Вы находитесь на странице: 1из 57

DIRECTORIO

Lic. Emilio Chuayffet Chemor


Secretario de Educacin Pblica
Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez
Subsecretario de Educacin Media Superior
Lic. Juan Pablo Arroyo Ortiz
Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico
Ing. Ramn Zamanillo Prez
Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar
Dr. Csar Turrent Fernndez
Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria
Mtro. Carlos Alfonso Morn Moguel
Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial
Lic. Martha Patricia Ibarra Morales
Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LGICA


BACHILLERATO TECNOLGICO
COMPONENTE DE FORMACIN BSICA

AUTORES
Vctor Florencio Ramrez Hernndez/DGETI Puebla, Norma Dbora Trevio Vzquez/DGETI Tamaulipas y Norma Leticia Ladrn de Guevara Palacios/DGETI Guanajuato.
ASESORES
Pablo Flores del Rosario/FMFpN ISCEEM y Teresa de la Garza Camino/FMFpN UNAM.
LECTORES
Alejandro de la Cueva Murillo/CECyTE Zacatecas, Carolina Gonzlez Barreno/DGETI Chihuahua, Lilin Bertha Nepote Barba/DGETI Distrito Federal, Ana Luz Moreno Leyva/DGECyTM Guerrero, Mariela Cantarell Gamboa/DGETA Edo. de Mxico, Jess Francisco Gonzlez Lozano/DGETA Zacatecas
y Marco Antonio Lpez Hernndez/DGETA Tlaxcala.
COORDINACIN DE GRUPOS DE TRABAJO
Luz Mara lvarez Escudero/ DGETA Edo. de Mxico
REVISIN Y CORRECCIN TCNICA
Dagoberto Jurez Jurez
APOYO EN CORRECCIN DE ESTILO
Sandra Olivia Arana Hernndez
DISEO DE PORTADA
Edith Nolasco Carln
COORDINACIN DE DISEO CURRICULAR
Mara Penlope Granados Villa
REAS INSTITUCIONALES DE APOYO
Asesora en Innovacin Educativa
Ana Margarita Amezcua Muoz
Subdireccin de Divulgacin
Julia Martnez Becerril
Departamento de Tecnologa de la Informacin
Paulo Sergio Camacho Cano y Guillermo Aguirre Torres

Secretara de Educacin Pblica


Mayo de 2013.

CONTENIDO
Presentacin ............................................................................................................................................ 5
Introduccin ............................................................................................................................................ 8
1. Propsitos formativos por competencias ........................................................................................... 9
1.1. Propsito formativo de la asignatura........................................................................................................ 9
1.2. Relacin entre materias, asignaturas y competencias............................................................................ 10
1.2.1. Relacin entre asignaturas y competencias en el bachillerato tecnolgico ................................... 10
1.2.2. Relacin de Lgica con otras asignaturas del campo disciplinar .................................................... 11
1.2.3. Relacin de Lgica con otras asignaturas de la estructura curricular ............................................. 11
1.3. Relacin de Lgica con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior. ......................................... 11
1.3.1. Relacin de Lgica con las competencias genricas ....................................................................... 11
1.3.2. Relacin de Lgica con las competencias disciplinares bsicas de Humanidades .......................... 13
1.3.3. Relacin de Lgica con otras competencias disciplinares bsicas .................................................. 13
1.3.4. Relacin de Lgica con las competencias disciplinares extendidas ................................................ 14
1.3.5. Ejemplo de relacin entre competencias y contenidos .................................................................. 17
2.

Estructura de Lgica ....................................................................................................................... 18


2.1. Contenidos conceptuales ........................................................................................................................ 18
2.1.1. Concepto fundamental .................................................................................................................... 18
2.1.2. Conceptos subsidiarios .................................................................................................................... 18
2.1.3. Conceptos de tercer nivel................................................................................................................ 19
2.2. Contenidos procedimentales .................................................................................................................. 20
2.3. Contenidos actitudinales ......................................................................................................................... 24

3.

Organizacin del curso .................................................................................................................... 27


3.1. Operacin del programa de Lgica ......................................................................................................... 27
3.1.1. Distribucin de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECAs) ............................................... 27
3.1.2. Encuadre del curso .......................................................................................................................... 27
3.1.3. Recapitulacin del curso.................................................................................................................. 28
3.2. Instrumentacin de la ECA en Lgica ...................................................................................................... 28
3.2.1. Organizacin de la ECA .................................................................................................................... 28
3.2.2. Trabajo colegiado ............................................................................................................................ 29
3.2.3. Comunidad de indagacin ............................................................................................................... 29
3.2.4. La lectura como actividad de aprendizaje en Lgica....................................................................... 31
3.2.5. Diseo de las actividades de aprendizaje de la ECA ........................................................................ 32
3.2.6. Evaluacin........................................................................................................................................ 34
3.3. Ejemplos metodolgicos ......................................................................................................................... 38
3.3.1. Ejemplo 1 ......................................................................................................................................... 38
3.3.2. Ejemplo 2 ......................................................................................................................................... 47

Glosario ................................................................................................................................................. 54
Fuentes de consulta ............................................................................................................................... 55
Bsica ............................................................................................................................................................. 55
Complementaria ............................................................................................................................................ 55

Lgica

Programa de estudios

Presentacin
Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel educativo
asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1 y por tanto, de instaurar los mecanismos
necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del perfil del
egresado.
En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS),
en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECYTM), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs, ha llevado a cabo un proceso de evaluacin y actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del
Bachillerato Tecnolgico, efectuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de
la formacin, considerando las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico2 y la separacin de los campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin de sus
respectivas competencias bsicas y extendidas3.
La modificacin de la estructura curricular contempla:
La incorporacin de dos asignaturas bsicas: Lgica y tica.
La integracin de contenidos de las asignaturas de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores (CTSyV) en
una sola.
La organizacin de las asignaturas de Matemticas en el orden disciplinar clsico, mediante la incorporacin de la asignatura de Clculo Integral y la reubicacin de Probabilidad y Estadstica.
La adicin del rea propedutica de Humanidades y ciencias sociales con cuatro asignaturas: Temas
de Filosofa, Literatura, Historia y Temas de Ciencias Sociales.
El enriquecimiento de la oferta en las tres reas propeduticas restantes, con las asignaturas de Matemticas Aplicadas en el rea Fsico-Matemtica, Temas de Ciencias de la Salud en el rea QumicoBiolgica e Introduccin al Derecho en el rea Econmico-Administrativa.
La explicacin requerida para la asignacin del rea propedutica a los estudiantes, especificando
que estas 12 asignaturas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos ni estn relacionadas con las carreras de formacin profesional, por lo que un estudiante puede cursar cualquier
rea propedutica independientemente de la carrera en la que est inscrito.
En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el despliegue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC4 y que corresponden a la oferta acadmica del Bachillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles de cada campo de conocimiento
con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiarios que se proponen en las distintas asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes signicativos.
1

ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 26 de septiembre de 2008.
2
ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4 de septiembre de 2012.
3
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
4
ACUERDO nmero 444 de la SEP, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
Publicado en el DOF el 21 de octubre de 2008.

Presentacin
5

Lgica

Programa de estudios

De tal manera que los nuevos programas se han enriquecido, destacando la mejora en los siguientes elementos:

La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de las asignaturas de la estructura curricular, as como con las competencias genricas y disciplinares.
La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de
las asignaturas.
La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios.
La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas5 en las asignaturas de reas propeduticas.
La incorporacin de las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades6 en las asignaturas bsicas y propeduticas relacionadas con esa disciplina.
La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el abordaje
de las asignaturas.
La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumentacin de las estrategias didcticas.
El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias.
La propuesta de registro del desarrollo de competencias.
La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs de
estrategias didcticas.
La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias.

Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y ciencias sociales, tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes, pero
se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contribuyan a
facilitar su instrumentacin.
Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso, a partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos escolares previos, continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigentes en la
fecha de su ingreso.
En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin de los
planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el
Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio deben transitar ese proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad de la
educacin.

ACUERDO nmero 486 de la SEP por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el DOF el 30 de
abril de 2009.
6
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.

