piensa tambin en
las situaciones que habrn de disearse.
Este mapa representar el esquema de trabajo que la totalidad del colectivo habr de implementar, su construccin es por
ello colectiva y permite visualizar la manera en la que se interrelacionan las asignaturas a travs de lo que se espera que los
alumnos aprendan. Requiere que los docentes hayan explorado y conozcan al menos el mapa curricular de aprendizajes
esperados de cada ciclo segn el bloque que se est trabajando y que al trabajar colaborativamente entre colegas de la
misma escuela puedan visualizar el trayecto completo que habrn de seguir los alumnos de 1 a 6.
En el caso de las escuelas unitarias, el Proyecto habr de realizarse a nivel zona en colaboracin con otros docentes de
escuelas en la misma condicin.
6. PROGRAMACIN Y EVALUACIN DEL PROYECTO FORMATIVO
Este apartado consiste en prever condiciones de espacio y tiempo para la implementacin de las situaciones de
aprendizaje, as como la manera en la que se realizar la evaluacin. Su importancia radica en que el colectivo debe
organizarse para llevar a cabo las situaciones que tienen lugar fuera del aula, as como realizar las gestiones
correspondientes en las instancias o instituciones donde se propone que stas tengan lugar. Es decir, hay situaciones que
se han previsto a nivel escolar, a travs de la visita de alguna persona externa (especialistas, padres de familia, autoridades
de la comunidad, instituciones civiles y gubernamentales, etc.), la presentacin de alguna actividad artstica o deportiva, la
proyeccin de material audiovisual en el aula de medios, trabajo de investigacin en la biblioteca escolar, etc. As como
situaciones que se han pensado fuera de la escuela (Visitas, entrevistas, conocer cmo funcionan ciertos dispositivos o
cmo se realizan ciertos procesos de produccin, etc.)Todo ello implica que el colectivo programe acciones, recursos y
espacios para que la dinmica escolar se mantenga en equilibrio.
Por otro lado, tambin se ha considerado determinar y hacer explcita la manera en que se realizar la evaluacin a partir de
cada situacin y los aprendizajes esperados que se evaluarn. Por tanto, cada docente con base al ciclo o los grados con
los que trabaja, habr de identificar las evidencias que resultarn, as como los criterios e instrumentos que emplear para
evaluar. Compartir lo que al respecto implica permitir enriquecer las propuestas de evaluacin y observar que sean
congruentes de 1 a 6 grados. Los docentes podrn apoyarse para que los instrumentos que empleen puedan ser
empleados con adaptaciones pertinentes por sus colegas.
28

competencias I.
7. DESARROLLO DEL PROYECTO FORMATIVO

Esta es la parte ms sustancial del proyecto por cuanto implica el desarrollo de las situaciones de aprendizaje a travs de
secuencias de actividades y la identificacin de los materiales que habrn de emplearse. La escuela, de 1 a 6 grados
estar organizando el trabajo en las aulas a partir de una misma situacin didctica, pero con base al mapa de situaciones y
aprendizajes esperados habrn de disear actividades especficas para cada ciclo y prever por tanto, materiales
adicionales.
Con relacin a las actividades permanentes de Espaol y Matemticas se programarn por parte del docente,
vinculndolas con el tema del Proyecto en cuestin.
Cada ciclo prev las secuencias de actividades adicionales que sean necesarias. Las situaciones que se han propuesto son
un punto de partida pero cada docente deber remitirse al mapa de Aprendizajes Esperados y Situaciones Didcticas para
identificar el alcance de las mismas y de ser necesario hacer modificaciones especificas con base a los aprendizajes
esperados.
En los casos en los que en el mapa de situaciones y aprendizajes no se identificaron estos ltimos para algn ciclo en
particular, este ser el espacio para reforzar otros aprendizajes a partir de la situacin. As tambin, cuando son varios los
aprendizajes que se han previsto, convendr identificar con claridad en el planteamiento de la situacin el momento en el
que se han pensado los aprendizajes esperados.
Respecto a los materiales de apoyo, corresponde a los docentes revisar los libros de texto para insertar las actividades que
stos proponen segn las situaciones didcticas.
8. ESTRUCTURA PARA LA PRESENTACIN DE UN PROYECTO FORMATIVO
1. Nombre del PF
2. Datos Generales del PF:
Programa de formacin (Educacin Bsica: Preescolar-Primaria-Secundaria)

Tema de relevancia social
Campo de formacin en el que se inserta el nodo
Asignatura en la que se inscribe
Nombre del nodo problematizador
29

competencias I.
Identificacin del proyecto: grado, bloque, duracin del proyecto.
3. Presentacin
4. Propsito
5. Mapa de Aprendizajes Esperados
6. Nodo problematizador
7. Mapa de contenidos y preguntas generadoras en torno al tema.
8. Aprendizajes esperados y situaciones didcticas.
9. Programacin y evaluacin del Proyecto Formativo.
10. Desarrollo del Proyecto Formativo.
PROYECTOS FORMATIVOS PARA PREVENIR EL SOBREPESO Y LA OBESIDAD
EN ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA
UNA EXPERIENCIA RELEVANTE
Los Proyectos Formativos; su diseo y puesta en prctica han sido llevados al aula de la escuela primaria demostrando
ptimos resultados. Desde la Direccin de Educacin Primaria se propusieron y se coordin el diseo de los Proyectos
Formativos para prevenir el sobrepeso y la obesidad en escolares en el estado de Hidalgo (1 a 3) como estrategia
metodolgica del Programa Piloto PESOEH "Prevencin de Sobrepeso y Obesidad en Escolares de Hidalgo", durante el
ciclo escolar 2012-2013.
El PESOEH, es un Programa de carcter interinstitucional en el que participan: la Secretara de Salud, Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo, Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo, Sistema Estatal DIF Hidalgo, Universidad
Politcnica de Tulancingo, Empresa ENUTRICA. Financiado en su primer etapa (2012-2013) por el Consejo Estatal de
Salud. Bajo la Coordinacin Tcnica del Doctor Marcos Galvn Garca, investigador de tiempo completo de la Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo.
Este Programa se deriv de la necesidad urgente de implementar acciones de prevencin en el corto plazo, para mejorar las
condiciones de nutricin que quedaron de manifiesto en el Perfil Nutricional de Escolares de Hidalgo (PENUTEH) 201014:
Estado de Nutricin y Variables del Contexto Familiar, Escolar e individual. Realizado en una muestra probabilstica de 48
14 El libro "Perfil Nutricional de Escolares de Hidalgo 2010 (PENUTEH): estado de nutricin de escolares y variables del contexto familiar, escolar e individual", es producto de la
coordinacin interinstitucional del Sistema Estatal para el Desarrollo Integral de la Familia, la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, la Secretara de Salud de Hidalgo y la
Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo. El PENUTEH constituye el primer precedente del diagnstico nutricional integral de los escolares de Hidalgo, su realizacin en una muestra
representativa permite reportar datos a nivel estatal, municipal y por tipo de escuela. Su publicacin tiene por objetivo brindar informacin a los tomadores de decisiones para orientar las
acciones y las polticas pblicas de alimentacin, salud y educacin en la entidad.
30

competencias I.
mil escolares con representatividad a nivel estatal, municipal y por tipo de escuela (Galvn et al., 2011 disponible en
http://obesired.mx/blog/wp-content/uploads/Libro-Perfil-Nutricional-de-Escolares-de-Hidalgo-2010-.pdf). En el que destacan
los siguientes resultados:
Tres de cada diez nios padeca sobrepeso u obesidad (IMC > 1 Z; OMS 2007), incrementndose esta prevalencia
en escolares de escuelas urbanas (35%).
El mayor incremento de IMC en los nios se registraba de primero a tercer grado de primaria (p< 0.05), lo que
representa una ventana de oportunidad para focalizar en estos grupos las acciones de prevencin de obesidad.
El 50% de los escolares presentaba algn indicador de riesgo metablico (colesterol HDL<40 mg/dL y triglicridos
>150 mg/dL).
Al evaluar la lonchera escolar se encontr que contenan 30% de la ingesta de energa diaria recomendada (608
463 kcal), excediendo lo adecuado para una colacin escolar (15-20%); y al evaluar la ingesta total diaria de energa,
esta excedi en 60% (2900 1206 kcal) las recomendaciones de la FAO para este grupo de edad (1900 Kcal).
Se identific que en nios indgenas y CONAFE un mayor porcentaje de la energa provena de carbohidratos, y en
las escuelas pblicas generales y particulares provena de las grasas.
Al investigar los hbitos de actividad fsica (AF), se encontr que el 50% de los nios con sobrepeso u obesidad
utilizaban un medio de transporte motorizados para ir a la escuela, en tanto que los nios con peso normal la mayora
se iba caminando (91%);
Similar situacin se encontr al evaluar la proporcin de nios que ven televisin al regresar de la escuela, donde fue
ms alta en los que tienen sobrepeso u obesidad (63.6%) que en los de peso normal (55.2%).
Al evaluar la aptitud fsica de los escolares por medio de una prueba de caminata de seis minutos, se encontr que
los nios con sobrepeso u obesidad registraron frecuencias cardiacas ms altas al inicio, final y recuperacin de la
prueba en comparacin con los de peso normal (88.1 vs 86.6, 108.6 vs 104.6, 97.2 vs 93.8, respectivamente).
Un dato relevante fue que ms del 50% de los escolares identificaron como una barrera para realizar AF en su tiempo
libre, si en la escuela le dejaban mucha tarea.
Los datos anteriores ubicaron a los escolares de Hidalgo como un grupo de alto riesgo de sufrir enfermedades crnicas en
edad temprana, adems de sumarse efectos secundarios negativos como menor rendimiento escolar y problemas
socioemocionales. Constituyendo por su relevancia el fundamento del PESOEH.
A continuacin se muestran la Tabla de Municipios con alta prevalencia de sobrepeso y obesidad. De los cuales, fueron
seleccionadas las escuelas que participaron durante la primera fase de pilotaje (2012-2013) del Programa:
31

competencias I.
CLAVE
MUNICIPIO
PREVALENCIA
DE CASOS
SOBREPESO Y OBESIDAD
(%)
71
Tula de Allende
43.4
753
62
Tetepango
43.1
381
69
Tlaxcoapan
42.7
668
10
Atotonilco de Tula
42.5
727
66
Tlahuelilpan
41.0
608
43
Pachuca de Soto
35.5
792
Para la intervencin se seleccionaron aleatoriamente tres escuelas primarias de la zona de mayor prevalencia de
sobrepeso y obesidad de Hidalgo (>40%), (PENUTEH, 2010), incluyendo un total de 800 escolares de primero, segundo y
tercer grado de educacin bsica, dos primarias de carcter pblico Narciso Mendoza en San Marcos Tula de Allende y
Pedro Ma. Anaya en Tlaxcoapan, y una de carcter particular Centro Educativo Cruz Azul en Cruz Azul, Tula de Allende.
Adems se seleccionaron 2 escuelas control, una de carcter pblico Leandro Valle en Tlaxcoapan y una privada Instituto
Canadiense en Tula de Allende.
Cabe destacar que el PESOEH en principio se haba propuesto como una de sus lneas de intervencin, el diseo de
estrategias de educacin en nutricin y actividad fsica a partir de la revisin de los libros de texto de educacin primaria (1
a 3) y su visin era ms bien, proponer el diseo de materiales de apoyo tales como guas con orientaciones sobre
alimentacin saludable y tareas activas.
Al ser convocada la Direccin de Educacin Primaria, por medio de la Direccin General de Educacin Bsica, se analiz la
pertinencia de disear materiales adicionales a aquellos que los docentes emplean para organizar la enseanza en las
aulas y se destac que los Programas que si bien buscan contribuir a la mejora de las condiciones de vida de los educandos
y sus familias, implementan sus acciones en un sentido vertical en el que se espera que la escuela conozca y aplique
materiales de apoyo para obtener los resultados esperados. El docente es visto como un mero receptor al que se le capacita
escasamente sobre el manejo de los materiales sin asegurarse de que realmente tome conciencia de las problemticas y
por tanto acte en consecuencia por medio del currculo, pero adems, sin considerar que existe un currculo con base en el
cual gua su prctica docente. De esta forma, en las escuelas existen todo tipo de materiales que lejos de verse como apoyo
a la enseanza y al aprendizaje, se toman como una carga ms que es preferible enviar al almacn para mejor ocasin
porque adems no es un Programa el que busca insertarse en la dinmica escolar, sino varios Programas que no se
vinculan entre s y que son ajenos en esencia a la dinmica escolar y a las necesidades de trabajo de los docentes.
32

competencias I.
En lugar de disear materiales adicionales se propuso entonces una estrategia de mayor alcance en la prctica escolar, que
movilizar incluso la reflexin de los docentes en torno al currculo y que posibilitara tomar conciencia sobre el problema de
salud pblica que los alumnos de ciertas regiones del estado padecen. Fue as como la propuesta de disear Proyectos
Formativos surgi como alternativa para que a travs de la tarea misma de planificar el aprendizaje, las instituciones
crearan las condiciones para generar cambios profundos y significativos en los hbitos de alimentacin de la poblacin
escolar, sin dejar de lado el logro de aprendizajes esperados de otras asignaturas.
Una de las lneas de mayor importancia del PESOEH fue el diseo de Proyectos Formativos y a decir del Coordinador
Tcnico, el Doctor en Nutricin Marcos Galvn, su implementacin revolucion la manera en la que como investigadores
piensan la intervencin en la escuela. Los Proyectos mostraron un panorama amplio y de alto impacto en la formacin de
los alumnos, constituyendo el dispositivo que generara la necesidad de implementar las otras dos lneas que conformaran
al Programa: la oferta de alimentos saludables en la escuela y el desarrollo de capacidades en padres de familia, a travs
de Talleres de preparacin de lonchera escolar y de activacin fsica.
Al final de un ciclo escolar en el que se implementaron cinco Proyectos Formativos en cada grado (1 a 3) se inform como
resultado de las acciones de evaluacin que en la escuela pblica que se utiliz como control y donde no se puso en
marcha el PESOEH, el sobrepeso y la obesidad pasaron de 40 a 52 por ciento; por el contrario, en las escuelas intervenidas
por el programa se logr detener el incremento de peso y la obesidad, que se ubicaron en alrededor de 39 por ciento y en la
escuela particular donde se aplic el programa se logr que el sobrepeso y la obesidad se detuviera y se registr menor
obesidad abdominal.
Con base a los resultados obtenidos despus de someter a evaluacin las acciones del PESOEH, este fue reconocido
internacionalmente al obtener el PRIMER lugar en el Concurso buenas prcticas de comunitarias que promueven la salud
para el combate de la obesidad de Amrica vs Obesidad en la categora de entorno escolar con esto se reconoce la
innovacin del proyecto que fomenta la prevencin a una problemtica de sobrepeso y obesidad en este grupo de edad. La
premiacin se efectu el 27 de febrero, en el marco del Foro Iberoamericano vs Obesidad, en la Ciudad de Mxico,
seleccionada por la organizacin internacional Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU) para encabezar las acciones
para combatir este problema de salud pblica.
El propsito de compartir esta experiencia es destacar lo que result relevante en el xito de la implementacin de los
Proyectos Formativos como lnea de accin del PESOEH (para ms informacin sobre esta estrategia de intervencin
integral, consultar: pesoehblog_wordpress.com):
La propuesta origin diversas reacciones entre los docentes: al momento de convocarles la mayora lo que esperaba
era una sesin de informacin en torno a la implementacin de acciones que se habran de implementar en las
33

competencias I.
escuelas y la revisin de materiales de apoyo que habran de emplear como apoyo a su prctica docente. As que
cuando les propusimos disear conjuntamente Proyectos Formativos como alternativa de planificacin y como el
dispositivo para prevenir y erradicar la obesidad y el sobrepeso en los escolares de 1 3, fue difcil dimensionar lo
que ello implicaba.
Los docentes manifestaron que haban trabajado ya por proyectos pero que el planteamiento que les hacamos de
disear un solo Proyecto con todas las asignaturas y para un bimestre de duracin en donde adems se trabajara
con el mismo tema durante un ciclo escolar, era hasta cierto punto nuevo y origin conflicto y confusin. Al revisarse
las implicaciones en la prctica tales como el uso de los libros de texto, los cuadernos por asignatura, las actividades
fuera del aula y de la escuela misma, las tareas de bsqueda de informacin en diversas fuentes, la informacin y
participacin de los padres de familia, el trabajo colaborativo entre docentes de un mismo grado y entre los docentes
de la escuela en general, todo ello fue motivo de reflexin y llev a los docentes a cuestionarse sobre las condiciones
en las que venan desempendose para pensar los cambios necesarios.
Cada escuela se posicion frente al Programa de un modo peculiar marcado por las relaciones directivo-docentes,
docente-docente que en ese momento prevalecan. La disposicin a participar, sumarse a la propuesta, aportar ideas
innovadoras y comprometerse a implementar las acciones propuestas, fueron caractersticas de la institucin en la
que el director mantena una buena relacin con el equipo docente marcada por el liderazgo pedaggico y en la que
los docentes estaban conformados como un equipo comprometido con la tarea de la escuela. Si haba diferencias
personales estas difcilmente fueron percibidas y no afectaron el logro de los propsitos. Reflejndose todo ello al
cierre del ciclo escolar, obteniendo resultados de los que todos se sintieron satisfechos incluidos los padres de familia
y los alumnos.
Los agentes que intervinieron, con nfasis en los docentes de los grados y escuelas participantes, se informaron y
tomaron conciencia de la gravedad del problema de salud que silenciosamente aqueja la vida de los alumnos y la
suya propia. Para ello fue necesaria la existencia de un diagnstico oportuno y veraz, as como de informacin
cientfica pertinente y relevante en torno al problema. As mismo, durante el proceso de informarse, tomar conciencia
e intervenir en el diseo e implementacin de los Proyectos, los docentes transformaron sus propias prcticas de
alimentacin y de activacin fsica.
La disposicin, el compromiso y la gestin estratgica del Director Escolar, permiti generar condiciones para que las
acciones previstas desde el Programa se llevaran a cabo y resultaran en beneficio de la institucin.
El liderazgo pedaggico del Directivo Escolar y/o de los docentes de la institucin, fue una condicin para que
participaran en el diseo de manera entusiasta y propositiva, contribuyendo a hacer de los Proyectos, dispositivos
funcionales para la prctica docente.
34

competencias I.
PROYECTOS FORMATIVOS, UNA PROPUESTA DE PLANIFICACIN EN LA ESCUELA PRIMARIA MULTIGRADO

En noviembre de 2013, el equipo tcnico de la Direccin de Educacin Primaria, inici en el marco del Programa de
Atencin a Escuelas Multigrado el diseo de Proyectos Formativos como respuesta a las demandas de los docentes de
escuelas multigrado en torno a la planificacin didctica. Manifiestas en las Rutas de Mejora del ciclo escolar 2013-2014.
Entre las acciones que se realizaron a partir de entonces destacan:
Reunin con docentes multigrado en el municipio de Jacala de Ledezma en el mes de noviembre de 2013, misma
que permiti recuperar comentarios, opiniones, sugerencias, experiencias, dificultades que afrontan los docentes en
este tipo de escuelas. As como compartirles materiales de apoyo al anlisis curricular y plantearles la propuesta de
Proyectos Formativos y los principios que la fundamentan.
En el mes de diciembre de 2013, se llev a cabo una reunin de capacitacin con los docentes de escuelas
multigrado de la Zona Escolar 063, con cabecera en San Agustn Tlaxiaca, Sector 17. El trabajo gir en torno a los
fundamentos tericos y metodolgicos de la propuesta de planificacin y a la revisin del Proyecto Formativo para el
Bloque III que se trabajara durante el bimestre enero-febrero. El colectivo de docentes estaba trabajando a travs de
la Ruta de Mejora lo relacionado con la planificacin didctica y aunque reconocieron que la propuesta resultaba
factible y pertinente argumentaron tambin que algunas de las condiciones en las que operan las escuelas
multigrado dificultaran implementarla: a) Los docentes de escuelas unitarias enfrentan la compleja tarea de atender
un grupo de seis grados simultneamente, al tiempo que fungen como Directores comisionados de la institucin, y b)
Algunas escuelas multigrado no cuentan con herramientas de la informacin y comunicacin necesarias para llevar a
cabo actividades propuestas.
35

competencias I.
En enero de 2014, se realiz la reunin estatal con Asesores Tcnico Regionales del Programa de Atencin a
Escuelas Multigrado, en la que se dio a conocer la propuesta y se entreg el material correspondiente al Bloque III
para que se difundiera a los docentes de escuelas multigrado de la entidad.
En el mismo mes, enero de 2014 se visit a los docentes de la Escuela Primaria multigrado Lzaro Crdenas de la
Zona Escolar 095, Sector 016 y se les orient sobre la propuesta de trabajo; ellos haban solicitado la asesora por
medio del Supervisor Escolar. Mostraron inters y comenzaron a trabajar con el Proyecto del Bloque III, dando desde
el principio testimonios positivos de los resultados que obtenan en las actividades propuestas. Cabe sealar, que las
fotografas que se muestran en el desarrollo del Proyecto Formativo BIV forman parte de estos testimonios.
En febrero de 2014, el Supervisor de la Zona 095 solicit asesora para los docentes de las otras escuelas multigrado
y convoc a los directores efectivos de las escuelas de organizacin completa de la Zona para que conocieran la
propuesta porque se consider la pertinencia de su implementacin en cualquier tipo de escuela. Como resultado de
este espacio se realizaron modificaciones a los planteamientos del diseo de los Proyectos y se notific al Supervisor
la intervencin del equipo tcnico para realizar actividades de seguimiento y acompaamiento en las escuelas. A
quienes se reconoce el inters y disposicin por mejorar sus prcticas.
Con base a la pertinencia y relevancia de la propuesta, el inters de las escuelas ha sido manifiesto y ha constituido el
motivo para el diseo de tres Proyectos Formativos:
Bloque III. La alimentacin de los mexicanos vista como un problema social y como oportunidad para reconocer la
diversidad cultural del pas
Bloque IV. Entre los individuos como entre las naciones el respeto al derecho ajeno es la paz y el fundamento para
prevenir y erradicar el bullying en la escuela primaria.
Bloque V. La promocin de la cultura del trabajo, ahorro, consumo inteligente y el espritu emprendedor como
alternativa para erradicar y prevenir el analfabetismo econmico y financiero en los alumnos de educacin primaria.
El diseo de los Proyectos Formativos correspondientes a los Bloques I y II se encuentra en proceso.

La premisa que sostiene nuestra visin en torno a la planificacin de Proyectos Formativos no es de ninguna manera la de
evitar o simplificar la tarea de planificar que compete a los colectivos, sino la de movilizar las prcticas escolares en torno a
sta a partir de una propuesta que para ser implementada y mostrar su eficacia, requiere que el colectivo trabaje
colaborativamente en torno a la enseanza y el aprendizaje. Por tanto, no se trata de darles la planificacin para que la
36

competencias I.
implementen tal cual, sino de brindarles apoyo en torno a la misma demandando a los colectivos que se comprometan a
adoptar una forma de trabajo que gradualmente habr de modificar su dinmica actual.
El trabajo por Proyectos Formativos en este sentido es ms bien un desafo que hemos puesto en manos de los colectivos
porque no se trata de un recetario o un instructivo el que les compartimos, sino un punto de apoyo, un punto de reunin para
empezar, porque de inicio el colectivo es llamado a reunirse en torno a los asuntos pedaggicos y a valorar la pertinencia de
una propuesta con una actitud crtica y reflexiva.
PROYECTO BLOQUE IV
ENTRE LOS INDIVIDUOS COMO ENTRE LAS NACIONES
EL RESPETO AL DERECHO AJENO ES LA PAZ Y EL
FUNDAMENTO PARA PREVENIR Y ERRADICAR EL BULLYING EN LA ESCUELA PRIMARIA
PROGRAMA DE FORMACIN: EDUCACIN BASICA-PRIMARIA.
TEMA DE RELEVANCIA: PREVENCIN DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR: BULLYING
CAMPO DE FORMACIN EN EL QUE SE INSERTA EL NODO:
DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA.
ASIGNATURA EN LA QUE SE INSCRIBE: FORMACIN
CVICA Y TICA.
NODO PROBLEMATIZADOR: EL BULLYING ES UN
PROBLEMA COMPLEJO QUE TIENE SERIAS
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO MENTAL,
EMOCIONAL, FSICO Y SOCIAL DE LOS NIOS Y NIAS QUE
FORMAN PARTE DEL MISMO.
IDENTIFICACIN DEL PROYECTO:
GRADO: 1 a 6
BLOQUE: IV
DURACIN DEL PROYECTO: MARZO - ABRIL
PRESENTACIN
37

competencias I.
El bullying es un problema multifactorial que en el marco de la educacin bsica, est considerado como uno de los Temas de
Relevancia Social: prevencin de la violencia escolar-bullying-. Estos temas, se cita en el principio pedaggico 1.9 del Plan de estudios
de Educacin Bsica, se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes
acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Forman parte de
ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad15.
El presente Proyecto Formativo se ha diseado teniendo como eje articulador este Tema de Relevancia Social por cuanto las
investigaciones realizadas en la entidad, el pas y an en el mbito internacional dan cuenta de que se trata de un problema que no
solo debe prevenirse sino ms bien erradicarse debido que cada vez son ms las evidencias que dan cuenta de los estragos que
origina en la vida de los alumnos de las instituciones de educacin bsica sobre todo.
Es un problema que los docentes de educacin primaria reconocen que existe en las escuelas que se ubican tanto en contextos
urbanos como rurales, que afecta a nias y nios pues no es un problema de gnero, sino de violencia escolar. No obstante, pese a
ser un problema real y de gran impacto en el desempeo de los alumnos, no se dimensiona como un problema complejo que requiere
ser analizado desde diversas perspectivas: salud fsica y mental, sociolgica, legal, etc. cayendo ms bien en la tentacin de explicarlo
desde los propios referentes, experiencias y prejuicios.
En algunos casos, las situaciones de bullying que surgen en las escuelas son minimizadas o ignoradas fundamentndose en ideas y
creencias que solo alimentan la confusin y la indiferencia. Creencias tales como: el bullying ha existido desde siempre, no es nuevo y
no va a cambiarse, los afectados son nios problemticos, ya pasar, no es para tanto, no pasa nada, solo es un nio con
problemas en casa, es normal que se peleen, son nios, etc.
Sin duda, es necesario en principio pensar el problema desde la complejidad y por tanto, como parte de los materiales de apoyo para la
implementacin del Proyecto, se incluye una carpeta con documentos y materiales diversos que se sugiere se revisen de manera
individual y en sesiones colegiadas se analicen para construir colectivamente una visin multireferencial del tema. En gran medida el
xito del Proyecto depender de la profundidad con la que se llegue a pensar este problema de violencia escolar que si bien ha existido
desde hace mucho tiempo, en el contexto actual parece agravarse y salirse incluso de control teniendo serias consecuencias en la vida
de quienes son parte del problema.
En el marco de la violencia escolar resulta adems necesario que los directores y docentes reflexionen en torno a los actos de violencia
escolar que en cada institucin tienen lugar y de los cuales incluso no se percatan porque se han naturalizado como maneras de
relacionarse entre s, con los padres de familia y con los alumnos, quienes finalmente al desenvolverse en ambientes de violencia
donde adems son violentados por los adultos con los que conviven, son mucho ms vulnerables a ser vctimas, victimarios o testigos
de acoso entre pares.
15 Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011. SEP. Mxico, D.F. Pg. 40

38

competencias I.
Entre los documentos que se anexan, destaca el que desde la Direccin General de Servicios de Documentacin, Informacin y
Anlisis, Direccin de Servicios de Investigacin y Anlisis, Subdireccin de Anlisis de Poltica Interior de la Cmara de Diputados da a
conocer en el ao 2012: EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR Estudio Terico conceptual, de Derecho Comparado, e Iniciativas
presentadas en el Tema. En el que se dan a conocer los avances que en materia legal se haban realizado hasta entonces en Mxico y
algunos pases de Latinoamrica respecto al Bullying. A continuacin se presenta un abstracto del marco conceptual del citado Estudio
por considerar que contribuye de manera relevante a que al inicio del Proyecto los docentes partan de un marco conceptual comn
visto desde la perspectiva del Derecho Comparado en nuestro pas:
Si bien el trmino bullying hoy en da resulta muy conocido, antao cuando an no se conceptualizaba el maltrato infantil entre los
mismos nios, no haba una referencia clara a dicho fenmeno, es por ello que se considera necesario hacer un recuento, as como un
manejo de trminos y conceptos relativos a dicho mbito, con el principal propsito de dimensionar y/o delimitar est para los efectos
propios del presente trabajo de anlisis.
Cabe sealar que si bien los estudiosos del tema, han considerado que existe el bulling en otros mbitos como el trabajo o el hogar, el
siguiente estudio conceptual, se circunscribe en el contorno meramente escolar. En la dcada de 1970, Dan Olwens, di la alerta al
denunciar el maltrato y los abusos como una prctica comn y sistemtica entre compaeros en las escuelas noruegas, y esta prctica
no es otra cosa que el bullying.
El bullying (palabra inglesa) es el equivalente de acoso escolar, tambin conocido como hostigamiento escolar o violencia escolar y se
refiere a cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo
determinado.
Mendoza Estrada citando a San Martin seala que, el acoso escolar es un forma caracterstica y extrema de violencia escolar; es una
especie de tortura, metdica y sistemtica, en la que el agresor somete a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la
complicidad de otros compaeros.
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) entiende por acoso escolar los procesos de intimidacin y victimizacin
entre iguales, es decir, entre compaeros y compaeras de aula o de centro escolar.
Para Paloma Cobo y Romeo Tello el bullying es una manifestacin de la conducta violenta, pero sealan que tiene caractersticas que
lo definen como un concepto en s mismo estableciendo lo siguiente:
1. El bullying es una forma de comportamiento violento, intencional, daino y persistente, que se puede ejercer durante semanas o
incluso meses, y supone una presin hacia las vctimas que las deja en situacin de completa indefensin.
2. El bullying es un fenmeno que normalmente ocurre entre dos (o ms) iguales, la semejanza ms comn reside en la edad. A pesar
de esta coincidencia, debe existir un desequilibrio entre los participantes (de poder) con el fin de que a travs del abuso se domine e
intimide al otro.
39

competencias I.
3. El bullying son actos negativos generalmente deliberados, reiterativos, persistentes y sistemticos. Se trata de actos que pocas
veces son denunciados, pues en la mayora de los casos el agredido no puede defenderse y se generan en l muchos sentimientos
encontrados que le impiden pedir ayuda.
4. En el caso del bullying puede o no haber daos fsicos, pero siempre hay dao emocional, caracterstica necesaria para definir una
conducta como bullying.
Las caractersticas del bullying anteriormente descritas se pueden resumir de la siguiente manera:
o Que se trate de una accin agresiva e intencionalmente daina;
o Que se produzca en forma repetida;
o Que se d en una relacin en la que haya un desequilibrio de poder;
o Que se d sin provocacin de la vctima;
o Que provoque dao emocional.
La UNICEF seala que adems, generalmente se dirige a las mismas personas. Es decir, el nio bullie, elige a una vctima a la que
recurrentemente agrede.
De las caractersticas antes sealadas los autores en comento establecen que Bullying es una forma de comportamiento agresivo,
intencional y daino, que es persistente, y cuya duracin va de unas semanas a, en ocasiones meses. Siempre existe un abuso de
poder y un deseo de intimidar y dominar, aunque no haya provocacin alguna. Puede ser ejercido por una o varias personas. A las
vctimas les resulta muy difcil defenderse.
Ahora bien, cmo identificar que se est cometiendo bullying, al respecto, Mendoza Estrada seala que los investigadores consideran
que para clasificar una conducta como acoso, violencia escolar o bullying se requiere reunir cuatro elementos bien definidos con
relacin a la conducta:
1. La conducta es agresiva y negativa;
2. La conducta se realiza en mltiples ocasiones;
3. La conducta ocurre en una interaccin en la que existe una diferencia o desequilibrio de poder entre las partes involucradas,
aunque esta diferencia no sea real sino percibida por el agredido;
4. La conducta es intencional, deliberada y cumple un propsito.
Entre los motivos que pueden influir en las conductas o comportamientos violentos de alumnos se encuentran:
o Familias disfuncionales; (Padres divorciados, madres o padres solteros, padres ausentes (por trabajo, abandono del hogar o
muerte), madres adolescentes, tener un padrastro o madrastra, el enfrentarse a cualquiera de estas situaciones puede causar
en el menor sentimientos de rencor, falta de cario y falta de respeto al no encontrar una figura de autoridad que establezca los
lmites)
o Acciones incongruentes de los padres; (Se necesita que los padres adopten su papel de adultos y dejen de caer en falsos
esquemas que slo confunden a los hijos. Asimismo, evitar que cuando uno de los padres les imponga un castigo, el otro lo
40

competencias I.
o
o
aminore o levante, pues slo les va restando autoridad, por ello es importante que dialoguen a solas y establezcan acuerdos
sobre los lmites y consecuencias (no castigos) para las acciones indebidas, que puedan mostrar los hijos)
Castigos fsicos y/o emocionales exagerados o injustos;( Este tipo de acciones generan en los nios actitudes de rebelda, odio
y agresividad (reprimida). Razn por la cual es preferible pensar bien las cosas y no actuar de manera visceral antes de imponer
la sancin, dialogar con el o los implicados y tratar de tomar la mejor decisin para ambas partes a travs de un dilogo que nos
permita llegar a acuerdos)
Alcoholismo y drogadiccin;( Un ambiente de drogas y/o alcohol en casa, slo hace posible que el nio viva situaciones
violentas, ya sea como simple espectador o en su persona, las cuales a futuro, manifestar de alguna forma (violencia genera
violencia)
Violencia intrafamiliar.( Puede darse entre los padres o hacia los hijos, en cualquiera de sus modalidades, fsica, psicolgica,
verbal, sexual, etc.; cuando impera un clima de violencia en la familia, el resultado ser nios con altas posibilidades de repetir
los patrones de conducta aprendidos en casa, ya sea de vctimas o victimarios, adems de acumular frustracin, rencor y odio)
En el proceso o prctica del bullying siempre van a intervenir tres sujetos: el agresor, la vctima y el testigo, espectador o cmplice, es lo
que Mendoza Estrada denomina Tringulo del bullying, y sus actores pueden ser activos o pasivos segn la forma en que actan y de
la funcin que desempean.
El bullying, como lo vern los colectivos escolares al tiempo que profundizan en el anlisis y reflexin, es un problema de actualidad
que ocupa a diversos sectores de la sociedad porque afecta seriamente la salud mental y fsica de los sujetos, la convivencia escolar y
la convivencia social, traducindose por tanto en un comportamiento antisocial que llama la atencin de sectores como el de Seguridad
Pblica, Seguridad Social, Sector Salud, Sector Educativo, Sistema DIF, Derechos Humanos, etc. Su atencin debe ser en este
contexto, interdisciplinar e intersectorial porque la solucin a este problema social debe pensarse desde la complejidad del propio ser
humano.
A la escuela ms all de interrogarse respecto a si este problema tiene origen en la familia o en la misma escuela, o si es un tema de
moda que ya pasar, le corresponde adoptar una actitud crtica y asegurar como parte de su organizacin; su cultura escolar, la
convivencia armnica entre los sujetos que en ella confluyen cotidianamente. Interrogarse adems sobre los patrones de violencia que
ella misma reproduce, as como su postura frente a los casos de violencia que se dan entre pares entre sus paredes. Reconocer que
solo actuando de manera interinstitucional podr contribuir a prevenir y erradicar este problema social, y sobre todo, dimensionar que a
travs de la formacin de competencias tales como las que desde la asignatura de Formacin Cvica y tica se busca desarrollar en los
alumnos de 1 a 6 grado durante el Bloque IV: Apego a la legalidad y sentido de justicia, Comprensin y aprecio por la democracia, es
posible contribuir a que los agentes educativos y los alumnos pongan sobre la mesa de la reflexin el problema y sus implicaciones en
la dinmica escolar y social.
Los alumnos de la escuela primaria debieran encontrar en los docentes de estas instituciones la comprensin, orientacin, gua y apoyo
oportuno para evitar que la violencia de la que son parte trascienda irremediablemente en sus vidas, marcando sus trayectorias
escolares y en el mayor de los casos teniendo serias consecuencias en las que sus propias vidas resultan en riesgo.
PROPSITO:
41

competencias I.
El presente Proyecto Formativo, busca en el contexto que hemos intentado caracterizar en las lneas que preceden, contribuir a
prevenir y erradicar el Bullying articulando desde este problema el proceso formativo desde todas las asignaturas curriculares durante
el cuarto bloque de estudio. Resultando imperante que en el marco del Proyecto las escuelas primarias multigrado implementen una
serie de estrategias que habrn de trascender la duracin del Proyecto puesto que lo que se busca es finalmente modificar, mejorar,
transformar la convivencia escolar, asegurando un ambiente democrtico en el que la democracia se entiende adems como una
manera de relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas.
Por tanto, el alcance del Proyecto estar determinado por la capacidad de cada colectivo para autoevaluar su propia dinmica de
organizacin y convivencia escolar, y por tanto, de actuar en consecuencia implementando las estrategias que resulten necesarias;
oportunas, pertinentes y relevantes, respecto al desempeo de los alumnos. Las estrategias que en el Proyecto se sugieren,
constituyen finalmente una propuesta que cada colectivo habr de superar pues seguros estamos del potencial creativo de los
colectivos escolares cuando stos ponderan por sobre cualquier obstculo o dificultad, la seguridad y la formacin integral de los
alumnos que bajo su responsabilidad conviven cotidianamente en la escuela.
MAPA DE APRENDIZAJES ESPERADOS
POR BLOQUE, ASIGNATURA Y GRADO/CICLO
BLOQUE IV
CF
ASIGNATURA
ESPAOL
PRIMER CICLO
1
Resume
informacin
un tema.
sobre
Elabora preguntas
para
recabar
informacin sobre
un tema especfico.
Localiza en el texto
informacin
especfica.
Conoce el formato
de
las
fichas
informativas.
Recupera
estructura de
cuento
reescribirlo.
la
un
al
2
Selecciona
materiales
de
lectura e identifica
informacin
para
ampliar
su
conocimiento sobre
un tema.
Plantea preguntas
para
guiar
la
bsqueda
de
informacin.
Recupera
conocimientos
previos
para
responder
a
preguntas.
Identifica palabras
adecuadas
para
SEGUNDO CICLO
3
4
Describe
un Identifica
la
proceso cuidando organizacin
de
la secuencia de la una
enciclopedia
informacin.
para
localizar
informacin.
Recupera
informacin
Identifica la funcin
relevante mediante de las distintas
notas y la emplea al partes de un texto
redactar un texto.
expositivo.
Conoce la funcin y
las caractersticas
de los diagramas.
Identifica
caractersticas
personajes,
escenarios,
establece
importancia en
42
las
de
y
y
su
el
Verifica
sus
interpretaciones
constatando
la
informacin
provista
por
el
texto.
Participa
en
el
intercambio
de
opiniones
con
TERCER CICLO
5
6
Identifica la relacin Contrasta
entre los datos y los informacin
argumentos de un textos sobre
texto expositivo.
mismo tema.
Emplea citas y
parfrasis en la
construccin de un
texto propio.
Interpreta
la
informacin
contenida
en
grficas y tablas de
datos.
Valora
la
importancia
de
incluir referencias
bibliogrficas
en
sus textos.
de
un
Recupera
informacin
de
diversas
fuentes
para explicar un
tema.
Emplea conectivos
lgicos para ligar
los prrafos de un
texto.
Reconoce diversas
prcticas para el
tratamiento
de
malestares.
Adapta el lenguaje
para ser escrito.
Identifica
palabras
escribir.
las
para
Sigue instrucciones
respetando
la
secuencia
establecida en un
proceso.
Escribe
instructivo:
materiales
procedimiento.
un
Explica oralmente
un procedimiento.

competencias I.
escribir frases.
cuento.
otros, de manera
Conoce y aprecia
asertiva.
Conoce
la diferentes
Comprende
la Usa palabras y
estructura de una manifestaciones
relacin
entre frases adjetivas y Identifica aspectos obra de teatro.
culturales
y
imagen y texto.
adverbiales
para relevantes de los
lingsticas
de
describir personas, escenarios
y Identifica
las Mxico.
Emplea
adjetivos lugares y acciones.
personajes
de caractersticas de
para la descripcin
narraciones
un personaje a Comprende
el
de paisajes.
Conoce la funcin mexicanas.
partir
de significado
de
de las encuestas y
descripciones,
canciones de la
Utiliza el lenguaje la forma de reportar Reconoce
dilogos
y
su tradicin oral.
escrito
para la
informacin elementos de las participacin en la
diferentes
obtenida.
narraciones: estado trama.
propsitos.
inicial, aparicin de
Emplea
un
conflicto
y Adapta la expresin Identifica algunas
Identifica la funcin cuestionarios para resolucin
del de sus dilogos, de diferencias en el
y las caractersticas obtener
conflicto.
acuerdo con las empleo
de
los
principales
de informacin,
y
intenciones
o recursos literarios
instructivos.
reconoce
la Establece
caractersticas de entre el espaol y
diferencia
entre relaciones de causa un personaje.
alguna
lengua
Adapta el lenguaje preguntas cerradas y efecto entre las
indgena.
para ser escrito.
y abiertas.
partes
de
una Emplea
la
narracin.
puntuacin correcta Comunica
ideas,
Respeta
la Identifica
la
para organizar los sentimientos
y
ortografa
correspondencia
Incrementa
sus dilogos en una sucesos a otros a
convencional
de entre
datos recursos
para obra teatral, as travs de cartas.
palabras.
presentados en el narrar de manera como para darle la
cuerpo del texto y oral.
intencin requerida Identifica palabras y
Sigue instrucciones los datos incluidos
al dilogo.
expresiones
que
a partir de un texto
en una tabla o Comprende
la Conoce
la indican tiempo y
escrito.
grfica
y
los funcin e identifica estructura y funcin espacio
en
las
interpreta.
la informacin que de un reporte de cartas personales.
usualmente
se encuesta.
Conoce
la solicita
en
los
Conoce
la
estructura de un formularios.
Usa nexos para estructura de los
texto expositivo y la
indicar orden y datos
de
las
emplea al redactar Comprende
el relacin lgica de direcciones
un reporte.
significado
de ideas.
postales
y/o
siglas
y
electrnicas
del
abreviaturas
Emplea tablas de destinatario
y
comunes
usadas datos y grficas de remitente.
en formularios.
frecuencia simple
43

competencias I.
para complementar Adapta el lenguaje
Identifica
la la
informacin para dirigirse a
relevancia de los escrita.
destinatarios
datos requeridos en
conocidos.
funcin
de
las Escribe
instrucciones para conclusiones a
Completa
su llenado.
partir de datos
formularios de
estadsticos
datos de manera
simples.
eficaz para obtener
un servicio.
MATEMTICAS
Resuelve
mentalmente
sumas de dgitos y
restas de 10 menos
un dgito.
Utiliza
unidades
arbitrarias
de
medida
para
comparar, ordenar,
estimar y medir
longitudes.
Describe,
reproduce y crea
sucesiones
formadas
con
objetos o figuras.
Resuelve
problemas
que
implican identificar
la regularidad de
sucesiones
con
progresin
aritmtica.
Resuelve
problemas
que
implican
efectuar
hasta
tres
operaciones
de
adicin
y
sustraccin.
Resuelve
problemas
que
impliquen
dividir
mediante diversos
procedimientos.
Resuelve
problemas
que
implican identificar
la regularidad de
sucesiones
compuestas.
Resuelve
problemas
que
implican sumar o
restar
nmeros
decimales.
Resuelve
problemas
impliquen
nmeros de
tres cifras
nmeros de
dos cifras.
que
dividir
hasta
entre
hasta
Resuelve
problemas
que
impliquen calcular
el permetro y el
rea
de
un
rectngulo
cualquiera,
con
44
Resuelve
problemas que
implican sumar o
restar
nmeros
fraccionarios con
Igual
o
distinto
denominador.
Identifica
problemas que se
pueden
resolver
con una
divisin y utiliza el
algoritmo
convencional en los
casos en que sea
necesario.
Describe rutas y
ubica
lugares
utilizando sistemas
de
referencia
convencionales que
aparecen en planos
o mapas.
Resuelve
problemas que
implican
conversiones entre
Explica
las
caractersticas de
diversos
cuerpos
geomtricos
(nmero de caras,
aristas, etc.) y usa
el lenguaje formal.

competencias I.
base en la medida unidades
de
de sus lados.
medida de longitud,
capacidad, peso
y tiempo.
Resuelve
problemas que
implican
leer
o
representar
informacin
en
grficas de
barras.
EXPLORACIN
DE LA
NATURALEZA Y
LA SOCIEDAD/
CIENCIAS
NATURALES
Distingue diferentes
tipos de vivienda en
el lugar donde vive
y los materiales con
que estn hechas.
Describe
actividades de las
personas,
los
lugares donde las
realizan
y
su
importancia para la
comunidad.
Identifica en un
reloj con manecillas
las horas en que se
realizan
algunas
actividades
del
lugar donde vive.
Reconoce
la
importancia de los
transportes para las
actividades diarias
que se realizan en
el lugar donde vive.
Reconoce
la
importancia de la
naturaleza para la
satisfaccin
de
necesidades
bsicas,
como
alimentacin,
vestido y vivienda.
Describe
la
elaboracin
de
productos
cotidianos
del
campo
y
la
industria.
Identifica cambios
en la elaboracin
de
productos
cotidianos
como
resultado de los
avances cientficos
y tecnolgicos.
Reconoce
la
importancia
del
comercio
y
los
transportes para el
intercambio
de
Relaciona la fuerza
aplicada sobre los
objetos con algunos
cambios producidos
en
ellos;
movimiento, reposo
y deformacin.
Identifica
el
aprovechamiento
del
sonido
en
diversos aparatos
para
satisfacer
necesidades.
Describe que el
sonido tiene tono,
timbre e intensidad.
Identifica
el
aprovechamiento
de los imanes en
situaciones
y
aparatos de uso
cotidiano.
Describe
efectos
45
los
de
Relaciona
la
friccin
con
la
fuerza y describe
sus efectos en los
objetos.
Describe formas de
producir
electricidad
esttica: frotacin y
contacto, as como
sus
efectos
en
situaciones
del
entorno.
Obtiene
conclusiones
acerca
de
la
atraccin
y
repulsin elctricas
producidas
al
interactuar distintos
materiales.
Describe que la luz
se propaga en lnea
recta y atraviesa
algunos materiales.
Describe
el
movimiento
de
algunos
objetos
considerando
su
trayectoria,
direccin y rapidez.
Relaciona
vibracin de
materiales con
propagacin
sonido.
la
los
la
del
Describe
la
propagacin
del
sonido en el odo y
la importancia de
evitar los sonidos
intensos.
Explica
el
funcionamiento de
un circuito elctrico
a partir de sus
componentes,
como conductores
o aislantes de la
energa elctrica.
Compara
los
efectos de la fuerza
en
el
funcionamiento
bsico
de
las
mquinas simples y
las ventajas de su
uso.
Argumenta
la
importancia de los
instrumentos
pticos
en
la
investigacin
cientfica y en las
actividades
cotidianas.
Compara
la
formacin
de
imgenes
en
espejos y lentes, y
las relaciona con el
funcionamiento de
algunos
instrumentos
pticos.
Identifica
las
fuentes naturales y
artificiales de luz y
calor,
y
sus
aplicaciones en el
lugar donde vive.
Clasifica objetos de
acuerdo con las
caractersticas de
los materiales con
que
estn
elaborados y los
relaciona con el uso
que se les da en el
lugar donde vive.
Identifica cmo y
por qu se celebra
el
natalicio
de
Benito Jurez y
valora la vigencia
de su lema en la
actualidad.

competencias I.
productos
y
la atraccin
y
Describe diversas
comunicacin de su repulsin de los
Explica fenmenos Identifica
las manifestaciones de
comunidad
con imanes sobre otros del entorno a partir transformaciones
energa:
otros lugares.
objetos, a partir de de la reflexin y la de la electricidad en movimiento,
luz,
sus interacciones.
refraccin de la luz. la vida cotidiana.
sonido,
calor
y
Describe
los
electricidad, y sus
servicios pblicos Explica
la Explica
la Describe
las transformaciones
que hay en el lugar secuencia del da y formacin
de caractersticas de en el entorno.
donde vive y sus de la noche y las eclipses de Sol y de los
componentes
principales
fases de la Luna Luna
mediante del Sistema Solar.
Argumenta
las
beneficios.
considerando
los modelos.
implicaciones
del
movimientos de la
Aplica habilidades, aprovechamiento
Describe los usos Tierra y la Luna.
Aplica habilidades, actitudes y valores de
fuentes
de la electricidad en
actitudes y valores de la formacin alternativas
de
su comunidad y
de la formacin cientfica
bsica energa
en
las
practica acciones Aplica habilidades, cientfica bsica
durante
la actividades
para
su
uso actitudes y valores durante
la planeacin,
el humanas, y su
eficiente
y
la de la formacin planeacin,
el desarrollo,
la importancia para el
prevencin
de cientfica
bsica desarrollo,
la comunicacin y la cuidado
del
accidentes.
durante
la comunicacin y la evaluacin de un ambiente.
planeacin,
el evaluacin
proyecto de su Describe
los
Distingue cambios desarrollo,
la de un proyecto de inters en el que componentes
y permanencias en comunicacin y la su inters en el que integra contenidos bsicos
del
los trabajos de las evaluacin de un integra contenidos del bloque.
Universo
y
personas de su proyecto de su del bloque.
argumenta
la
comunidad en el inters en el que
importancia de las
presente y en el integra contenidos
aportaciones
del
pasado.
del bloque.
desarrollo tcnico
en su conocimiento.
Reconoce cmo y
por qu se celebra
Aplica habilidades,
la
expropiacin
actitudes y valores
petrolera y valora
de la formacin
su importancia para
cientfica
bsica
los mexicanos.
durante
la
planeacin,
el
desarrollo,
la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra contenidos
46

competencias I.
del bloque.
LA ENTIDAD
DONDE VIVO/
GEOGRAFA
Ordena
cronolgicamente
acontecimientos
que transformaron
la entidad, desde el
Mxico
independiente a la
Revolucin
Mexicana.
Distingue espacios
agrcolas,
ganaderos,
forestales
y
pesqueros de
Mxico en relacin
con los recursos
naturales
disponibles.
Distingue espacios
agrcolas,
ganaderos,
forestales
y
pesqueros en los
continentes
en
relacin con los
recursos naturales.
Relaciona procesos
de
produccin,
transformacin
y
comercializacin de
diferentes
productos en el
mundo.
Reconoce cambios
territoriales y las
ciudades
importantes de la
entidad de 1821 a
1920.
Reconoce
la
distribucin de los
recursos minerales
y energticos, as
como
los
principales
espacios
industriales
en
Mxico.
Reconoce
la
distribucin de los
recursos minerales
y energticos, as
como
los
principales
espacios
industriales en los
continentes.
Compara
la
produccin y la
comercializacin de
productos
en
diferentes
pases
del mundo.
Reconoce
la
importancia
del
comercio,
el
turismo
y
la
distribucin de las
principales
redes
carreteras, frreas,
martimas y areas
en Mxico.
Relaciona
redes
carreteras, frreas,
martimas y areas
con el comercio y el
turismo
de
los
continentes.
Describe
caractersticas de la
vida cotidiana en el
campo y la ciudad
de
la
entidad
durante el siglo
XIX.
Identifica
actividades
econmicas,
comunicaciones
y transportes que
cambiaron
la
entidad durante el
Porfiriato.
Describe
consecuencias de
la
Revolucin
Mexicana en la vida
47
Distingue
la
participacin
econmica de las
entidades
federativas
en
Mxico.
Distingue
diferencias
econmicas
en
pases
representativos de
los continentes.
Distingue
diferencias entre el
consumo
responsable y el
consumismo
en
diferentes
pases
del mundo.
Reconoce
diferencias
socioeconmicas
en el mundo, a
partir del producto
interno bruto (PIB)
por
habitante,
empleo,
escolaridad y salud.