Presentacin
6

Lgica

Programa de estudios

Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico7


(Semestres, asignaturas, mdulos y horas por semana)

1er. semestre

2o. semestre

3er. semestre

Ingls I
3 horas

Geometra y
Trigonometra
4 horas
Ingls II
3 horas

Geometra
Analtica
4 horas
Ingls III
3 horas

Qumica I
4 horas

Qumica II
4 horas

lgebra
4 horas

Tecnologas de la
Lectura, Expresin
Informacin y la
Oral y Escrita II
Comunicacin
4 horas
3 horas

4o. semestre

5o. semestre

Clculo Diferencial
4 horas

Clculo Integral
5 horas

Ingls IV
3 horas

Ingls V
5 horas

Biologa
4 horas

Fsica I
4 horas

Fsica II
4 horas

tica
4 horas

Ecologa
4 horas

Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Valores
4 horas

Mdulo II
17 horas

Mdulo III
17 horas

Mdulo IV
12 horas

6o. semestre
Probabilidad y
Estadstica
5 horas
Temas de Filosofa
5 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas

Lgica
4 horas
Lectura,
Expresin Oral
y Escrita I
4 horas

Mdulo I
17 horas

Mdulo V
12 horas

reas propeduticas
Fsico-matemtica

Econmico-administrativa

Qumico-Biolgica

1. Temas de Fsica

4. Temas de Administracin

7. Introduccin a la Bioqumica

2. Dibujo Tcnico

5. Introduccin a la
Economa

8. Temas de Biologa
Contempornea

6. Introduccin al Derecho

9. Temas de Ciencias de
la Salud

3. Matemticas
Aplicadas

Componente de formacin
bsica

Componente de formacin
propedutica

Humanidades y ciencias
sociales
10. Temas de Ciencias
Sociales
11. Literatura
12. Historia
Componente de formacin
profesional

* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos.


* Las asignaturas propeduticas no estn asociadas a mdulos o carreras especficas del componente profesional.
** El alumno cursar dos asignaturas del rea propedutica que elija.

ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.

Presentacin
7

Lgica

Programa de estudios

Introduccin
Lgica es un espacio curricular de las Humanidades destinado para que el estudiante desarrolle las competencias8 genricas y las competencias disciplinares relacionadas con el hacer filosfico, en el marco del Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB). En este sentido pretende responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos de la sociedad presente y futura: justicia social, libertad, democracia solidaria y efectiva, interculturalidad y
desarrollo sustentable.
En esta asignatura se busca propiciar la formacin de estudiantes reflexivos y crticos, capaces de participar en
contextos plurales y asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad a la que pertenecen. Para ello
las actividades de aprendizaje debern estar dirigidas al desarrollo de competencias para la vida personal, el
desempeo durante el bachillerato y el nivel superior as como para el trabajo.
Lgica se orienta al logro de las competencias genricas de manera que el estudiante comprenda el mundo e
influya en l. Es as como cobran importancia la forma de trabajo en aula y los contenidos, en tanto corresponden al campo disciplinar y promueven que el estudiante siga aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su
vida.
Los contenidos de Lgica (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituyen redes estructuradas en
torno a aprendizajes especficos (tabla 1). Tales aprendizajes son relevantes para una vida y convivencia racionales y razonables. Aunque los contenidos al igual que los aprendizajes- se presentan numrica o alfanumricamente, eso no significa que sea el orden que se debe seguir en los procesos de aprendizaje.
El desarrollo de las competencias de Humanidades est en funcin de los contenidos pero tambin de los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje filosfico deben corresponder a las formas en que se hace filosofa. Por ello, la propuesta didctica para trabajar Lgica corresponde a la Comunidad de indagacin9. Esto
por tres razones: la congruencia y coherencia que tiene esta metodologa con la filosofa como un hacer, la correspondencia que guarda con las competencias del SNB y los resultados que ha dado en diversas experiencias
y contextos.

El trmino competencia deriva de dos voces distintas. Competere viene del latn y significa hacerse responsable de lo que te corresponde. En contraste, Agn proviene del griego y se refiere a salir victorioso de una competicin y, por ello a vencer. Y si hay vencedores, hay
vencidos; si hay ganadores, hay perdedores. En cambio, la primera acepcin recupera la relacin entre conceptos, habilidades y actitudes, al
mismo tiempo que tiene un sentido de solidaridad y alteridad. Por eso en Lgica no se dice que alguien sea competente o incompetente,
sino que se encuentra desarrollando o no una competencia.
9
Es una metodologa desarrollada por Mathew Lipman y Anna Margaret Sharp. Ha sido puesta en prctica en diferentes pases y con nombres distintos: Filosofa para nios y Filosofa para adolescentes, entre otros.

Introduccin
8

Lgica

Programa de estudios

1. Propsitos formativos por competencias


1.1.

Propsito formativo de la asignatura

Que el estudiante aprenda a identificar, analizar, comprender y evaluar de manera justa argumentaciones.
En este curso se pretende que el estudiante aprenda a argumentar para revisar sus creencias, decisiones o acciones, y en caso de ser razonables o racionales justificarlas, o por el contrario, modificarlas. Tambin se busca
que aprenda a mover a otros racionalmente para que acepten una creencia o una accin cuando sta sea razonable10.
Se trata de que el estudiante aprenda a interactuar para tener formas de vida razonables. De que aprenda a argumentar con disposicin para cambiar, sobre la idea de que argumentamos con una aspiracin de complementarnos con los dems o de construir con ellos pues en el dilogo argumentativo no hay ventaja o desventaja racional de una persona respecto de sus interlocutores. As, se pretende que el estudiante aprenda a argumentar para preservar y mejorar el saber y al ser humano.
El curso de Lgica debe ser para el estudiante un recorrido para aprender a tener razones y entender el porqu
de algo que se apoya, decide o sustenta. Tambin debe ser un trnsito por la argumentacin que se orienta a
convencer, a persuadir o a dialogar crticamente.
Este curso tambin es una preparacin para la reflexin en tica y para construir condiciones de interculturalidad, libertad, solidaridad y desarrollo social en Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV). En cuanto a
Temas de Filosofa, Lgica ofrece elementos bsicos para la investigacin filosfica como un medio para aprender y como algo a aprender.
Por lo anterior, el propsito de Lgica tiene como condicin prctica que los estudiantes aprendan a argumentar mediante su participacin en actividades en las que traten de justificar creencias y acciones en torno y a
partir de preguntas, en las que interacten o aborden interacciones para alcanzar acuerdos de manera comunicativa y que lo hagan basados en razones. Esto obliga a que participen11 en dilogos en que aporten, clarifiquen
y evalen razones de creencias, acciones o decisiones; que prueben en el contexto particular de un dilogoque un conjunto dado de razones es bueno; que en este proceso identifiquen reglas y principios de interaccin
dialgica, que modifiquen creencias o acciones y que distingan en qu han cambiado.
Para lograr el propsito de la asignatura se proponen 15 aprendizajes especficos12 .

10

En este sentido, argumentamos en el plano personal para tratar de comprender y justificar lo que pensamos y lo que hacemos. En otro
plano argumentamos para entender y justificar decisiones que impactan en grupos sociales ms all de nuestros crculos de interaccin
directa. En el plano de la investigacin la argumentacin est presente en la generacin de conocimiento, la comunicacin de resultados y la
validacin de conocimientos.
11
Esta participacin puede ser presencial pero tambin mediante el acceso del estudiante a situaciones de interaccin a travs de la lectura
( 3.2.4).
12
Es necesario recordar que los aprendizajes de Lgica constituyen redes y que presentarlas alfanumricamente no significa que haya un
orden a seguir.

1. Propsitos formativos por competencias


9

Lgica

Programa de estudios

Propsito de aprendizaje

Tabla 1. Aprendizajes de Lgica


Para lograrlo, los estudiantes deben aprender a

Identificar argumentaciones

A1. Distinguir argumentaciones de otros tipos de interacciones lingsticas.


A2. Identificar premisas y conclusin en un argumento.
A3. Reconocer las presunciones e intenciones en la interaccin argumentativa.

Analizar argumentaciones

A4. Identificar tipos de argumentos.


A5. Clarificar el sentido de lo que se emite en un argumento.
A6. Descubrir presupuestos en una argumentacin.
A7. Formular criterios para evaluar emisiones constatativas.
A8. Formular criterios para evaluar presupuestos.
A9. Presentar la informacin de manera comunicable.
A10. Presentar la informacin para favorecer la conversacin para el logro de acuerdos
razonables.
A11. Formular criterios para evaluar si hay comprensin en lo que se emite.
A12. Reconocer cundo se estn ofreciendo buenas razones en una argumentacin.
A13. Anticipar objeciones, consecuencias e implicaciones.
A14. Reflexionar sobre las reglas de procedimiento argumentativo.
A15. Identificar cuando un argumento que parece bueno es malo.

Comprender argumentaciones

Evaluar argumentaciones

1.2.

Relacin entre materias, asignaturas y competencias

1.2.1. Relacin entre asignaturas y competencias13 en el bachillerato tecnolgico


Una forma de relacin entre los contenidos de las asignaturas y las competencias se presenta en el tipo de actividades que se disean y efectan en clase, mediante las que es posible promover el desarrollo de competencias genricas (CG).
Al disear actividades en las estrategias didcticas (estrategias centradas en el aprendizaje o ECAs) acordes con
las intenciones de cada momento ( 3.2.1), la relacin puede darse en la apertura, el desarrollo o el cierre; en
el caso de las asignaturas de Humanidades, la relacin se establece si se incluyen actividades ligadas al arte (CG
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros), la
comunicacin (CG 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados), la investigacin (CG 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos) y la argumentacin (CG 6. Sustenta una postura
personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva).
Otra forma de relacin con las competencias disciplinares y con las genricas y sus atributos, est en los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales de la asignatura ( 2).
En otros casos la propuesta didctica particular de la asignatura favorece relaciones con las competencias genricas y disciplinares. En el caso de Lgica se trabajan situaciones y dilogos novelados en contexto.

13

Las competencias genricas (CG) se encuentran en el Acuerdo 444 y las disciplinares bsicas (CDB) y las competencias disciplinares extendidas (CDE) de las Humanidades en el Acuerdo 656.

1. Propsitos formativos por competencias


10

Lgica

Programa de estudios

1.2.2. Relacin de Lgica con otras asignaturas del campo disciplinar


Lgica proporciona conceptos, habilidades y actitudes que son bsicos e indispensables para la reflexin en tica, el dilogo deliberativo en torno a decisiones tecnolgicas o cientficas en CTSyV, as como para el pensamiento filosfico en Temas de Filosofa.

1.2.3. Relacin de Lgica con otras asignaturas de la estructura curricular


La relacin de Lgica con las otras asignaturas se da mediante la Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA o
estrategia didctica)14, que constituye para el estudiante el paso de una creencia injustificada (como puede ser
en la apertura) a su eliminacin, modificacin o sustitucin mediante razones, es decir, como un saber (en el
desarrollo y el cierre). Otra relacin se da por la va de los contenidos procedimentales y actitudinales de Lgica, pues de diferentes maneras el desarrollo de las competencias disciplinares requiere de los aprendizajes que
conforman el propsito de la asignatura.

1.3.

Relacin de Lgica con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior.

1.3.1. Relacin de Lgica con las competencias genricas15


Esta asignatura puede relacionarse con todas las competencias genricas si se toma en cuenta la propuesta didctica, pues al considerar su vnculo con las formas de vida razonables, la asignatura aporta al conocimiento y
valoracin de uno mismo, de lo que es y de lo que pretende ser, a la apreciacin y expresin artsticas, a la vida
saludable, a las interacciones personales saludables y sociales justas, a la investigacin, la innovacin y el
aprendizaje autogestivo, a la participacin social para la justicia social, la interculturalidad y el desarrollo sustentable.
Dado su papel instrumental, la asignatura se vincula estrechamente con las siguientes competencias genricas,
puesto que stas solo pueden desarrollarse desde y con la argumentacin.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados,
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos,
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva,
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos,
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo,
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prcticas sociales, y
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
En la tabla que se presenta a continuacin, se sealan con color los elementos del programa de estudios de Lgica en los que se considera posible establecer relaciones con las competencias genricas.

14

Para los momentos de la ECA vid. el apartado 3.2.1.


Acuerdo 444. En l se establecen las competencias genricas que forman parte del marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
15

1. Propsitos formativos por competencias


11

Lgica

Programa de estudios

Tabla 2. Relaciones entre Lgica y las competencias genricas


Competencias
Elementos del programa de estudios de Lgica
genricas
Propsitos
Contenidos
Contenidos
Contenidos
conceptuales
procedimentales
actitudinales
1. Se conoce y valora a s mismo y
aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone
soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters
propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cvica y
tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa
hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.

Propuesta
didctica

1. Propsitos formativos por competencias


12

Lgica

Programa de estudios

1.3.2. Relacin de Lgica con las competencias disciplinares bsicas de Humanidades16


Lgica aporta recursos17 necesarios para el desarrollo de las siguientes competencias:
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los
principios lgicos,
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno,
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa,
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y justificada,
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo, y
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural
y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
Adems, favorece el desarrollo de otras competencias disciplinares bsicas, por ejemplo:
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva, y
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida.

1.3.3. Relacin de Lgica con otras competencias disciplinares bsicas18


Algunos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de Lgica promueven el desarrollo de competencias disciplinares bsicas de los distintos campos. A continuacin se presentan algunos ejemplos de tales
competencias.
Competencias del campo disciplinar de Comunicacin:
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta
de diversas fuentes,
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa,
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y
conclusiones claras, y
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
Competencias del campo disciplinar de Ciencias sociales:
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen,
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento, y
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

16

ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen
las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
17
En acuerdo con el Marco curricular comn, una competencia moviliza tres recursos: conceptos, habilidades y actitudes.
http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_son_las_competencias
18
Acuerdo 444. En l se establecen las competencias disciplinares bsicas que forman parte del marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Acuerdo 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444.

1. Propsitos formativos por competencias


13

Lgica

Programa de estudios

Competencias del campo disciplinar de Matemticas:


3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta
con modelos establecidos o situaciones reales,
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento, y
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta
su pertinencia.
Competencias del campo disciplinar de Ciencias experimentales:
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo
consideraciones ticas,
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes,
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones, y
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el
entorno al que pertenece.

1.3.4. Relacin de Lgica con las competencias disciplinares extendidas19


Lgica promueve recursos necesarios para que el estudiante desarrolle competencias disciplinares extendidas.
A continuacin se muestran algunas de ellas.
Del campo disciplinar de Humanidades:
1. Evala argumentos mediante criterios en los que interrelacione consideraciones semnticas y pragmticas con principios de lgica.
2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural mediante procesos argumentativos, de
dilogo, deliberacin y consenso.
3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de informacin fundamentados en
la reflexin tica.
Del campo disciplinar de Ciencias sociales:
2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que han dado
lugar al entorno socioeconmico actual,
3. propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia
de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza,
4. argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos, y
5. participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la
conforman, en el marco de la interculturalidad.

19

Acuerdo 486. En l se establecen las competencias disciplinares extendidas que forman parte del marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato.

1. Propsitos formativos por competencias


14

Lgica

Programa de estudios

Del campo disciplinar de Comunicacin:


2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxico-semnticas de las expresiones para la toma de decisiones,
3. debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el anlisis y en la discriminacin
de la informacin emitida por diversas fuentes,
4. propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos tipos de textos, aplicando
la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estn a su alcance,
5. aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la informacin,
7. determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lgica discursiva a textos cotidianos y acadmicos, y
8. valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su familia y su comunidad,
analizando y comparando sus efectos positivos y negativos.
Del campo disciplinar de Ciencias experimentales:
2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los fenmenos relacionados con
el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en
todas sus manifestaciones,
5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales,
8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el conocimiento cientfico
para explicar y adquirir nuevos conocimientos,
11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la biodiversidad para la preservacin del equilibrio ecolgico, y
13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la diversidad.
Lgica, adems favorece el desarrollo de otras competencias disciplinares extendidas. A continuacin se muestran algunas de esas competencias.
Del campo disciplinar de Comunicacin:
1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos diversos,
6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con
el propsito de preservar su identidad cultural en un contexto universal.
9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas de contextos socioculturales diferentes,
10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para la optimizacin de las actividades cotidianas, y
11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de estrategias para la difusin
de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional.
Del campo disciplinar de Humanidades:
9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en los sujetos, la sociedad y la cultura.
10. Participa en procesos deliberativos entre culturas distintas para la construccin de acuerdos que generen beneficios comunes.
11. Promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad para reconocer la identidad del Mxico
actual.

1. Propsitos formativos por competencias


15

Lgica

Programa de estudios

Del campo disciplinar de Ciencias sociales:


1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales,
6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su
contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy, y
8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser
humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.

Del campo disciplinar de Matemticas:


1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geom tricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales,
3. Ex plica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta
con modelos establecidos o situaciones reales,
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno y argumenta
su pertinencia.

1. Propsitos formativos por competencias


16

Lgica

Programa de estudios

1.3.5. Ejemplo de relacin entre competencias y contenidos

Competencia genrica
Atributo
Competencia disciplinar bsica

Tabla 3. Relacin de Lgica con las competencias


6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico
y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Humanidades 8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata
de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y
justificada.
Humanidades 1. Evala argumentos mediante criterios en los que interrelacione
consideraciones semnticas y pragmticas con principios de lgica.
Ciencias experimentales 5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de
proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias
experimentales.

Competencia disciplinar
extendida

Comunicacin 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus


juicios en el anlisis y en la discriminacin de la informacin emitida por diversas
fuentes.
Ciencias sociales 5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la
interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.