competencias I.
cotidiana
de
la
entidad.
Aprecia
el
patrimonio cultural
de su entidad, del
Mxico
independiente a la
Revolucin
Mexicana.
Identifica
la
duracin
del
Virreinato aplicando
los
trminos
dcada y siglo y
localiza el territorio
que ocup.
HISTORIA
Distingue
los
grupos
que
conformaban
la
sociedad virreinal y
la estructura de
gobierno de Nueva
Espaa.
Seala
la
importancia de las
nuevas actividades
econmicas y los
cambios
que
provocaron en el
paisaje.
Identifica
la
influencia
econmica, social,
poltica y cultural de
48
Ubica la formacin
de instituciones en
el
Mxico
posrevolucionario
aplicando
los
trminos dcada y
aos, e identifica
cambios
en
la
distribucin
poblacional.
Seala la duracin
y la simultaneidad
de las culturas de
Europa y Oriente
del siglo V al XV
aplicando
el
trmino siglo y las
ubica
espacialmente.
Identifica
las
causas de la lucha
por el poder entre
los
caudillos
posrevolucionarios
y las condiciones
en que se cre el
PNR
y
el
surgimiento de los
partidos
de
oposicin.
Explica las causas

y consecuencias de
la cada del Imperio
romano
de
Occidente.
Explica
algunas
causas
y
consecuencias de
la rebelin cristera.
Analiza los rasgos

de la organizacin
social, forma de
gobierno, economa
y religin en las
sociedades
feudales.
Identifica
caractersticas
econmicas
las
y

competencias I.
la
Iglesia Identifica causas de polticas del Imperio
novohispana.
la
expropiacin bizantino
y
su
petrolera
y
el importancia para la
Explica causas y reparto
agrario difusin
de
la
consecuencias del durante
el cultura
entre
descontento social cardenismo.
Oriente
y
y poltico en Nueva
Occidente.
Espaa.
Describe
la
participacin
de Distingue
la
Reconoce que el Mxico
en
la importancia de las
idioma y algunas Segunda
Guerra Cruzadas para el
costumbres
son Mundial, el proceso desarrollo
del
legado de la poca de industrializacin comercio
y
el
virreinal.
y
sus intercambio cultural
consecuencias
entre Europa y
Investiga aspectos sociales.
Asia.
de la cultura y de la
vida cotidiana del Explica
la Seala el origen,
pasado y valora su importancia de la las caractersticas y
importancia.
seguridad social y la expansin de la
las
causas
del civilizacin
crecimiento
islmica.
demogrfico.
Identifica algunos
Reconoce
la rasgos
de
las
importancia
de culturas de Asia del
otorgar el derecho siglo v al xv y sus
de la mujer al voto.
aportaciones
al
mundo.
Reconoce cambios
en la cultura y la Investiga aspectos
importancia de la de la cultura y la
participacin
de vida cotidiana del
Mxico en eventos pasado y valora su
deportivos
importancia.
internacionales.
Reconoce
la
importancia de la
educacin en el
desarrollo
de
Mxico.
49

competencias I.
FORMACIN
CVICA Y
TICA
Identifica
los
beneficios de las
reglas y acuerdos
para la convivencia
en la familia y en la
escuela.
Valora
la
satisfaccin de las
necesidades
bsicas
como
derecho de las
nias y los nios, y
aprecia
la
responsabilidad de
quienes les brindan
cuidado y afecto.
Emplea
mecanismos
bsicos
de
comunicacin para
establecer
acuerdos con los
dems.
Reconoce algunas
funciones y
responsabilidades
de las figuras de
autoridad de su
contexto prximo.
Valora la funcin de
las
reglas
y
propone
algunas
que mejoren la
convivencia.
Vigila
que
las
reglas y acuerdos
se apliquen para
contribuir
a
la
formacin de un
ambiente
democrtico.
Identifica
sus
derechos
y
los
relaciona con la
satisfaccin de sus
necesidades
bsicas.
Describe las
funciones de
autoridades que
trabajan en
contextos cercanos,
y explica cmo
contribuye su
trabajo al bienestar
colectivo.
Identifica
la
importancia de la
aplicacin imparcial
de las normas y las
leyes
en
la
proteccin de sus
derechos, por parte
de las autoridades.
Promueve
el
establecimiento de
acuerdos
que
concilian intereses
individuales
y
colectivos.
Conoce
los
derechos de la
niez y localiza
informacin sobre
personas
e
instituciones
que
contribuyen a su
proteccin.
Identifica las
funciones de las
autoridades de su
localidad y su
relacin con
personas, grupos y
organizaciones de
la sociedad civil.
50
Reconoce que las

leyes
son
obligatorias
para
todas las personas
y
las
consecuencias de
su incumplimiento.
Reconoce que la
Constitucin
garantiza
sus
derechos
fundamentales.
Identifica funciones
esenciales de las
autoridades, en su
comunidad,
municipio
y entidad para la
conformacin de un
gobierno
democrtico.
Explica los
beneficios de la
convivencia
democrtica.
Investiga aspectos
de la cultura y la
vida cotidiana del
pasado
y
su
importancia.
Reconoce que las
normas
representan
acuerdos para la
convivencia
democrtica,
basados
en
principios y valores
reconocidos
por
todos y orientados
al bien comn.
Reconoce en la
Constitucin la Ley
Suprema
que
garantiza derechos
fundamentales
y
sustenta principios
y
valores
democrticos.
Compara distintas
formas de gobierno
y reconoce en la
democracia
una
opcin
que
posibilita
la
participacin
ciudadana y una
mejor convivencia.
Emplea prcticas
democrticas para
favorecer la toma
de acuerdos en los
contextos donde se
Ejerce los derechos

y
las
responsabilidades
que le corresponde
como integrante de
una colectividad.
Argumenta
sobre
las consecuencias
del incumplimiento
de normas y leyes
que
regulan
la
convivencia
y
promueve
su
cumplimiento.
Valora
fortalezas de
gobierno
democrtico.
Explica los
mecanismos de
participacin
ciudadana que
fortalecen la vida
democrtica.
las
un
Identifica
la
velocidad
de
movimiento
respecto a sus
posibilidades y las
de
sus
compaeros.
EDUCACIN
FSICA
Elabora formas de
juego individuales y
colectivas,
poniendo a prueba
lo que sabe que
puede hacer y lo
comparte con sus
compaeros.
Expresa
la
importancia de la
interaccin y la
convivencia con los
dems
para
favorecer
la
amistad.
EDUCACIN
ARTSTICA
Utiliza
el
color
como un elemento
plstico
en
la
creacin
de
imgenes.
Expresa
corporalmente
ideas, estados de
nimo y emociones
por
medio
de
gestos
y

competencias I.
desenvuelve.
Identifica
una Identifica
los Identifica
la Relaciona
la Identifica
las
correcta disposicin elementos bsicos importancia de la expresin
verbal acciones motrices,
postural
en del juego libre y de cooperacin en el respecto
a
los analizndolas
diversas acciones reglas para mejorar desarrollo
de elementos
del previamente,
motrices
para su actuacin, as juegos
y lenguaje gestual a durante y despus
favorecer
su como la de sus actividades de su partir
de
sus de su actuacin
esquema corporal y compaeros.
vida diaria.
experiencias.
para
la
la salud.
construccin
de
Adapta
sus Establece acuerdos Emplea
los respuestas
Controla su ritmo desempeos
al con
sus recursos
creativas.
respiratorio y tono trabajo colaborativo compaeros a partir comunicativos para
muscular
para para
plantear de asumir diversos usar un cdigo con Genera propuestas
acceder
a
un estrategias
roles en los juegos el cuerpo como motrices asertivas
estado emocional individuales
y y las actividades herramienta
de para plantear y
estable y sereno.
colectivas durante para desarrollar su transmisin
de solucionar
el desarrollo de los capacidad
de ideas.
problemas
en
Expresa
la juegos.
negociacin.
juegos modificados
importancia de la
Participa
para el desarrollo
respiracin y la Respeta las reglas Colabora en la generando
una del
pensamiento
postura
para en los juegos y en realizacin de los interaccin
creativo.
prevenir problemas la vida cotidiana, juegos
y
las personal
y
de salud en su vida para contribuir en el actividades a partir comunicacin con Acta
diaria.
desarrollo de las del reconocimiento los dems para propositivamente a
actividades y el de la participacin y favorecer
la partir de reconocer
cumplimiento de las la diversin.
convivencia.
la importancia de
metas establecidas.
los factores que
inciden
en
el
desarrollo de las
actividades.
Utiliza los planos Distingue
las Crea
texturas Crea
objetos Valora
la
visuales para crear diferencias
entre visuales por medio tridimensionales
importancia
de
la
ilusin
de tono y contraste en de puntos y lneas que
expresen conservar y difundir
profundidad
y imgenes y obras utilizando la tcnica movimiento
el
patrimonio
espacio en una visuales.
del grabado.
utilizando diversos artstico mexicano.
imagen.
soportes, procesos
Reconoce
la Realiza un montaje y materiales.
Interpreta
Ejecuta secuencias participacin
de dancstico
en
libremente un baile
de
movimiento dos,
tros
y colectivo a partir de Distingue
las popular mexicano o
empleando los ejes cuartetos dentro de un tema sugerido.
caractersticas de latinoamericano.
y
planos una
danza
los
diferentes
corporales.
colectiva.
Reconoce
gneros
Integra los valores
51
movimientos.
Recrea
paisajes
sonoros mediante
la exploracin de
las cualidades del
sonido.
Expresa
sensaciones
y comunica ideas
utilizando las
posibilidades de su
voz.

competencias I.
auditivamente
la dancsticos.
rtmicos de blanca y
Realiza
cambios Crea una narracin diferencia
entre
redonda para la
progresivos
de sonora a partir de meloda
y Adapta
una creacin
y
pulso e intensidad un
argumento acompaamiento.
meloda conocida a ejecucin
de
en improvisaciones utilizando el cuerpo
distintos
gneros acompaamientos
y
ejercicios y la voz.
Representa
musicales
en
canciones
rtmicos.
escenas por medio
utilizando recursos escritas
en
el
Representa
las del teatro de
sonoros como: voz, comps de 4/4.
Reconoce ideas,
caractersticas de sombras.
objetos
o
emociones y
un personaje en el
instrumentos.
Reconoce
la
sentimientos de
diseo
y
importancia
del
otros compaeros,
elaboracin de una
Crea un teatrino
espacio en una
expresados en
mscara
con materiales
obra teatral y lo
representaciones
representativa.
diversos.
representa
teatrales que
mediante
la
observa o
construccin de la
improvisa.
escenografa.
BLOQUE
I
V
NOMBRE
El Bullying es
un problema
complejo que
tiene
serias
implicaciones
en
el
desarrollo
mental,
emocional,
fsico y social
de los nios y
nias
que
forman parte
ASIGNATURA/COMPETENCIAS/
APRENDIZAJES ESPERADOS
FORMACIN CVICA Y TICA
PROBLEMAS
La bsqueda de informacin sobre el Tema de Relevancia Social: Bullying,
ha permitido dimensionar este problema desde distintas perspectivas y
extraer datos cuantitativos as como identificar acciones concretas que
desde distintos sectores se han implementado para contribuir a la
prevencin y erradicacin del mismo. En este apartado, solo se vislumbran
algunos de estos datos y acciones con el propsito de motivar e invitar a
los docentes a caracterizar este problema de una manera compleja con
base a las investigaciones, programas, leyes y dems conocimientos que
existen en torno al mismo, as como en la realidad de las escuelas en las
que se desempean.
El estudio exploratorio16 sobre las causas y consecuencias de la violencia y
discriminacin escolar en el estado de Hidalgo, realizado en el marco del
52
COMPETENCIAS:
Apego a la legalidad y sentido
de justicia.
Comprensin y aprecio por la
democracia.
1
Identifica los beneficios de las reglas
y acuerdos para la convivencia en la
familia y en la escuela.

competencias I.
del mismo.
Instituto Hidalguense de la Mujer en el ao 2012, revela datos interesantes

respecto a la violencia escolar y en particular sobre el acoso escolar
bullying; obtenidos a travs de una investigacin realizada en una muestra
de escuelas de educacin bsica de los municipios de una Huejutla de
Reyes, Metztitln, Pachuca de Soto, Tepeji del Ro de Ocampo y Tula de
Allende.
Entre los datos relevantes que consideramos oportuno mencionar para
caracterizar la problemtica , se mencionan los siguientes:
- El 97% de las nias y el 92% de los nios sealaron que han visto
situaciones de violencia y maltrato entre sus compaeros. Indicaron
que con frecuencia los insultos por la apariencia, las burlas, los
golpes, el ignorar al otro, robar o romper las cosas es lo que han
observado en el saln de clases con mayor frecuencia; en el patio,
las canchas y a la hora de la salida refieren que las peleas y golpes
sobre todo entre nios y nios es la forma de violencia que
observan con mayor frecuencia.
-
Durante los recorridos y entrevistas en las escuelas un elemento

que se observ y que distingue a los municipios rurales e indgenas
(Metztitln y Huejutla de Reyes, respectivamente) de los urbanos
(Pachuca, Tepeji del Ro y Tula de Allende), es que en stos ltimos
municipios los nios han grabado con su celular las peleas entre
compaeros con navajas, estoperoles y palos para agredirse sobre
todo al salir de la escuela. Otro elemento que podemos destacar es
el tipo de agresin y maltrato que hacen referencia las nias y nios,
en los municipios rurales, donde son frecuentes los empujones,
romper o tirar los objetos personales, rayar o pintar los cuadernos
de las y los compaeros, romper el uniforme, en cambio en los
municipio urbanos los golpes regularmente son dirigidos a los
rganos sexuales y romper o tirar los tiles, excluyen a las y los
Valora la satisfaccin de las

necesidades bsicas como derecho
de las nias y los nios, y aprecia la
responsabilidad de quienes les
brindan cuidado y afecto.
Emplea mecanismos bsicos de
comunicacin
para
establecer
acuerdos con los dems.
Reconoce algunas funciones y
responsabilidades de las figuras de
autoridad de su contexto prximo.
2
Valora la funcin de las reglas y
propone algunas que mejoren la
convivencia.
Vigila que las reglas y acuerdos se
apliquen para contribuir a la
formacin
de
un
ambiente
democrtico.
Identifica sus derechos y los
relaciona con la satisfaccin de sus
necesidades bsicas.
Describe
las
funciones
de
16 Revisar documento electrnico anexo. Estudio exploratorio sobre las causas y consecuencias de la violencia y discriminacin
escolar en el estado de Hidalgo. IHM. 2012
53

competencias I.
compaeros por su apariencia, aseo personal, por color de piel y por

hablar otra lengua.
-
Respecto a los lugares en los que las nias y nios son ms

molestados, se observa que las nias son ms molestadas en el
saln de clase, en el patio y en otro lugar como son los baos o en
lugar donde compran sus alimentos cuando estn en recreo. El
porcentaje ms alto en cuanto a las nias que son incomodados en
el saln de clases lo tiene el municipio de Metztitln con 71.7% y el
menor Pachuca de Soto con 52.8 %. Respecto a las nias que
refieren que son molestadas en el patio, el 26.6% reporta esto en
Huejutla de Reyes y finalmente las que respondieron que son
molestadas en otro lugar son ms significativas en Metztitln con
28.3 %.
El caso de los nios muestra que son molestados en el saln de
clases, en el patio, a la salida y en otro lugar donde compran sus
alimentos cuando estn en recreo. Por municipio se observa que en
Tula de Allende el 65.9% de los nios respondieron que son
molestados en el saln de clase, en cuanto a los que son
incomodados en el patio, el porcentaje ms alto de nios se da en
Pachuca de Soto con 32.1%; los nios que respondieron que a la
salida, tienen porcentajes ms altos en Metztitln y Tepeji del Ro
con 37.7 y 29.1% respectivamente. Finalmente, el porcentaje de
nios que es molestado en otro lugar como los pasillos, en el recreo
cuando estn comiendo, es ms significativo en Metztitln 37.7% y
en Huejutla de Reyes con 25.9 %.
Desde la perspectiva legal, cabe sealar que la LEY PARA LA

PREVENCIN, ATENCIN Y ERRADICACIN DE VIOLENCIA ESCOLAR
EN EL ESTADO DE HIDALGO, publicada en el Peridico Oficial del 2 de
septiembre de 2013. Tiene fundamento en los siguientes:
A N T E C E D E N T E S
54
autoridades
que
trabajan
en
contextos cercanos, y explica cmo
contribuye su trabajo al bienestar
colectivo.
3
Identifica la importancia de la
aplicacin imparcial de las normas y
las leyes en la proteccin de sus
derechos, por parte de las
autoridades.
Promueve el establecimiento de
acuerdos que concilian intereses
individuales y colectivos.
Conoce los derechos de la niez y
localiza informacin sobre personas
e instituciones que contribuyen a su
proteccin.
Identifica las funciones de las
autoridades de su localidad y su
relacin con personas, grupos y
organizaciones de la sociedad civil.
4
Reconoce que las leyes son
obligatorias para todas las personas
y las consecuencias de su
incumplimiento.
Reconoce
garantiza
que la
sus
Constitucin
derechos

competencias I.
fundamentales.
TERCERO.- Que en este tenor, quienes integramos las Comisiones que
Dictaminan, expresamos nuestra coincidencia con lo expresado en la
Exposicin de Motivos de la Iniciativa que se estudia, al referir que eal
referir que en la dcada de los 70 Suecia utiliz, por primera vez, el termino
Bullying para referirse al hostigamiento, los golpes, la intimidacin y la
violencia entre estudiantes. En la actualidad, este fenmeno social afecta a
un gran nmero de nias, nios y jvenes al interior de la comunidad
educativa; es de referir que de acuerdo a comentarios expresados por la
UNESCO Mxico, la Secretaria de Educacin Pblica en la Entidad y del
Sistema DIF Hidalgo, as como de Diputadas y Diputados de esta
Sexagsima Primera legislatura se robusteci y fortaleci en su contenido,
al ampliar el alcance de la Ley y considerar a la violencia escolar desde un
punto de vista genrico que integre no solo al acoso escolar, sino en sus
diversas manifestaciones para as abarcar mayores aspectos, por lo que
as ser considerado desde el contenido de los presentes Antecedentes; de
igual forma, en referencia el trmino agresor descrito en la Iniciativa en
estudio, por lo que atendiendo comentarios en materia de los derechos de
las nias, nios y adolescentes, as como de derechos humanos, se le
denominar generador, describindose en glosario.
CUARTO.- Que cifras de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) demuestran que en Mxico la violencia
escolar se presenta sobre todo en instituciones, de nivel bsico, medio y
medio superior, ubicadas en centros urbanos; en ellas:
11 por ciento de los estudiantes de primaria y el 7 por ciento de

secundaria han amenazado a algn compaero;
El 16.72 por ciento de los escolares ha sido golpeado o agredido
fsicamente; y
Hasta el 44.47 por ciento de los estudiantes de sexto grado de primaria
afirma haber sufrido un episodio de violencia, durante su desarrollo
escolar.
55
Identifica funciones esenciales de

las autoridades, en su comunidad,
municipio
y entidad para la conformacin de
un gobierno democrtico.
Explica los beneficios
convivencia democrtica.
de
la
5
Reconoce
que
las
normas
representan acuerdos para la
convivencia democrtica, basados
en principios y valores reconocidos
por todos y orientados al bien
comn.
Reconoce en la Constitucin la Ley
Suprema que garantiza derechos
fundamentales y sustenta principios
y valores democrticos.
Compara distintas formas de
gobierno
y reconoce
en la
democracia
una
opcin
que
posibilita la participacin ciudadana
y una mejor convivencia.
Emplea prcticas democrticas para
favorecer la toma de acuerdos en
los contextos donde se desenvuelve.

competencias I.
La Direccin General de Prevencin del Delito de la Procuradura General

de la Repblica (PGR), seal que este tipo de violencia es ejercida por el
8.8 por ciento de los nios en escuelas primarias y 5.6 por ciento en
escuelas secundarias.
QUINTO.- Que la violencia escolar tiene graves consecuencias para cada
uno de sus implicados:
Los generadores, desarrollan personalidades altamente intolerantes,

aunque la consecuencia ms grave, quizs se encuentre en el mediano
plazo, investigaciones en Latinoamrica indican que el 25 por ciento de
los nios o nias que han cometido violencia escolar, y que no han sido
tratados a tiempo, presentan mayor propensin a realizar hechos
delictivos, en algn momento de sus vidas, pues los constantes abusos
se convierten en un aprendizaje prctico para obtener cosas por la
fuerza.
Casi cualquier nio puede sufrir de al menos un episodio de violencia
escolar, pero en general, son las victimas pasivas quienes requieren de
mayor atencin, pues, ante la falta de respuesta los victimizadores, casi
siempre, van incrementando las agresiones, afectando su desarrollo
emocional, en ocasiones de forma permanente.
SEXTO.- Que resulta importante mencionar que esta problemtica ha sido

atendida de manera desarticulada, la mayora de las veces, instituciones
educativas le hacen frente, pero no cuentan con el respaldo de organismos
y dependencias para ampliar los alcances de prevenir, atender y ofrecer
una segunda oportunidad a las vctimas y victimizadores.
Son pocas las Entidades que cuentan con una Ley que garantice la
procuracin de un entorno libre de violencia a todos los miembros de la
comunidad educativa.
SPTIMO.- Que el Ejecutivo Estatal, a travs del Sistema DIF y la
Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo -SEPH-, firmaron un Convenio
56
6
Ejerce
los
derechos
y
las
responsabilidades
que
le
corresponde como integrante de una
colectividad.
Argumenta sobre las consecuencias
del incumplimiento de normas y
leyes que regulan la convivencia y
promueve su cumplimiento.
Valora las fortalezas de un gobierno
democrtico.
Explica
los
mecanismos
participacin
ciudadana
fortalecen la vida democrtica.
de
que

competencias I.
Internacional con la Organizacin de las Naciones Unidas para la

Educacin (UNESCO), con el fin de prevenir y erradicar la violencia escolar.
La creacin de este ordenamiento legal permitir consolidar el programa en
materia de violencia escolar emprendido por las instituciones educativas,
organismos internacionales y el DIF Estatal, al plantear rutas claras, as
como estrategias de cooperacin entre las autoridades estatales para
consolidar los esfuerzos en favor de los estudiantes, a travs de
mecanismos institucionales.
Por ejemplo, la Unidad de Prevencin, incluida en esta Ley, requerir la
plena participacin de miembros de la comunidad educativa, padres de
familia, del DIF Estatal y de especialistas en el tema.
OCTAVO.- Que la proteccin y asistencia a la infancia, el respeto a la
dignidad humana, la prevencin de violencia escolar, la no discriminacin,
la integridad fsica, psicolgica y moral, la cohesin de la comunidad
educativa y gobierno, la concurrencia interinstitucional, la resiliencia y el
enfoque de derechos humanos debern ser los principios rectores de la Ley
contra la violencia escolar.
Desde hace algunos aos, la violencia entre estudiantes no se ha quedado
en golpes o insultos sino que ha sido llevada al internet y las nuevas
tecnologas, hoy la juventud est a merced de amenazas reales en los
entornos virtuales.
NOVENO.- Que es de destacar que entre las diferentes modalidades de
violencia escolar encontramos los siguientes tipos: verbal, psicolgico,
fsico, ciberntico, sexual y por exclusin social los cuales se presentan de
manera intencionalmente agresiva, repetida y sistemtica.
DCIMO.- Que la creacin de un Programa Estatal, de aplicacin en todas
las escuelas pblicas y privadas permitir se implementen proyectos para
57

competencias I.
fomentar la convivencia sana y libre de violencia en el entorno escolar, que

busque otorgar la atencin pertinente tanto a la vctima como al victimizador
de violencia escolar con la finalidad de mejorar la capacidad de aprendizaje
y convivencia entre compaeros.
DCIMO PRIMERO.- Que es importante generar responsabilidad por parte
de las escuelas pblicas y privadas del Estado, se establece un marco
normativo cuando estas omitan el cumplimiento de la Ley, consientan o
toleren casos de violencia escolar, nieguen informar a los padres de familia
o tutores sobre los casos de esta ndole y se niegue a promover e
implementar las acciones, proyectos y polticas contempladas dentro del
Programa Estatal.
DCIMO SEGUNDO.- Que en este contexto es de sealar que las nias,
nios y adolescentes se encuentran en una etapa formativa, la presente
Ley contempla la participacin ciudadana como un mecanismo para
desarrollar elementos suficientes que permitan detener cualquier abuso,
desde la primera vez. Al incentivarla, en el mediano plazo, sentaremos
precedentes contra la desinformacin que permite a algunas personas
creer que la violencia escolar es culpa de los nios incapaces de
defenderse, cuando lo cierto es que mucho de este fenmeno es aprendido
en casa.
DCIMO TERCERO.- Que es de mencionar que con esta Iniciativa en
estudio, Gobierno, Instituciones, padres de familia, organizaciones de la
sociedad civil y la sociedad en general podrn contribuir en la construccin
de alternativas para que las victimas salgan de este problema y sean
implementadas acciones para que los generadores puedan abandonar por
completo este tipo de interacciones dainas.
DCIMO CUARTO.- Que lo que se busca es un compendio de medidas
claras, de fcil aplicacin buscando siempre el bienestar de los estudiantes
de todos los niveles educativos, y el rescate de los generadores; para
lograrlo se definen medidas progresivas y en respeto de sus derechos,
siendo la atencin profesional una de las ms importantes instancia, en
caso de ser necesario, siempre que est sea impartida por personas
calificadas.
58

competencias I.
Hablamos de un marco normativo integral, que procura el pleno desarrollo

de nias, nios y jvenes en el Estado, a su vez consolida las estrategias
de prevencin, atencin y erradicacin de la violencia entre los miembros
de la comunidad educativa dentro de las escuelas pblicas y privadas de la
Entidad.
DCIMO QUINTO.- Que en ese tenor, quienes integramos las Comisiones
que Dictaminan y derivado del anlisis y estudio a la Iniciativa de mrito,
consideramos aprobar la Ley para la Prevencin, Atencin y
Erradicacin de Violencia Escolar para el Estado de Hidalgo, con la
finalidad de eliminar este tipo de conductas, originando y contemplando
objetivos y principios eficaces, la coordinacin entre autoridades en
respuesta a sus diferentes modalidades, adems de la elaboracin e
implementacin de un Programa Estatal de Prevencin, Atencin y
Erradicacin de Violencia Escolar, la creacin de un Registro Estatal de
Prevencin, Atencin y Erradicacin de Violencia Escolar, as como un
marco normativo para los generadores y para el personal escolar.
Resulta necesario revisar y analizar por completo los documentos citados
as como los que contiene el material anexo de apoyo para el docente
mediante sesiones de trabajo colegiado que permitan construir una visin
compleja del problema que en este bloque articular los aprendizajes
esperados de las asignaturas curriculares.
Puesto que en este apartado del Proyecto Formativo lo que deseamos
destacar es que el Bullying es un problema multifactorial de serias
consecuencias que no puede explicarse o abordarse desde el sentido
comn y menos an con base en los mitos que en torno a la violencia
escolar se emplean para minimizar el problema y por tanto justificar una
actitud pasiva ante el mismo.
59

competencias I.
MAPA DE CONTENIDOS Y PREGUNTAS GENERADORAS

FASES DEL PROYECTO
CONFLICTO COGNITIVO
PREGUNTAS GENERADORAS
Alguna vez has sido lastimado por alguno de tus compaeros?

Cmo te has sentido?
COMPARTAMOS LO QUE SABEMOS
La convivencia en espacios
escolares:
- Convivencia en los salones de
clase
- Espacios que ocupan nias y
nios durante el recreo
- El recreo: tiempo de convivencia
y de tensin
- Seguridad e inseguridad en los
espacios escolares.
Cmo te sientes en la escuela?

Cmo es tu escuela?
Qu te gusta y qu te desagrada?
Quines trabajan en la escuela?
60

competencias I.
INVESTIGAMOS, EXPERIMENTAMOS, ANALIZAMOS Y REFLEXIONAMOS

Qu es la violencia?
Violencia escolar:
- Expresiones de la violencia en la Qu es el Bullying?
escuela.
- Violencia entre pares: Bulliyng
Cules son los tipos de bullying que existen?
Tipos de Bullying
- Psicolgico: burlas entre nias y Qu consecuencias tiene el bullying en el desarrollo de los nios?
nios.
- Fsico
Desde cundo existe el bullying?
- Verbal
- De exclusin social
En la historia de Mxico ha habido hechos violentos?
- Sexual
- Ciberbullying
Por qu motivos?
Cules son las consecuencias?
En el lugar donde vives has observado actos de violencia?
Resolucin
negociacin.
de
conflictos
Sabes qu debes hacer o a dnde acudir para pedir ayuda en caso de ser vctima de
bullying?
De qu manera podemos solucionar los conflictos y mejorar la convivencia sin hacer uso
de la violencia?
Estrategias para prevenir y erradicar

el bullying en la escuela:
Qu actividades podemos implementar en la escuela para mejorar la convivencia?

Qu espacios podemos mejorar en la escuela?
COMPARTAMOS LO QUE APRENDIMOS
61

competencias I.
DEMOSTREMOS LO APRENDIDO
APRENDIZAJES ESPERADOS Y SITUACIONES DIDCTICAS

FASES/
PREGUNTAS
GENERADORAS
SITUACIONES
DIDCTICAS
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
Educacin Artstica 3
Crea una narracin sonora a
partir
de
un
argumento
utilizando el cuerpo y la voz.
Espaol 5
Conoce la estructura de una
obra de teatro.
PARTAMOS DE UN CONFLICTO COGNITIVO A RESOLVER

Alguna vez has
sido lastimado?
Cmo te has
sentido?
Educacin Artstica 1
Expresa corporalmente ideas,
estados de nimo y emociones
por medio de gestos y
62
Video: Bullying,
acoso escolar
Melodia: si tienes

competencias I.
movimientos.
Expresa
sensaciones
y
comunica ideas utilizando las
posibilidades de su voz.
Educacin Artstica 2
Reconoce ideas y emociones
y sentimientos de otros
compaeros expresados en
representaciones teatrales que
observa o improvisa.
Representa las caractersticas

de un personaje en el diseo y
elaboracin de una mscara
representativa.
Educacin Artstica 4
Crea texturas visuales por
medio de puntos y lneas
utilizando la tcnica del
grabado.
Representa
escenas
por
medio del teatro de sombras
Identifica las caractersticas de

un personaje a partir de
descripciones, dilogos y su
participacin en la trama.
Adapta la expresin de sus
dilogos, de acuerdo con las
intenciones o caractersticas
de un personaje.
Emplea la puntuacin correcta
para organizar los dilogos en
una obra teatral, as como
para
darle
la
intencin
requerida al dilogo.
Espaol 6
Comunica ideas, sentimientos
y sucesos a otros a travs de
cartas.
Identifica
palabras
y
expresiones
que
indican
tiempo y espacio en las cartas
personales.
Conoce la estructura de los
datos de las direcciones
postales y/o electrnicas del
destinatario y remitente
Educacin Artstica 5
Adapta una meloda conocida
a distintos gneros musicales
63
miedo

competencias I.
utilizando recursos sonoros

como:
voz,
objetos
o
instrumentos.
Crea
un
teatrino
materiales diversos.
con
Educacin Artstica 6
Integra los valores rtmicos
blanca y redonda para
creacin y ejecucin
acompaamientos
canciones escritas en
comps de 4/4.
de
la
de
en
el
Reconoce la importancia del

espacio en una obra teatral y
lo representa mediante la
construccin
de
la
escenografa.
Educacin Fsica 5
Relaciona la expresin verbal
respecto a los elementos del
lenguaje gestual a partir de
sus experiencias.
Cmo te sientes
Espaol 1
Adapta el lenguaje para ser
Espaol 3
Usa
palabras
64
frases
Espaol 5
Conoce la estructura y funcin
Encuesta

competencias I.
en la escuela?
Cmo
es
tu
escuela?
Qu te gusta y
qu te desagrada?
Quines trabajan
en la escuela?
escrito.
Identifica las palabras para
escribir.
Espaol 2
escrito.
Respeta
la
ortografa
convencional de palabras.
Plantea preguntas para guiar
la bsqueda de informacin.
Identifica palabras adecuadas
para escribir frases.
Emplea adjetivos para
descripcin de paisajes.
adjetivas y adverbiales para

describir personas, lugares y
acciones.
Conoce la funcin de las
encuestas y la forma de
reportar
la
informacin
obtenida.
Emplea cuestionarios para
obtener
informacin,
y
reconoce la diferencia entre
preguntas cerradas y abiertas.
Espaol 4
Participa en el intercambio de
opiniones con otros, de
manera asertiva.
de un reporte de encuesta.
Usa nexos para indicar orden
y relacin lgica de ideas.
Emplea tablas de datos y
grficas de frecuencia simple
para
complementar
la
informacin escrita.
Escribe conclusiones a partir
de datos estadsticos simples.
Matemticas 5
Describe rutas y ubica lugares
utilizando
sistemas
de
referencia convencionales que
aparecen en planos o mapas.
la
Matemticas 1
Utiliza unidades arbitrarias de
medida para comparar,
ordenar, estimar y medir
longitudes.
Matemticas 4
Resuelve
problemas
que
impliquen calcular el permetro
y el rea de un rectngulo
cualquiera, con base en la
medida de sus lados.
Matemticas 2
Describe, reproduce y crea
sucesiones formadas con
figuras y objetos.
Exploracin de la Naturaleza
y la Sociedad 1
65
Matemticas 6
Explica las caractersticas de
diversos cuerpos geomtricos
(nmero de caras, aristas,
etc.) y usa el lenguaje formal.
Recorrido en la
escuela

competencias I.
Describe actividades de las

personas, los lugares donde
las realizan y su importancia
para la comunidad.
y la Sociedad 2
Distingue
cambios
y
permanencias en los trabajos
de las personas de su
comunidad en el presente y en
el pasado.

Qu es la
violencia?
Qu es el
Bullying?
Cules son los
tipos de bullying
que existen?
Qu
consecuencias
tiene el bullying en
el desarrollo de los
nios?
Desde cundo
Espaol 1
Resume informacin sobre un
tema.
Elabora
preguntas
para
recabar informacin sobre un
tema especfico.
Localiza
en
el
informacin especfica.
Espaol 3
Recupera
informacin
relevante mediante notas y la
emplea al redactar un texto.
Conoce la funcin y
caractersticas
de
diagramas.
Espaol 5
Identifica la relacin entre los
datos y los argumentos de un
texto expositivo.
Presentacin de
un reportaje.
Investigacin en
diversas fuentes
informativas.
las
los
Emplea citas y parfrasis en la

construccin de un texto
propio.
Identifica la correspondencia
entre datos presentados en el
cuerpo del texto y los datos
incluidos en una tabla o grfica
y los interpreta.
Valora la importancia de incluir

referencias bibliogrficas en
sus textos.
Ciclo de
conferencias
Espaol 6
Contrasta
informacin
de
textos sobre un mismo tema.
Lnea del tiempo
texto
Describe un proceso cuidando

la secuencia de la informacin.
Conoce el formato de las
fichas informativas.
Conoce la estructura de un
66

competencias I.
existe el bullying?
Espaol 2
Selecciona
materiales
de
lectura e identifica informacin
para ampliar su conocimiento
sobre un tema.
Plantea preguntas para guiar
la bsqueda de informacin.
Recupera
previos para
preguntas.
conocimientos
responder a
texto expositivo y la emplea al

redactar un reporte.
Espaol 4
Identifica la organizacin de
una enciclopedia para localizar
informacin.
Identifica la funcin de las
distintas partes de un texto
expositivo.
Verifica sus interpretaciones
constatando la informacin
provista por el texto.
La Entidad donde vivo 3
Ordena
cronolgicamente
acontecimientos
que
transformaron
la
entidad,
desde el Mxico independiente
a la Revolucin Mexicana.
Reconoce cambios territoriales
y las ciudades importantes de
la entidad de 1821 a 1920.
Describe caractersticas de la
vida cotidiana en el campo y la
ciudad de la entidad durante el
siglo XIX.
Identifica
actividades
econmicas, comunicaciones
67
Recupera
informacin
de
diversas fuentes para explicar
un tema.
Emplea conectivos lgicos
para ligar los prrafos de un
texto.
Matemticas 5
Resuelve problemas que
implican leer o representar
informacin en grficas de
barras.
Geografa 5
Relaciona redes carreteras,
frreas, martimas y areas
con el comercio y el turismo de
los continentes.
Distingue
diferencias
econmicas
en
pases
representativos
de
los
continentes.
Geografa 6
Reconoce
diferencias
socioeconmicas en el mundo,
a partir del producto interno
bruto (PIB) por habitante,
empleo, escolaridad y salud.
Historia 5

competencias I.
y transportes que cambiaron la

entidad durante el Porfiriato.
Describe consecuencias de la
Revolucin Mexicana en la
vida cotidiana de la entidad.
Aprecia el patrimonio cultural
de su entidad, del Mxico
independiente a la Revolucin
Mexicana.
Geografa 4
comercio, el turismo y la
distribucin de las principales
redes
carreteras,
frreas,
martimas y areas en Mxico.
Distingue
la
participacin
econmica de las entidades
federativas en Mxico.
Historia 4
Identifica la duracin del
Virreinato
aplicando
los
trminos dcada y siglo y
localiza el territorio que ocup.
Distingue los grupos que
conformaban
la
sociedad
virreinal y la estructura de
gobierno de Nueva Espaa.
68
Ubica
la
formacin
de
instituciones en el Mxico
posrevolucionario
aplicando
los trminos dcada y aos, e
identifica cambios en la
distribucin poblacional.
Reconoce cambios en la
cultura y la importancia de la
participacin de Mxico en
eventos
deportivos
internacionales.
Reconoce la importancia de la
educacin en el desarrollo de
Mxico.
Investiga aspectos de la
cultura y la vida cotidiana del
pasado y su importancia.
Historia 6
cultura y la vida cotidiana del
pasado
y
valora
su
importancia.

competencias I.
Seala la importancia de las

nuevas
actividades
econmicas y los cambios que
provocaron en el paisaje.
Identifica
la
influencia
econmica, social, poltica y
cultural
de
la
Iglesia
novohispana.
Explica
causas
y
consecuencias
del
descontento social y poltico
en Nueva Espaa.
Reconoce que el idioma y
algunas
costumbres
son
legado de la poca virreinal.
cultura y de la vida cotidiana
del pasado y valora su
importancia.
En la historia de
Mxico ha habido
hechos violentos?
Por qu
motivos?
Cules son las
consecuencias?
Espaol 1
Recupera la estructura de un
cuento al reescribirlo.
Espaol 2
Comprende la relacin entre
imagen y texto.
y la Sociedad 2
Espaol 3
personajes, y escenarios, y
establece su importancia en el
cuento.
Espaol 5
un personaje a partir de
descripciones, dilogos y su
participacin en la trama.
Espaol 4
Reconoce elementos de las
narraciones: estado inicial,
aparicin de un conflicto y
Adapta la expresin de sus

dilogos, de acuerdo con las
intenciones o caractersticas
de un personaje.
69
Chocolate
literario
Documental de la
Revolucin
Mexicana

competencias I.
Reconoce cmo
celebra
la
petrolera
y
importancia
mexicanos.
y por qu se
expropiacin
valora
su
para
los
resolucin del conflicto.

Establece relaciones de causa
y efecto entre las partes de
una narracin.
Espaol 6
Conoce y aprecia diferentes
manifestaciones culturales y
lingsticas de Mxico.
Incrementa sus recursos para

narrar de manera oral.
Comprende el significado de
canciones de la tradicin oral.
Identifica aspectos relevantes

de los escenarios y personajes
de narraciones mexicanas.
Identifica algunas diferencias

en el empleo de los recursos
literarios entre el espaol y
alguna lengua indgena.
La Entidad donde vivo 3

Ordena
cronolgicamente
acontecimientos
que
transformaron
la
entidad,
desde el Mxico independiente
a la Revolucin Mexicana.
Describe consecuencias de la
Revolucin Mexicana en la
vida cotidiana de la entidad.
Aprecia el patrimonio cultural
de su entidad, del Mxico
independiente a la Revolucin
Mexicana.
Historia 4
Identifica
la
influencia
econmica, social, poltica y
cultural
de
la
Iglesia
novohispana.
70
Historia 5
Identifica las causas de la
lucha por el poder entre los
caudillos posrevolucionarios y
las condiciones en que se cre
el PNR y el surgimiento de los
partidos de oposicin.
Explica algunas causas y
consecuencias de la rebelin
cristera.
Identifica
causas
de
la
expropiacin petrolera y el
reparto agrario durante el
cardenismo.
Describe la participacin de
Mxico en la segunda Guerra
Mundial,
el
proceso
de

competencias I.
industrializacin
y
consecuencias sociales.
sus
Explica
causas
y
consecuencias
del
descontento social y poltico Historia 6
en Nueva Espaa.
Seala la duracin y la
simultaneidad de las culturas
de Europa y Oriente del siglo
V al XV aplicando el trmino
siglo
y
las
ubica
espacialmente.
Explica
las
causas
y
consecuencias de la cada del
Imperio romano de Occidente.
Analiza los rasgos de la
organizacin social, forma de
gobierno, economa y religin
en las sociedades feudales.
Identifica las caractersticas
econmicas y polticas del
Imperio
bizantino
y
su
importancia para la difusin de
la cultura entre Oriente y
Occidente.
Distingue la importancia de las
Cruzadas para el desarrollo
del comercio y el intercambio
cultural entre Europa y Asia.
Seala
el
origen,
las
caractersticas y la expansin
71

competencias I.
de la civilizacin islmica.
En el lugar donde
vives has
observado actos
de violencia?
Cules?
y la Sociedad 1
Distingue diferentes tipos de
vivienda en el lugar donde vive
y los materiales con que estn
hechas.
Geografa 4
Distingue espacios agrcolas,
ganaderos,
forestales
y
pesqueros de
Mxico en relacin con los
recursos naturales disponibles.
Identifica algunos rasgos de

las culturas de Asia del siglo v
al xv y sus aportaciones al
mundo.
Geografa 5
Distingue espacios agrcolas,
ganaderos,
forestales
y
pesqueros en los continentes
en relacin con los recursos
naturales.
Describe actividades de las

personas, los lugares donde
las realizan y su importancia
para la comunidad.
Reconoce la distribucin de
los recursos minerales y
energticos, as como los
principales
espacios
industriales en Mxico.
Reconoce la distribucin de
los recursos minerales y
energticos, as como los
principales
espacios
industriales en los continentes.

comercio, el turismo y la
distribucin de las principales
redes
carreteras,
frreas,
martimas y areas en Mxico.
Geografa 6
Relaciona
procesos
de
produccin, transformacin y
comercializacin de diferentes
productos en el mundo.
Reconoce la importancia de
los transportes para las
actividades diarias que se
realizan en el lugar donde
vive.
y la Sociedad 2
Reconoce la importancia de la
naturaleza para la satisfaccin
de necesidades bsicas, como
alimentacin,
vestido
y
vivienda.
Compara la produccin y la
comercializacin de productos
en diferentes pases del
mundo.
Distingue diferencias entre el
consumo responsable y el
consumismo en diferentes
pases del mundo.

comercio y los transportes
72
Campaa anual:
Eliminemos la
violencia en
nuestro entorno

competencias I.
para
el
intercambio
de
productos y la comunicacin
de su comunidad con otros
lugares.
Historia 5
Explica la importancia de la
seguridad social y las causas
del crecimiento demogrfico.
Describe los servicios pblicos

que hay en el lugar donde vive
y sus principales beneficios.
Distingue
cambios
y
permanencias en los trabajos
de las personas de su
comunidad en el presente y en
el pasado.
Sabes qu debes
hacer o a dnde
acudir para pedir
ayuda en caso de
ser vctima de
bullying?
Formacin Cvica y tica 1

Valora la satisfaccin de las
necesidades bsicas como
derecho de las nias y los
nios,
y
aprecia
la
responsabilidad de quienes les
brindan cuidado y afecto.

Conoce los derechos de la
niez y localiza informacin
sobre personas e instituciones
que
contribuyen
a
su
proteccin.

Reconoce en la Constitucin la
Ley Suprema que garantiza
derechos fundamentales y
sustenta principios y valores
democrticos.
Reconoce algunas funciones y

responsabilidades
de
las
figuras de autoridad de su
contexto prximo.
Identifica las funciones de las

autoridades de su localidad y
su relacin con personas,
grupos y organizaciones de la
sociedad civil.

Ejerce los derechos y las
responsabilidades
que
le
corresponde como integrante
de una colectividad.

Identifica sus derechos y los
relaciona con la satisfaccin
de sus necesidades bsicas.

Reconoce que la Constitucin
garantiza
sus
derechos
fundamentales.
Historia 5
Reconoce la importancia de
otorgar el derecho de la mujer
al voto.
73
Video: Juan
Derechito

competencias I.
De qu manera
podemos
solucionar los
conflictos y
mejorar la
convivencia sin
hacer uso de la
violencia?
Describe las funciones de

autoridades que trabajan en
contextos cercanos, y explica
cmo contribuye su trabajo al
bienestar colectivo.
Identifica funciones esenciales

de las autoridades, en su
comunidad, municipio
y entidad para la conformacin
de un gobierno democrtico.
Educacin Fsica 5
Emplea
los
recursos
comunicativos para usar un
cdigo con el cuerpo como
herramienta de transmisin de
ideas.
y la Sociedad 1
Identifica cmo y por qu se
celebra el natalicio de Benito
Jurez y valora la vigencia de
su lema en la actualidad.

aplicacin imparcial de las
normas y las leyes en la
proteccin de sus derechos,
por parte de las autoridades.

Reconoce que las normas
representan acuerdos para la
convivencia
democrtica,
basados en principios y
valores reconocidos por todos
y orientados al bien comn.

Identifica los beneficios de las
reglas y acuerdos para la
convivencia en la familia y en
la escuela.
Promueve el establecimiento
de acuerdos que concilian
intereses
individuales
y
colectivos.
Emplea mecanismos bsicos

de
comunicacin
para
establecer acuerdos con los
dems.
Valora la funcin de las reglas
y propone algunas que
mejoren la convivencia.
Vigila que las reglas y
acuerdos se apliquen para
contribuir a la formacin de un
ambiente democrtico.

Reconoce que las leyes son
obligatorias para todas las
personas y las consecuencias
de su incumplimiento.
Compara distintas formas de

gobierno y reconoce en la
democracia una opcin que
posibilita
la
participacin
ciudadana
y
una
mejor
convivencia.
Explica los beneficios de la

convivencia democrtica.
Emplea
prcticas
democrticas para favorecer la
toma de acuerdos en los
contextos
donde
se
desenvuelve.
Educacin Fsica 3
Adapta sus desempeos al
trabajo
colaborativo
para
plantear
estrategias
individuales
y
colectivas
durante el desarrollo de los

Argumenta
sobre
las
consecuencias
del
incumplimiento de normas y
leyes
que
regulan
la
convivencia y promueve su
74
El respeto al
derecho ajeno es
la paz.

competencias I.
juegos.
cumplimiento.
Educacin Fsica 1
Expresa la importancia de la
interaccin y la convivencia
con los dems para favorecer
la amistad.
Valora las fortalezas de un

gobierno democrtico.
Explica los mecanismos de
participacin ciudadana que
fortalecen la vida democrtica.
Educacin Fsica 5
Participa generando una
interaccin personal y
comunicacin con los dems
para favorecer la convivencia.
Qu actividades
podemos
implementar en la
escuela para
mejorar la
convivencia?
Espaol 1
Sigue
instrucciones
respetando
la
secuencia
establecida en un proceso.
Escribe
un
instructivo:
materiales y procedimiento.
Explica oralmente un
procedimiento.
Espaol 2
Identifica la
funcin
y las
Espaol 4
Comprende la funcin e
identifica la informacin que
usualmente se solicita en los
formularios.
siglas y abreviaturas comunes
usadas en formularios.
Identifica la relevancia de los
datos requeridos en funcin de
las instrucciones para su
75
Educacin Fsica 6
Acta
propositivamente
a
partir
de
reconocer
la
importancia de los factores
que inciden en el desarrollo de
las actividades.
Espaol 5
Interpreta
la
informacin
contenida en grficas y tablas
de datos.
Juegos
tradicionales
Juegos de patio
Espaol 6
Conoce y aprecia diferentes
manifestaciones culturales y
lingsticas de Mxico.
canciones de la tradicin oral.
Juegos de mesa
Activacin Fsica
Matrogimnasia
Asamblea escolar

competencias I.
caractersticas principales de
instructivos.
escrito.
Respeta
la
ortografa
convencional de palabras.
llenado.
Matemticas 3
Resuelve
problemas
que
implican efectuar hasta tres
operaciones de adicin y
sustraccin.
Sigue instrucciones a partir de

un texto escrito.
Resuelve
problemas
que
impliquen dividir mediante
diversos procedimientos.
Matemticas 1
Resuelve mentalmente sumas
de dgitos y restas de 10
menos un dgito.
Resuelve
problemas
que
implican
identificar
la
regularidad de sucesiones con
progresin aritmtica.
y la Sociedad 1
Identifica en un reloj con
manecillas las horas en que se
realizan algunas actividades
del lugar donde vive.
Matemticas 4
Resuelve
problemas
que
implican sumar o restar
nmeros decimales.
Clasifica objetos de acuerdo

con las caractersticas de los
materiales con que estn
elaborados y los relaciona con
el uso que se les da en el
lugar donde vive.
Identifica las fuentes naturales
y artificiales de luz y calor, y
sus aplicaciones en el lugar
Resuelve
problemas
que
impliquen dividir nmeros de
hasta tres cifras entre nmeros
de hasta dos cifras.
Resuelve
problemas
que
implican
identificar
la
regularidad de sucesiones
compuestas.
Ciencias Naturales 3
Relaciona la fuerza aplicada
76
Identifica algunas diferencias

en el empleo de los recursos
literarios entre el espaol y
alguna lengua indgena.
Comisin de
alumnos para
supervisar el
recreo
Reconoce diversas prcticas

para
el
tratamiento
de
malestares.
El violentometro
Adapta el lenguaje para

dirigirse
a
destinatarios
conocidos.
Taller de
manualidades y
pintura con
material
reciclable
Completa formularios de datos

de manera eficaz para obtener
un servicio.
Matemticas 5
Resuelve
problemas
que
implican sumar o restar
nmeros fraccionarios con
igual o distinto denominador.
Identifica problemas que se
pueden resolver con una
divisin y utiliza el algoritmo
convencional en los casos en
que sea necesario.
Resuelve
problemas
que
implican conversiones entre
unidades de medida de
longitud, capacidad, peso y
tiempo.
Taller de baile y
danza
Taller de ciencias

competencias I.
donde vive.
y la Sociedad 2
Describe los usos de la
electricidad en su comunidad y
practica acciones para su uso
eficiente y la prevencin de
accidentes.
Describe la elaboracin de
productos
cotidianos
del
campo y la industria.
Identifica cambios en la
elaboracin
de
productos
cotidianos como resultado de
los avances cientficos y
tecnolgicos.
Educacin Fsica 1
Identifica la velocidad de
movimiento respecto a sus
posibilidades y las de sus
compaeros.
Elabora formas de juego
individuales
y
colectivas,
poniendo a prueba lo que sabe
que puede hacer y lo comparte
con sus compaeros.
Educacin Fsica 2
Identifica
una
correcta
sobre los objetos con algunos

cambios producidos en ellos;
movimiento,
reposo
y
deformacin.
Identifica el aprovechamiento
del
sonido
en
diversos
aparatos
para
satisfacer
necesidades.
Describe que el sonido tiene
tono, timbre e intensidad.
Identifica el aprovechamiento
de los imanes en situaciones y
aparatos de uso cotidiano.
Describe los efectos de
atraccin y repulsin de los
imanes sobre otros objetos, a
partir de sus interacciones.
Explica la secuencia del da y
de la noche y las fases de la
Luna
considerando
los
movimientos de la Tierra y la
Luna.
Relaciona la friccin con la
fuerza y describe sus efectos
en los objetos.
Describe formas de producir
77
Describe el movimiento de
algunos objetos considerando
su trayectoria, direccin y
rapidez.
Relaciona la vibracin de los
materiales con la propagacin
del sonido.
Describe la propagacin del
sonido en el odo y la
importancia de evitar los
sonidos intensos.
Explica el funcionamiento de
un circuito elctrico a partir de
sus
componentes,
como
conductores o aislantes de la
energa elctrica.
Identifica las transformaciones
de la electricidad en la vida
cotidiana.
Describe las caractersticas de
los componentes del Sistema
Solar.
Compara los efectos de la
fuerza en el funcionamiento
bsico de las mquinas

competencias I.
disposicin
postural
en
diversas acciones motrices
para favorecer su esquema
corporal y la salud.
electricidad esttica: frotacin

y contacto, as como sus
efectos en situaciones del
entorno.
Controla su ritmo respiratorio y

tono muscular para acceder a
un estado emocional estable y
sereno.
Obtiene conclusiones acerca

de la atraccin y repulsin
elctricas
producidas
al
interactuar
distintos
materiales.
Expresa la importancia de la
respiracin y la postura para
prevenir problemas de salud
en su vida diaria.
Educacin Artstica 1
Utiliza el color como
elemento plstico en
creacin de imgenes.
un
la
Recrea
paisajes
sonoros
mediante la exploracin de las
cualidades del sonido.
Educacin Artstica 2
Utiliza los planos visuales para
crear la ilusin de profundidad
y espacio en una imagen.
Ejecuta
secuencias
movimiento empleando
ejes y planos corporales.
de
los
Realiza cambios progresivos
Describe que la luz se propaga

en lnea recta y atraviesa
algunos materiales.
Explica fenmenos del entorno
a partir de la reflexin y la
refraccin de la luz.
Explica la formacin de
eclipses de Sol y de Luna
mediante modelos.
Educacin Fsica 3
Identifica
los
elementos
bsicos del juego libre y de
reglas
para
mejorar
su
actuacin, as como la de sus
compaeros.
Respeta las reglas en los
juegos y en la vida cotidiana,
para contribuir en el desarrollo
de las actividades y el
78
simples y las ventajas de su

uso.
Argumenta la importancia de
los instrumentos pticos en la
investigacin cientfica y en las
actividades cotidianas.
Compara la formacin de
imgenes en espejos y lentes,
y las relaciona con el
funcionamiento de algunos
instrumentos pticos.
Describe
diversas
manifestaciones de energa:
movimiento, luz, sonido, calor
y
electricidad,
y
sus
transformaciones
en
el
entorno.
Argumenta las implicaciones
del
aprovechamiento
de
fuentes alternativas de energa
en las actividades humanas, y
su importancia para el cuidado
del ambiente.
Describe los componentes
bsicos
del
Universo
y
argumenta la importancia de
las aportaciones del desarrollo
tcnico en su conocimiento.

competencias I.
de pulso e intensidad en
improvisaciones y ejercicios
rtmicos.
Reconoce ideas, emociones y
sentimientos
de
otros
compaeros, expresados en
representaciones teatrales que
observa o improvisa.
cumplimiento de las metas

establecidas.
Educacin Fsica 4
cooperacin en el desarrollo
de juegos y actividades de su
vida diaria.
Establece acuerdos con sus
compaeros a partir de asumir
diversos roles en los juegos y
las
actividades
para
desarrollar su capacidad de
negociacin.
Colabora en la realizacin de
los juegos y las actividades a
partir del reconocimiento de la
participacin y la diversin.
Educacin Artstica 3
Distingue las diferencias entre
tono y contraste en imgenes
y obras visuales.
Reconoce la participacin de
dos, tros y cuartetos dentro
de una danza colectiva.
Educacin Artstica 4
Realiza un montaje dancstico
en colectivo a partir de un
tema sugerido.
79
Educacin Fsica 6
Identifica
las
acciones
motrices,
analizndolas
previamente, durante
y despus de su actuacin
para la construccin de
respuestas creativas.
Genera propuestas motrices
asertivas para plantear y
solucionar
problemas
en
juegos modificados para el
desarrollo del pensamiento
creativo.
Educacin Artstica 5
Crea objetos tridimensionales
que expresen movimiento
utilizando diversos soportes,
procesos y materiales.
Distingue las caractersticas
de los diferentes gneros
dancsticos
Educacin Artstica 6
Valora la importancia de
conservar
y
difundir
el
patrimonio artstico mexicano.
Interpreta libremente un baile
popular
mexicano
o
latinoamericano.

competencias I.
Reconoce auditivamente la
diferencia entre meloda y
acompaamiento.
Qu espacios
podemos mejorar
en la escuela?
Estas situaciones didcticas

servirn para fortalecer los
aprendizajes esperados del
bloque.
Aplica habilidades, actitudes y
valores de la formacin
cientfica bsica durante la
planeacin, el desarrollo, la
comunicacin y la evaluacin
de un proyecto de su inters
en el que integra contenidos
del bloque.
del bloque.
Proyecto de
ciencias para:
del bloque.
del bloque.
rea de juegos
recreativos
COMPARTAMOS LO QUE APRENDIMOS

En esta parte del proyecto el
colectivo
disear
las
situaciones didcticas para
presentar a la escuela en
conjunto y a la comunidad las
producciones
realizadas
80
Mejora de
infraestructura y
reas verdes
Identificar y
delimitar zonas
de riesgo.
rea para
alimentacin

competencias I.
durante el proyecto
Los
colectivos
disearan
situaciones e instrumentos
para valorar el alcance del
desarrollo del Proyecto en la
formacin de los alumnos.
Tiene que ver con actividades
fuera del aula y an de la
misma escuela, donde los
alumnos se desempean de
manera
espontnea
y
cotidiana.
81

competencias I.
PROGRAMACIN Y EVALUACION DEL PROYECTO FORMATIVO

FASES/
PREGUNTAS
GENERADORAS
SITUACIONES
DIDCTICAS
PROGRAMACIN

1. VIDEO: BULLYING,
Alguna vez has sido
ACOSO ESCOLAR.
lastimado por alguno de
tus compaeros?
Cmo te has sentido?
2. CANCIN: SALIR
CORRIENDO
Cmo te sientes en la
escuela?
3. ENTREVISTA
Cmo es tu escuela?
Qu te gusta y qu te
desagrada?
4. RECORRIDO EN LA
ESCUELA
Qu es la violencia?
5. REPORTAJES DE
VIOLENCIA
Qu es el Bullying?
Cules son los tipos
de bullying que existen?
6. INVESTIGAMOS EN
DIVERSAS FUENTES
Qu consecuencias
tiene el bullying en el
desarrollo de los nios?
7. CICLO DE
CONFERENCIAS:
VACUNATE CONTRA
82
EVALUACIN
AMBITO

competencias I.
EL BULLYING
Desde cundo existe el

Bullying?
8. LINEA DEL TIEMPO
En la historia de
Mxico ha habido
hechos violentos? Por
qu motivos?
Cules son las
consecuencias?
En el lugar donde
vives has observado
actos de violencia?
cules?
9. CHOCOLATE
LITERARIO
10. DOCUMENTAL SOBRE
LA REVOLUCION
MEXICANA
11. CAMPAA ANUAL:
ELIMINEMOS LA
VIOLENCIA EN
NUESTRO ENTORNO
12. CAMPAA: CUIDEMOS
NUESTROS
RECURSOS
NATURALES POR UN
MUNDO MEJOR
Sabes qu debes hacer

o a dnde acudir para
pedir ayuda en caso de
ser vctima de bullying?
De qu manera
podemos solucionar los
conflictos y mejorar la
convivencia sin hacer
uso de la violencia?
13. VIDEO: JUAN

DERECHITO
14. EL RESPETO AL
DERECHO AJENO ES
LA PAZ
15. JUEGOS
TRADICIONALES Y DE
PATIO
16. JUEGOTECA
83

competencias I.
Qu actividades
podemos implementar
en la escuela para
mejorar la convivencia?
17. ACTIVACIN FSICA

18. COMISIN DE
ALUMNOS PARA
SUPERVISAR EL
RECREO.
19. TALLER DE BAILE Y
DANZA
20. MATROGIMNACIA
21. TALLER DE
MANUALIDADES Y
PINTURA CON
MATERIAL
RECICLABLE
22. TALLER DE CIENCIAS
23. ASAMBLEA ESCOLAR

24. VIOLENTOMETRO
Qu espacios
podemos mejorar en la
escuela?
25. MEJORA DE
INFRAESTRUCTURA Y
AREAS VERDES
26. IDENTIFICAR Y
DELIMITAR ZONAS DE
RIESGO.
27. REA DE JUEGOS
RECREATIVOS
28. REA
PARA
ALIMENTACIN
COMPARTAMOS LO APRENDIDO
84

competencias I.
DESARROLLO DEL PROYECTO

FASES DEL
PROYECTO/
PREGUNTAS
GENERADORAS
SITUACIONES
DIDCTICAS
SECUENCIAS DIDCTICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
MATERIALES

Alguna vez
has sido
lastimado?
Cmo te
has sentido?
1.
VIDEO:
BULLYING,
ACOSO
ESCOLAR.
Para iniciar el Proyecto disponga el aula de manera tal que los alumnos puedan
sentarse cmodamente formando un crculo del que usted tambin forme parte y
explique que van a platicar sobre un tema que es muy importante y que todos
deben poner atencin y compartir sus sentimientos sobre el mismo.
A continuacin pregunte al grupo si:
o Alguno de ustedes ha sido lastimado en la calle, su casa o en la
escuela?
o Cmo se sintieron cuando eso sucedi?
o A quin le platicaron lo sucedido?
Permita que se expresen y de ser necesario motvelos compartiendo una
experiencia personal que les aliente a hablar sobre sus sentimientos. Asegrese
de que la mayora de los nios participe, sobre todo aliente a aquellos a quienes
les cuesta expresarse.
A continuacin, invite a los nios a conocer la experiencia de un alumno de una
escuela de anfibios.
Proyecte el video y al termino plantee las siguientes preguntas:
o Quines son los personajes de la historia?
85
Proyector
Video

competencias I.
2. CANCIN:
SALIR
CORRIENDO
o Cmo se llama el personaje principal?

o Cul es el problema que tiene?
o Cmo se senta?
o Qu pensaba?
o Quin lo ayudo?
o Qu poder aprendi que tiene en su boca?
o Qu nombre le pondran a la historia de Raniberto?
Recupere por escrito las aportaciones de los nios respecto a los sentimientos
que surgen en las personas cuando son lastimadas. Explique a los nios que en
las prximas semanas trabajarn en torno a un Proyecto en el que aprendern a
expresar sus sentimientos y a comunicarse con las personas que les rodean para
encontrar soluciones a los problemas que se presentan en la comunidad, su
familia y en la escuela.
Proponga al grupo representar una obra de teatro a partir del video observado y
prepare las condiciones para llevarla a cabo segn el ciclo a cargo.
Actividad diferenciada por ciclo
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Disponga al grupo para escuchar la cancin: salir corriendo.

Al trmino, pida que opinen sobre el mensaje de la cancin, recupere por escrito
sus aportaciones y motvelos a reflexionar sobre el sentido figurado de las frases.
Pregunte sobre las situaciones en las que las personas tienen miedo y se
encuentran sufriendo. Enlstenlas:
Distribuya la letra escrita de la cancin pida que la lean y segn el ciclo distribuya
actividades.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
86
Grabadora
Meloda: salir
corriendo. O
bien, proyector
y el video de la
meloda.
Letra de la
cancin.

competencias I.
Cmo
te
sientes en la
escuela?
Cmo es tu
escuela?
Qu
te
gusta y qu
te
desagrada?
Quines
trabajan en la
escuela?
Motive a los nios a expresarse en torno a

o Cmo se sienten en la escuela?,
o Han sentido miedo en la escuela,
(Produccin de
por qu motivos?
un alumno en
Proponga que se construyan preguntas para
torno a Cmo se obtener informacin acerca de cmo se
siente en la
sienten los nios en la escuela; durante el
escuela?)
recreo, en el saln de clase, en las reas
verdes, etc. As como las actividades que
realizan y el trato que reciben de sus
compaeros, los maestros y autoridades del
plantel.
Guie con base en la aportaciones, la
elaboracin de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas (ejemplificando el
tipo de respuesta en cada una y valorando la pertinencia de la misma para el
propsito del cuestionario), que ser aplicado a todos los nios y cuya informacin
se procesara y presentar a travs de un reporte grfico y escrito.
Motive a los alumnos a obtener informacin respecto a casos en los que alguien los
ha agredido y proponga que contesten el instrumento de autoevaluacin de acoso
escolar. Los alumnos del tercer ciclo habrn de procesar la informacin y presentar
informe grfico y escrito.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
3.
ENCUESTA
4. RECORRIDO EN
LA ESCUELA
Proyecte a los nios imgenes de escuelas de diversos contextos y pida que las
describan, motvelos a observar y a identificar diferencias, as como a hacer
inferencias de los contextos a los que pertenecen.
Posteriormente, pida que describan Cmo es su escuela? Y que expresen su
opinin sobre lo que les gusta y desagrada.
Proponga realizar un recorrido para identificar los espacios y las actividades que
en ella se realizan, las personas que en ella trabajan y los nios que a ella
asisten.
87
Propuesta de
preguntas para
el cuestionario.
Propuesta
para
autoevaluar el
acoso escolar
en los
alumnos.
Archivo de
fotografas de
escuelas de
diversos
contextos y en
las que se
realizan
diversas

competencias I.
Guie a los alumnos a reconocer a la escuela como un espacio de relaciones, en actividades.

la que conviven distintas personas y en la que pueden surgir conflictos: pida que Proyector
ejemplifiquen algunos.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo

Qu es la
violencia?
5.
REPORTAJES
DE VIOLENCIA
6.
INVESTIGAR EN
DIVERSAS
Solicite a los alumnos que en compaa de sus padres observen y escuchen un

noticiero y que tomen nota de algn reportaje en el que se den a conocer actos
de violencia.
As tambin y de acuerdo a las posibilidades del contexto, pida que lleven algn
peridico en el que identifiquen una noticia en la que se mencionen actos de
violencia.
Una vez en el saln de clase indique a los alumnos que compartan de manera
verbal las noticias que hayan identificado, de oportunidad a que todos participen y
recupere por escrito las situaciones que se reiteran: agresiones, golpes,
destruccin, muerte, robo, pelea, dao, dolor, lucha, etc.
Al trmino, pregunte a los alumnos Qu es la violencia? Y recupere sus
aportaciones. Motvelos a compartir lo que saben sobre el tema. Pregunte
adems si en la escuela suceden actos de violencia entre las personas que ah se
relacionan y en particular entre los alumnos.
Orintelos a indagar sobre el tema; pdales que elaboren preguntas para orientar
su investigacin. Guie la elaboracin de preguntas de manera tal que tambin
investiguen sobre la violencia escolar.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Peridicos
Pregunte a los nios sobre las fuentes en las que es posible investigar sobre el
tema de la violencia en general y de la violencia escolar. Enliste las fuentes y
Video: Sabes
qu es el
88

competencias I.
FUENTES
pdales que con ayuda de sus padres realicen una bsqueda de informacin.
Organice al grupo en equipos para presentar la informacin, d indicaciones
acerca de los materiales que habrn de emplear y el tiempo que cada equipo
tendr para realizar su exposicin
Durante la presentacin de cada equipo realice aportaciones con relacin a las
preguntas que se plantearon inicialmente, de ser posible refuerce las
exposiciones con material audiovisual: video: Sabes qu es el bullying?
En plenaria obtengan conclusiones acerca del trabajo realizado; asegrese de
que en este momento los nios hayan identificado el termino Bullying como la
manera de nombrar la violencia que tiene lugar entre pares en la escuela.
Proyecte en este momento un video de los que se sugieren o algn otro que
usted obtenga en el que se muestre un caso de bullying. Al trmino, motive a los
alumnos a expresar sus opiniones, emociones, sentimientos o experiencias
respecto al tema.
Elaboren entre todos un diagrama con los conceptos clave de la investigacin que
realizaron: violencia, tipos de violencia, violencia escolar, bullying, tipos de
bullying.
Pida que compartan en casa el trabajo realizado y que con ayuda de sus padres
investiguen respecto a los tipos de bullying.
Motvelos a continuar con el tema y propngales invitar a especialistas al aula
para que les explique respecto a las consecuencias que este tiene en la vida de
los nios que se ven involucrados en este problema.
Guelos en la elaboracin de algunas preguntas para entrevistar a quienes sean
invitados.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
bullying?
Video: caso de
bullying
De acuerdo con sus colegas Inviten a la escuela a especialistas que desde

diferentes perspectivas expliquen a los alumnos las consecuencias del bullying en
el desarrollo de los nios y adolescentes: psicolgica, medica, legal, social.
Video: eres
nico
Prepare con alumnos el ciclo de conferencias; inviten a los padres de familia y
Qu es el
Bullying?
Cules son
los tipos de
bullying que
existen?
Qu
consecuenci
as tiene el
bullying en el
desarrollo de
7.
CICLO DE
CONFERENCIA
S: VACUNAS
CONTRA EL
BULLYING
89

competencias I.
los nios?
autoridades
de
la
comunidad. Organice el
espacio y el protocolo
necesarios
para
dar
formalidad al evento y
comisione a los nios en
distintas actividades para
que ellos se encarguen de
coordinar y dirigir el
evento.
Prevea
que
las
intervenciones sean cortas
y que quienes sean
conferenciantes proyecten
material audiovisual a los
nios y les expliquen con
ejemplos prcticos el tema en cuestin.
Al trmino de la actividad proyecte a los nios el video: eres nico. Motive a los
nios a escribir la letra, aprendrsela y cantarla en distintos gneros.
Primer ciclo
Desde
cundo
existe el
Bullying?
8. LINEA DEL
TIEMPO

Segundo ciclo
Tercer ciclo
Pida a los alumnos que pregunten a sus padres y abuelos si cuando ellos fueron
nios se daba la violencia entre pares y cmo se le llamaba. Que escriban los
relatos que les narren de personas que ellos recuerden que vivieron tales
experiencias.
90
(En la
fotografa se
aprecia
personal de la
PGRHIDALGO
abordando el
tema del
Bullying)

competencias I.
Primer ciclo
En la
historia de
Mxico ha
habido
hechos
violentos?
Por qu
motivos?
Cules son
las
consecuenci
as?
9.
CHOCOLATE
LITERARIO
(Grupo de
alumnos y
docente con
madres de familia
compartiendo la
lectura de textos
literarios)

Segundo ciclo
Tercer ciclo
Cuentos y
narraciones
regionales.
Con anterioridad,
pida a los alumnos
que investiguen y
recuperen
cuentos,
leyendas regionales y
canciones
tradicionales.
Es
importante
que
especifique
que
entenderemos
por
regionales
y/o
tradicionales.
Canciones
(corridos)
Tapetes,
toallas o
cartones
Almohadas
Para
iniciar
la
actividad, en coordinacin con algunos padres de familia, organice un Chocolate
literario con todos los alumnos; disponiendo de un lugar agradable (bajo un rbol,
por ejemplo), galletas y atole de chocolate. Dado a que la actividad requiere de
un tiempo prolongado, es necesario que los participantes asistan llevando consigo
un tapete, toalla o cartn (dependiendo del lugar) y una almohada para estar lo
ms cmodo posible. Si el grupo es numeroso, es necesario dividirlo para hacer 2
o 3 crculos de lectores con alumnos de diferentes grados y coordinados por un
docente o padres de familia de manera que todos tengan la oportunidad de ser
escuchados.
Para iniciar, lea, en voz alta, un cuento previamente seleccionado y ensayado
para motivar a los asistentes.
Acto seguido haga algunos comentarios respecto al contenido del cuento y pida a
los asistentes que expresen su percepcin sobre el mismo.
Haga la invitacin a los asistentes para animarlos a contar o leer un cuento,
91
Libros del
rincn
Juegos de
manos
Canciones
infantiles y/o
juegos de
manos

competencias I.
leyenda o cantar una cancin (corrido), producto de su recopilacin, y solicite al

auditorio su atencin para escuchar las participaciones. Es importante que
mantenga la atencin con algunos juegos de manos, canciones infantiles u otra
estrategia y, si es necesario, suspenda la actividad para mejor momento de
manera que ninguno se sienta relegado o no escuchado.
De regreso al saln, trabaje en equipo para recordar las participaciones del
Chocolate Literario y elijan alguno para analizar su contenido. En particular
identifiquen actos violentos en los contenidos de corridos, cuentos o leyendas
para reflexionar acerca de dicho acto, causas y las consecuencias de ello.
Cada equipo exprese al resto del grupo lo encontrado
Anime al grupo para identificar en el cuento, narracin o corrido los momentos de

la trama (inicio, conflicto y resolucin). Identifiquen personajes y describan sus
caractersticas de acuerdo a los dilogos y a la trama; describan lugares donde se
desarrollan los hechos y recrenlos de acuerdo a su anlisis.
En equipo elijan algn cuento o narracin de entre los libros del rincn para
estudiarlo y leerlo en voz alta al grupo destacando los personajes y sus
caractersticas de acuerdo a los dilogos y la trama. aproveche para hacer
mencin
de
algunos rasgos
de la lectura en
voz alta como
entonacin,
fluidez, volumen
y ritmo.
Una
vez
ensayado
el
cuento,
cada
equipo presente
a su lector.
Divida al grupo
por ciclos para
realizar
las
92
Videos de
cmo leer en
voz alta

competencias I.
siguientes actividades:
10. DOCUMENTAL
DE LA
REVOLUCIN
MEXICANA

Primer ciclo
Segundo ciclo
Con base en la trama del
Describan los
cuento
que
leyeron
escenarios donde se
elaboren algunas frases
desarrolla el cuento
para
comunicar
el
que leyeron y los
contenido del mismo e
personajes
que
ilstrenlas de acuerdo a
intervienen.
sus
la frase y el contenido del Escriban
descripciones
en
cuento.
Presenten sus productos
hojas blancas.
al grupo.
Tercer ciclo
Escriban letras de
canciones
Diseen un cancionero
Exprese al grupo que en la historia de cada pas ha habido hechos violentos que
han marcado el futuro de dichos pases. Enfoque a nuestro pas y la lucha armada
de la Independencia y la Revolucin Mexicana.
Observen el documental de la Revolucin Mexicana y haga algunas preguntas al
grupo como:
o Cules son las causas de la Revolucin Mexicana?
o Qu personajes resaltan en este hecho armado?
o Qu consecuencias trajo ese movimiento a nuestro pas?
o De esas consecuencias cuales podemos observar en la actualidad?
Pongan especial atencin en la creacin de los partidos polticos
Reflexionen sobre el papel de la Iglesia en los movimientos armados
Observen algunos documentales de hechos violentos en la historia de nuestro
pas, la Guerra de Independencia, la Rebelin Cristera, el Maximato, El
Cardenismo y la Segunda Guerra Mundial.
Reflexionen a cerca de las causas que dieron origen a stos movimientos sociales
y las consecuencias de los mismos.
Puntualice que a la par de stos acontecimientos en nuestro pas, en otros pases
ocurran hechos parecidos
Hagan un recorrido por documentales de La cada del Imperio Romano, El
Imperio Bizantino, Las Cruzadas y La Civilizacin Islamica
93
Documental de
la Revolucin
Mexicana,
Independencia
de Mxico, La
Rebelin
Cristera, el
Maximato y el
Cardenismo

competencias I.
Rescaten las aportaciones de stos movimientos al mundo.

Trabajen por ciclo en las siguientes actividades:
Primer ciclo
Segundo ciclo
Con
base
en
El
Con base en El
Cardenismo
rescaten
Cardenismo
cundo y por qu se
recuperen las causas
celebra la expropiacin
de la Expropiacin
petrolera
y
qu
Petrolera y el reparto
importancia tiene para los

agrario.
Describan
stos
Mexicanos.
Expresen sus ideas en
hechos en textos
frases cortas
cortos
En el lugar
donde vives
has
observado
actos de
violencia?
cules?
11. CAMPAA
ANUAL:
ELIMINEMOS
LA VIOLENCIA
EN NUESTRO
ENTORNO
Tercer ciclo
Con base en La
Segunda
Guerra
Mundial describan la
participacin
de
Mxico en el conflicto.
Reflexionen acerca de
la industrializacin y
las consecuencias de
ella en la vida social
de nuestro pas.
Expresen sus ideas en
textos cortos.
Videos
Solicite a los alumnos que observen el video No a la violencia de los nios.
Realicen comentarios sobre lo que observaron.
Pida a los alumnos que elaboren un dibujo sobre alguna situacin de violencia en
el hogar, por ejemplo cuando gritan, insultan, amenazan o golpean a un nio.
Pegue papel bond en algn lugar estratgico y solicite a los alumnos que
clasifiquen los tipos de violencia:
o
Violencia fsica: golpes en el cuerpo, en la cara, en la boca, en la cabeza;

encierro forzoso, encadenamiento o privacin de alimentos.
Violencia verbal: Gritos, insultos y amenazas de golpes o castigos
94
Hojas
Colores
Papel bond

competencias I.
Es violencia psicolgica o emocional;

Indiferencia, amenazas de
abandono, actitudes de desprecio, ofensas acerca del cuerpo y
humillaciones.
Violencia Sexual: Abuso o acoso sexual, es decir, desde tocamientos,

miradas, caricias que quien recibe no desea; continuas insinuaciones o
peticiones sexuales, hasta violacin o sea la consumacin del acto sexual
par la fuerza. Es violencia
Explique a los alumnos que probablemente han sido testigos de algn tipo de
violencia muy cerca de ellos, como en la comunidad o barrio, ya sea entre
personas, familias o grupos, por diversas causas, como robos, pleitos por alguna
pertenencia, terreno o territorio, o simplemente una discusin que de pronto se
vuelve incontrolable.
Proyecte el video el reclamo de los nios incmodos.
Pregunte a los alumnos Cmo han visto que se manifiesta la violencia en su

comunidad, colonia o barrio?
Proponga a los nios que realicen una campaa para eliminar la violencia en
nuestro entorno social.
Elaboren una lista de acciones que podran llevar a cabo para ayudar a la
comunidad a disminuir la violencia.
Elaboren carteles alusivos al tema y colquenlos en lugares estratgicos para que

la comunidad reflexione sobre este problema social.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
95

competencias I.
12. CAMPAA:
CUIDEMOS
NUESTROS
RECURSOS
NATURALES
POR UN
MUNDO MEJOR
Pregunte a los alumnos Si han observado los diferentes tipos de vivienda de su

localidad? Cmo estn construidas las casas? Qu actividades realizan las
personas de su localidad?
Una vez recuperadas las experiencias del alumno y sus conocimientos previos
solicite que identifiquen los elementos que componen el saln de clases y ubiquen
la procedencia de los materiales que estructuran el mobiliario.
Invite a los alumnos a reflexionar sobre los recursos naturales con base en las
siguientes preguntas:
o Qu objetos componen el saln de clases?
o De qu materiales estn hechos?
o Cul es la procedencia de stos materiales?
Escriba las preguntas en el pizarrn y permita que los alumnos den sus
explicaciones.
Elabore un cuadro de tres columnas como el que se muestra a continuacin, para
que la actividad sea dinmica, invite a los alumnos a pasar al pizarrn para que
escriban sus respuestas.
Objetos
Mesas
Sillas
Paredes
techos
Piso
Pizarrn
Gises
Lpices
Cuadernos
Libros
Luz y focos
Materiales
Madera, metal
Cemento,
tabiques,
y tablaroca,
madera,
tierra, cemento, mosaico,
madera
madera, pintura, vidrio,
plstico,
y yeso, grafito, madera,
plstico,
hojas,
cartn,
tintas,
plstico
energa elctrica, vidrio,
cables
96
Procedencia
Bosques
de
pino,
encino
Minas
de
hierro,
carbn, cal
yeso, slice, cuarzo
Pozos y reservas de
petrleo
Ros, lagos, presas
Hidroelctricas,
Video de
recursos
Naturales

competencias I.
Despus de concluir con la actividad pregunte a los alumnos qu otros

elementos se encuentran en nuestro saln de clases?
Puede complementar esta pregunta con la siguiente: Slo hay objetos en el
saln clases? Antela en el pizarrn.
Espere a que los alumnos reflexionen sobre los elementos del saln que no sean
objetos. La respuesta es: seres humanos, personas, es decir, sujetos.
Realice preguntas como las siguientes y registrarlas en una tabla:
o Cmo se diferencian las personas?
o Qu elementos son necesarios para la alimentacin de una persona?
o De dnde provienen los materiales que las conforman?
Personas
Alumnos-Profesor
Adultos- nios
Hombres
Mujeres
Elementos
Procedencia-lugar Actividad
Granos:
Frijol, TierramilpasAgricultura
arroz, haba etc.
agricultura
Frutos: manzana,
pera
Verduras: acelga,
Ganadera
apio
Carne:
pollo, Animales- granjas
puerco, res
Lcteos:
queso,
Agua-mar-ros
crema
Pesca
Pescado:
atn,
mojarra
Mariscos: camarn
Invite a sus alumnos a reflexionar a partir de los cuadros anotados en el
pizarrn sobre la gran cantidad de actividades que realiza el conjunto de la
sociedad para producir un lugar como el saln de clases.
Proyecte los videos de los Recursos Naturales
Reconozcan la gran riqueza de recursos con los que cuenta Mxico y la
importancia de conservarlos.
Proponga a los nios nuevamente realizar una campaa para el cuidado y la
conservacin de nuestros recursos naturales.
Concientice a la comunidad a travs de carteles, trpticos, etc., elaborados por
los nios para no daar nuestro entorno con actos violentos.
97

competencias I.
Primer ciclo
Sabes qu
debes hacer
o a dnde
acudir para
pedir ayuda
en caso de
ser vctima
de bullying?
13. VIDEO: JUAN

DERECHITO

Segundo ciclo
Tercer ciclo
Inicie la actividad observando el reportaje Joven toma venganza por bullying

Pregunte a los alumnos su opinin sobre los hechos
Contine en la reflexin preguntando:
o Creen que como nios tengan algn derecho?
o conocen alguno?
o Qu son los derechos de las nias y nios?
Observen el video de Juan Derechito
Rescaten los derechos y obligaciones de los nios y nias, segn el video
observado.
Compartan en grupo lo que rescataron
Pregunte a los alumnos sobre:
o Qu derechos tienen como nios?
o Qu obligaciones tienen como nios?
o Qu relacin tienen los derechos y obligaciones en la satisfaccin de sus
necesidades bsicas?
Enlisten sus derechos y obligaciones
Divida al grupo en equipos y distribuya los derechos y obligaciones enlistadas
Pida a cada equipo que elabore una pancarta con cada derecho y obligacin y, de
ser posible los ilustren. Cuiden la ortografa y la limpieza y el tamao de la letra.
Organice un recorrido con sus pancartas por las calles de la comunidad, ambiente
el recorrido con algn objeto sonoro (tambor, silbato, flauta, matraca, etc.)
De regreso al saln observen el reportaje Fallece nio vctima de bullying
Lean y analicen el documento El bullying y sus tipos, pongan especial atencin
en las sugerencias de cmo actuar y qu hacer.
Pregunte a los alumnos si Saben a dnde y a quien acudir en caso de ser
vctima o testigo de bullying?
Identifiquen a las figuras de autoridad de su entorno (maestros, padres de familia,
delegado, juez auxiliar, presidente municipal, etc.), es importante que conozcan
donde se localizan y cules son sus funciones para acudir a ellos en caso de ser
98
Reportaje de
joven toma
venganza.
Video de Juan
Derechito
Cartulinas,
marcadores y
tablillas o
palitos
Objetos
sonoros
Video Fallece

competencias I.
De qu
manera
podemos
solucionar
los conflictos
y mejorar la
convivencia
sin hacer uso
de la
violencia?
14. El RESPETO AL
DERECHO
AJENO ES LA
PAZ
necesario. Si es posible invite a alguna autoridad para que platique al grupo sobre
sus funciones.
Investiguen sobre que otras instituciones prestan ayuda en caso de bullying.
Reconozcan a la Constitucin como el documento que hace valer nuestros
derechos y obligaciones como mexicanos.
Localice en la Constitucin el Artculo que brinda el derecho al voto a las mujeres
y analicen sus aportaciones a la democracia.
Termine la actividad colocando las pancartas que elaboraron en un lugar visible de
la comunidad.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Inicie la actividad observando el reportaje Nia que se suicid por bullying

Pregunte a los alumnos Quin es el culpable de los hechos?
Haga una ronda de participaciones para que los alumnos expresen sus opiniones.
Pregunte ahora sobre Qu haran en caso de ser vctima de bullying?, Qu
debemos hacer para que stos casos no sigan pasando?
Recuerden que existen normas y leyes para hacer valer nuestros derechos y
cumplir nuestras obligaciones.
Identifiquen las caractersticas de las leyes y su imparcialidad.
Pregunte a los alumnos Qu sucede cuando no se cumplen las leyes?
Identifiquen las instancias y autoridades que tienen a su cargo el cumplimiento de
las leyes. Hagan un recordatorio de los tres poderes de la unin y que funcin
tiene cada uno.
Con base en los comentarios, observen el video Normas para la convivencia
Una vez observado el video, rescaten o, en su defecto, elaboren el reglamento del
grupo y analicen cada regla establecida y de ser necesario modifquenla en
acuerdo de todo el grupo.
Establezcan alguna comisin encargada de hacer que el reglamento se cumpla.
99
nio vctima de
bullying
Documento El
bullying y sus
tipos
Constitucin
Poltica de los
Estados
Unidos
Mexicanos
Reportaje
Nia que se
suicid.
Video Normas
para la
convivencia

competencias I.
Qu
actividades
podemos
implementar
en la escuela
para mejorar
la
convivencia?
15. JUEGOS
TRADICIONALE
S Y DE PATIO
Coloquen el nuevo reglamento en un lugar visible del saln.

Reconozcan las caractersticas de la Democracia y su importancia en la vida de
los mexicanos.
Pregunte a los alumnos Cmo podemos mejorar la convivencia en la escuela?
Reciba y escriba en el pizarrn las opiniones de los alumnos.
Pida la participacin de los alumnos en el sentido de estar o no de acuerdo con lo
escrito; someta a votacin cada acuerdo.
Pida a los alumnos que escriban en frisos los acuerdos que fueron aprobados y
los peguen por toda la escuela.
Observen un relato histrico de Benito Jurez y rescate su ideario
Analicen su legado, sobre todo su precepto Entre los individuos como entre las
naciones, El respeto al derecho ajeno, ES LA PAZ
Organicen la conmemoracin del natalicio de Benito Jurez y reflexionen Por
qu se celebra entre los mexicanos?
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Diseo del Taller: Juegos para el recreo

Disee estrategias que surjan de los mismos alumnos para disminuir
considerablemente los accidentes en el recreo.
De los espacios que mencionen, identifquelos para proponer diversos juegos de
patio.
Confeccione planos del patio del recreo para reconocer sus sectores.
Encueste a todos los alumnos de la escuela sobre los juegos preferidos en el
recreo.
Jerarquicen y prioricen los juegos de las encuestas para saber cules pueden ser
los juegos posibles.
Realicen un grfico de barras con los resultados de las encuestas para saber
cules son los juegos que participarn ms alumnos y con estos datos seleccione
los sectores del patio ms adecuados.
Confeccionen carteles para los sectores correspondientes.
Delimiten los sectores.
100
Reglamento
del grupo
Relato de
Benito Jurez

competencias I.
Pinten en el piso del patio los juegos tradicionales propuestos (carrera de

carretillas, carrera de sacos, saltar la cuerda, el avin, Los encantados,
Jugaremos en el bosque, el trompo, el yoyo, la pirinola etc.
Informe a todos los grados el proyecto.
Plantee preguntas por ej. Por qu se llaman juegos tradicionales?Cul es la
importancia cultural de los juegos tradicionales? etc.
Plantee preguntas para los padres de familia a cerca de cules eran los juegos
tradicionales con que se identificaron en su infancia? los describa e ilustre.
Conforme una antologa con los trabajos recopilados
Invite algunos padres de familia para que comparta algn juego con los alumnos
del grupo.
Involucre la participacin de los padres de familia para que le apoyen en la
gestin del material, el trazo y pintura de los juegos en el patio.
Los juegos que implican actividad fsica casi siempre son ejecutados al aire libre,
implican alguna forma de expresin corporal y tienden a servirse de habilidades
motrices bsicas como saltar, correr o caminar, entre otros. Por su relacin con la
denominada fase de la expresividad motriz de la psicomotricidad son tambin
llamados juegos motrices.
Identifique los juegos de patio en base a la encuesta realizada que son posibles
establecer en las reas previamente destinadas.
Delimiten los sectores del patio para los juegos acordados.
Confeccionen carteles para los sectores correspondientes.
Invite a los alumnos a concursar para elaborar dibujos relacionados con los
portadores de texto en los sectores sealados.
Pregunte a los alumnos en cuales de los juegos de patio que se establecieron
conocen las reglas por ej. La gallinita ciega, el patio de mi casa, el ratn y el gato,
rueda de san miguel, piedra, papel o tijera, un, dos, tres pollito ingls, la goma, la
rayuela etc.
Plantee a los alumnos que propongan cambios adecuaciones y reglas al juego y
pregunte que les parecen las nuevas modificaciones etc.
101

competencias I.
Primer ciclo
16. JUEGOTECA
17. ACTIVACION
FISICA
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Determinen el espacio especfico para establecer la Juegoteca con juegos de

mesa. Ej. (cartas, domin, loteras, rompecabezas, memotest, tteres de dedo,
serpientes y escaleras, memoramas, ajedrez etc.
Implemente estrategias para coleccionar los materiales didcticos y no le sean
costosos (donaciones, elaboracin etc.)
Enfatice los objetivos que se plantean en cada uno de los juegos.
Promueva en las actividades ldicas los valores universales (cooperacin,
solidaridad, la verdad, la amistad, la prudencia, el perdn, la honradez, el respeto
etc.,) entre los participantes.
Proponga en el colectivo docente el (los) valor (res) que se pueden promover con
los alumnos en la semana, quincena o mes.
Propongan coordinadores en cada rea que sean lderes y con conocimiento del
juego.
Establezca roles de manera que participen todos los nios en las actividades.
Diseen graficas de los juegos ms practicados en un da, en una semana, en el
mes o bimestre; analicen y destaquen cuales han sido los beneficios y bondades
en el alumnado.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Promueva espacios y horario de las sesiones de activacin fsica que aporten

beneficios a nivel fsico, psquico y socioafectivo en los alumnos con la
participacin de docentes.
102
Material
propuesto de
juegos de
mesa.
Descripcin de
los juegos.
Lmina de
valores
universales
Grfica
ilustrativa
(Docentes y
alumnos de

competencias I.
Primer ciclo
18. COMISIN DE
ALUMNOS
PARA
SUPERVISAR
EL RECREO.
toda la escuela
realizando
activacin
fsica)
Defina las estrategias

de participacin grupal o
colectiva.
Acuerde con el colectivo
escolar las habilidades
motrices a desarrollar
en cada sesin.
Proponga sesiones de
relajacin acompaadas
de msica para el
momento.
Cierre la actividad con
una frase de reflexin.

Segundo ciclo
Tercer ciclo
Promueva estrategias de organizacin para nombrar a los alumnos y docentes

responsables de vigilar los sectores delimitados para los juegos de patio y
juegoteca durante el recreo.
Organice comisiones de alumnos con actitudes de liderazgo para coordinar
algunos de los juegos.
Apyese de los alumnos de grados superiores en las actividades y establezca
roles de participacin.
Que los alumnos encargados dominen el juego a supervisar y tengan a la mano el
material necesario para la actividad.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
103

competencias I.
19. TALLER DE
BAILE Y DANZA
20. MATROGIMNASIA
Consulte a los alumnos sobre preferencias de baile e implemente talleres de

danza /o baile moderno para favorecer el desarrollo de habilidades motrices, la
convivencia sana y la formacin en valores; elijan algn da de la semana y
definan el horario.
Apyese de aquellos alumnos con habilidades y conocimiento para que coordinen
algunas de las actividades.
Invite a los alumnos que propongan msica y colaboren en la seleccin de las que
se van a utilizar.
Organice y prevea la secuenciacin de pasos, coreografa, evoluciones, ritmo y
materiales a utilizar.
Solicite el apoyo a padres de familia y en coordinacin con los alumnos diseen y
elaboren los vestuarios e indumentaria necesaria con material reciclable.
Conforme una antologa de los trabajos y planee una demostracin escolar con
proyeccin a padres de familia.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Se recomienda que el docente previamente convoque a las mams con tiempo,
para que puedan dedicarle toda la jornada a sus hijos.
Pida a los alumnos y a las mams (paps) que vayan con ropa cmoda en la
medida de lo posible con un mismo color de playera.
Solicite a las mams que escriban una carta a sus hijos de por qu son especiales
en su vida.
Es importante que organice el material que se va ocupar con tiempo, recuerde
que es indispensable la grabadora, aparato de sonido y/o un micrfono.
Al inicio de la actividad, d la bienvenida y motive a los participantes para que la
actividad sea un xito.
Inicie con ejercicios de calentamiento ( ver video)
Contine con juegos ms moviditos, de preferencia de ritmo, se sugiere no slo
llevar msica infantil, sino de otros gneros., es importante utilizar lo menos
posible juegos de competencia.
Durante el cierre de la actividad pida a las mams que den lectura de las cartas a
sus hijos, se recomienda poner una cancin de fondo que haga reflexionar sobre
la importancia de dedicarles tiempo a sus pequeos.
104
Videos
Grabadora
Micrfono
Aros
Pelotas
Lonas
Cobijas
juguetes
Etc.

competencias I.
Primer ciclo
21. TALLER DE
MANUALIDADE
S Y PINTURA
CON MATERIAL
RECICLABLE

Segundo ciclo
Tercer ciclo
Explique a los alumnos que el Taller de manualidades y pintura con material

reciclable tiene como objetivos:
o Demostrar que podemos tener juegos, juguetes y objetos prcticos sin
gastar dinero.
o Fomentar la capacidad creativa, impulsar el reciclaje creativo.
o Despertar la imaginacin y la originalidad.
o Innovar para hacer ms atractivas nuestras clases.
o Reciclar gran cantidad de materiales que se consideran slo basura.
o Fomentar el respeto por el medio ambiente
o Llegar a ser creativos. Si nos ven crear les ensearemos a ser originales.
Es importante que en este taller se elaboren materiales que fortalezcan los
aprendizajes de los alumnos en algunas asignaturas o actividades especficas.
Recuerde revisar los aprendizajes esperados para de los grados o ciclo para
elaborar los materiales en taller.
Al final del bloque hagan una exposicin de todos los productos realizados en este
taller
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Solicite a los alumnos Con
el
material Elaboren
modelos
que lleven al saln
elaboren
modelos
didcticos que les
materiales de rehso
didcticos
para
permitan explicar las
(botellas, cajas de cartn,
simular el Sol, la
caractersticas de los
casilleros
de
huevo,
Tierra y la Luna,
componentes
del
botes, tubos de cartn
misma
que
les
Sistema Solar.
etc) y los clasifiquen de
permitir entender y
acuerdo
con
las
explicar la secuencia
caractersticas de los
del da y de la noche
materiales con que estn
y las fases de la
elaborados
y
los
Luna considerando
relacione con el uso que
los movimientos de la
105

competencias I.
se les da en el lugar
donde vive.
24. TALLER DE
CIENCIAS
Experimento:
El soporte
Magntico
Tierra y la Luna.
Pida a los alumnos que expresen sus conocimientos previos en relacin a las
siguientes preguntas:
o Cmo funcionan los imanes?
o Cmo estn construidos los imanes?
o Qu usos tienen los imanes en la vida cotidiana?
o Qu aparatos contienen imanes en su interior?
Registren sus respuestas en su cuaderno de trabajo.
Indique a los alumnos que realizarn un experimento para construir un soporte
tcnico.
En la base de madera peguen la vara de madera de 3 x 15cm de manera vertical
con el pegamento y esperen a que seque.
Ya que se encuentra fija la vara vertical, peguen la vara de 3 x 10cm de manera
horizontal en la punta de la vertical formando una L.
Una vez seco el pegamento, se pega el imn en la parte inferior de la vara
horizontal sostenindolo para que no se vaya a caer y esperen a que seque.
Corten el hilo de nylon de un tamao de 12 cm aproximadamente y en una
esquina anudar el clip.
En la esquina que no tiene el clip midan 3 cm y peguen esos 3 cm en uno de los
extremos de la base de madera. Esperen a que seque el pegamento. Procuren
que el clip quede cerca del imn pero no lo toquen.
Una vez terminado de construir el aparato, tomen el clip y acercarlo al imn, se va
a sentir que el imn atrae al clip y cuando suceda eso, suelten el clip y observen.
Con ayuda de una lluvia de ideas pida a los alumnos su conclusin sobre los
soportes que construyeron.
Pregunte a los alumnos si concuerda esta conclusin con las observaciones y las
preguntas hechas al inicio del experimento.
Solicite a los alumnos que elaboren con sus propias palabras una teora acerca de
los imanes.
Primer ciclo

Segundo ciclo
106
Tercer ciclo
Materiales:
Una base de
madera de
5cm x15cm y 2
cm de espesor
Una vara de
madera de 3
cm de ancho
15 cm de largo
y 3 cm de
espesor
Una vara de
madera de
3cm de ancho
10 cm de largo
y 3 cm de
espesor
Un imn chico
(barra o
circular), se
compran en
ferreteras
Un hilo de
nylon de 20
cm
Un clip
mediano o
chico de metal
Pegamento
blanco

competencias I.
Tijeras
Experimento:
El arcoris en mi
pared
Al comenzar la situacin didctica pregunte a los alumnos si con los materiales

que trajeron a clase es posible hacer que el arcoris se proyecte en la pared.
Pida a algunos alumnos que pasen al pizarrn y escriban alguna pregunta que les
surja acerca de estos fenmenos, como por ejemplo:
o Cmo uno puede verse en el espejo?
o Pueden cambiar los colores del arcoris?
Explique a los alumnos que van a realizar un experimento que les permitir
observar los fenmenos de reflexin y refraccin de la luz.
Llenen casi en su totalidad el recipiente con el agua
Posteriormente, coloquen dentro del agua el espejo de manera inclinada, de tal
forma que la mitad est sumergida y la otra mitad no.
Coloquen el espejo en direccin hacia la hoja de papel o hacia la pared.
Oscurecer el aula cerrando ventanas y puerta, apagando la luz.
Finalmente, enciendan la linterna y apunten la luz hacia el espejo.
Tengan cuidado de no interferir con el reflejo que salga del agua para poder
observar el fenmeno.
Explique a los alumnos que el prisma que se construy funciona refractando la luz
la primera vez al entrar al agua, el espejo refleja esa refraccin y la refracta una
segunda vez al salir del agua, proyectndose los colores del arcoris en la pared o
la hoja de papel y que todos los fenmenos luminosos de la vida cotidiana estn
regidos bajo los principios de refraccin, reflexin y difraccin.
En plenaria realicen comentarios con base en las siguientes preguntas:
o Pudieron observar los colores del arcoris?
o Qu piensan que sucede dentro de las gotas de lluvia para producir el
arcoris?
o En qu otros materiales podran observar el mismo fenmeno que ocurri
con el espejo?
o Pida a sus alumnos que formulen una conclusin de este experimento
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
107
Materiales
1 linterna
1 recipiente de
plstico
pequeo
Agua
1 espejo chico,
como el que
usan las
mams para
maquillarse
1 hoja de
papel blanca o
la pared del
aula.

competencias I.
Experimento.
Fabricar un
periscopio
Pregunte a los alumnos qu caractersticas tienen los espejos y qu saben de los

periscopios, de no conocerlos explique brevemente qu son y hable un poco
acerca de los submarinos y de cmo se utilizaban este tipo de aparatos.
Explique a los alumnos que van a fabricar un periscopio para comprender las
ventajas que tiene el uso de espejos en la construccin de distintos instrumentos.
Indique que corten las tapas superiores a los dos botes de leche.
Unan ambos botes de leche por el lado de las tapas con ayuda del masking
tape, a manera de un tubo alargado.
Forren los dos botes con masking tape por completo para lograr que el sistema
sea rgido.
Marquen un cuadrado en la parte superior de los botes, hagan lo mismo en la
parte inferior de los botes, pero esta vez por la cara contraria.
Corte los cuadros que marc con ayuda del exacto o la navaja. Nota: este punto
deben hacerlo los docentes para evitar que los alumnos se corten.
Con ayuda del transportador midan un ngulo de 45 utilizando como base el
cuadro que qued en la parte inferior del periscopio.
Con ayuda del exacto hagan dos ranuras paralelas a los lados del cuadro inferior,
de tal manera que se pueda introducir el espejo en ellas.
Hagan ahora ranuras exactamente iguales en la parte superior del periscopio, los
espejos deben quedar colocados de manera paralela con la parte reflejante
viendo hacia los agujeros.
Ahora pida a los alumnos que introduzcan los espejos en las ranuras y que
decoren su periscopio.
Pida a los alumnos que utilicen su periscopio para observar por arriba de una reja
o barda:
o Qu se observa al utilizar el periscopio por encima de la barda?
o Se puede observar lo que est del otro lado?
o Por qu piensan que esto pueda suceder?
Explique a los alumnos que las imgenes son reflejadas en el espejo que est en
la parte superior del periscopio y que posteriormente estas imgenes se reflejan
en el espejo localizado en la parte inferior. Lo que ellos observan en el espejo de
108
Materiales
2 botes de
leche vacos,
limpios y
secos.
2 espejos
rectangulares
de
aproximadame
nte 8 X 8 cm,
de preferencia
deben ser ms
anchos que el
bote de leche.
Cinta masking
tape
Pinturas de
colores
Pinceles
Navaja o
exacto
especificar
qu es un
exacto?
Transportador

competencias I.
la parte inferior es un reflejo de la imagen del primer espejo.