Explicacin de la relacin

Fcticos

Procedimentales
Contenidos
relacionados

Actitudinales

Matemticas 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos


numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
Al revisar el argumento por autoridad los estudiantes deben identificar sus supuestos, evaluar la relevancia de sus fuentes de informacin para determinar si
son confiables y aportar razones de esta decisin. La confianza en las fuentes lleva
tambin a aceptar una metodologa como apropiada aunque tambin puede
revisarse la metodologa ya no desde quin la propone sino desde sus implicaciones. Este proceso puede llevarse a efecto unidireccionalmente, pero dado que
confluyen distintas perspectivas disciplinarias, el dilogo deliberativo se torna
necesario para reconocer la realidad y tomar decisiones.
Argumento de autoridad
12c.3. Seale los criterios que se emplean para elegir a alguien como autoridad
con respecto a campo de conocimiento.
12c.4. Corrija o afine la interpretacin que ha hecho la autoridad y que se presenta como informacin en el dilogo.
12c.5. Valore si la fuente est bien informada con respecto de lo que se requiere.
12c.6. Explique sucintamente el fundamento de la fuente, en caso de que haya
duda.
Actitud epistemolgica. Disposicin para valorar el apoyo racional o emprico a
cierta postura, evitar conjeturas incompatibles con el grueso del conocimiento
que aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las tecnologas, cuidar que las
inferencias propias estn de acuerdo con resultados experimentales o de observaciones.

1. Propsitos formativos por competencias


17

Lgica

Programa de estudios

2. Estructura de Lgica
2.1.

Contenidos conceptuales

2.1.1. Concepto fundamental


La argumentacin se entiende como una interaccin dialgica que se da en contextos especficos. Su vehculo
son textos, discursos orales, imgenes, gestos y acciones. stos corresponden a distintos mbitos de la vida
humana y la interaccin social. Los participantes en ella pueden tener la misma o distintas intenciones20: resolver si comprenden o no lo mismo, si lo que se dice es cierto o corresponde con lo que estn tratando, si determinada norma es adecuada o racional, si la forma en que se ha descrito un objeto o una situacin es adecuada,
probar la plausibilidad o posibilidad de una interpretacin o bien justificar una decisin.
La argumentacin surge de una pregunta y se orienta a comprender o justificar para uno mismo, a persuadir o
convencer a alguien, a hacerlo que acepte algo de manera racional o razonable. Tambin se dirige hacia la toma de decisiones y, en la interculturalidad y la justicia social, a reconocer los espacios compartidos para generar acuerdos de mutuo beneficio.
As, dada la diferencia de creencias, intenciones, valores o normas con las que ingresan el dilogo argumentativo, en el proceso de solucin del problema los participantes pueden modificar sus creencias o acciones de
inicio (o ambas).

2.1.2. Conceptos subsidiarios


El entretejido de los conceptos subsidiarios permite la construccin del concepto fundamental. Por lo anterior,
la red conceptual21 que el estudiante debe entrelazar para, a su vez, construir el concepto fundamental est integrada por los conceptos: interaccin dialgica, reglas de argumentacin, principios de argumentacin y
buenas razones (fig. 1).
INTERACCIN
DIALGICA

PRINCIPIOS DE
ARGUMENTACIN

ARGUMENTACIN

REGLAS DE
ARGUMENTACIN

BUENAS
RAZONES

Fig. 1 Red de conceptos fundamentales y subsidiarios de Lgica

20

Para un recorrido por las formas de entender la argumentacin estn las obras de Reygadas (2006) y de Harada (2011).
Las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que se ubican conocimientos, habilidades o actitudes, es decir,
agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos mueve a los otros dos. De la misma manera, los conceptos
como las habilidades y las actitudes- constituyen redes.
21

3. Organizacin del curso


18

Lgica

Programa de estudios

2.1.3. Conceptos de tercer nivel


As como los conceptos subsidiarios permiten la construccin de los conceptos fundamentales, la red de conceptos de tercer nivel sirve al estudiante para construir conceptos subsidiarios. Para el logro de los propsitos
de la asignatura y la construccin de los conceptos subsidiarios, los contenidos conceptuales de tercer nivel al
igual que los contenidos procedimentales- se han organizado de acuerdo a los aprendizajes de Lgica (tabla 1).
A continuacin se ejemplifica una relacin constructiva entre conceptos:
El concepto de tercer nivel actos de habla participa en la construccin del concepto subsidiario interaccin dialgica en virtud de que un acto perlocucionario pone de manifiesto que la interaccin de dilogo
se est dando. Por otra parte, ya que el acto ilocucionario se efecta en un contexto social/cultural especfico, participa en la construccin del concepto reglas de argumentacin. Y dado que un acto perlocucionario logra el efecto deseado al mismo tiempo que puede favorecer una situacin de equidad y bienestar
para ambos interlocutores y para terceros, es que participa en la construccin del concepto buenas razones.
En la tabla 4 se muestran los contenidos conceptuales de tercer nivel que los estudiantes deben entrelazar22
como parte de sus aprendizajes en Lgica.
Tabla 4. Contenidos conceptuales de tercer nivel
Aprendizaje
A1. Distinguir argumentaciones de otros tipos de interacciones lingsticas.

Contenido conceptual
Actos de habla

A2. Identificar premisas y conclusin en un argumento.

Premisa, conclusin, marcador

A3. Reconocer las presunciones e intenciones en la


interaccin argumentativa.
A4. Identificar tipos de argumentos.

Ciclo argumental

A5. Clarificar el sentido de lo que se emite en un argumento.


A6. Descubrir supuestos en una argumentacin.

Argumento inductivo
Argumento deductivo
Argumento por analoga
Argumento probabilstico
Argumento de autoridad
Argumento abductivo
Argumento conductivo
Forma lgica de proposiciones
Informacin de trasfondo (fundamento y garanta)
presupuesto/presuposicin

A7. Formular criterios para evaluar emisiones constatativas.

Caracterizacin semntica de: negacin, conjuncin, disyuncin,


condicional

A8. Formular criterios para evaluar supuestos.

Infortunio
Trasfondo: fundamento y garanta
Ordenamiento natural
Equivalencia lgica
Regla de informacin
Recurso retrico

A9. Presentar la informacin de manera comunicable.

22

Es necesario recordar que los contenidos conceptuales de tercer nivel constituyen redes en torno a aprendizajes especficos. Su presentacin, ligada a la clave alfanumrica de los aprendizajes, no significa que sea un orden lineal o consecutivo a seguir.

3. Organizacin del curso


19

Lgica

Programa de estudios
Tabla 4. Contenidos conceptuales de tercer nivel
Aprendizaje
A10. Presentar la informacin para favorecer la conversacin para el logro de acuerdos razonables.

A11. Formular criterios para evaluar si hay comprensin


en lo que se emite.
A12. Reconocer cundo se estn ofreciendo buenas
razones en una argumentacin.

A13. Anticipar objeciones, consecuencias e implicaciones.


A14. Reflexionar sobre las reglas de procedimiento argumentativo.

A15. Identifica cuando un argumento que parece bueno


es malo.

2.2.

Contenido conceptual
Mxima de cantidad, Mxima de cualidad, Categora de relacin,
Categora de modo
Caracterizacin/definicin
Reglas del dilogo argumentativo: de cooperacin, de relevancia y
de informacin
Descripcin
Implicacin conversacional/implicatura
Razones
Contexto: marco institucional o marco de la interaccin
Reglas del dilogo argumentativo: de cooperacin, de relevancia y
de informacin
Mxima de cantidad, Mxima de cualidad, Categora de relacin,
Categora de modo
Argumento deductivo
Argumento por analoga
Argumento de autoridad
Argumento conductivo
Contraejemplo, hiptesis, inferencia
Momentos del dilogo crtico: confrontacin, apertura, argumentacin, clausura
Reglas conversacionales: Mxima de cantidad, Mxima de cualidad, Categora de relacin, Categora de modo
Reglas del dilogo argumentativo: de relevancia, de cooperacin y
de informacin
Reglas de la discusin pragmadialctica
Vrtigos argumentales
23
Falacias que apelan a los sentimientos

Contenidos procedimentales

Junto con los conceptos y actitudes, los estudiantes deben avanzar en el desarrollo de determinadas habilidades. A continuacin (tabla 5) se presentan las que corresponden a cada aprendizaje de Lgica.
Es necesario enfatizar que los contenidos procedimentales24 (junto con los conceptuales y actitudinales) son
base para el diseo de actividades de aprendizaje y de evaluacin.

El estudiante aprende a
A1. Distinguir argumentaciones de
otros tipos de interacciones lingsticas.

Tabla 5. Contenidos procedimentales


Al participar en actividades en las cuales
1.1. Diferencie las argumentaciones de otro tipo de interacciones.
1.2. Identifique tipos de emisiones: constatativa y realizativa.