Con ayuda de una lluvia de ideas solicite a los alumnos su conclusin sobre los
periscopios que construyeron.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
25. ASAMBLEA
ESCOLAR
Es importante tener en
cuenta
que
las
asambleas escolares se
realizan con la finalidad
de reunir
a grandes
grupos escolares para
compartir informacin y
dar a conocer anuncios
importantes sobre un
tema en comn, adems
de fomentar un sentido de
comunidad dentro de la
escuela.
Se sugiere que realicen la

primera asamblea una
semana
despus
de
haber
arrancado
el
proyecto formativo.
La asamblea debe estar dirigida por los docentes y permitan que los alumnos se
expresen libremente, posteriormente se sugiere que sean los alumnos quienes
dirijan la asamblea.
Acondicione el lugar donde se realizar la asamblea, este espacio debe ser un
lugar cmodo que permita establecer una buena comunicacin sobre el tema a
tratar, si la escuela cuenta con los medios suficientes como equipo de sonido,
109
Material sobre
asambleas
escolares
Equipo de
sonido
Micrfono
Sillas
(Alumnos con
la directora
comisionada
de la escuela
compartiendo
experiencias
en torno al
desarrollo del
Proyecto)

competencias I.
26. EL
VIOLENTMETRO
auditorio, saln de eventos mltiples etc., se recomienda hacer uso de ellos y

agregarle a la actividad un toque ms formal, de no ser as realice la asamblea
con los recursos que cuente la escuela.
Nombren al presidente, al secretario y un escrutador para integrar la asamblea,
tomen en cuenta que:
o El que funge como secretario presenta el orden de la asamblea y enlista
las problemticas detectadas, registro en un acta.
o El presidente conduce la asamblea para se vayan analizando y
discutiendo cada uno de los puntos establecidos.
o El escrutador contabiliza los votos emitidos por los miembros de la
asamblea cuando sea necesario llevar diferentes propuestas de votacin.
Recuerde que los temas a tratar deben ser con relacin a las actividades
implementadas en la escuela con base al proyecto formativo, las vivencias,
sentimientos y sugerencias de los alumnos para erradicar la problemtica.
El tiempo sugerido para la asamblea escolar es de 60 minutos, por lo que se
recomienda que antes de sacar a los alumnos el lugar debe estar previamente
acondicionado.
Esta actividad se propone que se realice en la escuela una vez al mes, aunque los
temas correspondan a otro bloque.
No olviden obtener evidencias (fotografas, videos etc.) de la actividad.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Explique a los alumnos que para medir la violencia en la escuela se implementar

el uso del violentmetro.
Proporcionen a los alumnos copias del instrumento, en caso de que la escuela no
cuente con los recursos necesarios pueden dibujarlos y colorearlos, se divide en
tres escalas o niveles de diferentes colores y a cada uno una situacin de alerta o
foco rojo.(ver ejemplo en carpeta de materiales).
Recuerde que la idea principal es que los alumnos conozcan que la violencia
tambin se puede medir.
110
Violentmetro
Videos
Informacin
sobre el uso
del
violentmetro

competencias I.
Qu
espacios
podemos
mejorar en la
escuela?
27. MEJORA DE
INFRAESTRUCTUR
A Y AREAS VERDES
28. IDENTIFICAR Y
DELIMITAR
ZONAS DE
RIESGO.
29. REA DE
JUEGOS
RECREATIVOS
30. REA
PARA
ALIMENTACIN
Explique a los alumnos que el violentmetro sirve para visualizar las diferentes
manifestaciones de violencia que se encuentra ocultas en el contexto escolar y
que muchas veces se confunden o desconocen.
Es importante que reconozcan que es una herramienta til que nos permite estar
alerta, capacitados y atentos para detectar y atender este tipo de prcticas.
Solicite a los alumnos que sugieran algunas acciones que les permitan disminuir
los ndices de violencia detectados.
Con esta actividad los alumnos comprendern que el instrumento no solamente
es de gran beneficio para la escuela sino para otros entornos, como el familiar.
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Comente a los alumnos

sobre lo importancia de
que la escuela tenga un
ambiente
con
reas
verdes, juegos recreativos,
reas de alimentacin y
sealamientos sobre las
zonas de riesgo.
Explique a los alumnos
que
realizarn
una
actividad
denominada
Construyamos
un
ambiente agradable para
convivir en la escuela
Es importante que determinen junto con los Padres de Familia qu acciones de
las propuestas pueden realizar en la escuela.
Se sugiere que se organicen en grupos para llevar a cabo las acciones acordadas
111
Material de
apoyo
Imgenes
(Alumnos,
madres de
familia y el
docente
realizando
actividades de
aprendizaje en
las reas
verdes de la
escuela)

competencias I.
para la mejora de la escuela.

Si cuentan con reas verdes organice a los alumnos por equipos para su cuidado.
En estos espacios ponga en prctica actividades que fortalezcan los aprendizajes
esperados de los alumnos, fomenten la convivencia y el respeto mutuo, adems
de contribuir al desarrollo de los proyectos de ciencias.
Primer ciclo

Segundo ciclo
COMPARTAMOS LO APRENDIDO
112
Tercer ciclo

competencias I.
ANEXO I
TEORIAS DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO
El enfoque complejo de las competencias y el diseo curricular.
Tobn, Sergio. Accin Pedaggica, n 16. Enero-Diciembre 2007. Pags.14-19
En el presente artculo se expone una sntesis de los desarrollos actuales del enfoque complejo de las competencias en educacin, con
especial nfasis en educacin superior. De acuerdo con esto, se plantea que las competencias son procesos complejos de desempeo
ante problemas con idoneidad y compromiso tico, y se enmarcan en la formacin integral. Esto exige procesos de transformacin
curricular basados en el direccionamiento estratgico desde la Quinta Disciplina, la organizacin curricular por mdulos y proyectos
formativos, y la planeacin del aprendizaje por problemas y talleres. Una innovacin en el diseo curricular por competencias es la
organizacin de los estudios mediante ciclos propeduticos que posibilitan que los estudiantes vayan estudiando por fases, al trmino
de las cuales pueden optar por varias ofertas educativas y por la vinculacin laboral (si procede).
INTRODUCCIN
El presente artculo presenta una propuesta para disear el currculo en educacin superior por competencias, crditos y ciclos
propeduticos con reflexiones, aspectos conceptuales y lineamientos metodolgicos, teniendo en cuenta diversas experiencias de
aplicacin del enfoque de competencias en Espaa, Portugal y Latinoamrica (especialmente Colombia, Mxico, Chile, Ecuador y
Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que aunque se han tenido avances significativos en la reflexin, la investigacin, el debate
y la aplicacin de las competencias, se requiere seguir avanzando en la implementacin de este enfoque en diversos pases
latinoamericanos en los cuales todava dicha aplicacin es baja, como el caso de Centroamrica, Panam, Uruguay, Paraguay, Bolivia,
etc. Adems, se requiere seguir mejorando la metodologa para el estudio del contexto y la gestin de la evaluacin de las
competencias.
Con el presente artculo se pretende contribuir a comprender los referentes ms importantes del enfoque de las competencias en la
educacin actual, con el fin de impulsar nuevos estudios e investigaciones en esta rea, as como buscar la implementacin de
proyectos de transformacin curricular en las diversas instituciones educativas y en las universidades en el marco de la formacin por
113

competencias I.
ciclos propeduticos (una nueva propuesta para la educacin superior). Para ello se retoman contribuciones del Autor al enfoque de las
competencias expuestas en diferentes congresos cientficos, en artculos y en libros recientes.
Las competencias se vienen abordando en la educacin y en el mundo organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el
conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el sistmico-complejo. Es este ltimo enfoque al cual se le da prioridad en el
presente artculo, ya que representa una alternativa respecto a los dems enfoques, por cuanto el enfoque sistmico complejo le da
primaca a la formacin de personas integrales con compromiso tico, que busquen su autorrealizacin, que aporten al tejido social y
que, adems, sean profesionales idneos y emprendedores. Esta lnea de trabajo, a la cual se ha dedicado el Autor junto con otros
investigadores, sigue los referentes del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala Humana, y del aprender
a aprender y emprender.
Qu caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque complejo tiene muchos puntos de encuentro con los dems
enfoques de las competencias, como el nfasis en estudiar con rigurosidad el contexto, la planeacin de la formacin por mdulos y la
consideracin de las competencias como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin embargo, tambin
tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en los siguientes puntos (Tobn, 2007):
1. Las competencias se abordan desde el proyecto tico de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser
humano, y no su fragmentacin.
2. Las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la
sociedad, y despus en lo laboral y empresarial para mejorar y transformar la realidad.
3. Las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la
institucin educativa, que brinden un PARA QU que oriente las actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin.
4. La formacin de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave
para formar personas ticas, emprendedoras y competentes.
5. Desde el enfoque complejo la educacin no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar
personas integrales, con sentido de la vida, expresin artstica, espiritualidad, conciencia de s, etc., y valores.
POR QU TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN?
Debido a que la formacin basada en competencias es una perspectiva todava muy nueva en diversos pases, y que hay acadmicos
que discuten sobre su relevancia, a continuacin se describen algunos argumentos de por qu es importante considerar este enfoque
en la educacin.
a) Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la pertinencia
de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social,
comunitario, profesional, organizacional y disciplinar investigativo mediante estudios sistemticos tales como el anlisis
114

competencias I.
funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el anlisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo
humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin
tengan sentido, no slo para los estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los
estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacos la dificultad para lograr la pertinencia de la formacin, ya que se
han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto actual y futuro.
b) Gestin de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes mediante dos contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la calidad de la formacin
que brinda la institucin educativa. Respecto al primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los desempeos
que se esperan de las personas y esto permite evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que
toda competencia aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin de la calidad, tales como criterios acordados y
validados en el contexto social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de evidencias. En segundo lugar, el
enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad de la formacin desde el currculum, lo
cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestin de la calidad tenga como mnimo cierto grado de
calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la informacin bajo pautas
acordadas, revisar los productos en crculos de calidad, realizar auditoras para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera
continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didcticas y de evaluacin para
garantizar su continua pertinencia, etc.
c) Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias se est convirtiendo en una poltica educativa
internacional de amplio alcance, que se muestra en los siguientes hechos:
Contribuciones conceptuales y metodolgicas a las competencias por parte de investigadores de diferentes pases
desde la dcada de los aos sesenta del siglo pasado (vase por ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y
Spencer, 1993; Woodruffe, 1993).
El concepto est presente en las polticas educativas de varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI,
la OIT, el CINTERFOR, etc.
La formacin por competencias se ha propuesto como una poltica clave para la educacin superior desde el Congreso
Mundial de Educacin Superior.
Los procesos educativos de varios pases latinoamericanos se estn orientando bajo el enfoque de las competencias, tal
como est sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y Argentina.
Actualmente hay en marcha diversos proyectos internacionales de educacin que tienen como base las competencias,
tales como el Proyecto Tuning de la Unin Europea (Gonzlez y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica
115

competencias I.
y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamrica. Todo esto hace que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su
consideracin por parte de las diversas instituciones educativas y universidades.
d) Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores,
trabajadores y profesionales entre diversos pases, ya que la articulacin con los crditos permite un sistema que facilita el
reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia, por cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto a desempeos y
criterios para evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educacin, tales como
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, especficos, conocimientos conceptuales, etc. As mismo, las competencias
facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo pas, y entre los diversos ciclos de la educacin por cuanto representan
acuerdos mnimos de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
QU SON LAS COMPETENCIAS EN LA LNEA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?
Se han establecido mltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000) resalta que las competencias implican
actuacin, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define como: una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada,
de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes [...] (p.11). Por su parte, Vasco (2003)
resalta en las competencias aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: una capacidad para el
desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se
plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros autores como por ejemplo Massot y Feisthammel
(2003) resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y actuacin en un
marco profesional global.
Desde la lnea de investigacin en complejidad y competencias, retomamos varios de los elementos planteados en estas definiciones,
como actuacin, idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y a partir de ello desde el ao 2000 (vase Tobn, 2001, 2002, 2005,
2006a,b y 2007) proponemos concebir las competencias como:
Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer,
saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad,
creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda
continua del desarrollo econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas (Tobn,
2007).
116

competencias I.
Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad,
desempeo, idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se hace un anlisis de cada uno de estos seis
aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en las estrategias e
instrumentos de evaluacin.
DOS MOMENTOS EN LA TEORA DE JURGEN HABERMAS

Habermas antes y despus del "giro lingstico"
Este trabajo fue publicado originalmente como "Dos momentos en la Teora de Jrgen Habermas" en la Revista HUMANIDADES del
Departamento de Humanidades y Lenguas de la Universidad e Temuco, Segundo Trimestre 1998. Lamentablemente esa Universidad
desapareci el 2002.
En INTERNET desde el 2000
1. El ltimo representante de la Escuela de Frankfurt.
Segn Habermas, desde aproximadamente 1970 que viene siguiendo el mismo programa de investigacin, si bien reconoce que todo
aquel que mantenga una cierta sensibilidad poltica habr de reaccionar tambin a la mudanza de contextos:
"En los aos sesenta haba que enfrentarse a las teoras de la tecnocracia, y a principios de los aos setenta a las teoras de la crisis.
Desde mediados de los aos setenta empez a hacerse notar la presin ejercida por la crtica neoconservadora, as como por la crtica
posestructuralista de la razn; a esto respond con el concepto de racionalidad comunicativa. Esta constelacin no ha cambiado en
principio desde los aos ochenta; por eso he seguido con mi tema de una crtica a la "filosofa del sujeto", precisndolo con medios
filosficos"(1)
2. Los "dos periodos" en el trabajo de J. Habermas.
Hay dos intentos o dos periodos de trabajo en las teoras de Habermas, los que confunden al lector que se introduce en ellos. El primer
Habermas es el de "Conocimiento e Inters", publicado por primera vez en 1968, y el segundo Habermas es el de "La Teora de la
Accin Comunicativa" de 1977.
El primer trabajo, segn R. Bernstein "...era un prolegmeno de un futuro anlisis cientfico y crtico de la sociedad."(2)
2.1.
Primer periodo: "Conocimiento e Inters"
117

competencias I.
En Conocimiento e Inters Habermas propone que existen tres formas de inters cognitivo que a su vez proporcionan tres formas
diferentes de accin: el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipativo. Cada una de estas formas de inters cognitivo
realizados en acciones da lugar a tres dimensiones de la existencia social humana: el trabajo, la interaccin humana y
el poder, respectivamente. El inters tcnico del trabajo ser estudiado por las ciencias analtico-empricas, el inters prctico de la
interaccin humana es conocido por las disciplinas hermenutico-histricas y el inters emancipativo del poder sera conocido por las
ciencias crticamente orientadas (tanto empricas como interpretativas).
Matriz del "Conocimiento e Inters" en el primer Habermas.(3)
Inters cognitivo
(Accin)
Saber
Medio:
Dimensin
existencia
humana
Tcnico
Instrumental
(Explicacin
causal)
Trabajo
Ciencia analtico-empricas
naturales
Prctico
Prctico
(entendimiento)
Interaccin humana/
el lenguaje
hermenutica histrica
o "interpretativas"
Poder
ciencias
crticas,
o
crticamente
orientadas (empricas e interpretativas)
Emancipativo
emancipatorio
o Emancipatorio
(reflexin)
de
la Ciencia:
social Disciplina que lo caracteriza
2.2. Los fallos de "Conocimiento e Inters"

El programa crtico esbozado en Conocimiento e Inters tena --segn Bernstein-- 4 "fallos o inadecuaciones principales" de los que
Habermas se encarga personalmente de superar, dando como producto su nueva tesis conocida en el texto de "La Teora de la
Accin Comunicativa"
El carcter de estas inadecuaciones quedan al margen del inters prctico de este trabajo, excepto en un aspecto. En cierto modo los
fallos tericos a que se hace mencin se deban a que Habermas se estaba moviendo dentro del marco de una filosofa de la
conciencia y la filosofa del sujeto autoconsciente (4). La clave para entender el cambio a la Teora de la Accin Comunicativa, dice
Bernstein, ha sido denominada como su "giro lingstico", al salirse del marco original e inspirarse en la filosofa del lenguaje (como
oposicin a la filosofa del sujeto y la filosofa de la conciencia), concretamente en la teora del acto de habla(5) que Habermas modifica
118

competencias I.
y refina significativamente, porque se da cuenta de que el mbito de las interacciones comunicativas es ms extenso que el de los
actos de habla explcitos. Enfocando la comunicacin desde la perspectiva del habla, podemos alcanzar una comprensin de los
rasgos distintivos de la comunicacin.
Siguiendo con Bernstein, la principal razn del "giro lingstico" de Habermas, "...es que ste no nos hace caer ya en la trampa de la
perspectiva monolgica de la filosofa del sujeto. La accin comunicativa es intrnsecamente dialgica. El punto de partida de un
anlisis de la pragmtica del habla es la situacin de un hablante y un oyente que estn orientados hacia una mutua comprensin
recproca; un hablante y un oyente que tienen la capacidad de adoptar una postura afirmativa o negativa cuando se pretende encontrar
un requisito de validez".
3. El segundo periodo terico: "La Teora de la Accin Comunicativa".
La "Teora de la Accin Comunicativa" rene los mltiples cabos en un todo sistmico en donde "las intuiciones contenidas en su
tricotoma original de los intereses humanos estn conceptualmente transformados en un nuevo registro dentro del contexto de su
teora (6).
Habermas propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de racionalidad que estn en juego simultneamente:
la racionalidad sustantiva del mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema(7), pero donde el mundo de la vida representa una
perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que actan sobre la sociedad, mientras que el Sistema representa la
perspectiva externa, como la estructura sistmica (la racionalidad tcnica, burocratizada-weberiana, de las instituciones).
El concepto de Mundo de la Vida, Habermas lo obtiene de la sociologa fenomenolgica, esencialmente de las teoras de Alfred Schtz,
pero eso si, rompe con la fenomenologa tradicional al abandonar las categoras de la filosofa de la conciencia con las que Husserl
trata la problemtica del mundo de la vida y sugiere representarnos a ste (el "mundo de la vida") como "un acervo de patrones de
interpretacin transmitidos culturalmente y organizados lingsticamente"(8), con la adicin de las ideas de G.H. Mead, (de quien
debemos recordar su preocupacin por el concepto del "acto" y el "smbolo presentes en el Interaccionismo Simblico al que l da
origen) mientras que la idea de accin racional es claramente heredera de Weber y Parsons(9).
De esta forma Habermas, elabora una sntesis entre la visin del que estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas
complejos, estructurados, donde el actor desaparece transformado en procesos (sistema-racional-burocrtico), y por otro lado, tambin
incluye el anlisis sociolgico que da primaca al actor, como creador inteligente pero a la vez sumergido en la subjetividad de los
significados del mundo vital.(10). Es ms, uno no debe confundir sociedad con mundo de la vida (como en Husserl): la sociedad, dice
Habermas, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la vez, mundo de la vida y sistema (11).
El concepto de "accin"
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competencias I.
El concepto de accin, se origina en el inters de diversos movimientos filosficos por el hombre como agente, y en la bsqueda de una
comprensin de la naturaleza y el contexto de la actividad humana, como esencia de la sociedad humana. "Hace referencia al nivel
micro, a los actores humanos individuales, pero tambin puede hacer referencia a la actuacin de colectividades (macro)"(12). El
concepto de accin es casi un producto de la Revolucin Industrial; comienza a aparecer en Marx como "actividad productiva" e
irrumpe en las ciencias sociales de los aos 30 en Parsons ("La Estructura de la Accin Social") y en G.E. Mead y su concepto
del acto (mencionado ya) en Mind, Self and Society.
Hacia los aos 60s, segn Bernstein "una ojeada rpida a las revistas filosficas y libros publicados en la dcada iniciada en 1960
revelara que la naturaleza y significado de "la" accin del sujeto, as como de los conceptos afines como intencin, propsito,
teleologa, motivo, razones, etc. estaban en primer trmino en la discusin filosfica"(13) durante los aos 80s contina siendo un
concepto importante para diversos socilogos: en Giddens como "agencia" (referido a las instituciones), en Touraine (actores sociales)
y en Habermas en la Teora de la Accin Social, "De manera que la sociedad se concibe desde la perspectiva del sujeto en
accin"(14).
Dice Habermas: "Llamo acciones solo a aquellas manifestaciones simblicas en que el actor,... entra en relacin al menos con un
mundo (pero siempre tambin con el mundo objetivo)."(15).
Mundo de la vida y accin comunicativa.
Habermas contempla la accin comunicativa y el mundo de la vida como conceptos "complementarios". En concreto, la accin
comunicativa puede considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida: Por decirlo as, el mundo de la vida es el lugar
trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recproco reclaman que sus posiciones encajan en el
mundo... y donde pueden criticar o confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llagar a
acuerdos (Habermas 1987:126)
Habermas pretende interpretar el mundo de la vida bajo las categoras del Humboldt, suponiendo "una conexin interna entre las
estructuras del mundo de la vida y la imagen lingstica del mundo"(16). El lenguaje y la cultura son constitutivos del mundo de la vida
mismo.
En la prctica comunicativa cotidiana no hay situaciones absolutamente desconocidas. Incluso las nuevas situaciones emergen a partir
de un mundo de la vida constituido desde un acervo cultural de saber que ya nos es siempre familiar.(17) Por lo tanto, no es posible
huir del mundo de la vida: "...los agentes comunicativos se mueven siempre dentro del horizonte que es su mundo de la vida; de l no
pueden salirse"(18).
El acervo de saber del mundo de la vida provee, segn Habermas, a los participantes de la accin de convicciones de fondo a
problemticas, que ms adelante darn lugar a los procesos de entendimiento. En otras palabras: si la accin comunicativa es posible,
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competencias I.
lo es sobre el horizonte a problemtico del mundo de la vida. El mundo de la vida constituye un "trasfondo moldeador y contextual de
los proceso por lo que se alcanza la comprensin" mediante la accin comunicativa (204) Implica una amplia serie de suposiciones no
expresadas sobre la comprensin mutua que ha de existir y de suposiciones que deben ser mutuamente comprendidas para que la
comunicacin tenga lugar.
Segn Bernstein, "Habermas quiere hacer justicia a la integridad del mundo vital y a los sistemas sociales, y demostrar cmo cada uno
presupone al otro. No podemos comprender el carcter del mundo vital a menos que comprendamos los sistemas sociales que lo
configuran, y no podemos comprender los sistemas sociales a menos que veamos cmo surgen a partir de las actividades de los
agentes sociales".
Otra forma de ver esta polaridad sociolgica es a travs del concepto de racionalidad, porque mundo vital y sistema representan a su
vez dos formas distintas de racionalidad, Bernstein agrega, La sntesis del sistema y de las orientaciones del mundo vital se integra con
la delineacin que hace Habermas de las diferentes formas de racionalidad y racionalizacin: la racionalidad de los sistemas es un tipo
de racionalidad deliberada-racional, la racionalidad del mundo vital es una racionalidad comunicativa".(19)
Habermas se preocupa por la racionalizacin del mundo de la vida porque implica una comunicacin cada vez ms racional en el
mundo de la vida. Cree que cuanto ms racional es el mundo de la vida, ms probable es que la interaccin est controlada por una
"comprensin mutua motivada racionalmente". Esta comprensin --el mtodo racional para alcanzar consenso-- se basa en ltima
instancia en la autoridad del mejor argumento.
El supuesto de la teora de la accin comunicativa es que, existen tres mundos, los que constituyen conjuntamente el sistema de
referencia que los hablantes suponen en comn en los procesos de comunicacin. El mundo externo alude a los mundos
objetivo y social, y el interno al mundo subjetivo. Es decir que, para esta concepcin, el hablante, al ejecutar un acto de habla, entabla
una relacin pragmtica con:
algo en el mundo objetivo (como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos); o
algo en el mundo social (como totalidad de las relaciones interpersonales legtimamente reguladas); o
algo en el mundo subjetivo (como totalidad de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el
hablante puede manifestar verazmente ante un pblico), relacin en la que los referentes del acto de habla aparecen al hablante
como algo objetivo, como algo normativo o como subjetivo.
El hablante y el oyente se entienden desde y a partir del mundo de la vida que les es comn, (porque esta simblicamente
estructurado) sobre algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo. De manera que, entender un acto de habla,
significa, para el oyente, saber qu lo hace aceptable (en cuanto a cumplir las condiciones necesarias para que el oyente pueda
adoptar una postura afirmativa ante la pretensin que a ese acto vincula el hablante). De esta manera, la accin comunicativa se basa
en el consenso simblico (de all su a problematicidad) Sin embargo, no se est sugiriendo que todo acto de habla sea o deba ser a la
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competencias I.
vez verdadero, recto, veraz, adecuado e inteligible, sino que slo se trata de establecer que todo acto de habla presupone tales
pretensiones. Cuando alguna de ellas resulta problematizada se da lugar a una especfica forma de comunicacin: el discurso
argumentativo, cuya funcin es restablecer la accin comunicativa entre los hablantes, resolviendo el cuestionamiento de una
determinada pretensin de validez.(20)
La verdad, la rectitud y la veracidad, respectivamente, son los criterios de verdad. El mundo de la vida es el lugar trascendental en que
el hablante y el oyente se salen al encuentro plantendose esas pretensiones de validez; es el horizonte de convicciones comunes a
problemticas en el que se da la accin comunicativa. (21)
MUNDO DE LA VIDA
mundo objetivo
mundo social
mundo subjetivo
Como totalidad de las Como totalidad de las

entidades sobre las que relaciones interpersonales
son
posibles legtimamente reguladas
enunciados verdaderos
Como totalidad de las propias

vivencias a las que cada cual tiene
un acceso privilegiado y que el
hablante
puede
manifestar
verazmente ante un pblico
criterios de verdad
Verdad
rectitud
veracidad
Volviendo brevemente a los criterios de verdad, se trata de que, para comprender el significado de una accin --dentro de una
concepcin de accin comunicativa--- se implica, en principio, ser capaz de participar en la forma de vida en las que se encuentra
incorporada esa accin. Sin embargo, para Habermas, esto no puede hacerse sin valorar, al menos implcitamente, los requisitos de
validez que surgen dentro de esa forma de vida. Por tanto la comprensin no puede separarse de la valoracin racional de la accin
(22) ... pero aqu ya nos estamos adentrando demasiado en lo que ser materia de otro artculo.
NOTAS
1. Jnger Habermas, LA NECESIDAD DE REVISIN DE LA IZQUIERDA, Tecnos, 1991, pg. 166.
2. Richard J. Bernstein, HABERMAS Y LA MODERNIDAD, Ctedra, Madrid, Introduccin 1991, pg. 34.
3. Las partes en negrilla estn tomadas de Wilfred Carr y Stephens Kemmis, TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA, Martnez Roca 1988,
pg. 149. El intento de los autores de proponer un estilo de educacin basado en Habermas es bueno, pero corresponde a la primera poca
de las teoras de Habermas, nos queda la inquietud de saber cmo se escribira un modelo de accin educativa basado en el actual
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competencias I.
Habermas, si bien un esbozo de ella se encuentra en Joan-Carles Mlich, ANTROPOLOGA SIMBLICA Y ACCIN EDUCATIVA. Paids,
1996.
Al llegar a este punto uno no puede dejar de captar una idea recurrente de las ciencia sociales de fines de este siglo, que parece
manifestarse en diversos pensadores modernos tales como Paulo Freire, Habermas Luhmann, Maturana y otros, de lo que podramos llamar
"la perspectiva monolgica del sujeto" en oposicin a la "perspectiva dialgica". La expresin "La filosofa de la conciencia y del sujeto
autoconsciente" hacen referencia a una filosofa de la ciencia que toma como base de su anlisis al individuo humano como ser total, la
unidad ontolgica fundamental, el tomo del que surge toda accin y toda racionalidad. Hoy parece abrirse paso la idea de que la unidad es
un conjunto de seres humanos, una racionalidad colectiva, los que intersubjetivamente establecen y fijan los cursos de accin. Esto ltimo
aparece como la "perspectiva dialgica". Aqu emerge en primer lugar la importancia del estudio de las condiciones y factores que
constituyen la comunicacin como el elemento aglutinante de las voluntades individuales, y segundo, aqu se comienza a entender ciertas
menciones que se hacen acerca de estar en los comienzos de una filosofa post-hegeliana, porque Hegel es esencialmente "individualista".
Bernstein, citado, Pg. 34 y 38.
Bernstein, citado, Pg. 38.
J. Habermas, Tomo II, Pg. 168.
J. Habermas II, Pg. 176.
Al final de los 70 y comienzos de los 80, estas dos corrientes eran conocidas como el " el Marco terico de la Accin", en oposicin al "Marco
terico del Si mismo (Self)" Representado este ltimo por el Interaccionismo Simblico de Mead y Blmer (USA) y la Fenomenologa de
Husserl y Schtz (Europa). Habermas los fusiona en su teora.
Ver ms adelante: "Integracin social e integracin del sistema". Segn el propio Habermas: Yo utilizo "sistema" y "mundo de la vida"
como conceptos de esferas sociales que se distinguen por sus respectivos mecanismos de integracin, es decir, por los mecanismos de
concatenacin de interacciones. Jnger Habermas, citado, 1991, Pg. 193-94.
"Ambos paradigmas, mundo de la vida y sistema, tienen razn de ser; otro problema es asociarlos" Habermas 1991: Problemas de
legitimacin en el capitalismo tardo: Bs.As. Amorrortu, pg. 19, citado en Joan-Carles Mlich, ANTROPOLOGA SIMBLICA Y ACCIN
EDUCATIVA. Paids, 1996, pg. 47 Nota 88.
George Ritzer, TEORA SOCIOLGICA CONTEMPORNEA, 1993:491
Richard Bernstein, PRAXIS Y ACCIN, Alianza, 1979, Pg. 240.
Habermas II: 117 (Ritzer 1993:507)
Habermas I: 139.
Habermas II , Pg. 177. Junto con ste, los prrafos que vienen a continuacin estn extractados de Joan-Carles Mlich, ANTROPOLOGA
SIMBLICA Y ACCIN EDUCATIVA. Paidos, 1996, por no contar con el libro de Habermas.
Habermas II, Pg. 178. y Pg. 104 del Tomo I
J. Habermas II, Pg. 179.
Segn entiendo, aqu Habermas retoma el concepto de racionalidad que antes en Conocimiento e Inters haba tratado como
racionalidad Tcnica, prctica y emancipativa. En cambio, respecto de las dos formas de racionalidad de la Accin Comunicativa se ha dicho
que el sistema opera con lo racional, mientras que en el mundo de la vida rige lo razonable (racionalidad versus razonabilidad).
En el tema de la verdad, aqu seguimos a Ricardo lvarez, J. HABERMAS: VERDAD Y ACCIN COMUNICATIVA, Editorial Almagesto, Bs.
As., 1991.
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competencias I.
21. de Irene Vasilachis de Gialdino, MTODOS CUALITATIVOS I: Los problemas terico-epistemolgicos, Centro Edito de Amrica Latina,
1993, pg. 28-9.
Giddens, citado, 165.
LA QUINTA DISCIPLINA
PETER SENGE
CAPITULO 117
Dadme una palanca y mover el mundo
Desde muy temprana edad nos ensean a analizar los problemas, a fragmentar el mundo. Al parecer esto facilita las tareas complejas,
pero sin saberlo pagamos un precio enorme. Ya no vemos las consecuencias de nuestros actos: perdemos nuestra sensacin
intrnseca de conexin con una totalidad ms vasta. Cuando intentamos ver la imagen general, tratamos de ensamblar nuevamente
los fragmentos, enumerar y organizar todas las piezas. Pero, como dice el fsico David Bohm, esta tarea es ftil: es como ensamblar los
fragmentos de un espejo roto para ver un reflejo fiel. Al cabo de un tiempo desistimos de tratar de ver la totalidad.
Las herramientas e ideas presentadas en este libro estn destinadas a destruir la ilusin de que el mundo est impuesto por fuerzas
separadas y desconectadas. Cuando abandonamos esta ilusin podemos construir organizaciones inteligentes, organizaciones
donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos
patrones de pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en
conjunto.
Como deca recientemente la revista Fortune: Olvide sus viejas y trilladas ideas acerca del liderazgo. La empresa de mayor xito de la
dcada del 90 ser algo llamado organizacin inteligente. Y Arie de Geus, jefe de planificacin de Royal Dutch/Shell, ha declarado: La
capacidad de aprender con mayor rapidez que los competidores quiz sea la nica ventaja competitiva sostenible. Al crecer la
interconexin en el mundo y la complejidad y el dinamismo en los negocios, el trabajo se vincula cada vez ms con el aprendizaje. Ya
no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin, llmese Ford, Sloan o Watson. Ya no es posible otear el panorama
y ordenar a los dems que sigan las rdenes del gran estratega. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las
que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en iodos los niveles de la organizacin.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices. Nadie tiene que ensear a un nio a
aprender. En rigor, nadie tiene que ensear nada a un nio. Los nios son intrnsecamente inquisitivos, aprendices hbiles que
aprenden a caminar, hablar y aparselas por su cuenta.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque aprender no slo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender.
En alguna ocasin la mayora hemos formado parte de un gran equipo, un grupo de personas que juntas funcionaban
17 . La quinta disciplina. Peter Senge.
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competencias I.
maravillosamente, se profesaban confianza, complementaban mutuamente sus virtudes y compensaban mutuamente sus flaquezas,
que tenan metas comunes ms amplias que las metas individuales, que producan resultados extraordinarios. He conocido a muchas
personas que han experimentado esta profunda labor de equipo, en los deportes, en las artes dramticas o en los negocios.
Muchas han pasado gran parte de su vida procurando reencontrar esa experiencia. Lo que experimentaron fue una organizacin
inteligente. El equipo no era magnfico desde un principio, sino que aprendi a generar resultados extraordinarios.
Se podra argumentar que la comunidad internacional de negocios est aprendiendo a aprender en conjunto, transformndose en una
comunidad abierta al aprendizaje. Aunque antao muchas industrias estaban dominadas por un lder indiscutido IBM, Kodak, Procter
& Gamble, Xerox, las industrias actuales, especialmente en manufacturacin, cuentan con varias compaas excelentes. Las
empresas americanas y europeas siguen el ejemplo de las japonesas; las japonesas, a su vez, siguen a las coreanas y europeas. Se
producen notables mejoras en las empresas de Italia, Australia y Singapur, y pronto difunden su influencia por todo el mundo.
Adems hay otro movimiento en cierto sentido ms profundo hacia las organizaciones inteligentes, como parte de la evolucin de
la sociedad industrial. La opulencia material de la mayora ha desplazado gradualmente el enfoque del trabajo. La gente ha pasado de
lo que Daniel Yankelovich llamaba una visin instrumental del trabajo, el trabajo como medio para un fin, a una visin ms sagrada,
donde la gente busca los beneficios intrnsecos del trabajo.1 Nuestros abuelos trabajaban seis das por semana para ganar lo que la
mayora de nosotros hemos ganado el martes por la tarde dice Bill O'Brien, mximo ejecutivo de Hanover Insurance. El fermento
en management continuar hasta que construyamos organizaciones que guarden mayor coherencia con aspiraciones humanas que no
se restrinjan al alimento, el refugio y la pertenencia a un grupo.
Ms an, muchas personas que comparten estos valores hoy ocupan posiciones de liderazgo. Aunque todava constituyen una
minora, hay cada vez ms dirigentes que se consideran parte de una profunda evolucin en la naturaleza del trabajo como institucin
social. Por qu no podemos hacer buenas obras en el trabajo? Preguntaba recientemente Edward Simn, presidente de Herman
Miller. La empresa es la nica institucin que tiene una oportunidad, a mi entender, de subsanar fundamentalmente las injusticias de
este mundo. Pero primero debemos superar las barreras que nos impiden guiarnos por nuestra visin y ser capaces de aprender.
Quiz la razn de mayor peso para construir organizaciones inteligentes es que slo ahora comenzamos a comprender las aptitudes
que dichas organizaciones deben poseer. Durante largo tiempo, los esfuerzos para construir organizaciones inteligentes fueron como
avances a tientas, hasta que se llegaron a conocer las aptitudes, conocimientos y caminos para el desarrollo de tales organizaciones.
Lo que distinguir fundamentalmente las organizaciones inteligentes de las tradicionales y autoritarias organizaciones de control ser
el dominio de ciertas disciplinas bsicas. Por eso son vitales las disciplinas de la organizacin inteligente.
DISCIPLINAS DE LA ORGANIZACIN INTELIGENTE
En una fra y clara maana de diciembre de 1903, en Kitty Hawk, Carolina del Norte, la frgil aeronave de Wilbur y Orville Wright
demostr que era posible volar con mquinas de motor. As se invent el aeroplano, pero pasaron ms de treinta aos hasta que la
aviacin comercial pudiera servir al pblico en general.
125

competencias I.
Los ingenieros dicen que se ha inventado una idea nueva cuando se demuestra que funciona en el laboratorio. La idea se transforma
en innovacin slo cuando se puede reproducir sin contratiempos, en gran escala y a costes prcticos. Si la idea tiene suficiente
importancia como en el caso del telfono, el ordenador digital o el avin comercial, se denomina innovacin bsica y crea una
industria nueva o transforma la industria existente. Segn estos trminos, las organizaciones inteligentes ya se han inventado pero an
no se han innovado.
En ingeniera, cuando una idea pasa de la invencin a la innovacin, confluyen diversas tecnologas de componentes. Estos
componentes, nacidos de desarrollos aislados en diversas reas de investigacin, configuran gradualmente un conjunto de tecnologas
que son fundamentales para el mutuo xito. Mientras no se forme este conjunto, la idea, aunque posible en el laboratorio, no alcanza su
potencial en la prctica.2
Los hermanos Wright demostraron que el vuelo con motor era posible, pero el DC-3 de McDonnell Douglas, introducido en 1935,
inaugur la era del viaje areo comercial. El DC-3 fue el primer avin que se mantena no slo aerodinmica sino econmicamente. En
ese nterin de treinta aos (un perodo tpico para la incubacin de innovaciones bsicas), haban fracasado muchsimos experimentos
con el vuelo comercial.
Como los primeros experimentos con las organizaciones inteligentes, los primeros aviones no eran confiables ni tenan un costo
efectivo en la escala apropiada.
El DC-3, por primera vez, eslabon cinco tecnologas de componentes decisivas para formar un conjunto de xito. Se trataba de la
hlice de inclinacin variable, el tren de aterrizaje retrctil, un tipo de construccin ligera llamada mono-coque (monocaparazn), el
motor radial enfriado por aire y los alerones. El DC-3 necesitaba las cinco: cuatro no eran suficientes. Un ao antes se haba
introducido el Boeing 247, que inclua todo esto salvo los alerones. La falta de alerones volva al Boeing inestable durante el despegue
y el aterrizaje, y los ingenieros tuvieron que reducir el tamao del motor.
En la actualidad, cinco nuevas tecnologas de componentes convergen para innovar las organizaciones inteligentes. Aunque se
desarrollaron por separado, cada cual resultar decisiva para el xito de las dems, tal como ocurre con cualquier conjunto. Cada cual
brinda una dimensin vital para la construccin de organizaciones con autntica capacidad de aprendizaje, aptas para perfeccionar
continuamente su habilidad para alcanzar sus mayores aspiraciones.
Pensamiento sistmico
Se espesan las nubes, el cielo se oscurece, las hojas flamean, y sabemos que llover. Tambin sabemos que despus de la tormenta
el agua de desage caer en ros y lagunas a kilmetros de distancia, y que el cielo estar despejado para maana. Todos estos
acontecimientos estn distanciados en el espacio y en el tiempo, pero todos estn conectados dentro del mismo patrn. Cada cual
influye sobre el resto, y la influencia est habitualmente oculta. Slo se comprende el sistema de la tormenta al contemplar el todo, no
cada elemento individual.
Los negocios y otras empresas humanas tambin son sistemas. Tambin estn ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados,
que a menudo tardan aos en exhibir plenamente sus efectos mutuos.
126

competencias I.
Como nosotros mismos formamos parte de esa urdimbre, es doblemente difcil ver todo el patrn de cambio.
Por el contrario, solemos concentrarnos en fotos instantneas, en partes aisladas del sistema, y nos preguntamos por qu nuestros
problemas ms profundos nunca se resuelven. El pensamiento sistmico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y
herramientas que se ha desarrollado en los ltimos cincuenta aos, para que los patrones totales resulten ms claros, y para ayudarnos
a modificarlos.
Aunque las herramientas son nuevas, suponen una visin del mundo extremadamente intuitiva; experimentos realizados con nios
demuestran que ellos aprenden rpidamente el pensamiento sistmico.
Dominio personal
Dominio puede sugerir la dominacin de personas o cosas. Pero dominio tambin alude a un nivel muy especial de habilidad. Un
maestro artesano domina la alfarera o el tejido, pero no ejerce dominacin sobre estas actividades. La gente con alto nivel de dominio
personal es capaz de alcanzar coherentemente los resultados que ms le importan: aborda la vida como un artista abordara una obra
de arte. Lo consigue consagrndose a un aprendizaje incesante.
El dominio personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visin personal, concentrar las energas,
desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente. En cuanto tal, es una piedra angular de la organizacin inteligente, su cimiento
espiritual. El afn y la capacidad de aprender de una organizacin no pueden ser mayores que las de sus miembros. Las races de esta
disciplina se nutren de tradiciones espirituales de Oriente y Occidente, as como de tradiciones seculares.
Asombrosamente, sin embargo, pocas organizaciones alientan el crecimiento de sus integrantes. Esto genera un gran derroche de
recursos. Las personas ingresan en los negocios como individuos brillantes, cultos y entusiastas, rebosantes de energas y deseos de
introducir cambios dice Bill O'Brien, de Hanover Insurance. Cuando llegan a los treinta aos, algunos se concentran slo en su
propia promocin y los dems reservan su tiempo para hacer lo que les interesa en el fin de semana. Pierden el compromiso, el sentido
de misin y el estmulo con que iniciaron su carrera. Aprovechamos muy poco de sus energas y casi nada de su espritu.
Muy pocos adultos se afanan por desarrollar rigurosamente su dominio personal. Cuando preguntamos a los adultos qu quieren de la
vida, la mayora habla primero de aquello que querran quitarse de encima: Ojal mi suegra se mudara a otra parte, Ojal se me
fuera esta molestia de la espalda. La disciplina del dominio personal, en cambio, comienza por aclarar las cosas que de veras nos
interesan, para poner nuestra vida al servicio de nuestras mayores aspiraciones.
Aqu interesan ante todo las conexiones entre aprendizaje personal y aprendizaje organizacional, los compromisos recprocos entre
individuo y organizacin, el espritu especial de una empresa constituida por gentes capaces de aprender.
Modelos mentales
Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de
comprender el mundo y actuar. A menudo no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten sobre nuestra
conducta. Por ejemplo, notamos que una compaera del trabajo se viste con elegancia, y nos decimos: Ella es tpica de un club
campestre. Si vistiera con desalio, diramos: No le importa lo que piensan los dems. Los modelos mentales de conducta
127

competencias I.
empresarial tambin estn profundamente arraigados. Muchas percepciones acerca de mercados nuevos o de prcticas
organizacionales anticuadas no se llevan a la prctica porque entran en conflicto con poderosos y tcitos modelos mentales, Royal
Dutch/Shell, una de las primeras organizaciones grandes que comprendi las ventajas de acelerar el aprendizaje organizacional, lleg a
reparar en la profunda Influencia de los modelos mentales ocultos, sobre todo los compartidos por gran cantidad de personas. El
extraordinario xito administrativo de Shell durante los drsticos cambios en el imprevisible mundo petrolero de los aos 70 y 80 se
debi en gran medida a que aprendi a revelar y desafiar los modelos mentales de los directivos. (A principios de los 70 Shell era la
ms dbil de las siete grandes compaas petroleras; a fines de los 80 era la ms fuerte.) El retirado Arie de Geus, ex coordinador de
Planificacin de Grupo de Shell, declara que la adaptacin continua y el crecimiento en un mbito cambiante dependen del aprendizaje
institucional, que es el proceso mediante el cual los equipos de management modifican modelos mentales compartidos acerca de la
compaa, sus mercados y sus competidores. Por esta razn, pensamos que la planificacin es aprendizaje y la planificacin
empresarial es aprendizaje institucional.3
La disciplina de trabajar con modelos mentales empieza por volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imgenes
internas del mundo, para llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. Tambin incluye la aptitud para entablar
conversaciones abiertas donde se equilibre la indagacin (actitud inquisitiva) con la persuasin, donde la gente manifieste sus
pensamientos para exponerlos a la influencia de otros.
Construccin de una visin compartida
Si una idea sobre el liderazgo ha inspirado a las organizaciones durante miles de aos, es la capacidad para compartir una imagen del
futuro que se procura crear. Cuesta concebir una organizacin que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que
sean profundamente compartidos dentro de la organizacin. IBM tena servicio; Polaroid tena fotografa instantnea; Ford tena
transporte pblico para las masas; Apple tena informtica para las masas.
Aunque muy diferentes en especie y contenido, estas organizaciones lograron unir a la gente en torno de una identidad y una
aspiracin comn. Cuando hay una visin genuina (muy opuesta a la familiar formulacin de visin), la gente no sobresale ni aprende
porque se lo ordenen sino porque lo desea. Pero muchos lderes tienen visiones personales que nunca se traducen en visiones
compartidas y estimulantes. Con frecuencia, la visin compartida de una compaa gira en torno del carisma del lder, o de una crisis
que acicatea a todos temporariamente. Pero, dada la opcin, la mayora de la gente prefiere perseguir una meta elevada, no slo en
tiempos de crisis sino en todo momento. Lo que faltaba era una disciplina para traducir la visin individual en una visin compartida: no
un recetario, sino un conjunto de principios y prcticas rectoras.
La prctica de la visin compartida supone aptitudes para configurar visiones del futuro compartidas que propicien un compromiso
genuino antes que mero acatamiento. Al dominar esta disciplina, los lderes aprenden que es contraproducente tratar de imponer una
visin, por sincera que sea.
Aprendizaje en equipo
Cmo puede un equipo de managers talentosos con un cociente intelectual de 120 tener un cociente intelectual colectivo de 63? La
disciplina del aprendizaje en equipo aborda esta paradoja. Sabemos que los equipos pueden aprender; en los deportes, en las artes
dramticas, en la ciencia y aun en los negocios, hay sorprendentes ejemplos donde la inteligencia del equipo supera la inteligencia de
128

competencias I.
sus integrantes, y donde los equipos desarrollan aptitudes extraordinarias para la accin coordinada. Cuando los equipos aprenden de
veras, no slo generan resultados extraordinarios sino que sus integrantes crecen con mayor rapidez.
La disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el dilogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los
supuestos e ingresar en un autntico pensamiento conjunto. Para los griegos, dilogo significaba el libre flujo del significado a travs
del grupo, lo cual permita al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban individualmente. Es interesante sealar que la
prctica del dilogo se ha preservado en muchas culturas primitivas, tales como las del indio norteamericano, pero se ha perdido
totalmente en la sociedad moderna. Hoy se estn redescubriendo los principios y la prctica del dilogo, y se procura integrarlos a un
contexto contemporneo. (Dilogo difiere de discusin, que tiene las mismas races que percusin y concusin, y literalmente
consiste en un peloteo de ideas en una competencia donde el ganador se queda con todo.)
La disciplina del dilogo tambin implica aprender a reconocer los patrones de interaccin que erosionan el aprendizaje en un equipo.
Los patrones de defensa a menudo estn profundamente enraizados en el funcionamiento de un equipo. Si no se los detecta, atentan
contra el aprendizaje. Si se los detecta y se los hace aflorar creativamente, pueden acelerar el aprendizaje.
El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino
el equipo. Aqu es donde la llanta muerde el camino: si los equipos no aprenden, la organizacin no puede aprender.
S la organizacin inteligente fuera una innovacin en ingeniera, como el aeroplano o el ordenador personal, los componentes se
denominaran tecnologas. Para una innovacin en conducta humana, es preciso ver los componentes como disciplinas. Por
disciplina no aludo a un orden impuesto o un medio de castigo, sino un corpus terico y tcnico que se debe estudiar y dominar
para llevarlo a la prctica. Una disciplina es una senda de desarrollo para adquirir ciertas aptitudes o competencias. Al igual que en
cualquier disciplina, desde la ejecucin del piano hasta la ingeniera elctrica, algunas personas tienen un don innato, pero con la
prctica cualquiera puede desarrollar un grado de habilidad.
La prctica de una disciplina supone un compromiso constante con el aprendizaje. Nunca se llega: uno se pasa la vida dominando
disciplinas. Nunca se puede decir: Somos una organizacin inteligente, as como nadie puede decir: Soy una persona culta. Cuanto
ms aprendemos, ms comprendemos nuestra ignorancia. Una empresa no puede ser excelente, en el sentido de haber alcanzado
una excelencia permanente; siempre est practicando las disciplinas del aprendizaje, al borde de ser mejor o peor.
No es novedad que las organizaciones se puedan beneficiar merced a las disciplinas. A fin de cuentas, las disciplinas de administracin
tales como la contabilidad existen desde hace tiempo. Pero las cinco disciplinas de aprendizaje difieren de las disciplinas ms
tradicionales de la administracin por ser personales. Cada cual se relaciona con nuestro modo de pensar, con lo que queremos y con
nuestra manera de interactuar y aprender mutuamente. En este sentido, se parecen ms a las disciplinas artsticas que a las disciplinas
administrativas tradicionales. Ms an, aunque la contabilidad es buena para contar el puntaje, nunca hemos abordado las tareas ms
sutiles de construir organizaciones, de realzar su aptitud para la innovacin y la creatividad, de modelar la estrategia y disear polticas
y estructuras mediante la asimilacin de disciplinas nuevas. Por ello las grandes organizaciones son a menudo fugaces: disfrutan su
momento bajo el sol y luego se repliegan en silencio hacia las filas de los mediocres.
129