23

Otros tipos de falacias tienen relacin con determinados aprendizajes de Lgica. Por ejemplo, en el argumento deductivo (A12) pueden
abordarse falacias formales.
24
Es necesario recordar lo que se ha apuntado anteriormente: los contenidos procedimentales constituyen redes estructuradas en torno a
aprendizajes especficos. En varios casos, su presentacin alfanumricamente no significa que sea el orden que se debe seguir.

3. Organizacin del curso


20

Lgica

Programa de estudios

El estudiante aprende a
A2. Identificar premisas y conclusin
en un argumento.

A3. Reconocer las presunciones e


intenciones en la interaccin argumentativa.
A4. Identificar tipos de argumentos.

A5. Clarificar el sentido de lo que se


emite en un argumento.

A6. Descubrir supuestos en una


argumentacin.

Tabla 5. Contenidos procedimentales


Al participar en actividades en las cuales
2.1. Identifique conclusin, premisas y marcador en un argumento.
2.2. Identifique premisas implcitas o suprimidas.
2.3. Esquematice un argumento mostrando las relaciones entre premisas y de stas
con la conclusin.
3.1. Reconozca las presunciones y las intenciones de quienes participan en una argumentacin (investigar, explicar, justificar, construir acuerdos, convencer/persuadir).
Argumento inductivo
4a.1. Identifique los casos individuales en que se apoya una generalizacin.
Argumento deductivo
4b.1. Identifique los elementos del argumento silogstico.
4b.2. Identifique las inferencias inmediatas.
4b.3. Identifique argumentos de los tipos: modus ponendo ponens, modus tollendo
tollens, modus tollendo ponens, silogismo hipottico, dilema constructivo y dilema
destructivo.
Argumento por analoga
4c.1. Identifique los ejemplos en los que se sustente una conclusin.
4c.2. Identifique si se muestran las semejanzas en los sujetos de los ejemplos.
4c.3. Identifique si se indica el paso de los ejemplos a la conclusin.
Argumento probabilstico
4d.1. Identifique la muestra que apoya a la conclusin.
4d.2. Identifique el marcador de probabilidad.
Argumento de autoridad
4e.1. Reconozca si en el argumento se apela a una fuente externa para obtener informacin que resuelva una duda o apoye la conclusin.
4e.2. Identifique si se cita las fuentes de una emisin constatativa.
Argumento abductivo
4f1. Dada una pregunta en que se solicita una explicacin, identifique el hecho que se
ha de explicar.
4f.2. Proponga causas del hecho que se pretende explicar.
4f.3. Elija la causa que cuente con mejor respaldo.
4f.4. Exprese en forma condicional la causa posible y el hecho que se pretende explicar.
Argumento conductivo
4g.1. Identifique el argumento nuclear y los argumentos subsidiarios.
4g.2. Distinga la conclusin, la cuestin y las posturas o consideraciones (en pro y en
contra).
4g.3. Identifique las razones, ejemplos, informaciones o normas que hacen el papel de
premisas.
4g.4. Identifique si cada razn por s misma es importante para apoyar la conclusin.
5.1. Formalice proposiciones cuantificacionales.
5.2. Distinga si la emisin corresponde a una negacin, conjuncin, disyuncin o condicional.
5.3. Convierta emisiones en lenguaje natural a su formalizacin.
5.4. Exprese un condicional dado de manera elptica, inversa o directa.
5.5. Identifique de una conclusin dada su respaldo y garanta.
6.1. Identifique la informacin relevante que comparten dos o ms interlocutores con
base en ciertas emisiones.
6.2. Identifique suposiciones en preguntas complejas.

3. Organizacin del curso


21

Lgica

Programa de estudios

El estudiante aprende a
A7. Formular criterios para evaluar
emisiones constatativas.
A8. Formular criterios para evaluar
supuestos.
A9. Presentar la informacin de
manera comunicable.

Tabla 5. Contenidos procedimentales


Al participar en actividades en las cuales
7.1. Caracterice semnticamente los conectivos lgicos.
7.2. Determine el valor de verdad de determinados enunciados empleando la caracterizacin semntica de sus conectivas.
8.1. Identifique el tipo de garanta y respaldo de las emisiones.
8.2. Con base en lo que presupone una emisin, determine si la emisin es verdadera,
falsa o no tiene valor de verdad.
9a.1. Tome en cuenta las caractersticas del posible interlocutor para lograr su atencin y entendimiento.
9a.2. Ensaye diversas formas de presentar un argumento hasta encontrar la ms natural, concisa y clara.
9b.1. Presente el problema que da origen a la argumentacin.
9b.2. Presente la conclusin y lo que expondr para sostenerla.
9b.3. Presente los datos que tiene para formular la conclusin (dar solucin al problema).
9b.4. Muestre sus razones nucleares y subsidiarias.
9b.5. Solucione las dudas que podran presentarse.
9b.6. Responda a las objeciones que podran hacrsele.
9b.7. Presente argumentos en contra de argumentos que sean contrarios a su postura.
9b.8. Recupere lo que fue exponiendo en el texto.
9b.9. Invite al lector a modificar una creencia, una disposicin o a realizar una accin
en acuerdo con lo expuesto.
9b.10. Cite las fuentes que ha empleado.

A10. Presentar la informacin para


favorecer la conversacin para el
logro de acuerdos razonables.

A11. Formular criterios para evaluar


si hay comprensin en lo que se
emite.

9c.1. Exprese la equivalencia de una emisin aplicando la Doble negacin, la Ley de


Morgan, la Definicin del condicional o la formalizacin cuantificacional segn sea el
caso.
9c.2. Identifique en un argumento el empleo de conectivas de garanta, expresiones
entre parntesis, trminos sesgados o definiciones persuasivas.
9c.3. Asegure que los trminos clave que emplee tengan un mismo significado en el
argumento.
9c.4. Defina los trminos clave cuando sean poco claros, no compartidos, ajenos al
contexto o poco usuales.
10.1. Revise que las propias expresiones no cancelen el dilogo sino lo continen.
10.2. Evale si lo que se aporta est conectado con la argumentacin.
10.3. Revise que su contribucin al dilogo corresponda al momento, el propsito y la
direccin de intercambio.
10.4. Formule sus aportes de la manera ms informativa posible.
10.5. Formule sus aportes de manera que no sean ms informativos de lo necesario.
10.6. Asegure que su aporte, en caso de ser constatativo, sea verdadero y no falso.
10.7. Suprima sus posibles aportes si no tiene pruebas adecuadas.
10.8. Emita aportes que corresponda al tema del dilogo.
10.9. Formule emisiones claras, no ambiguas, breves y ordenadas.
10.10. Conecte sus aportes con las creencias de sus interlocutores.
11.1. Formule preguntas para asegurar la comprensin de las razones y la conclusin.
11.2. Elabore y solicite parfrasis o ejemplos para asegurar su comprensin de las
razones y la conclusin.
11.3. Detenga la interlocucin cuando no se est dando la comprensin, y proponga
vas para asegurarla.
11.4. Diferencie entre causas, razones y motivos.

3. Organizacin del curso


22

Lgica

Programa de estudios

El estudiante aprende a

Tabla 5. Contenidos procedimentales


Al participar en actividades en las cuales

A12. Reconocer cundo se estn


ofreciendo buenas razones en una
argumentacin.

Argumento deductivo
12a.1. Diferencie argumentos consistentes y no consistentes.
12a.2. Identifique las premisas faltantes en un entimema.
12a.3. Obtenga conclusiones inmediatas ocupando el cuadro de oposicin.
Argumento por analoga
12b.1. Revise que la primera premisa afirme algo acerca del ejemplo usado como
analoga.
12b.2. Revise que la segunda premisa afirme que el ejemplo de la primera premisa es
similar al ejemplo del que se extrae la conclusin.
12b.3. Revise que la similitud entre ejemplos sea relevante para lo que se concluye.
Argumento de autoridad
12c.1. Reconozca en qu circunstancias se necesita apelar a una fuente externa para
obtener informacin y resolver una duda o apoyar una conclusin.
12c.2. Cite las fuentes de una emisin constatativa.
12c.3. Seale los criterios que se emplean para elegir a alguien como autoridad con
respecto a campo de conocimiento.
12c.4. Corrija o afine la interpretacin que ha hecho la autoridad y que se presenta
como informacin en el dilogo.
12c.5. Valore si la fuente est bien informada con respecto de lo que se requiere.
12c.6. Explique sucintamente el fundamento de la fuente, en caso de que haya duda.
12c.7. Explique brevemente el significado de la informacin, en caso de que no sea
entendida en una primera instancia.
12c.8. Ponga en juicio la informacin cuando se seale que ha sido obtenida de manera extraordinaria.
12c.9. Revise la imparcialidad de la fuente.
12c.10. Compruebe la pertinencia o veracidad de las fuentes.
12c.11. Distinga cuando un ataque personal a la fuente pretende o tiene un efecto
descalificador.
Argumento conductivo
12d.1. Identifique el argumento nuclear y los argumentos subsidiarios.
12d.2. Distinga la conclusin, la cuestin y las posturas o consideraciones (en pro y en
contra).
12d.3. Identifique las razones, ejemplos, informaciones o normas que hacen el papel
de premisas.
12d.4. Sustituya las razones que apoyan la conclusin por otras de igual fuerza.
12d.5. Suprima (provisionalmente) algunas premisas para evaluar el sustento a la
conclusin.
12d.6. Identifique si cada razn por s misma es importante para apoyar la conclusin.
12d.7. Describa los procesos de revisin de premisas.