competencias I.
Practicar una disciplina es diferente de emular un modelo. A menudo las innovaciones en administracin se describen haciendo
referencia a las mejores prcticas de las llamadas empresas lderes.
Aunque estas descripciones son interesantes, causan ms daos que beneficios y generan una copia fragmentaria y el afn de
alcanzar a los dems. No creo que las grandes organizaciones se construyan mediante el intento de emular a otras, as como la
grandeza individual no se logra tratando de copiar a otra gran persona.
Cuando las cinco tecnologas convergieron para crear el DC-3, naci la Industria de las lneas areas comerciales. Pero el DC-3 no fue
el final del proceso, sino el precursor de una nueva industria. Anlogamente, cuando las cinco disciplinas que componen el aprendizaje
hayan confluido, no crearn la organizacin inteligente, sino una nueva oleada de experimentacin y progreso.
LA QUINTA DISCIPLINA
Es vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un conjunto. Esto representa un desafo porque es mucho ms difcil integrar
herramientas nuevas que aplicarlas por separado. Pero los beneficios son inmensos.
Por eso el pensamiento sistmico es la quinta disciplina. Es la disciplina que integra las dems disciplinas, fusionndolas en un cuerpo
coherente de teora y prctica. Les impide ser recursos separados o una ltima moda. Sin una orientacin sistmica, no hay motivacin
para examinar cmo se interrelacionan las disciplinas. Al enfatizar cada una de las dems disciplinas, el pensamiento sistmico nos
recuerda continuamente que el todo puede superar la suma de las partes.
Por ejemplo, la visin sin pensamiento sistmico termina por pintar seductoras imgenes del futuro sin conocimiento profundo de las
fuerzas que se deben dominar para llegar all. Esta es una de las razones por las cuales muchas firmas que en los ltimos aos se han
entusiasmado con las visiones, descubren que stas no bastan para modificar la suerte de una empresa. Sin pensamiento sistmico,
la semilla de la visin cae en un terreno rido. Si predomina el pensamiento asistmico, no se satisface la primera condicin para el
cultivo de una visin: la creencia genuina de que en el futuro podremos concretar nuestra visin. Aunque declamemos que podemos
alcanzar nuestra visin (la mayora de los directivos norteamericanos estn condicionados para profesar esta creencia), nuestra visin
tcita de la realidad actual como un conjunto de condiciones creadas por los dems nos traiciona.
Pero el pensamiento sistmico tambin requiere las disciplinas concernientes a la visin compartida, los modelos mentales, el
aprendizaje en equipo y el dominio personal para realizar su potencial. La construccin de una visin compartida alienta un compromiso
a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de nuestra manera actual de ver el
mundo. El aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura ms amplia que trascienda las
perspectivas individuales. Y el dominio personal alienta la motivacin personal para aprender continuamente cmo nuestros actos
afectan el mundo. Sin dominio de s mismas, las personas se afincan tanto en un marco mental reactivo (alguien/algo est creando mis
problemas) que resultan profundamente amenazadas por la perspectiva sistmica.
Por ltimo, el pensamiento sistmico permite comprender el aspecto ms sutil de la organizacin inteligente, la nueva percepcin que
se tiene de s mismo y del mundo. En el corazn de una organizacin inteligente hay un cambio de perspectiva: en vez de
considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados con el mundo; en vez de considerar que un factor externo causa
130

competencias I.
nuestros problemas, vemos que nuestros actos crean los problemas que experimentamos. Una organizacin inteligente es un mbito
donde la gente descubre continuamente cmo crea su realidad. Y cmo puede modificarla. Como dijo Arqumedes, Dadme una
palanca y mover el mundo.
METANOIA. UN CAMBIO DE ENFOQUE
Cuando preguntamos a la gente qu se siente al formar parte de un gran equipo, nos llama la atencin el peso que se atribuye a esa
experiencia. Las personas se sienten parte de algo mayor que s mismas, tienen la sensacin de estar conectadas, de ser generativas.
Para muchas personas, la experiencia de formar parte de grandes equipos sobresale como un perodo singular y plenamente vivido.
Algunas pasan el resto de sus vidas buscando maneras de recobrar ese espritu.
En la cultura occidental, la palabra ms precisa para describir lo que sucede en una organizacin inteligente, una organizacin que
aprende, es un vocablo que no ha gozado de gran difusin en los ltimos cien aos. Es una palabra que empleamos desde hace diez
aos en nuestra tarea con organizaciones, aunque siempre aconsejamos no usarla abusivamente en pblico. La palabra es metanoia,
y se puede traducir por desplazamiento mental o cambio de enfoque, trnsito de una perspectiva a la otra. Tiene una rica historia.
Para los griegos, significaba un desplazamiento o cambio fundamental; ms literalmente, trascendencia (meta, por encima o ms all,
como en metafsica) de la mente (noia, de la raz nous, de la mente). En la tradicin cristiana temprana (gnstica), cobr el sentido
especfico de despertar la intuicin compartida y conocimiento directo de lo ms elevado, de Dios. Metanoia era quizs el trmino
clave de los cristianos primitivos como Juan Bautista. En el corpus catlico, la palabra metanoia se tradujo eventualmente como
arrepentimiento.
Captar el significado de metanoia es captar el significado ms profundo de aprendizaje, pues el aprendizaje tambin supone un
decisivo desplazamiento o trnsito mental. El problema de hablar de organizaciones que aprenden es que aprendizaje ha perdido su
significado central en el uso contemporneo. La mayora de la gente pone ojos vidriosos cuando se habla de aprendizaje u
organizaciones que aprenden. Es natural, pues en el uso cotidiano aprendizaje ha pasado a ser sinnimo de absorcin de
informacin. S, en el curso de ayer aprend todo sobre ese tema. Sin embargo, la absorcin de informacin dista de constituir el
verdadero aprendizaje. Sera descabellado decir: Ayer le un gran libro sobre ciclismo. Ahora he aprendido cmo es.
El verdadero aprendizaje llega al corazn de lo que significa ser humano. A travs del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos.
A travs del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podamos. A travs del aprendizaje percibimos nuevamente el
mundo y nuestra relacin con l. A travs del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso
generativo de la vida.
Dentro de cada uno de nosotros hay un hambre profunda por esta clase de aprendizaje. Como dice Bill O'Brien, de Hanover Insurance,
para los seres humanos es tan fundamental como el impulso sexual. Este es pues el significado bsico de organizacin inteligente,
una organizacin que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro. Para dicha organizacin, no basta con
sobrevivir.
131

competencias I.
El aprendizaje para la supervivencia, lo que a menudo se llama aprendizaje adaptativo es importante y necesario. Pero una
organizacin inteligente conjuga el aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo, un aprendizaje que aumenta nuestra
capacidad creativa.
Audaces pioneros sealan el camino, pero gran parte de este territorio an permanece inexplorado.Espero que este libro contribuya a
acelerar la exploracin.
LLEVANDO LAS IDEAS A LA PRCTICA
La invencin de las cinco disciplinas mencionadas en este libro no es mrito mo. En esas cinco disciplinas decantan los experimentos,
investigaciones, textos e inventos de cientos de personas. Pero he trabajado en esas disciplinas durante aos, refinando ideas sobre
ellas, colaborando en investigaciones, introducindolas en organizaciones de todo el mundo.
Cuando ingres en la escuela de graduados del Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) en 1970, ya estaba convencido de que
la mayora de los problemas que enfrenta la humanidad se relacionan con nuestra ineptitud para comprender y manejar los sistemas
cada vez ms complejos de nuestro mundo. Los hechos no han alterado esta conviccin. En la actualidad, la carrera armamentista, la
crisis ecolgica, el trfico internacional de drogas, el estancamiento del Tercer Mundo y los persistentes problemas del presupuesto y la
balanza comercial de los Estados Unidos dan testimonio de un mundo donde los problemas son cada vez ms complejos e
interconectados. Desde mi comienzo en el MIT, me atrajo el trabajo de Jay Forrester, un pionero de la informtica que haba cambiado
de especialidad para desarrollar lo que l denominaba dinmica de sistemas. Jay sostena que las causas de muchos urgentes
problemas pblicos, desde la decadencia urbana hasta la amenaza ecolgica global, residan en las mismas polticas bien
intencionadas que procuraban resolverlos. Estos problemas eran en realidad sistemas que tentaban a los funcionarios a actuar sobre
los sntomas, no sobre las causas subyacentes, lo cual produca beneficios a corto plazo y perjuicios a largo plazo, y alentaba la
necesidad de nuevas intervenciones sobre los sntomas.
Cuando inici mi tesis doctoral, tena escaso inters por la administracin de empresas. Crea que las soluciones a los grandes
problemas se encontraban en el sector pblico. Pero empec a conocer a directivos que visitaban a nuestro grupo del MIT para
aprender acerca del pensamiento sistmico. Se trataba de personas lcidas, conscientes de las deficiencias de los mtodos de
administracin predominantes. Se proponan construir nuevos tipos de organizacin: organizaciones descentralizadas y no jerrquicas,
consagradas no slo al xito sino al bienestar y el crecimiento de los empleados. Algunos haban modelado una filosofa empresarial
radical, basada en valores de libertad y responsabilidad. Otros haban desarrollado organizaciones innovadoras. Todos compartan una
entusiasta capacidad para la innovacin que estaba ausente en el sector pblico. Gradualmente comprend por qu el mundo de los
negocios es el centro de la innovacin en una sociedad abierta. A pesar de lo que se haya pensado en el pasado sobre la mentalidad
empresarial, la empresa tiene una libertad de experimentacin que falta en el sector pblico y a menudo en las organizaciones sin fines
de lucro. Tambin tiene ciertas pautas definitorias, de modo que los experimentos se pueden evaluar al menos en principio segn
criterios objetivos.
Por qu se interesaban en el pensamiento sistmico? A menudo, los experimentos organizacionales ms audaces trastabillaban. La
autonoma local generaba decisiones que resultaban calamitosas para el conjunto de la organizacin. Los ejercicios de construccin
de equipos enviaban a los colegas a navegar juntos en balsa, pero cuando regresaban a casa an tenan profundas desavenencias
132

competencias I.
acerca de problemas empresariales. Las compaas afrontaban las crisis con aplomo, pero perdan toda inspiracin apenas mejoraban
los negocios. Ciertas organizaciones que comenzaban como xitos resonantes, con las mejores intenciones hacia clientes y
empleados, caan en espirales descendientes que empeoraban cuanto ms se procuraba subsanarlas.
Entonces todos creamos que las herramientas del pensamiento sistmico podan introducir modificaciones en esas compaas. En mi
labor con diversas empresas, llegu a comprender por qu el pensamiento sistmico no bastaba. Se requera un nuevo tipo de
administrador para aprovecharlo al mximo.
En esa poca, a mediados de los aos 70, estaban surgiendo nociones acerca de cmo deba ser ese nuevo administrador, pero an
no haban cristalizado. Estn cristalizando ahora, con lderes de nuestro grupo del MIT: William O'Brien de Hanover Insurance; Edward
Simn de Herman Miller, y Ray Stata, ejecutivo de Analog Devices. Estos tres hombres trabajan en compaas innovadoras e
influyentes. Los tres han participado durante varios aos en nuestro programa de investigacin, junto con directivos de Apple, Ford,
Polaroid, Royal Dutch/Shell y Trammel Crow.
Durante once aos particip tambin en el desarrollo y la direccin de los talleres de Liderazgo y Dominio de Innovation Associates, que
han iniciado a gentes de diversas actividades en las ideas sobre la quinta disciplina que surgieron de nuestra tarea en el MIT,
combinadas con las innovadoras tareas de Innovation Associates en materia de visin compartida y dominio personal. Han asistido ms
de cuatro mil managers. Comenzamos con un nfasis en los directivos, pero pronto descubrimos que las disciplinas bsicas como el
pensamiento sistmico, el dominio personal y la visin compartida eran relevantes para profesores, administradores pblicos,
funcionarios del gobierno, estudiantes y padres. Todos ocupaban importantes puestos de liderazgo. Todos pertenecan a
organizaciones que an contaban con un potencial no explotado para crear su futuro. Todos entendan que para explotar ese
potencial deban desarrollar su propia capacidad, es decir, aprender.
Este libro, pues, es para las personas que desean aprender, especialmente para quienes se interesan en el arte y la prctica del
aprendizaje colectivo. Si son directivos, este libro les ayudar a identificar las prcticas, aptitudes y disciplinas especficas que pueden
transformar la construccin de organizaciones inteligentes en un arte menos esotrico (sin que deje de ser un arte).
Si son padres, este libro les ayudar a dejar que nuestros hijos sean nuestros maestros, as como nosotros los de ellos, pues ellos
tienen mucho que ensearnos acerca del aprendizaje como modo de vida.
Si son ciudadanos, el dilogo acerca de los problemas de aprendizaje de las organizaciones contemporneas y de lo que se requiere
para superarlos revela algunas herramientas que ayudarn a las comunidades y las sociedades a aprender mejor.
133

competencias I.
INTRODUCCIN GENERAL AL PENSAMIENTO COMPLEJO DESDE LOS PLANTEAMIENTO DE EDGAR MORIN

Rafael Reyes Galindo
EN QU CONSISTE EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN EDGAR MORN
El pensamiento de Morn est ligado a sus experiencias dolorosas personales, al drama de la guerra y la desilusin que le produjo la
tirana en que cay el pensamiento marxista en manos del Stalinismo; al mismo tiempo, est marcado por el espritu aventurero en que
ha estado envuelto su vida intelectual y en la huda de toda doctrina que considere impuesta.
La vida de Morn ha sido impulsada por lo que el mismo llam un obsesivo miedo al error, sobre todo como fruto del fracaso final del
comunismo sovitico y que produjo inicialmente una adhesin fervorosa en la juventud europea y en l mismo.
Esta experiencia lo convirti en un interrogador incesante, cultiv su curiosidad nmada, la bsqueda insaciable, el inters por las ideas
contrarias. La exploracin de los nuevos mundos de la ciberntica, de la fsica quntica lo pusieron en contacto con las teoras del caos
y de la interconectividad de los diferentes elementos del cosmos. La biologa lo dot de nuevos esquemas mentales para entender el
mundo de los vivo y para comprender al mismo hombre.
La realidad no es simple, constata Morn, son muchos los elementos de que consta, pero estos elementos no estn aislados sino
interconectados. Incluso entre un elemento y otro los lmites son borrosos. Si la realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede
serlo so pena de incurrir en el error.
De la mano de un marxismo abierto y de la concepcin de una realidad dinmica como lo plantea sus lecturas de Hegel sus inquietudes
se transformaron en pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morn lo contrapone constantemente al pensamiento simple.
Morn plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula ciegamente a una sistema de conocimiento para
comprender al mundo sin ser capaz de ir ms all de los lmites que a s mismo se impone. Este pensamiento es unidimensional y
simplista.
En el pensamiento llamado simplificador uno podra distinguir cuatro principios bsicos constantemente mencionados por Morn:
1. La disyuncin: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve en las
especializaciones la relacin de unas con otras, etc.
2. La reduccin: que tiende a explicar la realidad por slo uno de sus elementos: ya sea squico, biolgico, espiritual, etc.; ve el mundo
una mquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho
humano.
3. La abstraccin: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen.
134

competencias I.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del
menos al ms, ascensional o se le pudiera plantear una finalidad.
En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interaccin, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera
que l sea, no se puede estudiar en s mismo, sino en relacin con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por
estar en relacin con su entorno. Se podra distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialgico, la recursividad, el
hologramtico:
1. El dialgico: A diferencia de la dialctica no existe superacin de contrarios, sino que los dos trminos coexisten sin dejar de ser
antagnicos.
2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la
cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramtico: Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve ms que el
todo; el reduccionismo no ve ms que partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo y el todo en las partes.
Estos principios estn atravesados por dos trminos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morn: el concepto
paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas,
por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son cientficos, por
tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morn lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres
caractersticas: su autonoma, su individualidad y por su capacidad de computar, es decir, de procesar informacin: Ego computo
ergo sum dice Morn; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.
Morn sostiene que no se puede asumir esta nocin de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo;
aquel pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre s y que son desglosados y catalogados en compartimentos
cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es
cuestin de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un
pensamiento que distingue y que enlaza.
COMPLEJIDAD Y EDUCACIN
En 1996, la Comisin para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le encarg a la Unesco, el Programa Internacional sobre
educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para la viabilidad. Preocupados, en la construccin de un futuro viable, LA
UNESCO le encarg al pensador Edgar Morn plantear la educacin en trminos de durabilidad.
Para este fin elabor el documento Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. El trabajo enuncia prioridades para
tomar medidas en todos los mbitos, polticos, econmicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en sus
orientaciones. Sin embargo, nos invita a tomar medidas con respecto a esas prioridades y se convierte en texto obligado para los que
nos ocupamos de una educacin que, aunque es para el presente, tambin cuando se mira desde la perspectiva de la durabilidad,
arroja nuevos datos de reflexin para proyectar un futuro mejor.
De esta manera el autor seala saberes para la educacin del futuro en siete planteamientos:
135

competencias I.
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.

2. Los principios del conocimiento pertinente.
3. Ensear la condicin humana
4. Ensear la identidad terrenal.
5. Enfrentar las incertidumbres.
6. Ensear la comprensin
7. La tica del gnero humano
Habiendo ubicado algunos rasgos del pensamiento complejo vistos por Morn consideramos que podemos asumir los temas de los
Siete Saberes necesarios para la educacin del futuro. Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual,
sino de explorar sus planteamientos para ver hasta qu punto se podra aplicar para iluminar la misin de educacin y de los
educadores.
"Los siete saberes necesarios para la educacin de futuro" se constituye en su ltima obra, con la que Edgar Morn cierra el ciclo
pedaggico que haba iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y "Relacionar los conocimientos: el desafo del siglo
XXI", triloga que refleja las bases de su pensamiento sobre la educacin.
En ellos plantea que mientras nuestros conocimientos, son cada vez ms especializados y fragmentados, los problemas a los que
debemos enfrentarnos, son cada vez ms complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape cada vez
ms de nuestras manos.
Segn Morn, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos
cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus mtodos que, desde la misma Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si
queremos reformar la educacin hemos de pasar por una reforma del pensamiento.
Hoy se ha hace necesario pensar la educacin en trminos de durabilidad, es decir, en una educacin que nos pueda hacer pensar, o
soar, en un futuro sostenible para nuestros hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos. Son siete principios claves cuya
intencin es suscitar debate y cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que se considera vital.
136

competencias I.
EL PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA
CAPTULO 2
2.1. ELEMENTOS DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
Toda Institucin Educativa debe tener un Modelo Educativo, un Paradigma (Modelo) pedaggico y un Modelo Didctico. Todos estos
elementos deben estar plasmados en el Ideario Institucional y en el Proyecto Curricular. Estudiemos brevemente cada uno de ellos.
2.1.1. MODELO EDUCATIVO
Toda Institucin Educativa tiene que adoptar una postura frente a los elementos siguientes:
- Antropologa: Qu es el ser humano? Qu hombre queremos educar y formar? Qu capacidades y valores queremos que
desarrolle?
- Sociologa: En qu entorno vivimos? Cmo es nuestro entorno cultural? Cules son las formas de interaccin social? Cul
queremos favorecer?
- Teleologa o fines de la educacin: Para qu educar? Qu fines perseguimos en nuestra accin educativa?
- Axiologa: Qu valores debe asumir el ser humano que queremos formar y queremos que se implanten en la sociedad que se desea
construir y que se consideran como ideales?
- Epistemologa: Cules son los contenidos culturales que queremos transmitir, en funcin de la realidad social y del concepto de
persona adoptados?
En realidad todas las I. E. poseen un Modelo educativo, sea de forma explcita o que est en el Currculo oculto de la institucin. Lo
importante es tomar conciencia de l por parte de todos los que participan en la accin educativa del colegio para estar orientados en
una misma direccin y sentido a fin de conseguir las metas propuestas.
2.1.2. PARADIGMA (Modelo) PEDAGGICO
Paradigma es un marco terico que permite hacer ciencia e interpretar la prctica derivada de la ciencia. En concreto un paradigma
educativo es un modelo terico de la educacin para hacer ciencia educativa e interpretar la teora y la prctica educativa. Del
paradigma emana el diseo curricular, la programacin curricular, la intervencin pedaggica y la evaluacin del currculum.
Cul es el Paradigma de la Institucin Educativa?
El Paradigma concreta la postura adoptada en el Modelo educativo adoptado:
- Psicolgica: Cmo aprende el que aprende? Cules son los procesos cognitivos y afectivos del que aprende? Cmo se comporta
el ser humano? Por qu se comporta as? Cmo se puede modificar su comportamiento?
- Pedaggica: Qu es educar? Cules son las condiciones del aprendizaje y de la enseanza? Cmo aprende el ser humano?
Cmo realiza el profesor su mediacin?
- Los fines de la educacin se derivan de la postura antropolgica, teleolgica y axiolgica adoptada por la Institucin Educativa.
137

competencias I.
- La relacin Profesor/Alumno: Se deriva de la postura antropolgica y pedaggica. Cul es el rol de cada uno? Cmo debe ser su
interaccin? Deben estar en congruencia con los otros elementos del Modelo educativo.
- El Currculum es una sntesis de cultura social y institucional e incluye los fines y mtodos: Qu debe aprender el alumno? Cmo lo
debe aprender?
- La Metodologa: Cmo organizar el proceso aprendizaje-enseanza? Cmo lograr que aprenda el alumno? Debe estar en
congruencia con el marco epistemolgico, psicolgico, sociolgico y con el paradigma adoptado
- La Evaluacin: Cmo y para qu retroalimentar los procesos de aprendizaje-enseanza? Se deriva del paradigma, del currculo y de
la metodologa adoptada.
2.1.3. MODELO DIDCTICO / DISEO CURRICULAR
- Supone que la Institucin Educativa ha adoptado un Paradigma Pedaggico, que incluye los elementos siguientes:
Fines que se persiguen en la accin educativa
Medios que se utilizarn
Organizacin de los medios para conseguir los fines.
Todo ello implica, en el caso del Paradigma Socio-cognitivo-humanista, lo siguiente:
- Evaluacin inicial del curso
- Programacin curricular:
Programacin anual
Programacin de Unidades de aprendizaje
- Intervencin pedaggica en el aula: pedagoga activa siendo el alumno el constructor de sus conocimientos mediante la realizacin de
las actividades propuestas, entendiendo las actividades como estrategias de aprendizaje.
- Evaluacin:
Inicial
De proceso
Final
- Formas de recuperacin de los alumnos
- Cmo informar de la evaluacin a los alumnos y a sus padres de los progresos de aprendizaje conseguidos por el alumno.
2.2. PARADIGMA PEDAGGICO SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA
2.2.1. INTRODUCCIN
El paradigma socio-cognitivo-humanista es un paradigma educativo que nos permite estudiar el fenmeno educativo a travs del
Paradigma cognitivo de Piaget-Bruner-Ausubel y del Paradigma socio-cultural-contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en
que vivimos al comienzo del siglo XXI, sociedad de la postmodernidad, de la globalizacin y de la cultura de la informacin y del
conocimiento, la unin de los dos paradigmas para formar el paradigma socio-cognitivo se justifica por las razones siguientes:
138

competencias I.
El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del profesor cmo ensea y del alumno cmo aprende , mientras
que el paradigma socio-contextual se preocupa del entorno, porque el alumno aprende en un escenario concreto: el de la vida social y
el de la escuela, lleno de interacciones.
El alumno es actor de su propio aprendizaje y est inserto en un escenario de aprendizaje y un contexto vital. El cmo aprende el
alumno de forma personal queda reforzado por el para qu aprende desde una perspectiva del contexto en el que vive. Las
capacidades y valores poseen una dimensin personal y social.
El paradigma cognitivo es ms individualista centrado en los procesos mentales del individuo , mientras que el paradigma sociocontextual es socializador centrado en la interaccin individuo-ambiente , y por ello se complementan.
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significacin y sentido a los hechos y conceptos aprendizaje constructivo y
significativo , y por medio del paradigma sociocontextual podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el
aprendizaje compartido.
Por otra parte, el desarrollo de valores y actitudes expresamente programadas y desarrolladas en el curriculum lo convierte en un
paradigma humanista capaz de transmitir valores y actitudes que generen una cultura y una sociedad ms humana, justa y fraterna.
2.2.2. EL APRENDIZAJE EN LOS DIFERENTES PARADIGMAS

a) Aprender en una Escuela tradicional
139

competencias I.
El aprendizaje se centra en el qu de la educacin, es decir, en los contenidos. Es la pansofa de que habla Juan Ams Comenio.
Proviene de un currculo cerrado y uniforme. Los protagonistas de esta escuela son el profesor y los conocimientos. El fin de esta
escuela es el aprendizaje de contenidos. Aprender en esta escuela es saber ciertos trucos o artificios para aprender la mayor cantidad
posible de contenidos en el menos tiempo posible.
b) Aprender en la Escuela Activa y Nueva
El aprendizaje se centra en el cmo, es decir, en aprender los mtodos, los procesos, mediante la realizacin de las actividades. Es una
escuela paidocntrica, centrada en las necesidades e intereses de los nios. La actividad es considerada como el primer motor del
desarrollo del nio, pero una actividad centrada en sus intereses. Los materiales educativos son tiles y permiten la manipulacin y
experimentacin de los nios. En este contexto aprender se reduce a formas de hacer o a aprender haciendo aprender mtodos -- y
se da por supuesto que el que aprende formas de hacer aprender los contenidos.
c) Aprender en la Sociedad del Conocimiento
En una sociedad de cambio sociedad de la post-modernidad, de la globalizacin y de la informacin y conocimiento se necesita una
escuela centrada en el para qu, que permita el desarrollo del instrumento de aprendizaje -- inteligencia -- y el manejo de las
estrategias cognitivas y metacognitivas para aprender a aprender. Implica el desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes.
El proceso es de aprendizaje-enseanza y la labor de la escuela se centra en el aprendizaje y no en la enseanza. Implica:
- aprender estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender, entendindose por estrategia cognitiva un conjunto de pasos
mentales que permiten al sujeto resolver un problema. Suelen estar centradas en los pasos para realizar la tarea sin pensar en
capacidades y valores.
- aprender estrategias de aprendizaje centradas en el alumno que aprende y en sus procesos cognitivos y afectivos, consideradas
como el camino para desarrollar destrezas y actitudes -- capacidades y valores por medio de los contenidos y de los mtodos. Este
tipo de estrategias de aprendizaje desarrollan el para qu capacidades y valores --, el qu contenidos y el cmo mtodos --.
- aprender a aprender estrategias metacognitivas: La metacognicin es pensar sobre cmo realizamos el acto de pensar. Flavell la
define como conocimiento que uno tiene en lo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos. La metacognicin implica
conocer lo que conocemos y sabemos, cmo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo, lo que facilita el uso de lo
sabido y a la vez la posibilidad de mejorar el propio pensamiento.
Segn Flavel las estrategias meta-cognitivas implican tres tipos de variables:
Variables personales: cada persona aprende de una manera en funcin de su tipo de inteligencia y de la manera cmo la utiliza.
Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer, unos procedimientos a emplear y poseen diversos grados de
dificultad.
Variables de estrategia: las estrategias de solucin de problemas son diferentes de las estrategias para realizar determinados
aprendizajes.
Las estrategias meta-cognitivas son una herramienta imprescindible para desarrollar capacidades y generar mentes bien ordenadas. El
profesor, dentro de esta perspectiva de aprender a aprender, deber ensear al alumno una serie de estrategias para poder realizar
140

competencias I.
una tarea que implique el desarrollo de una Capacidad-destreza o Valor-actitud. Aprender a aprender modelos conceptuales,
entendidos como representaciones cognitivas de los fenmenos y de los objetos y hechos.
Slo cuando el alumno comprenda los procesos mentales (destrezas) y afectivos (actitudes) que utiliza en el desarrollo de una actividad
o tarea, en el manejo de una situacin determinada, podr realizar la meta-cognicin.
2.2.3. PROCESOS DEL APRENDIZAJE
a) Aprendizaje cientfico
Se realiza aplicando el mtodo cientfico, que es un doble proceso: inductivo y deductivo al ir de los hechos a los conceptos y de los
conceptos a los hechos.
- La induccin: consiste en ir de los hechos y de la experiencia a los conceptos; en contraponer hechos con conceptos. Galileo despus
de observar una serie de hechos experimentales, formula una hiptesis.
- La deduccin: consiste en ir de los conceptos a los hechos y experiencias; en contraponer los conceptos con los hechos. Se formula
la hiptesis y la contrapone a los hechos para verificarla.
- El mtodo cientfico es el mtodo inductivo-deductivo. El cientfico utiliza el mtodo cientfico en todas las ciencias, tanto de la
naturaleza como las ciencias humanas. Observa hechos y experiencias y mediante una tcnica inductiva busca lo comn de dichas
situaciones generalizacin y para ello formula una hiptesis teora provisional y posteriormente mediante la deduccin trata de
verificar dichas hiptesis y cuando lo consigue formula una teora general o una ley.
Las claves fundamentales de uno y otro mtodo son:
- El alumno es el constructor principal de su propio aprendizaje.
- En el aprendizaje se debe promover el conflicto cognitivo al comparar las estructuras mentales previas que el alumno ya posee con
los conceptos nuevos que aprende.
- Utiliza una metodologa preferentemente inductiva y a veces inductiva-deductiva, al contraponer los hechos con los conceptos y los
conceptos con los hechos.
b) Aprendizaje constructivo
Piaget, en su teora constructivista, afirma que el alumno es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con
conceptos y conceptos con hechos.
Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se toman de la naturaleza y de la realidad. Ello implica un proceso inductivo
recogida de hechos y experiencias y deductivo bsqueda de explicaciones a los mismos --. El constructivismo de Piaget utiliza
tcnicas inductivas; la secuencia inductiva y deductiva es la siguiente:
141

competencias I.
Estas jerarquas conceptuales han de ir desde el suelo de los hechos hasta el techo de los conceptos generales.
1. Constructivismo: La base del aprendizaje constructivo est en la contraposicin de los hechos y experiencias con los conceptos,
teoras y principios (induccin). Partimos de ejemplos, hechos y experiencias y llegamos de forma inductiva a conceptualizarlos,
a formular hiptesis, teoras o principios, leyes, etc.
El constructivismo es algo mucho ms profundo que una simple metodologa activa que de ordinario se limita a recoger muchos hechos
y experiencias, elaborar informes con los mismos, sin realizar una adecuada y sistemtica conceptualizacin que permite una
interpretacin cientfica de los mismos. El constructivismo implica una metodologa que permita realizar adecuadamente, por parte del
alumno, una correcta contraposicin de hechos con conceptos.
2. Reconstructivismo: implica la contraposicin de conceptos, teoras, principios, leyes, etc. con hechos, ejemplos y experiencias,
(deduccin). En este caso se parte de forma deductiva a partir de los conceptos, principios, teoras y leyes que aporta una
ciencia, etc. y que ya posee el alumno, para que l los verifique e interprete a la luz de hechos y experiencias prximas a l.
c) Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak). Considera que el alumno slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Para
que se pueda dar significatividad en un aprendizaje se requiere:
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competencias I.
- partir de la experiencia previa del alumno;

- partir de los conceptos previos del alumno;
- partir de establecer relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquas conceptuales.
Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente:
2.2.4. APRENDER A APRENDER EN EL AULA COMO PROCESOS DE DESARROLLO DE CAPACIDADES, VALORES Y

ESQUEMAS MENTALES
Los alumnos utilizan la inteligencia como una herramienta para aprender. Segn Dez (2006), la inteligencia est formada por un
conjunto de procesos cognitivos, (capacidades, destrezas y habilidades), procesos afectivos (valores-actitudes) y un conjunto de
estructuras y esquemas mentales (Arquitectura del conocimiento). El desarrollo de estos tres procesos se constituyen en fines prximos
de la educacin, en el paradigma socio-cognitivo humanstico, pues el fin ltimo es el de capacitar a la persona para insertarse en la
sociedad como persona responsable y seguir aprendiendo por s mismo toda la vida.
Existen dos tipos de inteligencia:
Inteligencia potencial: formada por un conjunto de capacidades potenciales, an no desarrolladas o desarrolladas de forma inadecuada
por no tener el alumno una mediacin correcta por parte del adulto.
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competencias I.
Inteligencia real: formada por las capacidades desarrolladas por los alumnos y que son utilizadas al aprender. El desarrollo de las
capacidades son los fines que debemos conseguir en la intervencin educativa, siendo los contenidos y mtodos los medios para
conseguir tal fin. Al desarrollar las capacidades el aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje real y las capacidades
potenciales en capacidades reales. El profesor acta como mediador en el aprendizaje.
Las capacidades, por ser habilidades generales de componente cognitivo, no se pueden desarrollar directamente; es necesario
descomponerlas en destrezas o habilidades. Las capacidades se agrupan en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de
comunicacin y de insercin social.
Los valores y actitudes son tambin fines fundamentales. Los valores son las cualidades o caractersticas de los objetos o personas
que los hacen ser valiosos y ante los cuales los seres humanos no podemos permanecer indiferentes. Su componente principal es
afectivo y se captan con la ptica del corazn. (Max Scheler) Se descomponen en actitudes, que son disposiciones estables para
actuar de una manera determinada.
Las capacidades-destrezas y valores-actitudes son los fines fundamentales de tipo cognitivo y afectivo. Las capacidades y valores son
comunes para todas las reas y todas las edades, aunque hay capacidades-destrezas que son ms cercanas a determinadas reas.
Los contenidos y mtodos de aprendizaje son medios para conseguir el desarrollo de capacidades y valores. Una buena seleccin de
capacidades-destrezas por reas, as como de valores-actitudes es indispensable para poder desarrollar la inteligencia potencial y
convertirla en real. La correcta utilizacin de las estrategias de aprendizaje posibilita el desarrollo de ambas.
Por otra parte, sabemos ya desde Aristteles que el aprendizaje se produce siguiendo los tres pasos siguientes: percepcin,
representacin mental de lo percibido y conceptualizacin.
De esa manera utilizamos para aprender el mtodo inductivo, (induccin), el deductivo (deduccin) o ambos conjuntamente, lo que
constituye el mtodo cientfico.
Resumiendo lo dicho podemos expresar el esquema siguiente:
Inteligencia cognitiva = Capacidades-destrezas-habilidades
Inteligencia afectiva = Valores-actitudes-microactitudes
Inteligencia sinttica esquemas mentales -- = Arquitectura del conocimiento
Observando el esquema siguiente podemos ver la relacin que existe entre los conceptos antes expresados. Las tareas se consideran
estrategias de aprendizaje, y son utilizadas en la clase para lograr el desarrollo de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes,
que se constituyen en los fines de la educacin.
Los procesos o pasos mentales que se utilizan para desarrollar habilidades especficas destrezas -- son fundamentales para conocer
el funcionamiento de la mente y en definitiva para saber cmo aprende el que aprende.
144

competencias I.
2.2.5. LAS ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Implica el uso adecuado de procedimientos, estrategias cognitivas y meta-cognitivas y modelos de aprendizaje aprendizaje
constructivo y significativo --. Las actividades realizadas en clase son estrategias de aprendizaje.
Toda actividad tiene los elementos siguientes: destreza + contenidos + mtodo de aprendizaje+ actitud. Esta ltima no siempre es
necesario que exista. La labor del profesor es la de ser un mediador del aprendizaje y un arquitecto del conocimiento por medio de un
modelo de aprender a aprender y enseando a pensar.
Por estrategias cognitivas entendemos un conjunto de pasos de pensamiento orientado a la solucin de un problema. Cuando el
alumno identifica los pasos de su pensar, realiza lo que se llama la meta-cognicin o estrategia meta-cognitiva, que no es otra cosa que
pensar sobre su propio pensamiento y su forma de aprender. As el aprendizaje se hace consciente.
De esta forma, la estrategia o forma empleada en el aprendizaje se puede entender como:
o procedimientos estrategias generales de aprendizaje
o estrategias son procedimientos especficos
o procesos mentales pequeas estrategias de aprendizaje
145

competencias I.
2.2.6. PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA Y EL MODELO T

El autor del Paradigma Socio-cognitivo-humanista y del Modelo T ha sido el Dr. Martiniano Romn, catedrtico de la Universidad
Complutense de Madrid, y su equipo. Su gran intuicin fue darse cuenta en la dcada de los aos 80-90, de lo que todos los
profesionales de la educacin percibamos, y era que ensear conocimientos a los alumnos, -- aunque fuera a travs de una
enseanza con metodologa activa, de forma significativa y funcional, que permitiera que los alumnos comprendieran los contenidos -no era suficiente para dar respuesta a las necesidades que demandaban ya los tiempos de la Post-modernidad, de la Globalizacin y
de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento.
En varias ocasiones he odo decir al Dr. Romn que a partir de 1979, tras diversas lecturas y reflexiones llegu a la conclusin de que
el paradigma conductista y sus aplicaciones al diseo curricular estaban ya agotados. En ese momento, dice l, tena claro lo que no
era, pero no saba lo que era, y menos an, cmo deba ser, a nivel terico-prctico.
El proceso de construccin del Paradigma Socio-cognitivo y el Modelo T dur unos diez aos y fue laborioso y progresivo. A partir de
1989, con la publicacin del libro Currculum y aprendizaje, comenz el lanzamiento y difusin de las ideas por el mundo acadmico
de Espaa. En 1997 estas ideas llegaron a Amrica Latina con mucha fuerza e intensidad. Los profesores de muchos pases se sentan
cansados de retricas curriculares confusas e inaplicables en muchos casos y en otros de meros recetarios.
La recogida de aportaciones de profesionales de la educacin, inteligentes e inquietos, y el contacto con ellos en sus ms de mil
seminarios y cursos impartidos en Europa y Amrica latina, en foros y destinatarios muy diversos, permiti al Dr. Romn y a su equipo
enriquecer el modelo y presentarlo como un Paradigma y Modelo didctico, moderno, cientfico, constructivista, sinttico, holstico,
coherente y secuenciado, con un Diseo curricular propio que se realiza utilizando el Modelo T, como marco conceptual que sintetiza
los elementos del Curriculum y que permite a los alumnos desarrollar Capacidades-destrezas, Valores-actitudes (como fines) utilizando
como medios los Contenidos y los Mtodos de aprendizaje (como medios).
El Modelo T es un instrumento que permite la aplicacin en el aula del Paradigma Sociocognitivo-humanista. Nosotros decimos que es
la llave que abre la puerta de entrada en la Sociedad del Conocimiento, pues permite sintetizar en un organizador grfico el Curriculum,
los elementos de la inteligencia escolar y el concepto de competencia, tan actual en estos momentos.
2.3. CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA
Hemos presentado en el apartado anterior el Modelo T anual o de asignatura que es una red conceptual que engloba los elementos
fundamentales del diseo curricular de una asignatura.
Vamos ahora a definir algunos conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivo humanista a fin de posibilitar la comprensin
de los mismos y poder utilizar un lenguaje inequvoco. Los elementos fundamentales del Diseo curricular de aula, en el marco de la
Sociedad del Conocimiento son los mismos del currculum: Capacidades-Valores como fines y Contenidos y Mtodos de aprendizaje
como medios.
Estos cuatro elementos deben ser diseados con claridad y tambin evaluados. El diseo se realiza el marco del Paradigma Sociocognitivo-humanista. Pretende ser una forma de aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento.
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competencias I.
En la prctica se subordina la enseanza al aprendizaje, centrado en procesos cognitivos y afectivos orientados al desarrollo real de
Capacidades-destreza y Valores-actitudes.
Veamos a continuacin, algunos aspectos centrales.
2.3.1. LA INTELIGENCIA Y LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO
Recordamos lo ya dicho sobre la inteligencia escolar y sus tres niveles:
o Inteligencia, como conjunto de procesos cognitivos: Capacidades-destrezas habilidades, organizadas en forma de
capacidades pre-bsicas, capacidades bsicas y capacidades superiores o fundamentales. Los procesos cognitivos
(Capacidades-destrezas habilidades) son los fines del diseo curricular.
o Inteligencia, como conjunto de procesos afectivos: Valores-actitudes-microactitudes, unidos a los procesos cognitivos,
son como las dos caras de una misma hoja. Los procesos afectivos los identificaremos en el diseo en forma de fines.
o Inteligencia, como conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento), donde los contenidos
tendrn que ser presentados de forma sistmica y sinttica, asimilados en forma de esquemas mentales, almacenados y
disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. La arquitectura del conocimiento por un lado es un proceso de
construccin del conocimiento y por otro un producto del mismo:
o La arquitectura del conocimiento como proceso es una forma de acercarse y captar el conocimiento por parte del
estudiante, a travs de un triple proceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo, significativo y por descubrimiento.
Y esto implica la mediacin en el aprendizaje por parte del profesor.
o La arquitectura del conocimiento como producto acota una forma de almacenar el conocimiento en la memoria, de forma
arquitectnica, sistmica, sinttica y global para producir mentes bien ordenadas (arquitectura mental).
En consecuencia, en esta Sociedad del conocimiento, lo nuclear de dicho conocimiento van a ser las capacidades y los valores, ya que
los contenidos cada vez van a ser ms inabarcables, fungibles y poco duraderos.
2.3.2. APRENDER A APRENDER COMO PROCESO DE DESARROLLO
Supone el uso adecuado de estrategias cognitivas, meta-cognitivas y modelos conceptuales. Y esto obliga a orientar el currculum hacia
el ensear a pensar, aprender a pensar y aprendiendo a aprender. En concreto:
- Utilizacin adecuada de estrategias cognitivas para el aprendizaje. Un camino de desarrollo de destrezas que a su vez desarrollan
capacidades y desarrollo de actitudes que al mismo tiempo desarrollan valores mediante unos contenidos y unos mtodos de
aprendizaje. Para nosotros, toda actividad, como estrategia de aprendizaje, est integrada por la estrategia = destreza (para qu) +
contenido (el qu) + mtodo de aprendizaje (el cmo) + actitud (para qu) y los ejercicios concretos, que apuntan directamente al
desarrollo de la destreza que aparece al inicio de la estrategia en infinitivo y en negrita.
- Utilizacin adecuada de estrategias meta-cognitivas de aprendizaje. Se trata de provocar en los estudiantes una reflexin sobre el
propio pensamiento, identificando los pasos mentales que se utilizan al solucionar un problema. Lo que interesa saber es cmo
aprende el que aprende.
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competencias I.
- Utilizacin adecuada de modelos conceptuales o arquitectura del conocimiento. Esto supone construir mentes bien ordenadas,
sintticas y sistmicas, que posibiliten el aprendizaje cientfico, constructivo y significativo.
2.3.3. CULTURA, ENTENDIDA COMO CONJUNTO DE CAPACIDADES Y VALORES, CONTENIDOS Y MTODOS DE APRENDIZAJE.
Por eso analiza crticamente el presente, interpreta el pasado (escuela transmisora de cultura) y construye el futuro (escuela creadora
de cultura). Dicha cultura se desarrolla particularmente en el aula a partir de un adecuado Diseo curricular de aula.
2.3.4. ENSEANZA CENTRADA EN PROCESOS.
En educacin y de forma terica se habla de procesos de aprendizaje, pero en la prctica se siguen enseando contenidos y mtodos,
esperando que el alumno desarrolle Capacidades-destrezas y Valores-actitudes. Para nosotros los contenidos y los mtodos son
medios para el desarrollo de capacidades (procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos) por medio de estrategias de aprendizaje.
Para ello es esencial ensear a desarrollar las destrezas utilizando determinados contenidos identificando los pasos o procesos
mentales que se utilizan al desarrollar determinadas actividades.
2.3.5. PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA, que se fundamenta en las teoras cognitivas de Piaget, (aprendizaje
constructivo, significativo-funcional y por descubrimiento), en las teoras del procesamiento de la informacin, y en las teoras Socioculturales y Sociocontextuales de Vygotsky y Feuerstein, respectivamente. Es humanista porque tiene como fin el desarrollo de valores
humanistas, humanos, y cristianos.
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competencias I.
PEDAGOGA CONCEPTUAL
INTRODUCCIN A PEDAGOGA CONCEPTUAL
Miguel De Zubira Samper
Enfoque pedaggico que tiene como propsito formar individuos plenos afectivamente (apasionados, alegres, amorosos),
cognitivamente (brillantes) y expresivamente (talentosos).
La Pedagoga Conceptual participa del paradigma formativo pues forma a los nios y nias para la vida; en lugar de solo educarlos.
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competencias I.
La educacin tuvo su poca, ya no. Dos recientes cambios sociales la tornan obsoleta. Cambios enormes en la familia y en el modo de
produccin econmico. Sin embargo, la educacin se resiste tenazmente a cambiar. La educacin que reciben nuestros nios en las
escuelas perpeta un currculo industrial, aunque la poca requiera otro enfoque radicalmente diferente, otro paradigma.
Durante muchos milenios la familia cumpli la maravillosa tarea de convertir a nios y jvenes en genuinos seres humanos, ya no. Dos
golpes la han dejado agnica.
El primer golpe fue la implantacin del modo de produccin urbano que redujo la FAMILIA CAMPESINA EXTENSA milenaria a
pequeas unidades frgiles denominadas FAMILIAS NUCLEARES. En absoluto inestables, con un ndice de separaciones inaudito y
creciente. Donde ya no quedan adultos, ni viejos, ni familiares que formen a los nios.
El segundo golpe mortal ocurri en 1956. Ao en que se modific el mecanismo ntimo de la sexualidad femenina con graves
consecuencias para el punto que nos interesa: los procesos de formacin infantil y juvenil, que convertan en adultos hechos y
derechos a las dbiles cras humanas: los formaban. Estos quedaron desde entonces anulados y nadie hoy quiere reasumirlos.
De la mano con la crisis de la familia primero campesina y luego urbana las innovaciones tecnolgicas post segunda guerra
mundial cambiaron el modo de produccin econmico industrial, lo convirtieron en el reciente modo POSTINDUSTRIAL. Este enfatiza
la creatividad que vara el diseo de las nuevas mercancas, en un mercado sediento de innovaciones. Modo de produccin donde la
comprensin y la creatividad, ms que el conocimiento acadmico estril ganan valor. Al modo postindustrial le agrega nfimo valor que
sus trabajadores posean en su cerebro grandes volmenes de informacin acadmica, le interesan solo las innovaciones, las cuales
elevan el TALENTO y la CREATIVIDAD a su mxima demanda en la historia humana. En el modo de produccin postindustrial no
importa qu se sabe, sino qu se puede hacer con lo que se sabe: las competencias. En particular, saber proponer variaciones a las
mercancas y a los servicios que ofrecen las nuevas empresas, e identificar nuevos nichos de mercados potenciales.
Razn de peso que obliga a reemplazar el viejo aparato educativo industrial por un sistema que privilegie el talento y la creatividad de
los nios y de los jvenes, nicas cualidades que hoy tienen demanda laboral. Pero los pesados y paquidrmicos Ministerios de
Educacin, con decenas de miles de funcionarios a la cabeza, se resisten a cambiar. Grave, pues su inercia condena a sus estudiantes
a la pobreza, como ocurre en Amrica Latina y frica, con Ministerios obsesionados con la cobertura y con la calidad de las mismas
reas curriculares de siempre, con su cuadrivium de matemticas, ciencias, sociales y lenguaje. Como si todava vivisemos en 1770!
No, el mundo cambi demasiado desde entonces. En este punto me separo radicalmente de Ricardo Hevia, cuando afirma que: La
educacin es el motor del desarrollo. No lo es. Definitivamente, hoy no es la educacin industrial el motor del desarrollo... ms bien
podra ser al revs el lastre del crecimiento.
Eso s, nuestra poca no es una excepcin. Ocurre que vivimos entre dos gigantescas reevoluciones1 culturales. Donde dos viejos
paradigmas previos se vinieron abajo. Lo cual puede ser una suerte o una maldicin. En todo caso, siempre ocurri cuando nuestros
antepasados cambiaron el modo de trabajar, de pensar, de entender la vida. Ejemplos de genuinas re-evoluciones son muchos, a
continuacin cito algunos:
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competencias I.
La herramienta de piedra tallada perturb la educacin paleoltica (vieja piedra). Descubrir los metales perturb la escuela neoltica
(piedras nuevas).
La invencin de la agricultura modific la finalidad del antiguo mdulo educativo recolector neoltico.
La ciudad opuso educacin-campesina a educacin-urbana.
La imprenta hizo obsoleta la leccin medieval al introducir el libro al aula.
A pesar de todo, la educacin industrial contina enseando a sus alumnos el cuadrivium compuesto por las clsicas y obsoletas
asignaturas de matemticas, ciencias, sociales y lenguaje, desde primer grado hasta grado once, con su clsico mtodo expositivo.
Cuando se requiere un viraje radical en los propsitos y en las enseanzas.
Pedagoga Conceptual participa del paradigma formativo pues asume que la tarea es formar a los nios y nias para la vida; en lugar
de solo educarlos para el colegio. En este punto adopta los ideales defendidos por los pedagogos activos, silenciados. Y la educacin
para la vida debe privilegiar los dos mbitos en donde ella ocurre. El mbito de las interacciones humanas y el nuevo mbito laboral.
Formar a los nios y a las nias de cara a hacerlos competentes interpersonalmente, interpersonalmente y socio grupalmente, a la vez
que explora el identificar y promover sus especiales y particulares talentos. Nada ms, ni nada menos!
P1.1 Desempearse bien en la vida requiere dominar las competencias afectivas humanas
En Sierra Leona, los guerrilleros cortan la mano derecha de los habitantes de una aldea antes de retirarse. Una nia, muy
contenta porque ha aprendido a escribir, pide que le corten la izquierda para seguir hacindolo. En respuesta un guerrillero le
amputa las dos. En Bosnia, unos soldados detuvieron una muchacha con su hijo. La llevaron al centro de un saln. Le
ordenaron que se desnudara. Puso el beb en el suelo, a su lado. Cuatro chetniks la violaron. Ella miraba en silencio a su hijo,
que lloraba. Cuando termin la violacin, la joven pregunt si poda amamantar al beb. Entonces, un chetnik decapit al nio
con un cuchillo y dio la cabeza ensangrentada a la madre. La pobre mujer grit. La sacaron del edificio y no se la volvi a ver
ms.
Jos Antonio Marina (2000)2
Sobra cualquier comentario.
Dejados al libertinaje que preconizaron los hippies, sin normas (evitativas) y sin sugerir virtudes (proactivas), presionados por cualquier
grupo natural pendenciero muchos actuaramos como los guerrilleros! S le horrorizan las dos escenas previas, dice bien del trabajo de
sus generosos tutores afectivos, de quienes carecen muchos nios hoy. Ellos le ensearon a actuar con piedad, no como un
despiadado antropomorfo. Sus tutores ticos lo convirtieron en un altivo ser humano que se indigna ante la indignidad... alguien que
sufre con el sufrimiento de otros y que goza con sus alegras: UN HUMANO!
Sin embargo, el derrumbe de la familia nuclear, ltimo reducto formativo, acarrea a nuestros actuales nios y jvenes consecuencias
trgicas. Demasiados problemas afectivos se convierten en epidemias.
En la sociedad occidental... los problemas ms graves hoy da se refieren al desarrollo afectivo del nio. La crisis de la familia, el
aumento de divorcios (25% de los matrimonios en Espaa, 67% en Estados Unidos), la gran cantidad de familias monoparentales (28%
en Estados Unidos y Dinamarca), el aumento de nios nacidos de madres solteras (cerca de 50% en Suecia, 70% entre la poblacin
151

competencias I.
afroamericana de Estados Unidos), la ausencia de familias extensas, la dificultad de relacin en ciudades grandes, la transferencia a la
escuela de funciones de socializacin primaria, son problemas serios que afectan al bienestar de la infancia y marcan en parte su
futuro 3.
Concuerdo con el filsofo Marina: los problemas ms graves en la actualidad se refieren al desarrollo afectivo. Savater agrega ... si los
padres no contribuyen a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos, sern las instituciones pblicas las
que se vean obligadas a imponerles el principio de la realidad, no con afecto sino por la fuerza... (...)...de este modo slo se logran
nios llenos de resentimiento, no ciudadanos adultos libres4 Sabemos ya, cmo por nacer con dotacin natural, sin una fuerte
influencia cultural el beb homnido se convierte, como sus antepasados, en un primate adaptado a su hbitat. Desde siempre los
padres deban bloquear dicho curso natural, humanizar al homnido, convertirlo en un orgulloso y altivo representante de la especie.
Cmo? Con la autoridad amorosa de la que nos habla Savater.
Demasiadas evidencias muestran que el eje de la vida lo arman las competencias afectivas para interactuar con otros (interpersonales),
consigo mismo (intrapersonales) y al interior de grupos (sociogrupales). Estas deciden ni ms ni menos que los definitivos roles como
hijo, hermano, compaero, amigo, amigo-a, novio, esposo, padre, trabajador, lder, jefe. Que alguien tiene que hacer. Como no lo logra
la familia, cada vez ms deteriorada, tiene que hacerlo la nueva escuela, o mejor los nuevos centros de formacin humana, en los
cuales la enseanza acadmica es uno de los frentes.
P1.2 Desempearse bien en el trabajo requiere que se desarrollen los talentos de cada alumno, a fin de hacerlo muy competente
laboralmente, segn las exigencias del siglo XXI.
De lo anterior se sigue que Pedagoga Conceptual busca FORMAR individuos diestros al interactuar con otros, consigo mismos y con
grupos. No obstante, esta pretensin resulta parcial. Por qu? Porque debe agregarse la formacin del TALENTO laboral, pues ningn
humano sobrevive solo con amor; debe trabajar, conseguir su diario sustento, desplegar sus intereses, sus aptitudes, ser productivo.
Todo lo cual resumo en la vieja y exquisita frase TALENTO HUMANO.
En este punto las ideas del prospectivista Alvin Toffler permiten entender la lgica de la nueva produccin postindustrial. El trabajador
rutinario realiz tareas montonas y repetitivas como desplazar bultos, pegar ladrillos, arriar el ganado, sembrar. Su quehacer le exigi
educacin elemental. Invertir poco en conocimiento acadmico. Representan a los trabajadores de primera ola preindustrial el aparcero,
el agricultor, el artesano.
El trabajador de servicios oferta servicios a otros: cuidados, atenciones, mimos. Cubre extensos oficios hasta incluir las profesiones.
Desde ascensorista hasta trabajador social, profesor, mdico, arquitecto, psiclogo o neurocirujano. (Si, tambin estos ltimos).
Mientras que el talento creativo oferta su capacidad de utilizar CREATIVAMENTE conocimiento convirtindolo en servicios originales,
en empresas innovadoras o en productos: libros, pelculas, esculturas, propagandas, investigaciones, frmacos, cohetes, sinfonas,...
Oferta su uso creativo de conocimiento de cara a las demandas de la neo empresa. El trabajador de servicios usa y aplica conocimiento
acumulado; el talento creativo innova, le da nuevas y sutiles formas al conocimiento que adquiri.
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competencias I.
El meollo del asunto es que la diferencia salarial entre el trabajador rutinario y el talento creativo es descomunal. Mientras a la bonita
porcelana le agrega valor la arcilla y la habilidad del artesano (primera ola), o a la libra de caf sin procesar le agrega valor la tierra y la
habilidad del caficultor (primera ola); al computador (tercera ola) le aaden valor centenares de individuos o grupos, por concepto de
diseo, patentes, montaje, fabricacin, mercadeo. Por ello el computador supera en demasa el precio de la hermosa porcelana o de la
libra de caf. Porque el talento del artesano es individual, no colectivo; mientras que el genuino talento creativo lo aportan equipos.
Con la divisin en tres clases de trabajadores la nueva economa produce y comercia tres tipos de bienes:
a) mercancas intensivas en trabajo (artesanas, manufacturas)
b) servicios simples o calificados profesionales
c) bienes innovadores o servicios intensivos en talento y creatividad.
Bienes de donde resultan tres riquezas... o pobrezas. La primera gran pobreza del trabajo bruto. La segunda pobreza de servir a otros
(educacin, apoyo, consejo, salud). La tercera riqueza del talento y la creatividad de grupos que realizan creaciones tecnolgicas,
cientficas, artsticas o empresariales cuya demandada es millonaria.
Las mercancas intensivas en trabajo, al igual que los servicios simples generan salarios de subsistencia, mientras que los bienes
innovadores o los servicios intensivos en creatividad producen ganancias exorbitantes.
A escala individual y a escala planetaria. De all las diferencias entre el primer, el segundo y el tercer mundo. El primer mundo avanza
veloz produciendo y comerciando bienes intensivos en talento y creatividad. El segundo produce mercancas calcadas todas e
idnticas, con privilegio del sector de servicios profesionales. Mientras que el tercer mundo contina exportando sus recursos naturales
perecederos a precios nfimos que ya estn siendo reemplazados por productos artificiales de laboratorio, como el azcar sinttico, el
caf sinttico o la fibra ptica, con la consecuencia estructural de la quiebra e inevitable cada en barrena de sus economas.
153

competencias I.
Por supuesto, que Pedagoga Conceptual le apuesta a formar talentos creativos. Adems, el trabajo aporta a la segunda meta
psicolgica que propuso el padre del psicoanlisis Sigmund Freud, quien descubri que a la salud psicolgica la atraviesan la
afectividad y el trabajo. Cada persona debe saberse amada, pero tambin encontrar satisfaccin en su quehacer, que aquel le exija al
mximo, que le permita desplegar sus capacidades y actitudes, que le permita realizarse!
Por ello el segundo propsito fundamental de Pedagoga Conceptual es desplegar el TALENTO laboral de cada nio y muchacho,
comenzando muy temprano por explorar sus motivaciones y sus capacidades. Pedagoga conceptual exige explorar, identificar,
fundamentar y canalizar el o los talentos de cada nio y nia, buscando hacerlo a futuro el mejor trabajador posible: un TALENTO
CREATIVO. Para bien de si mismo y bien de los suyos, de su pas, de su regin. Tal propsito requiere explorar el talento de TODOS
los pequeos desde los primeros cursos, identificarlos al iniciar la secundaria; fundamentarlo y canalizarlo pronto hacia un campo
definido. As, al egresar, cada muchacho habr acumulado miles de horas que le posibilitan convertirse en alguien sobresaliente en
algn campo significativo humano, hacia las tecnologas, hacia las interacciones humanas, hacia las ciencias o las artes. Los tres
principales dominios del talento y de la creatividad.
De esta manera cada quin aportar segn su mayor inters, su mejor capacidad cognitiva y expresiva, su mayor disposicin al trabajo
prolongado. De adulto trabajar en lo que ms le interesa (pasin), en donde posee su mejor capacidad cognitiva y expresiva
(aptitudes), tanto como donde disfruta trabajando (trabajo). La eterna triloga del talento humano. As, ser feliz y har felices a las
personas a quienes beneficien los bienes y servicios que cree, sus diseos, sus innovaciones, sus invenciones. Magnfico.
Esta formacin del talento va de la mano con una fuerte formacin bsica.
P4. Para cumplir sus propsitos Pedagoga Conceptual ha desarrollado un conjunto de teoras.
Las teoras cognitivas resumen los primeros quince aos de Pedagoga Conceptual; mientras que las teoras integradas representan
los ltimos cinco aos de sta, cuando se adopta el postulado cientfico de la mente como un sistema en evolucin propuesto por el
arquelogo Steve Mithen.
Las teoras cognitivas
Las sub-teoras cognitivas de Pedagoga Conceptual caracterizan las operaciones intelectuales y los instrumentos de conocimiento
representados grficamente con mentefactos. La ventaja indudable de Pedagoga Conceptual sobre los dems enfoques est en su
extenso saber, acumulado gracias a decenas de investigaciones sobre cada instrumento de conocimiento u operacin intelectual que la
mente utiliza para conocer y explicar la realidad. Pedagoga Conceptual sabe cmo evolucionan los instrumentos y las operaciones
desde que el beb nace hasta que se convierte en adulto, perodo a perodo. Su marco es evolutivo.
En Pedagoga Conceptual cada instrumento u operacin define un modo peculiar de conocer (nocional, proposicional conceptual) con
su lgica propia. Modo de conocer superado al adquirir instrumentos u operaciones ms potentes que siten al pequeo en un nuevo
perodo. As, Pedagoga Conceptual ampla la poderosa teora del psiclogo suizo Jean Piaget desarrollada con nios y adolescentes
durante sesenta aos de prolfica investigacin.
154

competencias I.
Otro logro fuerte de Pedagoga Conceptual son los MENTEFACTOS. Los instrumentos de conocimiento continuaran siendo entidades
epistemolgicas y psicolgicas sino hubiese sido posible su representacin grfica, mediante un mentefacto. Como herramientas
sencillas de representacin, el xito educativo de los mentefactos ha sido tal que los nios preescolares de tres a cuatro aos logran
dibujar pensamientos elementales, como lo hara el mejor epistemlogo o psiclogo cognitivo.
Gracias a los mentefactos, los pequeos preescolares conocen las operaciones metacognitivas que tantas dificultades causan a los
adultos. Metaconocer significa re-flexionar sobre los pensamientos mismos, tarea que hasta los mentefactos nadie intent ensear a los
pequeos aprehendices.
Un trabajo de apariencia imposible mostr el poder de los mentefactos en dos direcciones significativas. Escribir un libro que resumiera
las ms destacadas pedagogas contemporneas mediante la misma herramienta, el mentefacto conceptual. Se requiri un ao
completo enfrentando la imposibilidad de interpretar los trminos, las expresiones, las definiciones de cada autor o corriente, un ao al
cabo del cual nos entendimos mnimamente comenzando a superar la barrera del lenguaje5.
Adems fue necesario otro ao completo destinado a las discusiones conceptuales para que naciera el libro Enfoques Pedaggicos y
Didcticas Contemporneas.
Esta jornada maratnica demostr la potencia del mentefacto como herramienta no nica ni exclusivamente al servicio de Pedagoga
Conceptual, sino hasta de pedagogas opuestas a ella. Para m, la mayor satisfaccin del trabajo fue reducir a un nico y complejo
concepto TODAS las pedagogas contemporneas. . A la vez, la mayor decepcin result de comprobar que todas, incluida Pedagoga
Conceptual, estaban casadas con la psicologa cognitiva: limitadas a ensear saberes, conocimientos u operaciones intelectuales; nada
ms. Como si el ser humano fuese un autmata cognitivo, sin pasiones, sin capacidad expresiva transformadora.
En todo caso, el resultado cognitivo fue tan estimulante que el equipo de profesionales vinculados con la Fundacin Internacional de
Pedagoga Conceptual Alberto Merani se dio a la tarea ambiciosa y casi imposible de armar la primera enciclopedia conceptual del
mundo; que en estos das, an embrionaria, conformar el primer Banco de Mentefactos que presenta los conceptos de diferentes
disciplinas y que aspira que se nutra de los aportes de cientficos de otras latitudes.
La idea es simple y promisoria, como toda idea potente: armar un diccionario enciclopdico conceptual, no proposicional como son
todos hasta ahora. En nuestra obra, cada palabra significativa se conceptualiza, muestra su respectivo mentefacto y sus proposiciones
desnudas, junto con un breve ensayo de respaldo. En los ltimos cinco aos un amplio equipo de pedagogos conceptuales se
autoimpuso esta tarea loable, imposible sin el concurso de decenas de los mejores cerebros del mundo, localizados en cualquier
remoto lugar del planeta, conectados va virtual. Cerebros de personas que han destinado gran parte de su existencia a entender con
profundidad algo; por ejemplo: qu es una funcin matemtica cuadrtica?, una derivada?, una clase social?, la clula?, la
libertad?, la felicidad humana? Las teoras integradas A inicios del ao 2.000 Pedagoga Conceptual integra la evidencia
neurocientfica y arqueolgica de que la mente se estructura en tres Unidades o Mdulos, no solamente el cognitivo. Curiosamente, fue
una de las tesis que defendi desde 1987, pero que no haba asimilado propiamente. Desde entonces comienzan a aparecer sus
TEORAS INTEGRADAS, que superan los preceptos de la vieja psicologa cognitiva; en stas, cada mdulo (cognitivo, afectivo y
expresivo) cumple su respectiva funcin.
155

competencias I.
Los tres mdulos participan en toda accin compleja humana, ya sea escuchar, expresar pensamientos, leer, escribir, disear
estructuras, conocer a otro, conocerse a si mismo y dems acciones posibles. Contrario a la creencia simplista de los psiclogos en la
segunda mitad del siglo XX, quienes asumieron al ser humano como un ente cognitivo, sin afectos, ni capacidad expresiva, ocupado de
percibir, conocer y memorizar.
Ideologa cognitiva coincidente con el auge y las falsas promesas de la ingeniera del conocimiento, de los sistemas expertos y de la
inteligencia artificial, poco inteligente para siquiera simular el complejsimo comportamiento (cognitivo, afectivo y expresivo) de una
simple cucaracha de cuya simulacin estn hoy todava a siglos de distancia... siendo optimistas.
La mente como un sistema complejo tripartita oblig ajustar sus propsitos educativos. El paradigma formativo que suscribe hoy
Pedagoga Conceptual exige desarrollar las competencias humanas y laborales de cada nio.
En la esfera humana, Pedagoga Conceptual acomete formar mejores individuos, que alcancen su pleno desarrollo como compaeros,
amigos, colegas, esposos, padres. En la esfera laboral busca desplegar el talento de cada cual, pretende FORMAR profesionales
comprometidos con un campo humano significativo (cientfico, artstico, humano o tecnolgico) al cual le destinen sus mejores
capacidades y dedicacin. Esperando que TODOS aporten a su sociedad, y en lo posible se conviertan en lderes, la esencia de las
neo empresas del siglo XXI.
Los campos integrados de Pedagoga Conceptual son tres: sus aplicaciones educativas, la pedagoga del talento humano y la naciente
Pedagoga Afectiva.
Contamos entonces con tres aplicaciones educativas principales: las teoras del diseo curricular, las didcticas conceptuales y la
pedagoga de la comprensin. La teora del talento humano, por su parte, conceptualiza y disea programas especiales que permitan a
cada nio convertirse en alguien talentoso, excepcional en su dominio, para bien de s mismo y de la sociedad que recibir sus
producciones. Su ltima hija, Pedagoga Afectiva, la arman cinco componentes: i) la psicologa del desarrollo afectivo, ii) el currculo
afectivo, iii) el programa talento humano y creatividad con su subcomponente proyecto de vida, a la par con las organizaciones: iv)
Unidad de Desarrollo Afectivo (UDA) y v) los programas soledad, depresin y suicidio.
156

competencias I.
APRENDIZAJE ESTRATGICO UNA NECESIDAD DEL SIGLO XXI

(POZO Y MONEREO, 1999)
LA ESTRATEGIA
Para Gaskins y Elliot (1999), debe hacerse una clara distincin entre los trminos: estrategia, habilidad, herramienta heurstica,
operacin cognitiva, herramienta cognitiva y la habilidad cognitiva. Las estrategias y habilidades, son suficientes definir como categoras
de operaciones mentales. La herramienta heurstica alude a un procedimiento mental consciente general. Los trminos operacin
cognitiva, herramienta cognitiva, habilidad cognitiva estn referidos a actividades de la mente a menudo no muy claras, que podran ser
estrategias o habilidades. Por lo tanto, para evitar su confusin prefieren referirse a las estrategias, y stas estn constituidas por dos
categoras de estrategias: estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas.
Para Gonzlez y Karlf, (1993) el concepto de estrategia han sido objeto de mltiples interpretaciones, por lo tanto, merecen distintos
enfoques de anlisis. No obstante, es posible identificar diferentes concepciones alternativas que si bien compiten, son
complementarias:
Estrategia como plan. Es un curso de accin conscientemente deseado y determinado de forma anticipada, con la finalidad de
asegurar el logro de los objetivos de la empresa.
Estrategia como tctica. Es entendida como una maniobra especfica destinada a dejar de lado al oponente o competidor, tiene
una connotacin deportiva o militar.
Estrategia como pauta. La estrategia es cualquier conjunto de acciones o comportamiento, sea deliberado o no.
Especficamente, la estrategia debe ser coherente con la conducta o el comportamiento.
Estrategia como posicin. La estrategia es cualquier posicin viable o forma de situar a la empresa en el entorno, sea
directamente competitiva o no.
Estrategia como perspectiva. La estrategia consiste en arraigar compromisos en las formas de actuar o responder; es un
concepto abstracto que representa para la organizacin lo que la personalidad para el individuo.
Estrategia como planes para el futuro y patrones del pasado. Los estrategas se encuentran situados en el pasado de las
capacidades corporativas y el futuro de sus oportunidades de mercado. En consecuencia, al incorporar la importancia de las
experiencias pasadas, su concepto de estrategia se aparta de la concepcin clsica, para proyectarse. Las estrategias son tanto
planes para el futuro como patrones del pasado.
157

competencias I.
Estrategia como accin colectiva. La estrategia es una accin colectiva orientada a una direccin comn para alcanzar metas
previamente establecidas. Tambin puede definirse que la estrategia abarca los ms importantes problemas de desarrollo- en los
ltimos aos- inclusive a largo plazo. (Karlf, 1993).
EL MANAGEMENT ESTRATGICO O ESTRATEGA.

Karlf, (1993) denomina "management estratgico" a la aptitud de descubrir patrones o caractersticas de una situacin, que permita
determinar necesidades de cambio, planear las estrategias para el cambio, prever los instrumentos que facilitaran ello implementar las
estrategias. Es decir, ser un estratega.
Ser un "management estratgico" o estratega significa:
Descubrir los patrones o caractersticas. Esta habilidad permite descubrir los patrones o caractersticas de la situacin y su
entorno, que luego podrn utilizarse para sealar la necesidad de cambio. Por ejemplo, ir de lo concreto a lo abstracto y
viceversa.
Determinar la necesidad de cambio. Los cambios conforman un multifactico conjunto de variables, que fluctan entre la
adecuacin de los costes de produccin y la diferenciacin de lneas de productos. Puede responder a mltiples necesidades,
como crecimiento o reduccin, factores conocidos o inciertos.
Planear las estrategias. La determinacin o formulacin de la estrategia es un proceso intelectual de creatividad y de
aceptacin del triunfo.
Los instrumentos para el cambio. Se deben conocer los factores que integran el mangement estratgico, as como
la interpretacin de las posturas con respecto al manejo de la estrategia; el conocimiento de los patrones o modelos viejos y
nuevos tienen gran valor en el anlisis estratgico.
Implementacin de estrategias. Todo el esfuerzo mental y creativo que se ponga en la formulacin de estrategias tomar
mucho tiempo, a menos que uno pueda comunicar sus ideas y ponerlas en prctica. Emprender las cosas con mucha prisa, sin
decidir antes adonde se quiere llegar, es generalmente tan ineficaz como una gran creatividad que no lleva a la accin. (Karlf,
1993: 44-47).
REQUISITOS PARA SER BUEN ESTRATEGA
Ser creativo.
Desarrollar el pensamiento conceptual.
Poseer una visin holstica.
Poseer capacidad de expresin.
Tener sentido de previsin.
158

competencias I.
ENFOQUES ACERCA DEL APRENDIZAJE ESTRATGICO

a) EL APRENDIZAJE ESTRATGICO COMO SINNIMO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Desde este enfoque, el
aprendizaje estratgico, se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera
conscientes o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando
aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en funcin de las caractersticas de
la situacin educativa en que se produce la accin. (Monereo, 2001)
Por su parte, para Daz y Hernndez; (2002: 234) las estrategias de aprendizaje, son procedimientos o secuencias de acciones
conscientes y voluntarias que pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas que persiguen un determinado
propsito: el aprender y solucionar problemas.
b) EL APRENDIZAJE ESTRATGICO COMO APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS. El aprendizaje estratgico como aprendizaje de
estrategias, est en directa relacin con el conocimiento estratgico de Brown (1975), quien lo describe como "el saber cmo
conocer".
Para Daz y Hernndez; (2002: 237), el aprendizaje de estrategias son aplicables a varios dominios, o dominios particulares. Como
seala en el presente texto: "Para muchos autores existen estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones los
vinculan con las estrategias metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan micro
estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias para el caso de estrategias metacognitivas".
El aprendizaje estratgico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica nicamente en ampliar el repertorio de
recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que
atiendan las condiciones de cada situacin. La experiencia seala, adems, que la transmisin individual de una estrategia
no tiene efectos duraderos: el nio la aplica en el momento en que le es enseada; pero, planteada la misma tarea poco
tiempo despus, vuelve a desarrollarla segn otras estrategias espontneas.
c) APRENDIZAJE ESTRATGICO COMO APRENDIZAJES DE CALIDAD. El aprendizaje estratgico, se define como
aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y
eficiente (Valenzuela, 1998). El trmino efectivo significa, que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El
trmino eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo.
Las estrategias de aprendizaje varan de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad
y eficiencia (Weinstein 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qu estrategias existen (conocimiento
declarativo), cmo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cundo y dnde es apropiado emplearlas (conocimiento
condicional).
"Peter Drucker acu los trminos eficacia (capacidad de realizar las cosas rpido) y eficiencia (capacidad de realizar las cosas
bien) en el campo de los negocios. Los trminos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y al
159

competencias I.
aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retencin de hechos, conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz
y eficiente estn relacionados con las estrategias de aprendizaje que ensean como aprender de manera eficaz y eficiente". Por
tanto, el aprendizaje estratgico, ser aquel proceso educativo que permita promover el desarrollo de aprendices estratgicos,
eficientes y eficaces quienes desarrollarn un aprendizaje de calidad. (Soto, 2002).
En conclusin, podemos afirmar que el aprendizaje estratgico, son todos aquellos procesos internos cognitivos,
motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje ser
efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje ser eficiente, si la persona es capaz de
lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retencin de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje ser eficaz, si
es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Por lo que, el
aprendizaje estratgico, ser aquel proceso educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratgicos efectivos, eficientes y
eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.
CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS.
A la luz de recientes investigaciones (Jackson y Cunningham, 1984; Castello y Monereo, 2000 citados en Monereo, 2001: 31-35),
existen cinco maneras diferentes de entender que son las estrategias de aprendizaje.
1. Las estrategias de aprendizaje consisten en conocer y aplicar tcnicas y recetas de estudio. Desde esta perspectiva,
para que haya un buen aprendizaje, depende que el alumno aplique algunos trucos y tcnicas para aprender. Esto implica
emplear reglas mnemotcnicas, sugerir cundo y cmo es mejor estudiar, dominio de tcnicas de tratamiento de
la informacin (subrayados, resumen, esquemas, etc.).
2. Las estrategias de aprendizaje tienen un carcter individual e idiosincrsico. Esta concepcin considera que las
estrategias para aprender responden a formas de pensar y de gestionar la informacin personal. Esto implica que cada alumno
tiene su estilo personal, utilizan sus propias estrategias para hacer frente a los problemas de aprendizaje que se presentan.
3. Para aprender a aprender hay que ensear procedimientos. Desde esta concepcin los procedimientos se basan en
tcnicas y se ensean para lograr el aprendizaje de contenidos especficos del rea. Consiste en dos tipos de actividad: ponerse
a hacer un trabajo prctico (parte externa) y pensar una actividad (parte interna que implica procesos intelectuales). Los
procedimientos se ensean porque son ms prcticos y motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los
procedimientos especficos estn al servicio de la consecucin de los objetivos del rea mientras que los generales sirven para
conseguir ciertas habilidades generales.
4. Habilidades mentales generales. Desde esta concepcin las estrategias consideran que se pueden equiparar a un conjunto de
trucos o tcnicas individuales que facilitan de forma especial el desarrollo de las habilidades cognitivas y que, por lo tanto, se
vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas. Estas tcnicas, constituyen ayudas a los procesos cognitivos y sirven para
organizar el estudio y la mente; ayudan a entender los conceptos y obligan a pensar.
160

competencias I.
5. Estrategias como toma de decisiones. Desde esta concepcin la estrategia es el conjunto de decisiones que se toman de
manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver. Desde la perspectiva educativa, disponer de una
estrategia de aprendizaje supone tomar una decisin consciente en funcin de la demanda y de las decisiones personales, en
especial el autoconocimiento. Debemos ensear diferentes estrategias para que los alumnos puedan decidir cual les resulta
ms til en funcin a los objetivos del aprendizaje.
APRENDER ESTRATGICAMENTE
Segn Monereo (2001), aprender estratgicamente depende fundamentalmente de la intencionalidad del aprendiz de seleccionar los
procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una
tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propsito y un objetivo determinados.
En algunas ocasiones, el objetivo puede ser adquirir una cultura sobre un tema; en otras, la intencin estar en profundizar sus
conocimientos de una materia; en otras, puede ser consensuar unos puntos de vista, etc. esta diversidad de objetivos determinar la
decisin del aprendiz respecto a que procedimientos de aprendizaje utilizar y de qu forma.
Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una accin mediada, el aprendizaje de estrategias asume ntegramente esa
condicin: all tienen lugar los recursos de enseanza como plantear problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino
recorrido y sobre todo favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y valoracin personal y social que ello
entraa.
PENSAMIENTO ESTRATGICO.
Las estrategias, son entendidas como una gua de las acciones que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a
un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la
utilizacin de las estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles a formar parte de las estrategias. (Monereo, 2001:
23).
La oportunidad de reflexionar sobre cundo y por qu debe emplearse un procedimiento y de hecho sobre cualquier tipo de contenido,
lo distingue el aprendizaje rutinario o mecnico del aprendizaje estratgico. (Coll, 2000: 73).
El pensamiento estratgico es un hecho mental, la accin estratgica se refiere a conductas perceptibles; uno crea
alternativas, otro las concreta. La decisin es el puente entre ellas. En la medida en que se reflexiona y se acta de este modo
se desarrollan en cada uno nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir se mejora el aprendizaje potencial.
LA ENSEANZA DEL APRENDIZAJE ESTRATGICO
Para Monereo (2001), aprender a utilizar estratgicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formacin especfica.
Esta formacin en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada,
teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa.
161

competencias I.
La formacin de profesores estratgicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias
de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente, que enseen estrategias de aprendizaje a sus
alumnos a travs de contenidos. Esta formacin debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001:61-62). Esto se
puede sintetizar en lo siguiente, si enseamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratgicos, sern obviamente
profesores estratgicos.
De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estrategias de enseanza enfocados en el aprendizaje estratgico, es decir
utilizar todos los recursos que la psicologa y principalmente la pedagoga contempornea han aportado hasta la actualidad, como el
uso
de
mtodos
de lectura rpida,
el
uso
de
organizadores
previos,
tcnicas grficas,
ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas, etc. (Daz y Hernndez, 2001: 70).
Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en cuenta. Es correcta pasar de la aplicacin automtica de los
procedimientos al aprendizaje consciente y planificado?, los profesores debera explicitar, a travs de enunciados verbales, dichas
estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseanza de estrategias de aprendizaje para Marti (1999), es que la explicitacin verbal
(por parte del docente) de las estrategias que se pretende ensear es suficiente para la utilizacin autnoma de dichas estrategias por
parte del alumno. Lo cual no debe permitirse en una nueva obligacin de aprendizaje, adems de los contenidos. (Pozo y Monereo,
1999)
Las fases de la enseanza estratgica para Monereo (2001), son tres: la presentacin de la estrategia, la prctica guiada y la prctica
autnoma.
Grfico N 3: Fases del mtodo de enseanza estratgica.
162

competencias I.
Monereo, seala que en la ltima dcada han surgido un gran nmero de propuestas didcticas orientadas a establecer propuestas
metodolgicas para una enseanza estratgica. Desde esta perspectiva, seala, que ensear una estrategia implica ceder o transferir
progresivamente el control de la estrategia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta el profesor, para pasar a manos del
alumno para que se apropie y pueda empezar a utilizarla de manera autnoma, a ser un estratega autnomo.
Para Monereo aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje
en funcin de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecucin de ese objetivo.
Lograr los procesos que favorecen el aprendizaje autnomo requiere que estos sean:
Intencionales, se dirigen hacia el logro de capacidades concretas.

Conscientes, son objeto de supervisin y regulacin metacognitiva constante (no apartarse del objetivo).
Sensibles, a las variables del contexto de enseanza y aprendizaje dado que el alumno deber responder del aprendizaje que
haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas,
PRESENTACIN DE LA ESTRATEGIA.
163

competencias I.
La presentacin de la estrategia, es "poner sobre la mesa" las estrategias objeto de cesin; es decir, es la variedad de mtodos,
cuestiones y decisiones que guiarn el proceso (aprendizaje- resolucin de problemas), desde que se percibe la demanda hasta
finalizar la tarea, los que deben hacerse de algn modo explcito, visibles, para que los estudiantes puedan empezar, de forma gradual
a integrarlos en su propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los mtodos ms importantes son:
i.
El modelado, es uno de los mtodos ms verstiles que se emplean en la enseanza estratgica, dado que puede resultar
adecuado para cualquier materia y adaptable a todos los niveles educativos. Consiste en que alguien competente en la ejecucin
de la tarea acte como modelo explicando y justificando, punto por punto la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que
piensa y hace, por qu lo piensa y hace. Por ejemplo: el modelamiento metacognitivo. (Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)
ii.
El anlisis y la discusin metacognitiva, se inicia, de hecho, cuando los alumnos han finalizado la realizacin de una
actividad y se les pide que examinen lo que pensaron o hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del
problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacan la actividad, y muy especialmente en momentos de duda, rectificaciones; y
lo que pensaron e hicieron al finalizarla. Primero se puede pedir una reflexin individual, para luego pedir una discusin colectiva,
buscando consensos.
iii.
a.
Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro en el momento de percibir la posicin
de un objeto en el espacio. Por ejemplo: saber que alguien que est frente a nosotros percibe la parte posterior de un objeto
situado entre ambos.
b.
Perspectivismo conceptual, es la competencia para adoptar la perspectiva de otro en cuanto a su definicin

y posicionamiento sobre un determinado fenmeno o tema. Por ejemplo: saber que el otro tendr una opinin favorable o
desfavorable sobre la despenalizacin del consumo de drogas. (Monereo, 2001)
El perspectivismo estratgico. Es otro mtodo til para adquirir una estrategia. Consiste en observar la conducta de
resolucin de un problema complejo por parte de un compaero y tratar de identificar cules fueron sus planes preliminares para
enfrentar la tarea, que dificultades encontr y qu pens para resolverlas y de qu manera valor su actuacin al trmino de la
actividad. Puede identificarse dos tipos de perspectivismo:
PRCTICA GUIADA DE LA ESTRATEGIA.

Durante la fase intermedia el alumno tendr la posibilidad de poner en prctica las estrategias introducida. Esta prctica se caracteriza
por el control que deber seguir ejerciendo el profesor, por la accin mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje
(Vygotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicacin. Se recomienda que las primeras actividades sean similares a las
que originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que
164

competencias I.
exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas,
pautas y guas proporcionadas por el profesor.
Existen numerosas frmulas metodolgicas que favorecen la prctica de la estrategia, donde algunos se apropian muy rpidamente de
la estrategia mientras otros requieren de mayor tiempo y esfuerzo. Los principales son:
i.
Para que estas pautas u hojas de interrogacin no se entiendan como recetas o frmulas de aplicacin automtica, el profesor
tratar de negociar y consensuar las guas de aplicacin de la estrategia. El objetivo ltimo es que la gua resultante sea un
instrumento compartido en el que pueden hacer modificaciones, aadir tems o eliminar pasos en funcin de sus necesidades y
preferencias. (Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)
ii.
La interrogacin y autointerrogacin metacognitiva, suele adoptar la forma de pauta u hoja escrita en la que se recopila las
interrogantes ms relevantes para que el alumno se los formule y, a travs de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Para
que estas pautas u otras de interrogacin tengan todo su sentido y no se entiendan como recetas o frmulas que deben aplicarse
automticamente, el profesor, a partir de algn procedimiento de presentacin de la estrategia, tratar de negociar y consensuar
las cuestiones que servirn de gua en la aplicacin de la estrategia.
iii.
El aprendizaje cooperativo. Ms que un procedimiento didctico especfico, un enfoque metodolgico de enorme complejidad
que en los ltimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo
pedaggico constructivista. El aprendizaje cooperativo rentabiliza las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a
conocimiento y habilidades de todo tipo, propiciando que trabajen en grupos y alcancen cotas de calidad y productividad que
difcilmente se lograran cada uno de los esfuerzos individuales.
iv.
Anlisis para la toma de decisiones. Bsicamente el procedimiento consiste en extraer de un problema o de la informacin
inicial sobre un determinado acontecimiento, aquellos datos que son relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de
resolver satisfactoriamente determinas demandas. Se compone de las siguientes fases:
Identificacin y destacado (o subrayado) de datos fundamentales.
Organizacin de los datos seleccionados en algn sistema de representacin (por ejemplo una tabla, una grfica).
Deduccin de algn principio o ley que establezca alguna regularidad o relacin causal entre los datos. (Monereo, 2001), (Coll,
2001), (Daz y Hernndez, 2002)
PRCTICA AUTNOMA DE LA ESTRATEGIA. Para Monereo, (2001), toda secuencia didctica finaliza en el momento en que el
aprendiz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que "ha hecho suya la estrategia", controla el conjunto de interrogantes
que debera guiar su actuacin en el futuro, ha logrado dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares.
165

competencias I.
Una enseanza verdaderamente estratgica se puede tildar de generativa, por cuanto "genera" la recreacin de nuevas estrategias
cuando las demandas y el contexto en que se producen, varan de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la
mayora de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.
Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos mtodos que se han mostrado especialmente eficaces, destacamos los
siguientes:
La elaboracin de autoinformes. Son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento de naturaleza personal, puede auxiliar
a la interiorizacin de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la
demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda impona,
permitiendo de este modo su anlisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.
Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones fsicas y mentales que se llevarn a cabo para realizar una tarea.
Los informes retrospectivos, describen los hechos una vez que se han producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son ms fiables.
La revisin de la estrategia de resolucin. Tambin posibilita la utilizacin cada vez ms autnoma de la estrategia aprendida.
En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifique son anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista,
permitir resolver la situacin- problema planteada, la lleven a cabo y despus, a partir de los resultados obtenidos y del contraste
con las soluciones adoptadas por otros compaeros, revisen la estrategia que haban planificado, introduciendo cambios y
aplicndola de nuevo. Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotndoles de un sistema de autoevaluacin de su
propia planificacin- ejecucin, que les sirva en su propia vida.
La evaluacin por carpetas o portafolios. Se basa en la idea de que a partir del anlisis de
algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo determinado de enseanza se puede mejorar su
aprendizaje, proporcionndoles ayudas para que revisen y optimen esos materiales, al tiempo que se evala sus progresos.
Al principio el profesor tratar de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, as como los criterios que permitan valorar su
aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una serie de evidencias demostrativas de que efectivamente estn
cumpliendo los objetivos propuestos, que organizaran, de manera personalizada, en contenedores o carpetas, autntico vehiculo
de comunicacin entre profesor y alumno.
APRENDER A APRENDER ESTRATEGIAS
Es una forma de guiar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa en el logro de una autonoma y del dominio de estrategias para
aprender. Estas estrategias pueden ser diferenciadas de acuerdo a las reas de desarrollo curricular.
Con el dominio de los Mtodos de Enseanza Estratgica; ensear una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control
de las estrategias.
166

competencias I.
Monereo C., Badia A. en "Ser estratgico y autnomo aprendiendo" nos orientan a construir la siguiente secuencia de aprendizaje
estratgico, a travs de:
La fase 1, de Presentacin de la estrategia, que realiza antes de empezar la tarea.

La fase 2, de Prctica guiada de la estrategia, que se cumple durante la elaboracin de la tarea y
La fase 3, de Prctica autnoma de la estrategia, que debe exhibirse al final de la tarea
Momentos de
intervencin
Pasos a tener en cuenta
Reflexiones que sugiere el profesor
Tienen claro lo que tienen que hacer?

Estn todos de acuerdo?
Qu desean aprender con esta tarea?
Qu conocimientos necesitan para realizar la tarea?
Respecto a la tarea
Qu pasos deben seguir?
Tienen en cuenta los aspectos de la sesin anterior?
Cmo escribirn los resultados?
Antes de empezar
Cmo revisarn lo que estn haciendo?
Cmo organizarn el trabajo?
Respecto a la forma de trabajar en
Cmo se pondrn de acuerdo en casos de desacuerdos?
grupo
Cmo resolvern las dudas que surjan?
Respecto a las condiciones de
Han tenido en cuenta el tiempo que tienen para realizar el trabajo?
trabajo
Durante la elaboracin
Cul es la hiptesis de partida?
Identificacin
de
la hiptesis de
de la tarea
Todo el grupo est de acuerdo con ella? En caso negativo Cmo han
partida
resuelto las diferencias?
Qu hacen para identificar variables?
Identificacin de variables
Qu han tenido en cuenta para identificarlas?
Creen que analizaron bien la tarea para determinar las variables?
Han tenido en cuenta la facilidad o dificultad para encontrar el material
Preparacin del material
propuesto?
Creen haber escrito todo el material necesario?
Qu criterio van a seguir para escribir los pasos?
Pasos que hay que seguir para Cmo van a comprobar que realmente no han olvidado ninguno?
realizar la experiencia
Todos los pasos son igual de importantes?
Hay alguno prescindible?
Diseo de tablas para anotar los La tabla diseada facilitar la anotacin de los resultados?
167

competencias I.
resultados
Anlisis de los resultados
Conclusiones
Al finalizar la tarea
Al finalizar la tarea
Es til para todos?

Qu sugerencias daran que ayuden a analizar las conclusiones?
Qu sugerencias daran que ayuden a elaborar las conclusiones?
Est suficientemente claro para que otro grupo lo entienda?
Cmo revisarn al tarea?
Qu harn para realizar la revisin?
ANEXO II
PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIN BSICA-PRIMARIA
168

competencias I.
MAPA CURRICULAR DE
APRENDIZAJES ESPERADOS POR BLOQUE, ASIGNATURA Y GRADO.
En el mapa que a continuacin se presenta se han sistematizado los aprendizajes esperados de cada asignatura, de primero a sexto
grado y por cada uno de los cinco bloques en los que se ha programado el currculo. ste permite realizar una lectura horizontal y
vertical del currculo; facilitando la visin global de lo que habrn de aprender los alumnos durante la educacin primaria en cada
asignatura, as como las relaciones que es posible establecer de un grado a otro y entre los aprendizajes de diferentes asignaturas.
BLOQUE I
C
F
LC
ASIGNATU
RA
ESPAOL
PRIMER CICLO
1
Identifica
palabras que
inician con la
misma letra de
su nombre.
2
Identifica las
caractersticas
generales de los
textos
expositivos.
Utiliza el orden
alfabtico.
Localiza
informacin
especfica en
fuentes
consultadas.
Anticipa el
contenido de un
texto a partir de
la informacin
que le
proporcionan
ttulos e
ilustraciones.
Establece
correspondenci
as entre
escritura y
oralidad al leer
palabras y
frases.
Adapta el
lenguaje oral
para ser escrito.
Consulta
diccionarios para
resolver dudas
ortogrficas.
Interpreta el
contenido de una
fbula.
SEGUNDO CICLO
3
4
Conoce las
Formula
caractersticas y
preguntas para
la funcin de los
guiar la bsqueda
reglamentos y las de informacin e
emplea en la
identifica aquella
redaccin del
que es repetida,
reglamento para
complementaria o
la Biblioteca de
irrelevante sobre
Aula.
un tema.
Identifica el uso
de oraciones
impersonales en
los reglamentos y
las emplea al
redactar reglas.
Identifica y usa
recursos para
mantener la
cohesin y
coherencia al
escribir prrafos.
Emplea ortografa
convencional a
partir de
modelos.
Emplea la
parfrasis al
exponer un tema.
Participa en la
realizacin de
tareas conjuntas:
169
Resume
informacin para
redactar textos
de apoyo para
TERCER CICLO
5
Identifica
informacin
complementaria
en los textos que
relatan sucesos
relacionados.
Registra, en
notas, los
aspectos
centrales de una
exposicin oral.
Organiza un texto
en prrafos con
oracin tpico y
oraciones de
apoyo,
empleando
puntuacin y
ortografa
convencionales.
Usa palabras y
frases que
6
Elabora guas de
estudio con base
en las
caractersticas
que identifica en
exmenes y
cuestionarios.
Identifica distintos
formatos de
preguntas en
exmenes y
cuestionarios.
Identifica las
formas de
responder ms
adecuadas en
funcin del tipo
de informacin
que se solicita.
Identifica e infiere
las caractersticas
del personaje a

competencias I.
Escribe ttulos
de cuentos.
Identifica la
funcin de los
reglamentos.
Identifica letras
conocidas para
anticipar el
contenido de un
texto.
Identifica las
letras para
escribir palabras
determinadas.
Expone su
opinin y
escucha las de
sus
compaeros.
Identifica la
secuencia de
acciones y
personajes
principales en
una fbula.
Comprende
funcin de
moraleja.
la
la
Interpreta el
contenido de un
cuento infantil.
Identifica la
secuencia de
eventos y
personajes
principales en la
trama de un
cuento infantil.
Modifica el final
de un cuento
infantil,
recuperando su
trama.
proporciona
ideas, colabora
con otros y
cumple con los
acuerdos
establecidos en
el grupo.
una exposicin.
Identifica
diferencias entre
oralidad y
escritura, y el
empleo de
algunos recursos
grficos para dar
sentido a la
expresin.
Identifica las
diferencias
generales entre
discurso directo e
indirecto.
Emplea la slaba
o la letra inicial
de una serie de
palabras para
crear un efecto
sonoro.
Emplea rimas en
la escritura de
trabalenguas y
juegos de
palabras.
Identifica las
caractersticas de
las fbulas, y sus
semejanzas y
diferencias con
los refranes.
Comprende la
funcin de
fbulas y
refranes.
Interpreta croquis
para identificar
trayectos.
Interpreta el
significado de
fbulas y
refranes.
Identifica y usa
juegos de
palabras.
Emplea signos de
interrogacin y
admiracin, y
guiones.
Conoce las
caractersticas de
los trabalenguas
y juegos de
palabras.
Identifica las
siglas, las
abreviaturas y los
smbolos usados
en los croquis.
Emplea
directorios para el
registro y manejo
de informacin.
Interpreta y utiliza
el vocabulario
adecuado para
dar indicaciones
sobre lugares o
trayectos.
Identifica la
utilidad del orden
Describe
trayectos a partir
170
indican sucesin
y simultaneidad,
as como relacin
antecedenteconsecuente al
redactar un texto
histrico.
Identifica las
caractersticas y
la funcin de las
frases
publicitarias.
Emplea
diferentes
estrategias
textuales para
persuadir a un
pblico
determinado al
elaborar un
travs de la
lectura de
biografas y
autobiografas.
Identifica la
diferencia en el
uso de la voz
narrativa en la
biografa y la
autobiografa.
Usa oraciones
compuestas al
escribir.
Emplea recursos
literarios en la
escritura de
biografas y
autobiografas.
Identifica los
elementos y la
organizacin de
un programa de
radio.
Conoce la funcin
y estructura de
los guiones de
radio.
Emplea el
lenguaje de
acuerdo con el
tipo de audiencia.
Resume

competencias I.
alfabtico.
Usa maysculas
y abreviaturas en
la escritura
convencional de
nombres y
direcciones.
P
M
MATEMTI
CAS
Calcula el
resultado de
problemas
aditivos
planteados de
forma oral con
resultados
menores que
30.
Determina la
cardinalidad de
colecciones
numerosas
representadas
grficamente.
Separa palabras
de manera
convencional.
Produce, lee y
escribe nmeros
hasta de cuatro
cifras.
Resuelve
problemas que
implican el
clculo mental o
escrito de
productos de
dgitos.
Resuelve
problemas que
implican la
lectura y el uso
del reloj.
de la informacin
que aparece en
los croquis.
anuncio.
Identifica
fracciones
equivalentes,
mayores o
menores que la
unidad.
Identifica rectas
paralelas,
perpendiculares y
secantes, as
como ngulos
agudos, rectos y
obtusos.
Lee informacin
explcita o
implcita en
portadores
diversos.
Identifica los
recursos retricos
en la publicidad.
informacin de
diversas fuentes,
conservando los
datos esenciales.
Resuelve
problemas que
impliquen leer,
escribir y
comparar
nmeros
naturales,
fraccionarios y
decimales,
explicitando los
criterios de
comparacin.
Resuelve
problemas
aditivos con
nmeros
naturales,
decimales y
fraccionarios que
implican dos o
ms
transformaciones.
Describe rutas y
calcula la
171

competencias I.
E
C
EXPLORA
CIN/
CIENCIAS
Reconoce sus
caractersticas
personales
como parte de
su identidad y
respeta la
diversidad.
Describe cambios
fsicos de su
persona y los
relaciona con el
proceso de
desarrollo de los
seres humanos.
Describe las
partes externas
de su cuerpo
(incluidos sus
sentidos), su
edad, estatura,
complexin y
sexo (mujer u
hombre), y los
compara con los
de sus pares.
Compara sus
caractersticas
fsicas con las de
sus hermanos,
padres y abuelos
para reconocer
cules son
heredadas.
Describe para
qu sirven las
partes externas
de su cuerpo y
la importancia
de practicar
hbitos de
higiene: bao
diario, lavado de
manos y boca,
as como
consumir
alimentos
variados y agua
simple potable,
Explica que sus

sentidos le
permiten
relacionarse con
su alrededor y
practica acciones
para cuidarlos.
Describe su
alimentacin con
base en los tres
grupos de
alimentos del
Plato del Bien
Comer, sus
horarios de
comida y el
consumo de agua
Argumenta la
importancia del
consumo diario
de alimentos de
los tres grupos
representados en
el Plato del Bien
Comer y de agua
simple potable
para el
crecimiento y el
buen
funcionamiento
del cuerpo.
Explica la
interaccin de los
sistemas
digestivo,
circulatorio y
excretor en la
nutricin.
Explica algunas
medidas para
prevenir
accidentes que
pueden lesionar
el sistema
locomotor.
Relaciona los
movimientos de
su cuerpo con el
funcionamiento
172
Compara los
alimentos que
consume con los
de cada grupo
del Plato del Bien
Comer, y su
aporte
nutrimental para
mejorar su
alimentacin.
Explica las
caractersticas
equilibrada e
inocua de la
dieta, as como
las del agua
simple potable.
Analiza sus
necesidades
nutrimentales en
relacin con las
caractersticas de
la dieta correcta y
las costumbres
alimentarias de
su comunidad
para propiciar la
toma de
decisiones que
impliquen mejorar
su alimentacin.
Explica la forma
en que la dieta y
la vacunacin
fortalecen el
sistema
inmunolgico.
Describe causas
y consecuencias
del sobrepeso y
de la obesidad, y
su prevencin
mediante una
dieta correcta, el
consumo de agua
simple potable y
la actividad fsica.
Valora las
vacunas como
aportes de la
ciencia y del
desarrollo tcnico
para prevenir
enfermedades,
as como de la
Cartilla Nacional
Explica los daos

en los sistemas
respiratorio,
nervioso y
circulatorio
generados por el
consumo de
sustancias
adictivas, como
distancia real de
un punto a otro
en mapas.
Analiza las
ventajas de
preferir el
consumo de agua
simple potable en
lugar de bebidas
azucaradas.
Argumenta la
importancia de la
dieta correcta, del
consumo de agua
simple potable, la
activacin fsica,
el descanso y el
esparcimiento
para promover un
estilo de vida
saludable.
Explica el
funcionamiento
integral del
cuerpo humano a
partir de las
interacciones
entre diferentes
sistemas.
Describe cmo
los progenitores
heredan
caractersticas a
sus
descendientes en

competencias I.
para mantener
la salud.
Relaciona
actividades
cotidianas con
el da, la noche
y los das de la
semana y las
ordena
secuencialment
e.
Describe
caractersticas
del lugar donde
vive y lo
compara con
otros lugares
que ha visitado
o conoce por
imgenes y
narraciones.
Representa en
dibujos y
croquis lugares
que le son
significativos y
los localiza a
partir de
referencias
bsicas
(derecha,
izquierda, cerca
o lejos).
Identifica cmo
y por qu se
simple potable.
Identifica
cambios en su
vida escolar y los
compara con el
ao anterior.
Representa, en
croquis,
recorridos de
lugares cercanos
con smbolos
propios.
Reconoce que el
lugar donde vive
se encuentra en
una entidad de
Mxico.
Identifica cmo y
por qu se
celebra la
defensa del
Castillo de
Chapultepec y
valora su
importancia para
los mexicanos.
de los sistemas
nervioso, seo y
muscular.
de Salud para dar

seguimiento a su
estado de salud.
Explica las
medidas de
higiene de los
rganos sexuales
externos para
evitar
infecciones.
Explica los
cambios que
ocurren en el
cuerpo durante la
pubertad y su
relacin con el
sistema
glandular.
Explica la
importancia de
manifestar sus
emociones y
sentimientos ante
situaciones de
riesgo para
prevenir la
violencia escolar
y el abuso
sexual.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
173
Describe las
funciones de los
aparatos
sexuales de la
mujer y del
hombre, y
practica hbitos
de higiene para
su cuidado.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.
tabaco,
inhalables y
bebidas
alcohlicas.
Argumenta la
importancia de
prevenir
situaciones de
riesgo asociadas
a las adicciones:
accidentes,
violencia de
gnero y abuso
sexual.
Explica la
periodicidad, la
duracin, los
cambios en el
cuerpo y el
periodo frtil del
ciclo menstrual,
as como su
relacin con la
concepcin y la
prevencin de
embarazos.
Describe el
proceso general
de reproduccin
en los seres
humanos:
fecundacin,
embarazo y
parto, valorando
los aspectos
afectivos y las
el proceso de la
reproduccin.
Argumenta en
favor de la
deteccin
oportuna de
cncer de mama
y las conductas
sexuales
responsables que
inciden en su
salud: prevencin
de embarazos e
infecciones de
transmisin
sexual (ITS),
como el virus de
inmunodeficienci
a humana (VIH).
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.