A13. Anticipar objeciones, consecuencias e implicaciones.

13.1. Proponga ejemplos que vayan en contra de las propias propuestas o de algn
aporte en especial.
13.2. Seleccione las objeciones o crticas menos comunes o frecuentes, y trate de
responderlas.
13.3. Compare las ventajas con las desventajas de su propia propuesta.
13.4. Describa otras posiciones distintas a las que se han presentado en el dilogo.
13.5. Demuestre que su propia propuesta es mejor que otras.
13.6. Explore propuestas que parezcan ms plausibles, confiables o probables que la
suya.

3. Organizacin del curso


23

Lgica

Programa de estudios

El estudiante aprende a
A14. Reflexionar sobre las reglas de
procedimiento argumentativo.

A15. Identificar cuando un argumento que parece bueno es malo.

2.3.

Tabla 5. Contenidos procedimentales


Al participar en actividades en las cuales
14.1. En la primera etapa promueva el acuerdo sobre la participacin en un dilogo
para resolver un problema.
14.2. En la primera etapa se site en el contexto en que tiene lugar la argumentacin.
14.3 En la primera etapa acuerde las reglas del intercambio: lo que est permitido y lo
que no.
14.4. A partir del acuerdo de las reglas observe su propio comportamiento para ajustarse o proponer mociones.
14.5. Inicie el dialogo no a partir de su propia postura sino de la postura del otro dialogante.
14.6. Inicie el dilogo identificando en qu puntos su interlocutor tiene parcialmente
la razn o puede aportar algo valioso al dilogo.
14.7. En la segunda etapa atienda, formule o esclarezca el problema sobre el que se
va a discutir.
14.8. En la segunda etapa diferencie entre lo que debe ser objeto de argumentacin y
lo que es un dato que se ofrece en ella
14.9. En la segunda etapa presente su posicin de entrada con respecto al problema.
14.10. En la tercera etapa promueva y favorezca el intercambio de razones para que
los participantes en el dilogo logren sus propsitos.
14.11. En la cuarta etapa identifique si el problema se ha resuelto y con ello se puede
acordar el trmino del dilogo.
14.12. Tras el dilogo crtico revise qu creencias modific o en qu aspecto las modific.
14.13. Participe en el dilogo de manera que no se aparte del tema de discusin.
14.14. Formule y responda las preguntas de manera que cooperativamente se logren
los propsitos de los dialogantes.
14.15. Presente la informacin necesaria para que se logren los propsitos de los
dialogantes.
14.16. Presente la informacin necesaria y no ms de ella.
15.1. Distinga entre la fuerza de una opinin por su fuente y la contundencia absoluta.
15.2. Formule criterios para identificar si se llega a una conclusin avergonzando al
interlocutor al apelar a una autoridad supuesta por no ser relevante para lo que se
discute.
15.3. Formule criterios para identificar si se amenaza al interlocutor con daos o perjuicios en caso de rechazar las conclusiones que se han planteado.
15.4. Formule criterios para identificar si se apela a la simpata para aceptar las conclusiones que se han planteado.
15.5. Formule criterios para identificar si se fuerza a aceptar una conclusin como
verdadera cuando el interlocutor no ha podido mostrar que es falsa.

Contenidos actitudinales

25

El estudiante aprende conceptos y habilidades en Lgica para criticarse, para enjuiciar sus creencias, decisiones, actos e intereses e interacciones sociales. El estudiante puede aprenderlos para comprenderse (sus deci-

25

Los contenidos actitudinales se proponen a partir de la nocin de actitud en Salmern [2004], la interculturalidad de Oliv (2008), de
praxis en Snchez [2008], la diferencia entre racional y razonable en Villoro [2007:205-222], las propuestas de Hurtado [2008], y de Kuhn
[1973: 345-346], Bunge [1985: 14], Pereda [1994: 19-36], Beuchot [2000] y de Bono [1994].

3. Organizacin del curso


24

Lgica

Programa de estudios

siones, actos e intereses), para afectarse o para mejorar su vida, para perjudicar o beneficiar a otros, para empeorar al mundo o dejarlo en mejores condiciones de cmo le toc vivir o para decidir dejar de hacer.26
En relacin con las competencias las actitudes se aprenden mediante un proceso -caracterstico del hacer filosfico- que transita de tener una experiencia, reflexionar sobre ella y obtener determinadas conclusiones aplicables a su comportamiento. En Lgica este proceso va de adoptar una actitud a asumirla. Para gestar este
proceso en las actividades de aprendizaje los estudiantes se proponen comportarse de una manera especial,
como si. De esta manera empieza el proceso de adoptar una actitud. Al terminar la actividad valoran qu
ha significado para ellos adoptar esa actitud al realizar la tarea, es decir, qu impactos ha tenido para los dems
o para ellos mismos, en trminos de revisin de supuestos, de emociones, de utilidad, de logro de propsitos o
de realizacin de tareas. Tras la reflexin, los estudiantes discuten razones para tomar esa actitud o no. Llegado
a este punto es cuando estn en condicin de asumirla.
Mediante este proceso la actitud deja de ser algo trivial o impuesto. El profesor no invade la esfera de decisin
personal de los estudiantes. stos pueden decidir asumirla o no, pero en trminos de aprendizaje se habrn
percatado de que los conocimientos y las habilidades se orientan de cierta manera, que sus acciones tiene bases, consecuencias y que ambas pueden ser discutidas. Por ello las adopta o no, o bien modifican su disposicin
hacia algo. El horizonte de los estudiantes se abre para que vislumbren y generen otras posibilidades de reflexin, comportamiento e interrelacin, para que aprendan a argumentar en torno a sus creencias, interacciones
y decisiones.
Qu actitudes promover en Lgica? Se busca que el hacer filosfico incida en los estudiantes y en la sociedad
al promover la racionalidad y razonabilidad, la pluralidad, la libertad, la justicia y la democracia efectiva y solidaria; se trata de que desarrollen actitudes, disposiciones para realizar acciones que son valiosas porque constituyen una condicin necesaria para reflexionar sobre los procesos de argumentacin de manera justa, para el
bienestar social, la coexistencia y convivencia pluralistas, para el comportamiento racional y razonable. Se trata
de dirigir conocimientos y habilidades no para lograr un pensamiento comn, sino para conformar un espacio
comn de pensamiento.
De esa manera, los conceptos y habilidades estarn en condicin de orientarse hacia la constitucin de personas ms libres, crticas y participativas promotoras de una sociedad incluyente, solidaria, tolerante y justa. Una
forma de lograrlo, tal vez un paso fundamental del hacer argumentativo, sea enfrentar al mundo y a partir de
ello pensar mundos posibles. Para esto resulta necesario que los estudiantes se esfuercen en enjuiciar para reconocerse y reconocer, mediante el dilogo argumentativo, a los otros en su particularidad y en su generalidad,
lo que les permita aprender formas de construir acuerdos para un mutuo beneficio.
Reconocer la particularidad lleva a reconocer la pluralidad, es decir, a que los estudiantes critiquen el conjunto
de criterios que se emplean para arribar a acuerdos, as como las formas de identificar consecuencias, riesgos o
beneficios. Las actitudes ligadas a la lgica son una forma de enfrentar al mundo, a las distopas y, a partir de
este enfrentamiento, son un afn por construir lo que en las utopas27 hay de posible.

26

La omisin puede consistir en prdida de oportunidades y, por tanto, a un dao. [Cipolla, 2001:70]. Esto adquiere un sentido ms fuerte
cuando se trata de una omisin voluntaria
27
En utopa podemos hallar dos sentidos que se entremezclan y enriquecen. Para Vasco de Quiroga, inspirado en Moro, la utopa es la
posibilidad de organizar la vida bajo normas racionales [Ramos, 1993:46] y razonables. Por otra parte, para Alfonso Reyes, quien recupera a
Quevedo, utopa significa no hay tal lugar. Desvalorizada, ha sido empleado como sinnimo de quimera o de cosa imposible. Sin embargo, tcnicamente viene a ser una fantasa que no pretende engaar, o es una representacin novelada de cosas relativamente posibles, que
no existen pero que pudieran existir, es decir, lo que no existe todava [Jimnez,1992:16].