competencias I.
celebra el inicio
de la
Independencia y
valora su
importancia
para los
mexicanos.
GEOGRAF
A
bloque.
Localiza los
lmites
territoriales de la
entidad y el
municipio donde
vive.
Describe la
distribucin de
montaas, ros,
lagos, mares,
climas,
vegetacin y
fauna de la
entidad.
Distingue
caractersticas de
la poblacin de la
174
responsabilidade
s implicadas.
Reconoce en
mapas la
localizacin, la
extensin y los
lmites
territoriales de
Mxico.
Reconoce la
organizacin
poltica y las
entidades
federativas de
Mxico.
Localiza
capitales,
ciudades y
lugares
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.
Reconoce en
mapas la
extensin y los
lmites
territoriales de los
continentes de la
Tierra.
Reconoce la
divisin poltica
de los
continentes.
Localiza
capitales,
ciudades y otros
lugares
representativos
de los
Reconoce la
utilidad de
diferentes
representaciones
cartogrficas de
la Tierra.
Distingue
diferencias en la
informacin
geogrfica
representada en
mapas de
escalas mundial,
nacional y estatal.
Interpreta planos
urbanos a partir
de sus

competencias I.
entidad y sus
principales
actividades
econmicas.
representativos
de Mxico a partir
de los puntos
cardinales.
continentes a
partir de las
coordenadas
geogrficas.
Reconoce
regiones
representativas
de la entidad, su
localizacin y
principales
caractersticas.
Valora la
diversidad de
paisajes en
Mxico a partir de
sus componentes
naturales,
sociales,
culturales,
econmicos y
polticos.
Valora la
diversidad de
paisajes de los
continentes a
partir de sus
componentes
naturales,
sociales,
culturales,
econmicos y
polticos.
Ubica el proceso
de poblamiento
de Amrica y el
surgimiento de la
agricultura
utilizando siglo,
milenio, a.C. y
d.C.
Ubica procesos
de la primera
mitad del siglo
XIX aplicando los
trminos
Dcada y siglo, y
localiza cambios
en la divisin
territorial.
Reconoce
cambios en los
paisajes y la vida
cotidiana de la
entidad a lo largo
del tiempo.
HISTORIA
del tiempo.
Identifica
geogrficamente
Aridoamrica,
Mesoamrica y
Oasisamrica
Describe el
origen y proceso
del poblamiento
de Amrica y del
175
Describe la
situacin
econmica y las
diferentes formas
de gobierno que
se proponan
para la nacin
mexicana en las
primeras dcadas
elementos.
Reconoce la
importancia de
las tecnologas
aplicadas al
manejo de
informacin
geogrfica.
Identifica la
duracin del
periodo y la
secuencia del
origen del ser
humano, del
poblamiento de
los continentes y
de la
sedentarizacin
aplicando
trminos como
siglo, milenio y
a.C.
Ubica
espacialmente el
origen del ser
humano, el

competencias I.
actual territorio
mexicano.
de vida
independiente.
Seala las
caractersticas de
los primeros
grupos nmadas
para explicar los
cambios en la
forma de vida a
partir de la
agricultura en el
actual territorio
mexicano.
Explica los
intereses de
Estados Unidos,
Francia, Espaa
e Inglaterra en
Mxico.
Distingue las
caractersticas
del espacio
geogrfico de
Aridoamrica,
Mesoamrica y
Oasisamrica.
Investiga
aspectos de la
cultura y de la
vida cotidiana del
pasado, y valora
su importancia.
D
P
FORMACI
N CVICA
Describe
positivamente
Distingue
cambios
Aprecia las
caractersticas
176
Distingue en qu
personas puede
Reconoce las
causas y
consecuencias
de la separacin
de Texas y de la
guerra con
Estados Unidos.
Describe
caractersticas
del campo y la
ciudad durante
las primeras
dcadas del siglo
XIX.
Investiga
aspectos de la
cultura y de la
vida cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
Valora los
cambios en su
poblamiento de
los continentes y
los lugares donde
se domesticaron
las primeras
plantas y
animales.
Explica la
evolucin del ser
humano y la
relacin con la
naturaleza
durante la
prehistoria.
Compara las
actividades y las
formas de vida
nmada y
sedentaria.
Reconoce la
importancia de la
invencin de la
escritura y las
caractersticas de
las primeras
ciudades.
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
Analiza la
importancia de la

competencias I.
Y TICA
sus rasgos
personales y
reconoce su
derecho a una
identidad.
personales que
se han
presentado
durante sus aos
de vida.
Describe
caractersticas
fsicas y
culturales que
tiene en comn
con miembros
de los grupos
de los que
forma parte.
Reconoce la
importancia de
pertenecer a una
familia con
caractersticas
culturales
propias, valiosas
como las de otras
familias.
Ubica zonas y
circunstancias
de riesgo en la
calle, casa y
escuela para el
cuidado de s
mismo.
Cuida su
alimentacin para
preservar la
salud, prevenir
enfermedades y
riesgos, y
contribuye a la
creacin de
entornos seguros
y saludables.
Identifica los
beneficios de
una
alimentacin
correcta.
EDUCACI
N FSICA
Identifica sus
segmentos
corporales para
establecer
semejanzas con
Identifica y valora
las
caractersticas
fsicas de las
personas que le
rodean.
Identifica el
sentido y
significado de sus
acciones para
entender la
fsicas,
emocionales y
culturales que le
dan singularidad
y respeta las de
otros nios.
Compara los
rasgos que
caracterizan a los
grupos de los que
forma parte:
familia, escuela,
vecinos.
Distingue
situaciones que
favorecen u
obstaculizan el
cumplimiento de
sus derechos.
Expresa la
importancia de
actuar en
beneficio de su
salud y emplea
medidas para
una dieta
correcta,
activacin fsica
regular, higiene y
seguridad.
Identifica
diversos ritmos
de tipo externo y
los asocia con la
expresin
177
confiar para
proporcionar
informacin sobre
s mismo.
desarrollo y
respeta las
diferencias fsicas
y emocionales.
Aprecia sus
capacidades y
cualidades al
relacionarse con
otras personas.
Define acciones
que contribuyen a
un proyecto de
vida sano y
seguro.
Reconoce su
derecho a ser
protegido contra
cualquier forma
de maltrato,
abuso o
explotacin.
Propone medidas
para evitar
trastornos
alimentarios y
adicciones.
Reconoce
situaciones de
riesgo y utiliza
medidas para el
cuidado de su
salud e integridad
personal.
Identifica el salto
y los
desplazamientos
como elementos
implcitos en la
Promueve
acciones para un
trato
Digno, justo y
solidario en la
escuela y la
comunidad.
Compara sus
desempeos
motores con los
de sus
compaeros para
sexualidad y sus
diversas
manifestaciones
en la vida de los
seres humanos.
Reconoce la
importancia de la
prevencin en el
cuidado de la
salud y la
promocin de
medidas que
favorezcan el
bienestar integral.
Consulta distintas
fuentes de
informacin para
tomar decisiones
responsables.
Establece
relaciones
personales
basadas en el
reconocimiento
de la dignidad de
las personas y
cuestiona
estereotipos.
Identifica
caractersticas
del proceso
creativo para la
exploracin de

competencias I.
los dems y
reconocerse
dentro de la
diversidad.
Propone
distintos
movimientos a
partir de sus
posibilidades en
acciones
estticas y
dinmicas.
Acta con
seguridad al
desempearse
en diferentes
actividades para
proponer
alternativas de
realizacin.
EDUCACI
N
ARTSTCA
Distingue los
elementos
plsticos de las
artes visuales
para
representarlos
en diversas
producciones.
Reconoce los
niveles y los
alcances
importancia de la
expresin
corporal.
Propone formas
originales de
expresin y
comunicacin
para crear
nuevas
posibilidades de
acciones que
puede realizar
con su cuerpo.
Expresa sus
ideas para
contribuir en la
construccin de
propuestas
colectivas en
actividades de
expresin
corporal.
Distingue las
diferencias entre
las formas
bidimensionales
y
tridimensionales.
Reconoce los
contrastes de sus
movimientos
corporales.
corporal para
estimular la
orientacin y la
memoria auditiva.
Responde
sensorialmente a
diversos
estmulos
externos para
orientarse,
espacialmente
utilizando
distintas formas
de
desplazamiento.
Acta con
perseverancia
ante los retos que
se le presentan,
valorando su
potencial y
desempeo para
mejorar su
actuacin.
Reconoce los
colores en el
crculo cromtico
y su presencia en
la vida cotidiana.
Distingue
diferentes
maneras de
relacionarse con
objetos y con los
compaeros en el
178
mayora de los
juegos y deportes
que practica en
su contexto
escolar y social.
Adapta sus
habilidades a las
circunstancias
para incrementar
sus posibilidades
motrices.
Acta de manera
propositiva
durante las
actividades y en
su vida diaria
para fortalecer su
bagaje motriz.
Distingue
diferentes
formas, soportes
y materiales en
producciones
bidimensionales.
Interpreta una
idea sencilla por
medio de una
secuencia de
movimiento.
construir formas
de juego
participativas e
incluyentes.
Utiliza sus
habilidades en el
desarrollo de un
juego motor para
resolver los
problemas que se
le presentan de
manera
inmediata con un
menor gasto
energtico.
Desarrolla un
juicio moral
respecto a su
actitud y a la de
sus compaeros
en situaciones de
juego y de su
vida diaria.
sus posibilidades
y la toma de
decisiones.
Emplea su
bagaje motriz
para la
construccin de
acciones
novedosas y
originales.
Respeta las
producciones de
los dems,
reconociendo
elementos
significativos en
su carga
comunicativa.
Realiza
diferentes tipos
de obras
tridimensionales.
Valora la
importancia del
patrimonio
cultural.
Interpreta
dancsticamente
diferentes tipos
de msica.
Distingue los
elementos
bsicos de las
danzas de los
pueblos
originarios de
Mxico y del
Aplica tcnicas
de respiracin y

competencias I.
corporales en
relacin con el
movimiento.
Acompaa
canciones
utilizando
sonidos y
silencios
producidos con
diferentes
partes de su
cuerpo.
Reconoce las
cualidades del
sonido en la
msica que
escucha e
interpreta.
espacio general.
Expresa ideas
relacionadas con
una situacin
cotidiana
utilizando el
lenguaje corporal
y verbal.
Utiliza las
posibilidades de
movimiento en un
escenario al
distinguir las
relaciones de
accin que
existen en el
espacio teatral.
Distingue visual y
auditivamente a
las familias
instrumentales.
Utiliza la
expresin
corporal para
comunicar ideas
y sentimientos.
Crea pequeas
unidades
meldicas
diferenciando
sonidos graves,
agudos y de la
misma altura.
de emisin vocal
en la prctica del
canto.
Distingue las
caractersticas de
la comedia y la
tragedia, como
gneros
primarios.
Utiliza las
caractersticas de
un texto teatral
para escribir
escenas que
recreen hechos
reales o
fantsticos.
mundo.
Utiliza la notacin
musical
convencional en
la creacin y
ejecucin de
ritmos, utilizando
los valores
denegra, silencio
de negra y
corcheas.
Adapta un mito o
una leyenda de
su comunidad a
un gnero teatral.
BLOQUE II
C
F
LC
ASIGNATU
RA
ESPAOL
PRIMER CICLO
1
Utiliza las tablas
como
recurso
para
ordenar
informacin.
Identifica
las
diferencias
entre texto y
tabla.
Interpreta datos
contenidos en
una tabla (con
ayuda
del
2
Utiliza
informacin
registrada
notas para
cuenta de
proceso
observado.
la
en
dar
un
Emplea palabras
y frases adjetivas
para
realizar
descripciones.
Utiliza
palabras
SEGUNDO CICLO
3
4
Conoce
la Localiza
funcin y las informacin
caractersticas
especfica a partir
grficas de los de la lectura de
folletos
y
los diversos textos
emplea
como sobre un tema.
medio
para
informar a otros.
Identifica las
caractersticas y
Identifica
e la funcin de las
integra
monografas, y
informacin
las retoma al
relevante
de elaborar un texto
diversas fuentes. propio.
179
TERCER CICLO
5
Identifica la
organizacin de
las ideas de un
texto expositivo
Utiliza la
informacin
relevante de los
textos que lee en
la produccin de
los propios.
Emplea
referencias
6
Identifica las
caractersticas
generales de los
reportajes y su
funcin para
integrar
informacin sobre
un tema.
Comprende e
interpreta
reportajes.
Selecciona

competencias I.
docente).
Identifica
las
letras
pertinentes para
escribir palabras
determinadas.
Argumenta sus
criterios al elegir
y recomendar
un cuento.
que
indican
secuencia
temporal.
Complementa la
descripcin
del
proceso
observado con la
informacin que
provee
alguna
fuente
de
consulta.
Anticipa
los
temas
y
el
contenido de un
cuento a partir
de
las
ilustraciones y
los ttulos.
Interpreta
el
contenido de un
cuento infantil.
Identifica
reiteraciones
innecesarias y
faltas
de
concordancia al
producir
un
texto colectivo.
la
un
Anticipa
el
contenido
de
una noticia a
partir de sus
elementos
grficos.
Identifica
las
letras
pertinentes para
Identifica
secuencia
eventos
personajes
principales en
trama
de
cuento infantil.
la
de
y
Modifica el final
de un cuento
infantil,
recuperando su
trama.
Conoce
las
caractersticas
generales de la
nota informativa.
Localiza
informacin
a
partir de marcas
Usa
ttulos
y
subttulos
para
organizar
y
jerarquizar
informacin.
Infiere
significado
palabras
desconocidas
partir
de
informacin
contextual de
texto.
el
de
a
la
un
Encuentra
patrones
ortogrficos
en
palabras
derivadas de una
misma
familia
lxica.
Identifica
las
caractersticas
generales de un
poema.
Identifica algunos
de los recursos
literarios del texto
potico.
Incrementa
su
fluidez
y
la
modulacin
de
voz en la lectura
en voz alta de
180
Escribe un texto
monogrfico que
muestra
coherencia.
Respeta y valora
la diversidad
cultural y
lingstica de los
pueblos
indgenas.
Comprende el
mensaje implcito
y explcito de los
refranes.
Identifica los
recursos literarios
empleados en los
refranes.
Emplea adjetivos
y adverbios al
describir
personajes,
escenarios y
situaciones en
una narracin.
Conoce las
caractersticas de
un instructivo e
interpreta la
informacin que
presenta.
Emplea verbos
bibliogrficas
para ubicar
fuentes de
consulta.
Emplea citas
textuales para
referir
informacin de
otros en sus
escritos.
Distingue
elementos de
realidad y
fantasa en
leyendas.
Identifica las
caractersticas de
las leyendas.
Describe
personajes o
sucesos
mediante
diversos recursos
literarios.
Redacta un texto
empleando
prrafos
temticos
delimitados
convencionalmen
te.
Retoma
elementos
convencionales
informacin
relevante de
diversas fuentes
para elaborar un
reportaje.
Emplea notas
que sirvan de
gua para la
escritura de
textos propios,
refiriendo los
datos de las
fuentes
consultadas.
Identifica las
caractersticas de
los cuentos de
misterio o terror:
estructura, estilo,
personajes y
escenario.
Infiere las
caractersticas,
los sentimientos y
las motivaciones
de los personajes
de un cuento a
partir de sus
acciones.
Emplea verbos y
tiempos verbales
para narrar
acciones
sucesivas y
simultneas.

competencias I.
escribir y leer
frases
y
palabras
determinadas.
Identifica
informacin en
noticias, con un
propsito
especfico.
textuales.
Respeta
la
ortografa
convencional
y
verifica
la
escritura
de
palabras
con
dgrafos o slabas
trabadas.
Escucha a otros
con atencin y
complementa su
informacin.
poemas.
Manifiesta
sus
sentimientos
a
travs
de
la
poesa.
Respeta y valora
la
diversidad
social y cultural
de las personas.
Identifica
informacin sobre
su familia en
diversas fuentes
orales y escritas.
Identifica
los
elementos y el
orden
de
presentacin en
la escritura de un
texto narrativo.
en infinitivo o
imperativo al
redactar
instrucciones.
Describe el orden
secuencial de un
procedimiento.
Emplea la
ortografa
convencional de
palabras
relacionadas con
medidas de
longitud, peso y
volumen.
de la edicin de
libros.
Identifica
acontecimientos
que sean
relevantes para
su comunidad.
Resume
informacin
conservando los
datos esenciales
al elaborar un
boletn
informativo.
Produce textos
para difundir
informacin en su
comunidad.
Considera la
convencionalidad
de la ortografa y
puntuacin al
escribir.
Redacta prrafos
usando primera y
tercera persona.
Escriben cuentos
de terror o
suspenso
empleando
conectivos para
dar suspenso.
Usa palabras que
indiquen orden
temporal, as
como numerales
y vietas para
explicitar los
pasos de una
secuencia.
Elabora
instructivos
empleando los
modos y tiempos
verbales
adecuados.
Adapta el
lenguaje para
una audiencia
determinada.
Usa notas y
diagramas para
guiar la
produccin de un
texto.
181

competencias I.
Utiliza los
nmeros
ordinales al
resolver
problemas
planteados de
forma oral.
P
M
Produce
o
completa
sucesiones
de
nmeros
naturales, orales
y escritas, en
forma
ascendente
o
descendente.
Resuelve
problemas que
implican
multiplicar
mediante
diversos
procedimientos.
Resuelve
problemas que
implican el uso
de las
caractersticas y
propiedades de
tringulos y
cuadrilteros.
Calcula
porcentajes e
identifica distintas
formas de
representacin
(fraccin comn,
decimal, %).
Reconoce que la
biodiversidad
est conformada
por la variedad
de seres vivos y
de ecosistemas.
Explica que los

seres vivos y el
medio natural
han cambiado a
travs del tiempo,
y la importancia
de los fsiles en
la reconstruccin
de la vida en el
pasado.
Identifica y
representa la
forma de las
caras de un
cuerpo
geomtrico.
Identifica las
caractersticas de
figuras planas,
simples y
compuestas.
MATEMTI
CAS
Identifica
fracciones de
magnitudes
continuas o
determina qu
fraccin de una
magnitud es una
parte dada.
Identifica ngulos
mayores o
menores que un
ngulo recto.
E
C
EXPLORA
CIN/
CIENCIAS
Describe
caractersticas
de
los
componentes
naturales
del
lugar
donde
vive: Sol, agua,
suelo,
montaas, ros,
lagos, animales
y
plantas
silvestres.
Describe
y
registra algunas
caractersticas
que percibe del
Sol, las estrellas
y la Luna, como
forma,
color,
lejana,
brillo,
cambio
de
posicin, visible
en el da o la
noche,
emisin
de luz y calor.
Identifica distintas
formas
de
nutricin
de
plantas
y
animales y su
relacin con el
medio natural.
Identifica
la
respiracin
en
animales,
las
estructuras
asociadas y su
182
Utiliza el
transportador
para medir
ngulos.
Explica la
reproduccin de
las plantas por
semillas, tallos,
hojas, races y su
interaccin con
otros seres vivos
y el medio
natural.
Explica la
reproduccin
vivpara y ovpara
Identifica algunas
especies
endmicas del
pas y las
consecuencias
de su prdida.
Propone acciones
para cuidar a los

competencias I.
Distingue
cambios en la
naturaleza
durante el ao
debido al fro,
calor, lluvia y
viento.
Identifica
cambios
de
plantas
y
animales
(nacen, crecen,
se reproducen y
mueren).
Clasifica
las
plantas y los
animales
a
partir
de
caractersticas
generales,
como tamao,
forma,
color,
lugar
donde
habitan y de
qu se nutren.
Explica
los
beneficios
y
riesgos de las
plantas y los
animales
del
lugar
donde
vive.
Identifica cmo
y por qu se
celebra el inicio
Distingue
diferencias entre
montaas
y
llanuras,
as
como entre ros,
lagos y mares.
Identifica
los
estados
fsicos
del agua en la
naturaleza y los
relaciona con los
cambios
ocasionados por
el fro y el calor.
Describe,
tomando
en
cuenta el fro, el
calor,
la
abundancia o la
escasez de agua,
las
caractersticas de
los lugares donde
viven plantas y
animales
silvestres.
Identifica
diferencias
y
semejanzas entre
plantas
y
animales
del
medio acutico y
terrestre.
Reconoce
cmo
relacin con el
medio natural en
el que viven.
Describe
cmo
los
seres
humanos
transformamos la
naturaleza
al
obtener recursos
para nutrirnos y
protegernos.
Explica
la
relacin entre la
contaminacin
del agua, el aire y
el suelo por la
generacin
y
manejo
inadecuado
de
residuos.
Explica
la
importancia
de
cuidar
la
naturaleza, con
base
en
el
mantenimiento de
la vida.
Identifica
ventajas
y
desventajas
de
estrategias
de
consumo
sustentable:
revalorizacin,
rechazo,
reduccin, reso
183
de los animales.
Identifica que los
hongos y las
bacterias crecen,
se nutren y
reproducen al
igual que otros
seres vivos.
Explica la
importancia de
los hongos y las
bacterias en la
interaccin con
otros seres vivos
y el medio
natural.
Explica que las
relaciones entre
los factores
fsicos (agua,
suelo, aire y Sol)
y biolgicos
(seres vivos)
conforman el
ecosistema y
mantienen su
estabilidad.
Explica la
estructura
general de las
cadenas
alimentarias y las
consecuencias
de su alteracin
por las
Compara las
caractersticas
bsicas de los
diversos
ecosistemas del
pas para valorar
nuestra riqueza
natural.
Analiza el
deterioro de los
ecosistemas a
partir del
aprovechamiento
de recursos y de
los avances
tcnicos en
diferentes etapas
del desarrollo de
la humanidad:
recolectoracazadora,
agrcola e
industrial.
Propone y
participa en
algunas acciones
para el cuidado
de la diversidad
biolgica del
lugar donde vive,
a partir de
reconocer
algunas causas
de su prdida.
Propone y
seres vivos al
valorar las
causas y
consecuencias de
su extincin en el
pasado y en la
actualidad.
Identifica que es
parte del
ambiente y que
ste se conforma
por los
componentes
sociales,
naturales y sus
interacciones.
Practica acciones
de consumo
sustentable con
base en la
valoracin de su
importancia en la
mejora de las
condiciones
naturales del
ambiente y la
calidad de vida.
Propone acciones
para disminuir la
contaminacin
del aire a partir
del anlisis de las
principales
causas y sus
efectos en el
ambiente y la

competencias I.
de
la
Revolucin
Mexicana
y
valora
su
importancia.
y por qu se
celebra el inicio
de la Revolucin
Mexicana
y
valora
la
importancia de la
participacin del
pueblo.
y reciclaje de
materiales,
as
como
del
reverdecimiento
de la casa y
espacios
pblicos.
Aplica
habilidades,
actitudes
y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante
la
planeacin,
el
desarrollo,
la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos
del
bloque.
184
actividades
humanas.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin
de un proyecto
de su inters en
el que integra
contenidos del
bloque.
participa en
acciones que
contribuyan a
prevenir la
contaminacin
del agua en los
ecosistemas.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.
salud.
Identifica qu es
y cmo se gener
el calentamiento
global en las
ltimas dcadas,
sus efectos en el
ambiente y las
acciones
nacionales para
disminuirlo.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.

competencias I.
GEOGRAF
A
Identifica a los
primeros
habitantes y
culturas
prehispnicas de
la entidad.
Reconoce
caractersticas de
los lugares de la
entidad donde se
establecieron
grupos
prehispnicos.
Distingue
caractersticas de
la vida cotidiana
de los primeros
habitantes que se
establecieron en
la entidad.
Reconoce la
visin de la
naturaleza y la
sociedad de los
pueblos
prehispnicos de
la entidad.
Identifica la
importancia del
legado cultural de
los grupos y
culturas
Prehispnicas de
la entidad.
185
Reconoce la
distribucin de
las principales
formas del
relieve, volcanes
y regiones
ssmicas en
Mxico.
Compara la
distribucin de
las principales
formas del
relieve, regiones
ssmicas y
volcnicas en los
continentes.
Distingue la
distribucin de
los principales
ros, lagos,
lagunas, golfos,
mares y ocanos
en Mxico.
Distingue la
importancia de la
distribucin de
los principales
ros, lagos y
lagunas de los
continentes.
Reconoce la
distribucin de
los diferentes
climas de Mxico.
Reconoce la
distribucin de
los climas en los
continentes.
Distingue
relaciones de los
climas con la
vegetacin y la
fauna silvestre, y
la importancia de
la biodiversidad
en Mxico.
Distingue
diferencias en la
diversidad de
climas,
vegetacin y
fauna silvestre en
los continentes.
Reconoce
consecuencias de
los movimientos
de rotacin y de
traslacin de la
Tierra.
Relaciona los
movimientos
internos de la
Tierra con la
sismicidad, el
vulcanismo y la
distribucin del
relieve.
Distingue la
importancia de la
distribucin y la
dinmica de las
aguas ocenicas
para las
condiciones de
vida en la Tierra.
Relaciona los
climas con la
distribucin de la
vegetacin y la
fauna en la
Tierra.

competencias I.
HISTORIA
Ubica temporal y
espacialmente
las culturas
mesoamericanas
aplicando los
trminos siglo,
a.C. y d.C.
Distingue las
caractersticas y
reconoce los
aportes de las
culturas
mesoamericanas
y su relacin con
la naturaleza.
Investiga
aspectos de la
cultura y de la
vida cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
Ubica la Reforma
y la Repblica
Restaurada
aplicando los
trminos dcada
y siglo, y localiza
las zonas de
influencia de los
liberales y
conservadores.
Ubica las
civilizaciones
agrcolas y del
Mediterrneo con
la aplicacin de
los trminos siglo,
milenio, a.C. y
d.C., y las
localiza
geogrficamente.
Explica el
pensamiento de
liberales y
conservadores, y
sus
consecuencias
en la poltica y
economa del
pas.
Explica la
importancia de
los ros en el
desarrollo de las
civilizaciones
agrcolas, sus
rasgos comunes
y diferencias.
Identifica las
medidas para
fortalecer la
economa y la
organizacin
poltica de
Mxico durante la
Repblica
Restaurada.
.
Reconoce la
soberana y la
democracia como
valores de la
herencia liberal.
Describe cambios
y permanencias
186
Reconoce la
importancia del
mar Mediterrneo
en el desarrollo
del comercio y la
difusin de la
cultura.
Identifica
caractersticas de
las ciudadesEstado, el origen
del concepto
democracia y la
importancia de la
civilizacin
helenstica en la
difusin de la
cultura.

competencias I.
en algunas
manifestaciones
culturales de la
poca.
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
Describe cambios
en la vida
cotidiana, la
organizacin
poltica y
econmica de
Roma, y las
causas que
permitieron su
expansin.
Identifica el
contexto en que
surgi el
cristianismo y sus
caractersticas.
D
P
FORMACI
N CVICA
Y TICA
Reconoce sus
emociones y
respeta la forma
en que sus
compaeros las
manifiestan.
Reconoce
mrgenes de
Reconoce las
diversas
manifestaciones
de sus
emociones, su
influencia y
posibles efectos
en otras
personas.
Expresa sus
emociones sin
violencia y
respeta las
expresiones de
sentimientos,
ideas y
necesidades de
otras personas.
187
Regula su
conducta con
base en
compromisos
adquiridos de
forma libre y
responsable.
Reflexiona sobre
Expresa de forma
asertiva sus
emociones y
autorregula sus
impulsos.
Reconoce que el
ejercicio pleno de
la libertad tiene
Valora el
patrimonio
cultural y material
que ha dejado el
mundo antiguo.
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
Aplica estrategias
para el manejo y
la manifestacin
de las emociones
sin lesionar la
dignidad propia ni
la de los dems.
Formula metas

competencias I.
accin y
decisin en
actividades
cotidianas.
Respeta reglas
y acuerdos para
regular su
conducta y
establece
compromisos
consigo y con
otros.
Valora la
importancia de
dar y recibir
trato respetuoso
como una forma
de justicia para
s y para los
otros.
EDUCACI
N FSICA
Describe las
diferencias que
se establecen
entre sus
compaeros, en
relacin con
gustos,
aficiones y
Realiza tareas
conforme a
tiempos o
acuerdos
predefinidos.
Define de manera
responsable
actividades con
las que puede
mejorar su
desempeo en la
escuela y
colaboracin en
la casa.
Reflexiona sobre
la distribucin
justa de un bien o
una
responsabilidad
entre los
integrantes de un
grupo.
Identifica
como
valiosas
las
aportaciones que
le hacen sus
compaeros
al
planteamiento
presentado para
determinar
la
Asume que no
todas sus
necesidades o
deseos pueden
ser satisfechos
de manera
inmediata y que
pueden coincidir,
diferir o
contraponerse
con los de otras
personas.
Establece metas
a corto y mediano
plazos para
obtener un mayor
desarrollo en su
aprendizaje.
Identifica
situaciones, en la
escuela o el lugar
donde vive, en
las que se
aplican en
igualdad de
circunstancias
reglas y normas.
Identifica el
incremento de su
repertorio
expresivo para
combinar
movimientos de
diferente tipo,
segn su
188
la libertad
personal como un
derecho humano
y lo ejerce con
responsabilidad.
Valora la
existencia de
leyes que
garantizan los
derechos
fundamentales de
las personas.
Analiza
experiencias en
las que se aplica
la justicia en el
ambiente escolar.
Identifica el
sentido del juego
para anticiparse a
trayectorias, a
partir de sus
capacidades y
habilidades
motrices.
lmites en la ley y
la dignidad
humana.
Dialoga sobre
acontecimientos
cotidianos que
implican valorar
situaciones justas
e injustas
vinculadas con el
respeto a las
leyes y los
derechos
humanos.
Valora las
implicaciones de
sus decisiones y
el impacto en los
dems.
Distingue la
coordinacin
dinmica general
de la segmentaria
a partir de formas
de locomocin,
participando en
actividades
personales y
prev
consecuencias de
sus decisiones y
acciones.
Argumenta sobre
las razones por
las que considera
una situacin
como justa o
injusta.
Aplica principios
ticos derivados
en los derechos
humanos para
orientar y
fundamentar sus
decisiones ante
situaciones
controvertidas.
Identifica la
combinacin de
habilidades
motrices para
asignarles un
sentido propio
(conducta motriz)
al participar en

competencias I.
caractersticas
que lo hacen
diferente y
autntico.
Emplea
diferentes
formas de
comunicacin
para establecer
acuerdos dentro
y fuera de la
escuela.
Respeta las
opiniones de los
dems y sus
particularidades
como una
manera de
mejorar las
relaciones que
se establecen
en el grupo.
EDUCACI
N
ARTSTCA
mejor alternativa
de solucin.
Busca
varias
soluciones para
resolver
los
problemas que se
le presentan en
funcin de sus
posibilidades.
Intercambia
opiniones
con
sus compaeros
para establecer
acuerdos
que
beneficien
el
trabajo
colaborativo.
Emplea
las
posibilidades
expresivas de la
lnea y el punto
en la creacin
de formas.
Representa
ritmos
visuales
en imgenes, a
partir
de
diferentes
formas.
Reconoce
las
caractersticas
de
sus
movimientos y
es capaz de
aislar una o
Utiliza calidades
de movimiento en
situaciones
diversas.
Sigue
el
pulso
intensidad,
direccin y
velocidad.
Propone
movimientos para
la produccin de
diversos ritmos,
de manera
individual y
colectiva.
rtmicas y juegos
colectivos.
Propone diversas
alternativas de
solucin a los
problemas que
enfrenta en los
juegos motores
para determinar
cul es la mejor
estrategia.
Establece juicios
argumentados
sobre la
congruencia y
viabilidad de las
propuestas
propias y de sus
compaeros.
Muestra
seguridad al
expresarse
durante las
actividades,
generando
alternativas que
contribuyen a la
resolucin de los
conflictos que se
presentan.
Crea imgenes
usando
los
colores primarios
y secundarios.
Crea una
composicin
pictrica
empleando
tcnicas y
soportes.
Expresa
corporalmente
diferentes
maneras
de
relacionarse con
objetos
e
individuos en el
espacio personal.
189
Realiza una
secuencia
dancstica
sencilla a partir
de una historia.
Construye
secuencias
rtmicas para
favorecer el
desarrollo de
habilidades por
medio de la
combinacin de
movimientos y
percusiones.
Muestra
seguridad y
confianza al
realizar las
actividades, al
tiempo que las
traslada a su
contexto familiar
para
compartirlas.
Realiza obras
tridimensionales
considerando sus
elementos:
textura, color,
lnea, forma,
volumen y peso.
Elabora una
secuencia
dancstica,
reconociendo la
relacin que
actividades de
iniciacin
deportiva.
Propone cambios
a los elementos
estructurales de
los juegos
modificados,
como el espacio,
las reglas, el
compaero y el
implemento para
efectuar acciones
tcticas.
Acuerda con sus
compaeros
formas de
comunicacin
que le permitan
valorar la
participacin y el
desempeo de
los dems.
Valora la
importancia del
patrimonio
arquitectnico de
su estado, regin
o pas.
Distingue los
elementos
bsicos de los
bailes folclricos
de Mxico y el
mundo.

competencias I.
varias partes de
su cuerpo.
Diferencia
las
cualidades del
timbre
y
la
intensidad en el
sonido.
Emplea
expresiones
corporales para
comunicar
eventos de su
vida cotidiana.
musical
con
movimientos
corporales
e
instrumentos de
percusin.
Participa
en
juegos
de
improvisacin
recreando
diferentes
personajes.
Elabora
instrumentos
musicales
de
aliento
y
percusin
con
materiales de uso
cotidiano.
Representa
situaciones
dramticas reales
o ficticias.
Representa
grficamente el
movimiento
estable,
ascendente y
descendente en
la altura de los
sonidos dentro
de una meloda.
existe entre la
danza y otras
artes escnicas.
Lee un texto
teatral
considerando el
carcter de los
personajes.
Escribe una obra

de teatro para
marionetas o
tteres con un
tema de su
inters.
Emplea los
elementos de la
msica mediante
interpretaciones
vocales.
Canta de manera
grupal diferentes
ritmos en el
comps de 2/4.
Participa en las
funciones y
tareas
establecidas en
una puesta en
escena.
BLOQUE III
C
F
LC
ASIGNATU
RA
ESPAOL
PRIMER CICLO
1
2
Selecciona
Recupera
informacin
informacin oral
para ampliar su por medio de
conocimiento de notas.
un tema.
Adapta el
Discrimina
lenguaje oral
informacin a
para ser escrito.
partir de un
propsito
Emplea escritura
definido.
convencional de
Escribe notas
palabras con
para comunicar dgrafos o slabas
informacin.
trabadas.
SEGUNDO CICLO
3
4
Identifica
Identifica las
caractersticas y
caractersticas y
funcin de
la funcin de la
artculos de
entrevista para
divulgacin
obtener
cientfica.
informacin.
TERCER CICLO
5
6
Establece
Establece el
criterios de
orden de los
clasificacin al
sucesos
organizar
relatados
informacin de
(sucesin y
diversas fuentes. simultaneidad).
Identifica la
utilidad de ttulos,
subttulos,
ndices,
ilustraciones y
recuadros en un
texto.
Elabora cuadros
sinpticos y
mapas
conceptuales
para resumir
informacin.
190
Elabora
preguntas que
recaben el
mximo de
informacin
deseada, y evita
hacer preguntas
Infiere fechas y
lugares cuando la
informacin no es
explcita, usando
las pistas que el
texto ofrece.

competencias I.
redundantes.
Identifica la
funcin y
caractersticas
de la rima.
Identifica la
similitud grfica
entre palabras
que riman.
Interpreta el
significado de
canciones.
Elabora
anuncios
publicitarios
sobre servicios
o productos.
Identifica las
palabras para
escribir frases
determinadas
de manera
convencional.
Recupera datos
e ilustraciones
necesarios para
integrarlos en
un anuncio
clasificado.
Identifica la
funcin de las
reseas.
Resea cuentos
recuperando su
trama.
Identifica y
corrige errores de
concordancia de
gnero y nmero,
y reiteraciones
innecesarias en
sus textos.
Emplea las
convenciones
ortogrficas de
palabras escritas
a partir de un
texto modelo.
Identifica la
funcin y las
caractersticas
del cartel
publicitario.
Selecciona frases
adjetivas para
escribir mensajes
persuasivos.
Identifica y
corrige errores de
concordancia de
gnero y nmero.
Emplea algunos
recursos para la
edicin de una
revista (portada,
contraportada,
crditos,
secciones,
ndices).
Identifica las
caractersticas
generales de las
autobiografas.
Emplea el orden
cronolgico al
narrar.
Usa palabras y
frases que
indican sucesin,
y palabras que
indican causa y
efecto.
Recupera
informacin a
partir de
entrevistas.
Respeta turnos
de intervencin
en un dilogo.
Interpreta el
significado de las
figuras retricas
empleadas en los
poemas.
Identifica los
sentimientos que
tratan los
poemas.
Corrige sus
textos para hacer
claro su
contenido.
Emplea el ritmo,
la modulacin y
la entonacin al
leer poemas en
voz alta, para
darles la
intencin
deseada.
Conoce la
funcin de los
tipos de texto
empleados en un
peridico.
Usa frases
adjetivas para
indicar modo y
Identifica las
caractersticas y
la funcin de las
invitaciones.
Identifica la
utilidad de los
diferentes tipos
de informacin
191
Identifica algunos
de los recursos
literarios de la
poesa.
Distingue entre el
significado literal
y figurado en
palabras o frases
de un poema.
Identifica los
temas de un
poema y
reconoce los
sentimientos
involucrados.
Muestra inters y
sensibilidad al
leer y escribir
poemas.
Identifica el punto
de vista del autor
en un texto.
Comprende el
significado de
palabras
desconocidas
mediante el
contexto en el
que se emplean.
Conoce la
funcin y
organizacin del
Reconoce la
funcin de los
relatos histricos
y emplea las
caractersticas
del lenguaje
formal al
escribirlos.
Redacta un texto
en prrafos, con
cohesin,
ortografa y
puntuacin
convencionales.
Reconoce la
estructura de una
obra de teatro y
la manera en que
se diferencia de
los cuentos.
Usa verbos para
introducir el
discurso indirecto
en narraciones y
acotaciones.
Usa signos de
interrogacin y
exclamacin, as
como
acotaciones para
mostrar la
entonacin en la
dramatizacin.
Interpreta un

competencias I.
tiempo.
Emplea
diferentes
tipografas en la
elaboracin de
carteles.
Emplea la
parfrasis en la
redaccin.
Argumenta
oralmente sus
preferencias o
puntos de vista.
Identifica la
disposicin
grfica (tipos y
tamaos de letra,
columnas, entre
otros) de las
notas
periodsticas.
P
M
MATEMTI
CAS
Utiliza la
sucesin oral y
escrita de
nmeros, por lo
menos hasta el
100, al resolver
problemas.
Modela y
resuelve
problemas
aditivos con
distinto
significado y
resultados
Resuelve
problemas
aditivos con
diferentes
significados,
modificando el
lugar de la
incgnita y con
nmeros de
hasta dos cifras.
Resuelve
problemas de
reparto cuyo
resultado sea una
fraccin de la
forma m/2n.
Utiliza el
algoritmo
convencional
para resolver
sumas o restas
con nmeros
naturales.
192
que proveen las

etiquetas y los
envases
comerciales.
Identifica los
recursos de los
textos
publicitarios y
toma una postura
crtica frente a
ellos.
Reconoce las
ventajas del
consumo
responsable y de
la toma
decisiones en
funcin de la
informacin que
expone el
producto.
Compara y
ordena nmeros
naturales de
cuatro cifras a
partir de sus
nombres o de su
escritura con
cifras.
Identifica
expresiones
aditivas,
multiplicativas o
mixtas que son
equivalentes, y
debate.
Fundamenta sus
opiniones al
participar en un
debate.
Emplea
oraciones
complejas al
escribir, e
identifica la
funcin de los
nexos en textos
argumentativos.
texto
adecuadamente
al leerlo en voz
alta.
Identifica la
estructura de las
cartas de opinin.
Identifica las
diferencias entre
expresar una
opinin y referir
un hecho.
Adapta el
lenguaje escrito
para dirigirse a un
destinatario.
Expresa por
escrito su opinin
sobre hechos.
Calcula el
permetro y el
rea de
tringulos y
cuadrilteros.
Resuelve
problemas de
valor faltante en
los que la razn
interna o externa
es un nmero
natural.
Utiliza el sistema
de coordenadas
cartesianas para
ubicar puntos o
trazar figuras en
el primer
cuadrante.
Resuelve
problemas que
implican
conversiones del
Sistema
Internacional (si)
y el Sistema

competencias I.
menores
que 100,
utilizando los
signos +, , =.
E
C
EXPLORA
CIN/CIEN
CIAS
Ubica el da y
mes de su
cumpleaos y el
de sus
compaeros
(as) de clase en
el calendario.
Narra
acontecimientos
personales
significativos,
empleando
trminos, como
antes, cuando
era pequeo,
cuando tena, y
reconoce que
tiene una
historia propia y
una compartida.
Describe los
las utiliza al
efectuar clculos
con nmeros
naturales.
Distingue
semejanzas y
diferencias entre
las plantas y
animales,
viviendas,
construcciones y
actividades del
campo y de la
ciudad.
Identifica
cambios en su
comunidad a
travs del tiempo
Reconoce cmo
han cambiado las
festividades, las
costumbres y
tradiciones del
lugar donde vive
a travs del
Identifica que los

materiales son
todo lo que le
rodea,
independienteme
nte de su estado
fsico.
Identifica al agua
como disolvente
de varios
materiales a
partir de su
aprovechamiento
en diversas
situaciones
cotidianas.
Identifica que una
mezcla est
formada por
diversos
materiales en
193
Identifica
problemas que se
pueden resolver
con una
multiplicacin y
utiliza el
algoritmo
convencional en
los casos en que
es necesario.
Clasifica
materiales de uso
comn con base
en sus estados
fsicos,
considerando
caractersticas
como forma y
fluidez.
Describe el ciclo
del agua y lo
relaciona con su
distribucin en el
planeta y su
importancia para
la vida.
Identifica que la
temperatura y el
tiempo influyen
en la coccin de
los alimentos.
Ingls de
Medidas.
Resuelve
problemas que
involucran el uso
de medidas de
tendencia central
(media, mediana
y moda).
Identifica a la
masa y al
volumen como
propiedades
medibles.
Identifica la
relacin entre la
masa y el
volumen de
objetos de
diferentes
materiales.
Distingue que al
mezclar
materiales
cambian sus
propiedades,
como olor, sabor,
color y textura,
mientras que la
masa permanece
Argumenta el uso
de ciertos
materiales con
base en sus
propiedades de
dureza,
flexibilidad y
permeabilidad,
con el fin de
tomar decisiones
sobre cul es el
ms adecuado
para la
satisfaccin de
algunas
necesidades.
Toma decisiones
orientadas a la
revalorizacin, al
rechazo, a la
reduccin, al
reso y al

competencias I.
cambios que ha
tenido su familia
a lo largo del
tiempo
empleando
trminos, como
antes, ahora y
despus.
Identifica
cambios y
permanencias
entre los juegos
y juguetes del
pasado y del
presente.
Describe
costumbres y
tradiciones del
lugar donde vive
y reconoce su
diversidad.
Identifica cmo
y por qu se
celebra la
promulgacin
de la
Constitucin
Poltica de los
Estados Unidos
Mexicanos y
valora su
importancia
tiempo
Compara
costumbres y
tradiciones de su
comunidad con
las de otras
comunidades de
Mxico.
Reconoce que en
su comunidad
existen personas
provenientes de
diferentes lugares
y otras que se
van a vivir a
distintas
ciudades,
municipios,
entidades o
pases.
Reconoce cmo
y por qu se
celebra el Da de
la Bandera
Nacional y valora
su importancia
para los
mexicanos.
diferentes
proporciones.
Explica que las
propiedades de
las mezclas,
como color y
sabor, cambian al
modificar la
proporcin de los
materiales que la
conforman.
Relaciona los
cambios de
estado fsico
(lquido, slido y
gas) de los
materiales con la
variacin de la
temperatura.
Reconoce la
importancia del
uso de los
termmetros en
diversas
actividades.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
194
constante.
Identifica que la
temperatura, el
tiempo y la
accin de los
microorganismos
influyen en la
descomposicin
de los alimentos.
Reconoce
algunas formas
de generar calor,
as como su
importancia en la
vida cotidiana.
Describe algunos
efectos del calor
en los materiales
y su
aprovechamiento
en diversas
actividades.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
Identifica mezclas
de su entorno y
formas de
separarlas:
tamizado,
decantacin o
filtracin.
Describe
procesos de
transferencia del
calor, conduccin
y conveccin en
algunos
materiales y su
importancia en la
naturaleza.
Explica el uso de
conductores y
aislantes del
calor en
actividades
cotidianas y su
relacin con la
prevencin de
Accidentes
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
reciclado de
papel y plstico al
analizar las
implicaciones
naturales y
sociales de su
uso.
Caracteriza e
identifica las
transformaciones
temporales y
permanentes en
algunos
materiales y
fenmenos
naturales del
entorno.
Explica los
beneficios y
riesgos de las
transformaciones
temporales y
permanentes en
la naturaleza y en
su vida diaria.
Argumenta la
importancia de la
energa y sus
transformaciones
en el
mantenimiento de
la vida y en las
actividades
cotidianas.
Analiza las

competencias I.
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.
GEOGRAF
A
Identifica las
principales
caractersticas de
la Conquista,
Colonizacin y el
Virreinato en su
entidad.
Localiza los
principales
pueblos y
ciudades
virreinales de la
195
contenidos del
bloque.
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.
Caracteriza la
composicin y
distribucin de la
poblacin en
Mxico.
Compara la
composicin y
distribucin de la
poblacin en los
continentes.
Reconoce la
migracin en
Mxico y sus
implicaciones
sociales,
culturales,
econmicas y
Distingue la
distribucin de la
poblacin rural
y urbana en los
continentes.
Compara causas
implicaciones en
el ambiente de
los procesos para
la obtencin de
energa trmica a
partir de fuentes
diversas y de su
consumo.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
bloque.
Analiza
tendencias y
retos del
crecimiento, de la
composicin y la
distribucin de la
poblacin
mundial.
Reconoce
implicaciones
naturales,
sociales,

competencias I.
entidad, e
identifica sus
caractersticas.
Reconoce los
cambios en el
paisaje y la vida
cotidiana de la
entidad a partir
de la
incorporacin de
nuevas
actividades
econmicas en el
Virreinato.
polticas.
Valora la
diversidad
cultural de la
poblacin en
Mxico.
y consecuencias
de la migracin
en los
continentes.
Valora la
diversidad
cultural de la
poblacin de los
continentes
Describe
caractersticas de
la sociedad y del
gobierno de la
entidad durante
el Virreinato.
HISTORIA
Reconoce el
legado del
Virreinato rasgos
de la identidad
cultural en la
entidad.
Explica los
cambios en la
vida cotidiana en
la entidad a
causa del
movimiento de
Independencia.
196
culturales y
econmicas del
crecimiento
urbano en el
mundo.
Reconoce las
principales rutas
de migracin en
el mundo y sus
consecuencias
sociales,
culturales,
econmicas y
polticas.
Distingue la
distribucin y la
relevancia del
patrimonio
cultural de la
humanidad.
Ubica las rutas

de los viajes de
Cristbal Coln,
las expediciones
espaolas y el
proceso de
conquista, y los
ordena
cronolgicamente
, aplicando los
trminos de ao,
dcada y siglo.
Reconoce las
causas y
Ubica la duracin
del Porfiriato y la
Revolucin
Mexicana
aplicando los
trminos ao,
dcada y siglo, y
localiza las zonas
de influencia de
los caudillos
revolucionarios.
Describe el
proceso de
consolidacin del
Ubica la duracin
y simultaneidad
de las
civilizaciones
mesoamericanas
y andinas
aplicando los
trminos siglo,
milenio, a.C. y
d.C., y localiza
sus reas de
influencia.
Reconoce la
importancia del

competencias I.
consecuencias
que propiciaron
las exploraciones
martimas
europeas.
Identifica las
causas de la
conquista de
Mxico
Tenochtitlan y sus
consecuencias
en la expansin y
colonizacin
espaola a
nuevos territorios.
Reconoce los
aportes de
espaoles,
indgenas,
asiticos y
africanos en la
conformacin de
una nueva
sociedad y
cultura.
Investiga
aspectos de la
cultura y de la
vida cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
197
Porfiriato.
Reconoce el
papel de la
inversin
extranjera y el
desarrollo
econmico,
cientfico y
tecnolgico
durante el
Porfiriato.
Describe las
condiciones de
vida e
inconformidades
de los diferentes
grupos sociales
en el Porfiriato.
Reconoce las
causas de la
Revolucin
Mexicana, los
momentos del
desarrollo de la
lucha armada y
las propuestas de
los caudillos
revolucionarios.
Valora las
garantas
establecidas en
la Constitucin de
1917 para la
conformacin de
una sociedad
espacio
geogrfico para
el desarrollo de
las culturas
mesoamericanas
e identifica las
caractersticas de
los periodos.
Identifica algunas
caractersticas de
las civilizaciones
de los Andes.
Distingue las
caractersticas de
la organizacin
econmica,
social, poltica y
cultural de los
incas.
Seala
semejanzas y
diferencias entre
las culturas
mexica e inca.
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana del
pasado y valora
su importancia.