3. Organizacin del curso


25

Lgica

Programa de estudios

Actitud de bsqueda de precisin. Disposicin para evitar la vaguedad conceptual y tratar de tener claro de
qu se est hablando. Implica un esfuerzo para que el pensamiento no quede atrapado en la univocidad de
la razn austera o en la equivocidad del todo vale. Por otra parte, implica un esfuerzo por advertir el detalle, el entresijo.
Actitud de bsqueda de coherencia. Disposicin para que en el reconocimiento y en sus decisiones se busque no contradecirse y ni entrar en contradiccin con otros conocimientos que han sido aceptados con
buenas razones y que son pertinentes o aplicables a aspectos relacionables.
Actitud de bsqueda de amplitud. Disposicin para extender las ideas ms all de las condiciones en que
las han sido aceptadas o en otros contextos. Para ello se imaginan otras situaciones, medios, objetos. Adems, se organizan los datos que se han recabado para evitar la confusin que implicara tomarlos uno por
uno, de manera aislada.
Actitud de bsqueda de fecundidad. Disposicin para indagar si las ideas que se han obtenido pueden dar
lugar o no a nuevos resultados, si ayudan a revelar situaciones nuevas o relaciones que no han sido observadas.
Actitud metodolgica. Disposicin para preguntar, cuestionar y dudar, y para tratar de justificar las propias
creencias y exigir razones, demostraciones o datos, favorables y desfavorables, para cierta creencia.
Actitud epistemolgica. Disposicin para valorar el apoyo racional o emprico a cierta postura, evitar conjeturas incompatibles con el grueso del conocimiento que aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las tecnologas, cuidar que las inferencias propias estn de acuerdo con resultados experimentales o de observaciones.
Actitud de rigor. Disposicin para elegir -e invitar- a saber y a no ignorar, engaar o engaarse.
Actitud de empata. Disposicin para pensar ponindose en el lugar de todos los dems.
Actitud de solidaridad intelectual. Disposicin a no rehuir el desacuerdo o la confrontacin, a tratar de la
mejor manera posible un argumento para determinar si es valioso y qu tiene de valioso.
Actitud de integridad. Disposicin para no aferrarse con rigidez a los pensamientos propios, o que al asirse
a ellos no se desatiendan los pensamientos ajenos o contrarios a los propios.
Actitud de exploracin de alternativas. Disposicin para explorar los pensamientos de los otros y hacerlo
con seriedad, considerando al menos provisionalmente- que son alternativas genuinas y valiosas.
Actitud de curiosidad. Disposicin a evitar centrarse en una idea solamente, a evitar no aceptar algo distinto a lo suyo o a despreciar los pensamientos que sean diferentes o contrarios.
Actitud de rescate. Disposicin para recabar datos, la mayor cantidad de datos favorables o desfavorables
para un pensamiento determinado, con la idea de que exista algn aspecto que no se haya considerado.
Actitud de bsqueda de integridad epistmica. Disposicin a estar atento a conservar o promover la independencia intelectual, tratar de pensar por uno mismo y cuidarse de suplir las ideas propias con ideas de
otros.
Actitud de sinceridad. Disposicin a actuar bajo la consideracin de estar siendo sincero, y de que no hay
engao en los planteamientos que los dems hacen.

3. Organizacin del curso


26

Lgica

Programa de estudios

3. Organizacin del curso


3.1.

Operacin del programa de Lgica

Cmo operar el programa de Lgica? Cmo lograr los propsitos, cmo generar los aprendizajes? Una res-

puesta es panormica pues se refiere a todo el curso. Otra es particular pues corresponde a las ECAs. En ambas
hay una propuesta: aprender a argumentar en comunidad de indagacin.
Para lograr los propsitos de la asignatura, los estudiantes en tanto partcipes en procesos de dilogo argumentativo- deben reconocer creencias que se comparten, revisar el significado de trminos que se emplean e
interactuar siguiendo determinadas reglas y principios. De ah que el curso de Lgica no est enfocado en argumentos aislados o estructuras formales ideales, sino que se abordan dilogos vivos o novelados pero verosmiles.
Aunque los aprendizajes deben darse progresivamente, la mayora de actividades pueden disearse combinando distintos contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales. Y dado que se trata de aprender a argumentar argumentando, cada sesin de clase debe ser un espacio para que los estudiantes se comuniquen,
lean, escriban, hablen, investiguen o reflexionen.

3.1.1. Distribucin de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECAs)


En el curso de Lgica se consideran varias fases (tabla 6). La primera corresponde al encuadre del curso y la ltima a la recapitulacin. Entre el encuadre y la recapitulacin debe haber varias ECAs destinadas a lograr los
propsitos de Lgica. A su vez, cada ECA debe estar integrada por actividades en las que se agrupen y entrelacen diversos contenidos en torno a situaciones dialgicas concretas28. Esto implica que varias actividades de la
ECA constituyen tambin oportunidades de realimentacin.

FASES

Tabla 6. Distribucin del curso de Lgica


Encuadre
29
ECAs para aprender a identificar argumentaciones
ECAs para aprender a analizar argumentaciones
ECAs para aprender a comprender argumentaciones
ECAs para aprender a evaluar argumentaciones
Recapitulacin

3.1.2. Encuadre del curso


Al inicio del semestre debe realizarse la sesin de encuadre. sta sirve a los estudiantes para que conozcan:

el propsito de la asignatura,

las competencias que se espera desarrollen,

la red de contenidos que construirn,

la forma de trabajo y

cmo ser la evaluacin.

28
29

Por ello no hay un nmero fijo o ideal de ECAs, sino que depende de la manera en que se articulen los contenidos.
En esta tabla se dice ECAs sin determinar el nmero que se trabajar en el semestre.

3. Organizacin del curso


27

Lgica

Programa de estudios

3.1.3. Recapitulacin del curso


Es necesario que al final del curso haya un proceso en que los estudiantes:

recuperen las actividades realizadas en el semestre,

reconozcan sus aprendizajes,

identifiquen cmo se relacionan sus aprendizajes con otras asignaturas y

se propongan tareas de aprendizaje para el futuro.

3.2.

Instrumentacin de la ECA en Lgica

3.2.1. Organizacin de la ECA


La ECA es la estrategia didctica conformada por una serie de actividades diseadas por el profesor y realizadas
por el estudiante, que se orienta a lograr aprendizajes. Por ello las actividades corresponden a determinadas
intenciones didcticas. La base de estas actividades es cmo aprender mejor.

La primera intencin de aprendizaje es que el profesor y los estudiantes, mediante su participacin


en actividades, recuperen los saberes previos de los estudiantes.
La segunda intencin es que estudiantes y profesor identifiquen los saberes previos de los estudiantes.
La tercera intencin es que los estudiantes incorporen nuevos saberes.
La cuarta intencin es los estudiantes estructuren los nuevos saberes.
La quinta intencin es que los estudiantes apliquen en otros contextos lo que aprendieron en los
momentos anteriores de la ECA.
La sexta intencin consiste en que tanto los estudiantes como el profesor, identifiquen qu aprendizajes lograron los estudiantes en la ECA.

Estas seis intenciones se organizan en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre (tabla 7). En ellos los saberes corresponden a los contenidos que trabajarn durante la ECA.
Tabla 7. Intenciones de aprendizaje por cada momento de la ECA
Intenciones de aprendizaje
Momentos
Recuperar saberes previos relativos a determinados aprendizajes de Lgica.
Apertura
Identificar saberes previos relativos a determinados aprendizajes de Lgica.
Incorporar nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje.
Desarrollo
Estructurar los nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje.
Aplicar en otros contextos los aprendizajes logrados en el desarrollo.
Cierre
Identificar los aprendizajes logrados durante la ECA.

Para el diseo de las actividades de aprendizaje de las ECAs en Lgica, la propuesta es trabajar (como ser en
tica, CTSyV, Temas de Filosofa y Temas de Ciencias Sociales) con la metodologa de la comunidad de indagacin.
Con la finalidad de lograr la operatividad del programa, el material didctico a utilizar estar acorde a las
necesidades planteadas en los ejemplos metodolgicos y podrn ser diseados por los docentes, llevados por
los alumnos o proporcionados por el plantel. Como elementos bsicos adicionales de apoyo didctico se
encuentran proyectores multimedia, equipos de cmputo, pizarrones, rotafolios, impresoras, entre otros.