competencias I.
ms justa.
Valora el legado
que ha dejado la
cultura
revolucionaria en
nuestro presente.
D
P
FORMACI
N CVICA
Y TICA
Identifica las
necesidades de
otras personas
de distinta edad,
cultura,
caractersticas
fsicas, de
gnero,
creencia o nivel
socioeconmico
.
Respeta y
valora
diferencias y
similitudes entre
las personas de
los grupos a los
que pertenece.
Reconoce
acciones que
favorecen el
cuidado de los
Describe
manifestaciones
culturales y
aprecia las
tradiciones y
costumbres del
lugar donde vive.
Convive
respetuosamente
con personas que
tienen distintas
formas de ser y
vivir, sin
menospreciar ni
relegar a quienes
no las comparten.
Propone
acciones
individuales y
colectivas para el
cuidado y la
conservacin del
Describe
necesidades
bsicas
compartidas
entre las
personas de
contextos
cercanos.
Valora sus
costumbres y
tradiciones que
enriquecen la
diversidad
cultural del pas.
Argumenta contra
situaciones de
falta de equidad y
discriminacin
que observan en
su entorno.
Formula y adopta
198
Aprecia la
diversidad de
culturas que
existe en Mxico.
Reconoce que
las mujeres y los
hombres tienen
los mismos
derechos y
oportunidades de
desarrollo en
condiciones de
igualdad.
Propone medidas
que contribuyan
al uso racional de
los recursos
naturales del
lugar donde vive.
Cuestiona
situaciones en las
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
Reconoce en la
convivencia
cotidiana la
presencia o
ausencia de los
principios de
interdependencia,
equidad y
reciprocidad.
Participa en
acciones para
prevenir o
erradicar la
discriminacin.
Utiliza la
Constitucin
como
fundamento para
la proteccin del
ambiente y de la
diversidad natural
y social.
Analiza
crticamente las
causas e
implicaciones de
problemas
sociales.
Valora que en
Mxico y en el
mundo las
personas tienen
diversas formas
de vivir, pensar,
sentir e
interpretar la
realidad, y
manifiesta
respeto por las
distintas culturas
de la sociedad.
Manifiesta una
postura crtica
ante situaciones

competencias I.
EDUCACI
N FSICA
Recursos
Naturales.
ambiente en la
escuela.
Identifica las
costumbres y
los Smbolos
Patrios que
comparte con
otros nios de
Mxico.
Examina
situaciones
cotidianas en las
que se dan tratos
discriminatorios.
Identifica
diferentes
caractersticas
del entorno a
partir de las
acciones que
descubre con su
cuerpo.
Relaciona las
situaciones que
se le presentan
con los patrones
bsicos de
movimiento que
stas requieren
para
solucionarlas de
manera
adecuada.
Propone
diferentes
acciones que
puede realizar
con su cuerpo u
objeto,
relacionadas al
desarrollo de las
capacidades
perceptivo
motrices.
Comparte
experiencias
con los dems y
propone nuevas
reglas para
favorecer el
medidas a su
alcance para
preservar el
ambiente.
Identifica
diferentes formas
de lanzar,
atrapar, botar y
golpear objetos
para integrarlos a
distintas
modalidades de
juegos.
Incrementa su
bagaje motriz de
locomocin,
manipulacin y
estabilidad para
proponer nuevas
formas de
ejecucin.
Controla sus
habilidades
motrices (salto,
carrera, bote,
giro) para
reconocer lo que
es capaz de
hacer y aplicarlo
en acciones de
su vida cotidiana.
Mejora su
actuacin a partir
de la aplicacin
de valores
durante los
juegos en
Muestra un
autoconcepto
positivo a partir
del incremento en
sus habilidades y
las relaciones
199
que se manifiesta
cualquier tipo de
discriminacin.
Participa en
acciones
colectivas en
favor de un
ambiente
equilibrado en su
entorno prximo.
posturas que se
utilizan durante
las acciones en
relacin con el
espacio y las
formas de
ejecutarlas.
Identifica
movimientos
rpidos y fluidos
para mejorar su
agilidad y generar
respuestas
motrices
controladas.
Mantiene la
verticalidad en
posiciones
estticas y en
movimiento, en
forma individual y
de conjunto, para
explorar
diferentes
posibilidades.
Controla diversos
objetos para
adaptar sus
desempeos a
habilidades
motrices.
Ayuda a sus
compaeros en
las actividades al
proponer e
intercambiar
ideas para
conseguir el
Asume actitudes
positivas para
contribuir en el
desempeo
propio y el de sus
compaeros.
de discriminacin
y racismo en la
vida cotidiana.
Cuestiona las
implicaciones del
uso inadecuado
de los recursos
en el ambiente
local y mundial.
formas de
resolver un
problema a partir
de su experiencia
motriz.
Controla los
movimientos de
su cuerpo a partir
del uso de
secuencias
rtmicas para
adaptarse a las
condiciones de la
actividad.
Muestra deseo
por superarse a
s mismo para
descubrir nuevas
posibilidades en
las actividades
donde participa.

competencias I.
trabajo grupal
en situaciones
de juego.
Utiliza las
posibilidades
plsticas de las
formas
considerando su
relacin con el
fondo.
EDUCACI
N
ARTSTCA
Utiliza el
espacio
personal y
general para
ejecutar
movimientos.
Diferencia las
cualidades de la
altura y la
duracin en el
sonido.
Emplea sus
sentidos para
evocar formas,
olores, sonidos,
texturas y
sabores de su
entorno.
actividades de
colaboracin y
confrontacin.
Expresa el
movimiento en
producciones
artsticas y de su
entorno, a partir
de elementos
plsticos y
visuales.
Reconoce las
posibilidades del
manejo de los
apoyos y del
equilibrio
corporal.
Distingue el ritmo
en la msica, a
partir de su
relacin con la
letra de
diferentes
canciones.
Participa en
juegos
onomatopyicos
donde se
destacan las
posibilidades
expresivas e
interpretativas de
su voz.
con sus
compaeros
resultado
establecido.
Reconoce el
impacto visual
que produce el
contraste de
colores
complementarios
en las imgenes.
Elabora dibujos
utilizando planos
y perspectivas.
Distingue las
diferentes formas
de encuentro con
personas u
objetos en el
espacio personal
y general.
Crea dilogos
sencillos con los
personajes de
una historia.
Elabora
instrumentos
musicales de
cuerda y
percusin con
materiales de uso
cotidiano.
BLOQUE IV
200
Crea una
composicin
dancstica
sencilla a partir
de un tema de su
inters y la
comparte con sus
compaeros
Reproduce
melodas
populares,
tradicionales o de
su inters por
medio de
cotidifonos.
Estructura
escenas para la
creacin de una
obra de teatro
sencilla.
Produce, con
diferentes
herramientas y
materiales, un
objeto
tridimensional
Determina la
relacin que
existe entre la
danza y las artes
visuales.
Expresa, por
medio de
improvisaciones
con su voz,
cuerpo, objetos e
instrumentos, el
mundo sonoro
individual.
Construye una
marioneta o un
ttere a partir de
las
caractersticas de
una obra escrita
por l mismo.
Interpreta hechos
artsticos y
culturales a
travs de la
observacin de
imgenes y
objetos
pertenecientes al
patrimonio
histrico tangible.
Distingue los
elementos
bsicos de los
bailes populares
del mundo.
Incorpora los
compases de 3/4
y 4/4 en el canto
y en la creacin
de ejercicios
rtmicos.
Distingue las
caractersticas de
diferentes
personajes en
una obra teatral
al disear su
vestuario.

competencias I.
ASIGNATU
RA
ESPAOL
PRIMER CICLO
1
Resume
informacin
sobre un tema.
Elabora
preguntas para
recabar
informacin
sobre un tema
especfico.
Localiza en el
texto
informacin
especfica.
Conoce
el
formato de las
fichas
informativas.
Recupera
la
estructura de un
cuento
al
reescribirlo.
Adapta
el
lenguaje
para
ser escrito.
Identifica
palabras
escribir.
las
para
Sigue
instrucciones
2
Selecciona
materiales
de
lectura
e
identifica
informacin para
ampliar
su
conocimiento
sobre un tema.
Plantea
preguntas
para
guiar la bsqueda
de informacin.
Recupera
conocimientos
previos
para
responder
a
preguntas.
Identifica
palabras
adecuadas para
escribir frases.
Comprende
la
relacin
entre
imagen y texto.
Emplea adjetivos
para
la
descripcin
de
paisajes.
Utiliza el lenguaje
escrito
para
SEGUNDO CICLO
3
4
Describe
un Identifica
la
proceso cuidando organizacin de
la secuencia de una enciclopedia
la informacin.
para
localizar
informacin.
Recupera
informacin
Identifica
la
relevante
funcin de las
mediante notas y distintas
partes
la
emplea
al de
un
texto
redactar un texto. expositivo.
Conoce
la
funcin y las
caractersticas de
los diagramas.
Identifica
las
caractersticas de
personajes,
y
escenarios,
y
establece
su
importancia en el
cuento.
Usa palabras y
frases adjetivas y
adverbiales para
describir
personas, lugares
y acciones.
Conoce
la
funcin de las
encuestas y la
forma de reportar
201
Verifica
sus
interpretaciones
constatando
la
informacin
provista por el
texto.
Participa en el
intercambio
de
opiniones
con
otros, de manera
asertiva.
Identifica
aspectos
relevantes de los
escenarios
y
personajes
de
narraciones
mexicanas.
Reconoce
elementos de las
TERCER CICLO
5
Identifica
la
relacin entre los
datos
y
los
argumentos
de
un
texto
expositivo.
Emplea citas y
parfrasis en la
construccin de
un texto propio.
Interpreta
la
informacin
contenida
en
grficas y tablas
de datos.
Valora
la
importancia
de
incluir referencias
bibliogrficas en
sus textos.
Conoce
la
estructura de una
obra de teatro.
Identifica
las
caractersticas de
un personaje a
partir
de
descripciones,
dilogos y su
participacin en
la trama.
6
Contrasta
informacin de
textos sobre un
mismo tema.
Recupera
informacin de
diversas fuentes
para explicar un
tema.
Emplea
conectivos
lgicos para ligar
los prrafos de
un texto.
Reconoce
diversas
prcticas para el
tratamiento
de
malestares.
Conoce
y
aprecia
diferentes
manifestaciones
culturales
y
lingsticas
de
Mxico.
Comprende
el
significado
de
canciones de la
tradicin oral.

competencias I.
respetando
secuencia
establecida
un proceso.
la
diferentes
propsitos.
la
informacin
obtenida.
Identifica
la
funcin y las
caractersticas
principales
de
instructivos.
Emplea
cuestionarios
para
obtener
informacin,
y
reconoce
la
diferencia entre
preguntas
cerradas
y
abiertas.
en
Escribe
un
instructivo:
materiales
y
procedimiento.
Explica
oralmente un
procedimiento.
Adapta
el
lenguaje para ser
escrito.
Respeta
ortografa
convencional
palabras.
la
de
Sigue
instrucciones a
partir de un texto
escrito.
Identifica
la
correspondencia
entre
datos
presentados en el
cuerpo del texto y
los
datos
incluidos en una
tabla o grfica y
los interpreta.
Conoce
la
estructura de un
texto expositivo y
la
emplea
al
redactar
un
reporte.
narraciones:
estado
inicial,
aparicin de un
conflicto
y
resolucin
del
conflicto.
Establece
relaciones
de
causa y efecto
entre las partes
de una narracin.
Incrementa sus
recursos
para
narrar de manera
oral.
Comprende
la
funcin
e
identifica
la
informacin que
usualmente
se
solicita en los
formularios.
Comprende
el
significado
de
siglas
y
abreviaturas
comunes usadas
en formularios.
Identifica
la
relevancia de los
datos requeridos
en funcin de las
instrucciones
para su llenado.
202
Adapta
la
expresin de sus
dilogos,
de
acuerdo con las
intenciones
o
caractersticas de
un personaje.
Emplea
la
puntuacin
correcta
para
organizar
los
dilogos en una
obra teatral, as
como para darle
la
intencin
requerida
al
dilogo.
Conoce
la
estructura
y
funcin de un
reporte
de
encuesta.
Usa nexos para
indicar orden y
relacin lgica de
ideas.
Emplea tablas de
datos y grficas
de
frecuencia
simple
para
complementar la
informacin
escrita.
Escribe
Identifica
algunas
diferencias en el
empleo de los
recursos
literarios entre el
espaol y alguna
lengua indgena.
Comunica ideas,
sentimientos
y
sucesos a otros
a
travs
de
cartas.
Identifica
palabras
y
expresiones que
indican tiempo y
espacio en las
cartas
personales.
Conoce
estructura de
datos de
direcciones
postales
electrnicas
destinatario
remitente.
la
los
las
y/o
del
y
Adapta
el
lenguaje
para
dirigirse
a
destinatarios
conocidos.

competencias I.
conclusiones a
partir de datos
estadsticos
simples.
MATEMTI
CAS
Resuelve
mentalmente
sumas
de
dgitos y restas
de 10 menos un
dgito.
Identifica,
compara
y
produce,
oralmente o por
escrito, nmeros
de tres cifras.
Utiliza unidades
arbitrarias de
medida para
comparar,
ordenar, estimar
y medir
longitudes.
Resuelve
problemas que
implican el uso
del calendario
(meses,
semanas, das).
Resuelve
problemas
implican
identificar
regularidad
sucesiones
progresin
aritmtica.
que
la
de
con
Resuelve
problemas
que
implican efectuar
hasta
tres
operaciones de
adicin
y
sustraccin.
Resuelve
problemas que
impliquen dividir
mediante
diversos
procedimientos.
203
Resuelve
problemas
que
implican
identificar
la
regularidad
de
sucesiones
compuestas.
Resuelve
problemas que
implican sumar o
restar nmeros
fraccionarios con
igual o distinto
denominador.
Resuelve
problemas
que
implican sumar o
restar
nmeros
decimales.
Identifica
problemas que se
pueden resolver
con una divisin y
utiliza el
algoritmo
convencional en
los casos que
sea necesario.
Resuelve
problemas
que
impliquen dividir
nmeros
de
hasta tres cifras
entre nmeros de
hasta dos cifras.
Resuelve
problemas que
impliquen
calcular el
permetro y el
rea de un
rectngulo
cualquiera, con
base en la
medida de sus
Describe rutas y
ubica lugares
utilizando
sistemas de
referencia
convencionales
que aparecen en
planos o mapas.
Resuelve
problemas que
implican
conversiones
entre unidades
Completa
formularios de
datos de manera
eficaz para
obtener un
servicio.
Explica las
caractersticas
de diversos
cuerpos
geomtricos
(nmero de
caras, aristas,
etc.) y usa el
lenguaje formal.

competencias I.
lados.
EXPLORA
CIN/CIEN
CIAS
Distingue
diferentes tipos
de vivienda en
el lugar donde
vive
y
los
materiales con
que
estn
hechas.
Describe
actividades de
las
personas,
los
lugares
donde
las
realizan y su
importancia
para
la
comunidad.
Identifica en un
reloj
con
manecillas las
horas en que se
realizan algunas
actividades del
lugar
donde
vive.
Reconoce
la
importancia de la
naturaleza para
la satisfaccin de
necesidades
bsicas,
como
alimentacin,
vestido
y
vivienda.
Describe
la
elaboracin
de
productos
cotidianos
del
campo
y
la
industria.
Identifica
cambios en la
elaboracin
de
productos
cotidianos como
resultado de los
avances
cientficos
y
tecnolgicos.
Reconoce
la
Relaciona
la
fuerza aplicada
sobre los objetos
con
algunos
cambios
producidos
en
ellos;
movimiento,
reposo
y
deformacin.
Identifica
el
aprovechamiento
del sonido en
diversos aparatos
para
satisfacer
necesidades.
Describe que el
sonido tiene tono,
timbre
e
intensidad.
Identifica
el
aprovechamiento
de los imanes en
situaciones
y
204
de medida de
longitud,
capacidad, peso
y tiempo.
Relaciona
la
friccin con la
fuerza y describe
sus efectos en
los objetos.
Describe formas
de
producir
electricidad
esttica: frotacin
y contacto, as
como sus efectos
en
situaciones
del entorno.
Obtiene
conclusiones
acerca
de
atraccin
repulsin
elctricas
producidas
interactuar
distintos
materiales.
la
y
Resuelve
problemas que
implican leer o
representar
informacin en
grficas de barra.
Describe
el
movimiento
de
algunos objetos
considerando su
trayectoria,
direccin
y
rapidez.
Relaciona
la
vibracin de los
materiales con la
propagacin del
sonido.
Describe
la
propagacin del
sonido en el odo
y la importancia
de
evitar
los
sonidos intensos.
Argumenta
la
importancia de
los instrumentos
pticos en la
investigacin
cientfica y en las
actividades
cotidianas.
Explica
el
funcionamiento
de un circuito
elctrico a partir
de
sus
Compara
la
formacin
de
imgenes
en
espejos y lentes,
y las relaciona
con
el
al
Describe que la
Compara
los
efectos de la
fuerza
en
el
funcionamiento
bsico de las
mquinas
simples y las
ventajas de su
uso.

competencias I.
Reconoce
la
importancia de
los transportes
para
las
actividades
diarias que se
realizan en el
lugar
donde
vive.
Identifica
las
fuentes
naturales
y
artificiales
de
luz y calor, y sus
aplicaciones en
el lugar donde
vive.
Clasifica objetos
de acuerdo con
las
caractersticas
de
los
materiales con
que
estn
elaborados y los
relaciona con el
uso que se les
da en el lugar
donde vive.
Identifica cmo
y por qu se
celebra
el
natalicio
de
Benito Jurez y
valora
la
importancia del
comercio y los
transportes para
el intercambio de
productos y la
comunicacin de
su
comunidad
con otros lugares.
Describe
los
servicios pblicos
que hay en el
lugar donde vive
y sus principales
beneficios.
Describe los usos
de la electricidad
en su comunidad
y
practica
acciones para su
uso eficiente y la
prevencin
de
accidentes.
Distingue
cambios
permanencias
los trabajos
las personas
su comunidad
el presente y
el pasado.
y
en
de
de
en
en
Reconoce cmo
y por qu se
celebra
la
expropiacin
petrolera y valora
aparatos de uso
cotidiano.
Describe
los
efectos
de
atraccin
y
repulsin de los
imanes
sobre
otros objetos, a
partir
de
sus
interacciones.
Explica
la
secuencia del da
y de la noche y
las fases de la
Luna
considerando los
movimientos de
la Tierra y la
Luna.
Aplica
habilidades,
actitudes
y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante
la
planeacin,
el
desarrollo,
la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos
del
bloque.
205
luz se propaga en
lnea
recta
y
atraviesa algunos
materiales.
Explica
fenmenos
del
entorno a partir
de la reflexin y
la refraccin de la
luz.
componentes,
como
conductores
o
aislantes de la
energa elctrica.
funcionamiento
de
algunos
instrumentos
pticos.
Identifica
las
transformaciones
de la electricidad
en
la
vida
cotidiana.
Describe
diversas
manifestaciones
de
energa:
movimiento, luz,
sonido, calor y
electricidad,
y
sus
transformaciones
en el entorno.
Explica
la
formacin
de
eclipses de Sol y
de
Luna
mediante
modelos.
Describe
las
caractersticas de
los componentes
del
Sistema
Solar.
Aplica
habilidades,
actitudes
y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante
la
planeacin,
el
desarrollo,
la
comunicacin y la
evaluacin
de un proyecto
de su inters en
el que integra
contenidos
del
bloque.
Aplica
habilidades,
actitudes
y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante
la
planeacin,
el
desarrollo,
la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos
del
bloque.
Argumenta
las
implicaciones del
aprovechamiento
de
fuentes
alternativas de
energa en las
actividades
humanas, y su
importancia para
el cuidado del
ambiente.
Describe
los
componentes
bsicos
del
Universo
y
argumenta
la
importancia de
las aportaciones
del
desarrollo
tcnico en su

competencias I.
vigencia de su
lema
en
la
actualidad.
GEOGRAF
A
su
importancia
para
los
mexicanos.
conocimiento.
Ordena
cronolgicamente
acontecimientos
que
transformaron la
entidad, desde el
Mxico
independiente a
la
Revolucin
Mexicana.
Reconoce
cambios
territoriales y las
ciudades
importantes de la
entidad de 1821
a 1920.
206
Distingue
espacios
agrcolas,
ganaderos,
forestales
y
pesqueros de
Mxico
en
relacin con los
recursos
naturales
disponibles.
Distingue
espacios
agrcolas,
ganaderos,
forestales
y
pesqueros en los
continentes
en
relacin con los
recursos
naturales.
Reconoce
la
distribucin
de
los
recursos
minerales
y
energticos, as
Reconoce
la
distribucin
de
los
recursos
minerales
y
energticos, as
Aplica
habilidades,
actitudes
y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante
la
planeacin,
el
desarrollo,
la
comunicacin y
la evaluacin de
un proyecto de
su inters en el
que
integra
contenidos
del
bloque.
Relaciona
procesos
de
produccin,
transformacin y
comercializacin
de
diferentes
productos en el
mundo.
Compara
la
produccin y la
comercializacin
de productos en
diferentes pases
del mundo.
Distingue
diferencias entre

competencias I.
Describe
caractersticas de
la vida cotidiana
en el campo y la
ciudad
de
la
entidad durante
el siglo XIX.
Identifica
actividades
econmicas,
comunicaciones
y transportes que
cambiaron
la
entidad durante
el
Porfiriato.
Describe
consecuencias
de la Revolucin
Mexicana en la
vida cotidiana de
la entidad.
HISTORIA
Aprecia
el
patrimonio
cultural de su
entidad,
del
Mxico
independiente a
la
Revolucin
Mexicana.
como
principales
espacios
industriales
Mxico.
los
en
Reconoce
la
importancia del
comercio,
el
turismo
y
la
distribucin
de
las
principales
redes carreteras,
frreas,
martimas
y
areas
en
Mxico.
Distingue
la
participacin
econmica de las
entidades
federativas
en
Mxico.
Identifica
la
duracin
del
Virreinato
aplicando
los
trminos dcada
y siglo y localiza
el territorio que
ocup.
Distingue
los
grupos
que
conformaban la
sociedad virreinal
y la estructura de
207
como
los
principales
espacios
industriales
en
los continentes.
el
consumo
responsable y el
consumismo en
diferentes pases
del mundo.
Relaciona redes
carreteras,
frreas,
martimas
y
areas con el
comercio y el
turismo de los
continentes.
Reconoce
diferencias
socioeconmicas
en el mundo, a
partir
del
producto interno
bruto (PIB) por
habitante,
empleo,
escolaridad
y
salud.
Distingue
diferencias
econmicas
en
pases
representativos
de
los
continentes.
Ubica
la
formacin
de
instituciones en el
Mxico
posrevolucionario
aplicando
los
trminos dcada
y
aos,
e
identifica cambios
en la distribucin
poblacional.
Identifica
las
causas de la
Seala
la
duracin y la
simultaneidad de
las culturas de
Europa y Oriente
del siglo V al XV
aplicando
el
trmino siglo y
las
ubica
espacialmente.
Explica
las
causas
y
consecuencias

competencias I.
gobierno
de
Nueva Espaa.
Seala
la
importancia
de
las
nuevas
actividades
econmicas y los
cambios
que
provocaron en el
paisaje.
Identifica
la
influencia
econmica,
social, poltica y
cultural de la
Iglesia
novohispana.
Explica causas y
consecuencias
del descontento
social y poltico
en
Nueva
Espaa.
Reconoce que el
idioma y algunas
costumbres son
legado
de
la
poca virreinal.
Investiga
aspectos de la
cultura y de la
vida cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
208
lucha
por
el
poder entre los
caudillos
posrevolucionario
s
y
las
condiciones
en
que se cre el
PNR
y
el
surgimiento
de
los partidos de
oposicin.
Explica algunas
causas
y
consecuencias
de la rebelin
cristera.
Identifica causas
de
la
expropiacin
petrolera y el
reparto
agrario
durante
el
cardenismo.
Describe
la
participacin de
Mxico en la
Segunda Guerra
Mundial,
el
proceso
de
industrializacin y
sus
consecuencias
sociales.
Explica
la
importancia de la
de la cada del
Imperio romano
de Occidente.
Analiza
rasgos de
organizacin
social, forma
gobierno,
economa
religin en
sociedades
feudales.
los
la
de
y
las
Identifica
las
caractersticas
econmicas
y
polticas
del
Imperio bizantino
y su importancia
para la difusin
de la cultura
entre Oriente y
Occidente.
Distingue
la
importancia de
las
Cruzadas
para
el
desarrollo
del
comercio y el
intercambio
cultural
entre
Europa y Asia.
Seala el origen,
las
caractersticas y
la expansin de

competencias I.
seguridad social
y las causas del
crecimiento
demogrfico.
Reconoce
la
importancia
de
otorgar
el
derecho de la
mujer al voto.
Reconoce
cambios en la
cultura
y
la
importancia de la
participacin de
Mxico
en
eventos
deportivos
internacionales.
la
civilizacin
islmica.
Identifica
algunos rasgos
de las culturas
de Asia del siglo
v al xv y sus
aportaciones al
mundo.
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana
del
pasado y valora
su importancia.
Reconoce
la
importancia de la
educacin en el
desarrollo
de
Mxico.
FORMACI
N CVICA
Y TICA
Identifica
los
beneficios
de
las reglas y
acuerdos para
la convivencia
Valora la funcin
de las reglas y
propone algunas
que mejoren la
convivencia.
Identifica
la
importancia de la
aplicacin
imparcial de las
normas y las
209
Reconoce
que
las leyes son
obligatorias para
todas
las
personas y las
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana
del
pasado
y
su
importancia.
Reconoce
que
las
normas
representan
acuerdos para la
convivencia
Ejerce
los
derechos y las
responsabilidade
s
que
le
corresponde

competencias I.
en la familia y
en la escuela.
Valora
la
satisfaccin de
las necesidades
bsicas
como
derecho de las
nias
y
los
nios, y aprecia
la
responsabilidad
de quienes les
brindan cuidado
y afecto.
Emplea
mecanismos
bsicos
de
comunicacin
para establecer
acuerdos
con
los dems.
Reconoce
algunas
funciones y
responsabilidad
es de las figuras
de autoridad de
su contexto
prximo.
Vigila que las

reglas y acuerdos
se apliquen para
contribuir a la
formacin de un
ambiente
democrtico.
Identifica
sus
derechos y los
relaciona con la
satisfaccin
de
sus necesidades
bsicas.
Describe las
funciones de
autoridades que
trabajan en
contextos
cercanos, y
explica cmo
contribuye su
trabajo al
bienestar
colectivo.
leyes
en
la
proteccin de sus
derechos,
por
parte
de
las
autoridades.
Promueve
el
establecimiento
de acuerdos que
concilian
intereses
individuales
y
colectivos.
Conoce
los
derechos de la
niez y localiza
informacin sobre
personas
e
instituciones que
contribuyen a su
proteccin.
Identifica las
funciones de las
autoridades de su
localidad y su
relacin con
personas, grupos
y organizaciones
de la sociedad
civil.
consecuencias
de
su
incumplimiento.
Reconoce que la
Constitucin
garantiza
sus
derechos
fundamentales.
Identifica
funciones
esenciales de las
autoridades, en
su
comunidad,
municipio
y entidad para la
conformacin de
un
gobierno
democrtico.
Explica los
beneficios de la
convivencia
democrtica.
democrtica,
basados
en
principios
y
valores
reconocidos por
todos
y
orientados al bien
comn.
Reconoce en la
Constitucin
la
Ley Suprema que
garantiza
derechos
fundamentales y
sustenta
principios
y
valores
democrticos.
Compara
distintas formas
de gobierno y
reconoce en la
democracia una
opcin
que
posibilita
la
participacin
ciudadana y una
mejor
convivencia.
Emplea prcticas
democrticas
para favorecer la
toma de
acuerdos en los
contextos donde
se desenvuelve.
210
como integrante
de
una
colectividad.
Argumenta sobre
las
consecuencias
del
incumplimiento
de normas y
leyes
que
regulan
la
convivencia
y
promueve
su
cumplimiento.
Valora
las
fortalezas de un
gobierno
democrtico.
Explica los
mecanismos de
participacin
ciudadana que
fortalecen la vida
democrtica.

competencias I.
Identifica
la
velocidad
de
movimiento
respecto a sus
posibilidades y
las
de
sus
compaeros.
EDUCACI
N FSICA
EDUCACI
N
ARTSTCA
Elabora formas
de
juego
individuales
y
colectivas,
poniendo
a
prueba lo que
sabe que puede
hacer
y
lo
comparte
con
sus
compaeros.
Identifica
una
correcta
disposicin
postural
en
diversas acciones
motrices
para
favorecer
su
esquema
corporal
y
la
salud.
Controla su ritmo
respiratorio
y
tono
muscular
para acceder a
un
estado
emocional
estable y sereno.
Expresa
la
importancia de
la interaccin y
la convivencia
con los dems
para favorecer
la amistad.
Expresa la
importancia de la
respiracin y la
postura para
prevenir
problemas de
salud en su vida
diaria.
Utiliza el color
como
un
elemento
Utiliza los planos

visuales
para
crear la ilusin de
Identifica
los
elementos
bsicos del juego
libre y de reglas
para mejorar su
actuacin,
as
como la de sus
compaeros.
Adapta
sus
desempeos al
trabajo
colaborativo para
plantear
estrategias
individuales
y
colectivas
durante
el
desarrollo de los
juegos.
Respeta las
reglas en los
juegos y en la
vida cotidiana,
para contribuir en
el desarrollo de
las actividades y
el cumplimiento
de las metas
establecidas.
Distingue
las
diferencias entre
tono y contraste
211
Identifica
la
importancia de la
cooperacin en el
desarrollo
de
juegos
y
actividades de su
vida diaria.
Relaciona
la
expresin verbal
respecto a los
elementos
del
lenguaje gestual
a partir de sus
experiencias.
Establece
acuerdos con sus
compaeros
a
partir de asumir
diversos roles en
los juegos y las
actividades para
desarrollar
su
capacidad
de
negociacin.
Emplea
los
recursos
comunicativos
para usar un
cdigo con el
cuerpo
como
herramienta
de
transmisin
de
ideas.
Colabora en la
realizacin de los
juegos y las
actividades a
partir del
reconocimiento
de la
participacin y la
diversin.
Crea
texturas
visuales
por
medio de puntos
Participa
generando una
interaccin
personal y
comunicacin
con los dems
para favorecer la
convivencia.
Crea
objetos
tridimensionales
que
expresen
Identifica
las
acciones
motrices,
analizndolas
previamente,
durante
y despus de su
actuacin para la
construccin de
respuestas
creativas.
Genera
propuestas
motrices
asertivas
para
plantear
y
solucionar
problemas
en
juegos
modificados para
el desarrollo del
pensamiento
creativo.
Acta
propositivamente
a partir de
reconocer la
importancia de
los factores que
inciden en el
desarrollo de las
actividades.
Valora
importancia
conservar
la
de
y

competencias I.
plstico en la
creacin
de
imgenes.
profundidad
y
espacio en una
imagen.
Expresa
corporalmente
ideas, estados
de nimo
y
emociones por
medio de gestos
y movimientos.
Ejecuta
secuencias
de
movimiento
empleando
los
ejes y planos
corporales.
Recrea paisajes
sonoros
mediante
la
exploracin de
las cualidades
del sonido.
Expresa
sensaciones
y comunica
ideas utilizando
las posibilidades
de su voz.
Realiza cambios
progresivos
de
pulso
e
intensidad
en
improvisaciones y
ejercicios
rtmicos.
Reconoce ideas,
emociones y
sentimientos de
otros
compaeros,
expresados en
representaciones
teatrales que
observa o
improvisa.
en imgenes y
obras visuales.
Reconoce
la
participacin de
dos,
tros
y
cuartetos dentro
de una danza
colectiva.
Crea
una
narracin sonora
a partir de un
argumento
utilizando
el
cuerpo y la voz.
Representa
las
caractersticas de
un personaje en
el
diseo
y
elaboracin
de
una
mscara
representativa.
y lneas utilizando
la tcnica del
grabado.
Realiza
un
montaje
dancstico
en
colectivo a partir
de
un
tema
sugerido.
Reconoce
auditivamente la
diferencia entre
meloda
y
acompaamiento.
Representa
escenas por
medio del teatro
de sombras.
movimiento
utilizando
diversos
soportes,
procesos
materiales.
difundir
patrimonio
artstico
mexicano.
y
Distingue
las
caractersticas de
los
diferentes
gneros
dancsticos.
Adapta
una
meloda conocida
a
distintos
gneros
musicales
utilizando
recursos sonoros
como:
voz,
objetos
o
instrumentos.
Crea un teatrino
con materiales
diversos.
Interpreta
libremente
un
baile
popular
mexicano
o
latinoamericano.
Integra
los
valores rtmicos
de
blanca
y
redonda para la
creacin
y
ejecucin
de
acompaamiento
s en canciones
escritas en el
comps de 4/4.
Reconoce la
importancia del
espacio en una
obra teatral y lo
representa
mediante la
construccin de
la escenografa.
BLOQUE V
ASIGNATU
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
212
el
TERCER CICLO

competencias I.
RA
ESPAOL
1
Identifica
el
formato grfico
y
las
caractersticas
generales de las
canciones.
Emplea
el
diccionario para
corroborar
la
ortografa
de
palabras.
Adapta
el
lenguaje
oral
para ser escrito.
Utiliza las TIC
para
obtener
informacin.
Identifica
e
interpreta
smbolos
y
leyendas
que
indican peligro,
prohibicin
o
alerta.
Organiza
informacin
para exponerla
a otros.
Identifica
los
recursos
grficos de los
2
Narra con fluidez
y
entonacin
leyendas
conocidas.
Distingue
las
caractersticas de
la leyenda.
Comprende
valora
diversidad
cultural
lingstica
travs de
leyendas.
y
la
3
Identifica
la
funcin y las
caractersticas
generales de las
adivinanzas.
Emplea recursos
discursivos
al
redactar
adivinanzas.
y
a
las
Adapta el ritmo,
la entonacin y
la modulacin de
la voz al leer
adivinanzas.
Elaborar un plan
de trabajo con
un
propsito
determinado.
Identifica
las
caractersticas y
la funcin de los
recetarios.
Emplea listas y
tablas
para
organizar
informacin.
Emplea
verbos
en infinitivo e
imperativo para
dar indicaciones
de
manera
semejante a la
convencional.
Respeta
la
ortografa
y
puntuacin
convencionales
de palabras al
escribir un texto.
Utiliza
maysculas
y
puntos
en
la
escritura de una
oracin o prrafo.
Corrige
213
la
4
Identifica datos
especficos a
partir de la
lectura.
Identifica la
utilidad de relatos
biogrficos para
conocer la vida
de personajes
interesantes.
Recupera los
datos relevantes
sobre la vida de
un autor en un
texto y las
relaciona con su
obra.
Identifica los
datos incluidos
en una nota
periodstica
(sucesos y
agentes
involucrados).
Jerarquiza la
informacin al
redactar una
nota periodstica.
Identifica la
organizacin de
la informacin y
el formato grfico
5
Describe
personajes
recuperando
aspectos fsicos y
de personalidad.
Integra varios
prrafos en un
solo texto,
manteniendo su
coherencia y
cohesin.
Usa verbos,
adverbios,
adjetivos y frases
preposicionales
para describir.
Reconoce la
funcin de los
trpticos para
difundir
informacin.
Integra
informacin de
diversas fuentes
para elaborar un
texto.
Identifica la
relevancia de la
informacin para
la toma de
decisiones.
Respeta la
integridad propia
6
Interpreta el
lenguaje figurado
al leer poemas.
Emplea recursos
literarios para
expresar
sentimientos al
escribir poemas.
Utiliza diversos
recursos
literarios para
crear un efecto
potico.
Jerarquiza
informacin en
un texto a partir
de criterios
establecidos.
Organiza un
texto por
secciones
temticas

competencias I.
carteles.
MATEMTI
CAS
Identifica
palabras
para
escribir
mensajes con
una
intencin
determinada.
Resuelve
problemas que
implican
identificar
relaciones entre
los nmeros
(uno ms,
mitad, doble, 10
ms, etctera).
ortografa de sus
textos.
en las notas
periodsticas.
y la de los
dems.
Redacta notas
periodsticas
breves.
Identifica,
compara
y
produce,
oralmente o por
escrito, nmeros
de tres cifras.
Utiliza unidades
de medida
estndar para
estimar y medir
longitudes.
Resuelve
problemas que
implican el uso
del calendario
(meses,
semanas, das).
Identifica
y
genera fracciones
equivalentes.
Utiliza el clculo
mental
para
obtener
la
diferencia de dos
nmeros
naturales de dos
cifras.
Explica
las
similitudes
y
diferencias entre
el
sistema
decimal
de
numeracin y un
sistema
posicional o no
posicional.
Usa
fracciones
para
expresar
cocientes
de
divisiones entre
dos
nmeros
naturales.
Resuelve
problemas
implican
identificar
regularidad
sucesiones
progresin
aritmtica
geomtrica.
que
la
de
con
Resuelve
problemas que
implican
214
Resuelve
problemas
implican
identificar
regularidad
sucesiones
progresin
aritmtica,
geomtrica
especial.
que
la
de
con
o
Resuelve
problemas que
implican
multiplicar
o
dividir nmeros
fraccionarios o
decimales
con
nmeros
naturales.
Resuelve
problemas que
implican
comparar dos o
ms razones.

competencias I.
EXPLORA
CIN/CIEN
CIAS
Reconoce los
riesgos del lugar
donde vive.
Representa en
dibujos y
croquis zonas
de seguridad
cercanas.
Reconoce
acciones que
afectan la
naturaleza y
participa en
actividades que
contribuyen a su
cuidado.
Participa en
actividades para
la exploracin y
promocin del
lugar donde
vive.
Identifica cmo
y por qu se
celebra la
Batalla del 5 de
Mayo y valora
su importancia
para los
Practica acciones
para
prevenir
quemaduras
a
partir
de
reconocer
la
temperatura de
los objetos fros,
tibios y calientes
y el uso de los
materiales
aislantes
del
calor.
Identifica
materiales
opacos
y
translcidos que
bloquean la luz
so lar y su uso en
objetos
para
protegerse
de
quemaduras.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
curso.
Previene
accidentes
al
identificar
el
movimiento y la
trayectoria de los
objetos y las
personas,
al
jalarlos,
empujarlos
o
aventarlos.
215
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
curso.
multiplicar
nmeros
decimales por
nmeros
naturales.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y la
evaluacin de un
proyecto de su
inters en el que
integra
contenidos del
curso.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores de la
formacin
cientfica bsica
durante la
planeacin, el
desarrollo, la
comunicacin y
la evaluacin de
un proyecto de
su inters en el
que integra
contenidos del
curso.

competencias I.
mexicanos.
Participa
en
acciones
que
contribuyen a la
prevencin
de
desastres
ocasionados por
incendios, sismos
e inundaciones,
entre otros.
Reconoce
que
quemar objetos y
arrojar
basura,
aceites, pinturas
y solventes al
agua o al suelo,
as
como
desperdiciar
el
agua, la luz y el
papel afectan la
naturaleza.
Participa
en
acciones
que
contribuyen
a
mejorar el lugar
donde vive.
Reconoce cmo
y por qu se
celebra el Da
Internacional del
Trabajo y valora
su importancia
para los
mexicanos.
GEOGRAF
Ordena
216
Distingue
la
Compara
la
Reconoce

competencias I.
cronolgicamente
acontecimientos
que
transformaron el
paisaje y la vida
cotidiana de la
entidad en el
siglo XX y en la
actualidad.
Identifica
la
importancia de la
conservacin del
patrimonio
cultural y natural
de la entidad.
Propone
acciones para el
cuidado
del
ambiente en la
entidad.
HISTORIA
Identifica riesgos
frecuentes en la
entidad
y
acciones para la
prevencin
de
desastres.
Participa en el
desarrollo de un
proyecto que
contribuya a
valorar la entidad
donde vive.
217
calidad de vida
del lugar donde
vive en relacin
con Mxico.
Reconoce
acciones
que
contribuyen a la
mitigacin de los
problemas
ambientales en
Mxico.
Reconoce
desastres
ocurridos
recientemente en
Mxico y
acciones para su
prevencin.
Ordena
cronolgicamente
los
principales
acontecimientos
de la guerra de
Independencia
aplicando
los
trminos
ao,
dcada y siglo, y
localiza
las
regiones donde
se realizaron las
calidad de vida
de
los
continentes
a
partir
de
los
ingresos, empleo,
salud y ambiente
de la poblacin.
Distingue
problemas
ambientales en
los continentes y
las acciones que
contribuyen a su
mitigacin.
Reconoce
desastres
ocurridos
recientemente en
los continentes y
acciones a seguir
antes, durante y
despus de un
desastre.
Ubica
los
principales
acontecimientos
de las ltimas
dcadas y aplica
los
trminos
dcada y siglo.
Explica
las
causas de la
situacin
econmica y la
factores
que
inciden en la
calidad de vida
de la poblacin
en el mundo.
Valora los retos
del mundo para
mejorar
el
ambiente.
Reconoce
diferencias
sociales y
econmicas que
inciden en la
mitigacin de los
desastres en el
mundo.
Ordena
cronolgicament
e los procesos
de
expansin
cultural y econmica de los
inicios
de
la
Edad Moderna y
ubica
espacialmente
los viajes de
exploracin que

competencias I.
campaas
militares.
Reconoce
la
multicausalidad
del
movimiento
de
Independencia.
Distingue
el
pensamiento
poltico y social
de
Hidalgo,
Allende y Morelos
para sentar las
bases
de
la
Independencia.
Reconoce
la
importancia
de
las guerrillas para
la resistencia del
movimiento
insurgente.
Identifica
las
causas internas y
externas
que
propiciaron
la
consumacin de
la Independencia.
Investiga
aspectos de la
cultura y de la
vida cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
218
apertura
comercial, y las
consecuencias
de la expansin
urbana,
la
desigualdad
y
protestas
sociales en el
campo
y
la
ciudad.
permitieron
encuentro
Europa
Amrica.
Valora
la
importancia de la
reforma poltica,
la alternancia en
el poder y la
participacin
ciudadana en la
construccin de
la
vida
democrtica del
pas.
Identifica causas
de la formacin
de
las
monarquas
europeas.
Reconoce
la
transformacin
acelerada de la
ciencia
y
los
medios
de
comunicacin en
la vida cotidiana.
Propone
acciones para el
desarrollo
sustentable
del
pas.
Describe
las
caractersticas
del
arte,
la
cultura,
la
ciencia
y
la
influencia
del
humanismo
durante
los
inicios
de
la
Edad Moderna.
Reconoce
diferentes
manifestaciones
el
de
y
Describe
las
causas
que
favorecieron el
crecimiento de
las ciudades.
Explica
las
consecuencias
econmicas de
la
cada
de
Constantinopla.
Compara
las
distintas
concepciones
del universo y el
mundo
para

competencias I.
y
expresiones
culturales de la
sociedad.
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana del
pasado y valora
su importancia.
explicar la forma
en
que
los
adelantos
cientficos
y
tecnolgicos
favorecieron los
viajes
de
exploracin.
Reconoce
la
trascendencia
del encuentro de
Amrica
y
Europa y sus
consecuencias.
Analiza
la
influencia
del
humanismo en la
reforma religiosa
y
su
cuestionamiento
a los dogmas.
FORMACI
N CVICA
Y TICA
Identifica
situaciones de
conflicto que se
presentan en su
vida cotidiana y
quines
participan
en
ellas.
Identifica
conflictos
que
tienen su origen
en las diferencias
de opinin.
Rechaza
violencia
la
como
Distingue en los
conflictos
cotidianos:
las
partes
involucradas, los
intereses
o
puntos de vista,
los acuerdos y
219
Analiza
las
causas
de
conflictos
cotidianos
y
propone
mecanismos de
solucin pacfica.
Describe
situaciones en las
que se protegen
y defienden los
derechos
humanos.
Emplea
el
Investiga
aspectos de la
cultura y la vida
cotidiana
del
pasado y valora
su importancia.
Participa en la
solucin
de
conflictos,
tomando
en
consideracin la
opinin de los
dems
y
empleando

competencias I.
Reconoce
el
dilogo
como
recurso
que
favorece
la
solucin
de
conflictos,
el
trabajo
colaborativo y el
intercambio de
puntos de vista.
Valora
la
importancia de
participar en la
toma
de
decisiones
colectivas
y
anticipa
sus
posibles
repercusiones
para s y para
otros.
forma
solucionar
conflictos.
de
los
Participa
con
actitud solidaria y
cooperativa
en
acciones
que
promueven
el
bienestar
personal
y
colectivo.
Participa en la
toma de
decisiones
colectivas
mediante
consultas o
votaciones.
desacuerdos.
Valora
convivencia
pacfica y
beneficios.
Valora
existencia
opiniones
posturas
diversas.
Participa
consultas
votaciones
la
toma
acuerdos
orientados
beneficio
personal
colectivo.
Participa en la
toma de
acuerdos para
la realizacin de
actividades
colectivas que
contribuyan a
mejorar su
entorno.
220
la
sus
la
de
y
en
o
para
de
al
y
Describe algunas
formas
de
participacin
social y poltica
que
los
ciudadanos
pueden
utilizar
para comunicar
necesidades,
demandas
y
problemas
colectivos.
Reconoce
que
los
ciudadanos
tienen el derecho
de
solicitar
informacin a las
autoridades.
Conoce las
funciones de
organizaciones
sociales que
trabajan en
beneficio de la
comunidad.
dilogo,
la
negociacin y la
mediacin como
formas pacficas
de resolucin de
conflictos.
Reconoce
la
importancia de la
participacin
social y poltica
como base de la
vida democrtica.
Participa en
actividades que
exigen la puesta
en marcha del
trabajo
colaborativo
mecanismos de
negociacin
y
mediacin.
Argumenta sobre
la importancia de
la participacin
individual
y
colectiva
en
conjunto
con
autoridades,
para la atencin
de asuntos de
beneficio comn.
Compara
la
informacin
proveniente de
diversas fuentes
sobre
las
acciones
del
gobierno ante las
demandas
ciudadanas
planteadas.
Propone
estrategias de
organizacin y
participacin
ante condiciones
sociales
desfavorables o
situaciones que
ponen en riesgo
la integridad
personal y
colectiva.

competencias I.
Identifica
los
patrones
bsicos
de
movimiento que
utiliza
para
poner- los a
prueba
en
actividades
ldicas.
EDUCACI
N FSICA
Utiliza
los
distintos grupos
de
patrones
bsicos
de
movimiento
(locomocin,
manipulacin y
estabilidad)
dentro y fuera
de la sesin
para mejorar su
desempeo
motriz.
Acta con
voluntad a partir
de las
experiencias
adquiridas para
aprender de los
dems y
favorecer su
actuacin.
EDUCACI
Compara
las
Identifica
sus
capacidades
fsicomotrices y
sus experiencias
al participar en
actividades
cooperativas que
le
permiten
adaptarse a las
demandas
de
cada situacin.
Pone a prueba
sus capacidades
fsicomotrices en
las
diferentes
actividades
y
tareas en las que
se desenvuelve.
Incorpora hbitos
relacionados con
la prctica
sistemtica de
actividad fsica
dentro y fuera de
la escuela.
Utilizalos
Identifica la forma
de
expresarse
corporalmente
diferenciando
estados
de
nimo,
emociones
y
sentimientos.
Identifica
la
diversidad
cultural a partir
de los juegos de
su regin y del
pas, as como
los cambios que
han tenido.
Representa
objetos,
animales,
personas
o
situaciones
mediante
el
manejo adecuado
de su expresin
corporal.
Adapta
sus
desempeos
motrices
en
juegos
tradicionales
y
autctonos,
reconociendo las
caractersticas
que tiene cada
uno.
Comparte
descubrimientos
con sus
compaeros al
otorgar nuevos
significados a las
diversas maneras
de expresarse
con su cuerpo o
al utilizar objetos
para favorecer su
creatividad.
Muestra empata
hacia la
diversidad para
consolidar
aprendizajes
relacionados con
la identidad
cultural mediante
los juegos
autctonos y
tradicionales.
Utiliza
Reconoce
el
221
color
la
Identifica
los
elementos
que
constituyen
los
juegos motores
para reconocer
las nociones de
ataque, defensa,
cooperacin
y
oposicin.
Utiliza
sus
capacidades
fsicomotrices
para
la
construccin de
juegos motores
colectivos.
Establece
relaciones
recprocas
basadas en el
respeto
y
el
apoyo con sus
compaeros para
reconocer
los
aspectos en los
que
puede
mejorar.
Utiliza el lenguaje
Identifica
actividades
en
las
que
se
rescaten
las
tradiciones de su
regin,
trasladndolas al
contexto escolar
para una mayor
identidad
cultural.
Organiza
eventos
deportivos
y
recreativos que
favorecen
su
salud
en
un
ambiente
de
cordialidad
y
respeto,
utilizando
lo
aprendido
durante
el
trayecto escolar.
Establece la
importancia de la
solidaridad y el
respeto como
elementos que
permiten una
mejor
convivencia
dentro y fuera
del contexto
escolar.
Reconoce
la

competencias I.
sensaciones de
texturas
de
diferentes
objetos
que
percibe con el
tacto y la vista.
Expresa
con
diferentes
movimientos
acciones
cotidianas en un
contexto ldico.
N
ARTSTCA
Recrea,
mediante
otro
lenguaje
artstico,
las
sensaciones
que le produce
el
escuchar
piezas
musicales
y
cantar.
Representa
ideas utilizando
la expresin
corporal y
verbal en
diferentes
situaciones.
elementos
plsticos
en
producciones
bidimensionales.
Recrea
situaciones
del
entorno
natural y social a
partir
de
la
expresin
corporal.
Construye
instrumentos de
percusin
con
materiales de uso
cotidiano.
como elemento
expresivo
para
comunicar ideas.
bidimensionalida
d en fotografas
de temtica libre.
Participa en la
creacin
y
ejecucin de una
danza colectiva.
Realiza
montaje
dancstico
tema libre.
Reconoce
los
distintos planos
de audicin para
la msica.
Improvisa
personajes
en
juegos teatrales
utilizando
mscaras
y
diferentes
objetos.
Utiliza
las
posibilidades
expresivas de la
prctica
exclusivamente
musical.
un
con
Representa una
obra por medio
del teatro
de
sombras.
tridimensional
para expresar en
forma libre ideas,
emociones
y
experiencias.
Elabora
una
danza colectiva
que
integre
elementos de la
cultura
local,
regional
o
nacional.
Musicaliza textos
al
conjuntar
palabras
y
msica
en
canciones
de
diversos gneros.
Realiza el
montaje de una
puesta en escena
para tteres o
marionetas ante
un pblico.
Representa un
personaje
expresando
diferentes
emociones,
sentimientos y
estados de
nimo, al utilizar
gestos y lenguaje
verbal y corporal
en un juego
teatral.
importancia de la
fotografa y del
video
como
recursos
documentales
para
el
resguardo y la
conservacin del
patrimonio
intangible.
Interpreta
un
baile
folclrico
de una regin de
Mxico y valora
su importancia
como parte del
patrimonio
nacional.
Crea polirritmos
incorporando
trminos
musicales para
indicar
la
intensidad de los
sonidos.
Realiza
la
representacin
de una obra de
teatro ante un
pblico.
222

competencias I.
BIBLIOGRAFA
Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011. Mxico, SEP 2011.
Programas de Estudio 2011. Primero a Sexto grados. Educacin Bsica. Primaria. Mxico, SEP 2011.
Tobn Tobn Sergio. Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot:
ECOE, 2010.
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