3. Organizacin del curso


28

Lgica

Programa de estudios

3.2.2. Trabajo colegiado


Un propsito del bachillerato tecnolgico es que los estudiantes desarrollen un pensamiento complejo que deber propiciar que entrelacen conocimientos y generen nuevos sentidos de sus saberes para abordar una realidad que es cambiante e indita. El pensamiento complejo implica tambin la ampliacin y diversificacin de los
contextos de pensamiento, emocin y accin. La estrategia curricular para llevar a efecto este propsito es el
diseo de ECAs de varias asignaturas para un mismo grupo escolar en torno a un tema integrador. Es decir, que
el tema sea integrador deriva de la accin colegiada de los profesores.
Casi cualquier asunto de la vida cotidiana puede servir como tema integrador para Lgica. Lo importante en este caso es el trabajo colegiado e interdisciplinario que los profesores de la asignatura pueden impulsar con los
profesores de otras reas. Es decir, adems de que el tema sea un elemento comn en varias asignaturas, para
que cumpla su papel de integracin debe contar con textos y actividades de aprendizaje y evaluacin compartidos. En cualquier caso, lograr que el tema integrador sea interesante para los estudiantes no depende solo de
los textos que se trabajen sino de cmo se diseen y conduzca las actividades de aprendizaje.
Cmo elegir temas integradores para trabajar con otras asignaturas? Los mbitos de relacin o las situaciones
prcticas que se elijan, pueden servir por ellas mismas como temas integradores. Es importante, por tanto, que
los profesores de Lgica compartan con academias de otras asignaturas lo que trabajarn durante el semestre
y propicien con ello una labor colegiada e interdisciplinaria.

3.2.3. Comunidad de indagacin


La comunidad de indagacin (fig. 2) se inicia con la enunciacin de las reglas que hacen posible el intercambio y
la indagacin: pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar todas las aportaciones El segundo paso es la lectura de un texto literario o de una novela filosfica30. Generalmente se hace en voz alta, de manera que los estudiantes aprendan a leer para los dems. El tercer paso consiste en formular preguntas a partir de la lectura.
En ocasiones se procede de manera libre. En otras, las preguntas puede formularlas el profesor de manera que
la discusin y los ejercicios se orienten en direccin de un propsito de aprendizaje especfico. En un cuarto
momento los estudiantes eligen una de las preguntas. A partir del quinto momento se da la discusin filosfica
propiamente dicha. Para llevarla a efecto hay planes de discusin y ejercicios31 en torno a un concepto. El siguiente paso es evaluar la actividad, la sesin y las reglas.

30

Puede emplearse otro elemento (otro texto, una imagen, un objeto) pero que cumpla los requisitos de servir para generar preguntas o
problemas que deban ser resueltos.
31
Es importante identificar que en Lgica los ejercicios tienen un papel fundamental.

3. Organizacin del curso


29

Lgica

Programa de estudios

Metodologa de la comunidad de indagacin


Enunciacin de reglas

Lectura

Formular pregunta de inicio

Eleccin de la pregunta de inicio

Discusin y ejercicios

Evaluacin

Fig. 2

Un elemento fundamental y crucial (en calidad de concepto, habilidad y actitud), tanto de la actividad filosfica
como del aprendizaje de la filosofa, es el cuestionamiento. La pregunta puede emplearse en tres momentos:
antes de abordar un contenido curricular, durante la adquisicin del conocimiento y una vez que ste se ha logrado.
La pregunta adquiere una fuerza especial en el proceso de indagacin aunque de distintas maneras. As, por
cada momento se puede distinguir tres tipos de preguntas. En el momento inicial las preguntas se emplean para encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cual estn dispuestos a comprometer su actividad intelectual. En el momento central se emplean preguntas de seguimiento
que ayudan, junto con los ejercicios, a poner en prctica los contenidos procedimentales. De esta manera, las
actividades siguen una lnea que va del ejercicio y culminan en encontrar los procesos o reglas que subyacen.
Finalmente estn las preguntas para recapitular el proceso, que permiten recuperar lo que se abord durante
el seguimiento del aprendizaje y que plantean nuevas interrogantes. Con estas preguntas se dar inicio a otro
ciclo de indagacin (tabla 8).
Tabla 8. Funciones de las preguntas en el proceso de la comunidad de indagacin
Funcin
Encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cual
estn dispuestos a comprometer su actividad intelectual.
de seguimiento
Poner en prctica los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales para resolver lo
que se genera en la exploracin tentativa que los estudiantes hacen a partir de las preguntas de
inicio.
Identificar las reglas, principios o procesos que se han seguido para la resolucin.
de recapitulacin
Recuperar lo que se abord durante el seguimiento del aprendizaje.
Plantear nuevas interrogantes.
Iniciar otro ciclo de indagacin.
Pregunta
de inicio

Es necesario hacer preguntas de los tres niveles. De manera particular, en Lgica destacan dos preguntas:
cmo y por qu, pues facilitan que los estudiantes recuperen lo que han hecho, reconozcan principios o

3. Organizacin del curso


30

Lgica

Programa de estudios

reglas que norman un proceder, y justifiquen o fundamenten lo que expresen en el curso del intercambio dialgico.
Es fundamental discriminar el empleo de la pregunta en la comunidad de indagacin de otras formas en que se
usa: es diferente preguntar para entender que preguntar para evidenciar a otro as como es diferente preguntarse juntos que ser inquisitivo con los dems.
Los desacuerdos que se dan en el intercambio dialgico deben ser tratados razonablemente, es decir, los estudiantes deben indagar sobre la fundamentacin de cada postura para no devaluar la participacin de nadie y
en un autntico esfuerzo por entender.
La comunidad de indagacin implica que se d tiempo suficiente para que cada estudiante pueda expresar lo
que piensa. Esto propicia que aprendan a ser ms reflexivos que impulsivos al dar una respuesta, as como el
ejercicio de las habilidades necesarias para participar en forma razonable.
El papel del profesor consiste entonces en formular preguntas, pero ms en ayudar a que los estudiantes las
formulen, conducir las actividades de modo que el grupo trabaje en un ambiente de respeto y cooperacin.

3.2.4. La lectura como actividad de aprendizaje en Lgica


El proceso argumentativo o es pblico o es privado. Si es pblico ocurre en el proceso de interaccin y sigue ciertos patrones. El privado ocurre cuando leemos o reflexionamos, y en ambos casos hay matices diferentes pero se trata de patrones similares que se interiorizan. As pues, cmo hacer de la lectura una forma de
aprendizaje en Lgica? Cmo hacer de la lectura un dilogo filosfico? Cmo llevar las formas de investigacin filosfica de la lgica al aula?
Un elemento clave en la propuesta didctica es la lectura de obras literarias32. En lugar de que el estudiante
aborde ejemplos de interacciones fuera de contexto, la narracin novelada de situaciones posibles de dilogo
ser el pretexto para que los estudiantes formulen y resuelvan preguntas en torno a la argumentacin.
Dado que las obras literarias ofrecen informacin sobre las interacciones humanas, su lectura aporta intuiciones, enfoques y valores que permiten problematizarlas, entenderlas y contextualizarlas, a veces desde una
perspectiva distinta a la de quien est leyendo, y dan a ste oportunidad de enjuiciar sus interacciones, y con
ellos sus creencias, normas, valores y decisiones. Adems, la lectura de obras literarias extiende la experiencia
y el pensamiento del lector y con ello le ofrece informacin sobre estrategias sobre cmo se conducen los dems y para conducirse en situaciones difciles, genera nuevas formas para percibir y pensar la realidad, habilita
para saber qu se siente estar en situaciones distintas a las propias y propicia la prediccin de comportamientos [Volpi, 2011], es decir, y esto es fundamental en filosofa, promueve el proceso argumentativo al favorecer
habilidades empticas y hermenuticas [Nyenhuis, 2009: 11-15] frente a las interacciones humanas.

32

El programa de Lgica puede acompaarse, al igual que el de tica y el de Temas de Filosofa, de actividades basadas en los textos que
forman la coleccin 18 para los 18.

3. Organizacin del curso


31

Lgica

Programa de estudios

3.2.5. Diseo de las actividades de aprendizaje de la ECA


I. Apertura
I.1. Actividades de aprendizaje (tabla 9)
Las actividades de apertura estn orientadas a recuperar e identificar los saberes previos relativos a los contenidos que se pretende aprendan los estudiantes. Para ello los estudiantes pueden responder una pregunta sobre el o los conceptos que se abordarn en la ECA o pueden enfrentar un problema para el que se den
cuenta que necesitan ciertos elementos para resolverlo.
Tabla 9. Actividades de aprendizaje en la apertura
Momento de la
ECA
APERTURA

Actividad de aprendizaje
1) Responden preguntas sobre los conceptos que se abordarn en la ECA o enfrentan un problema.
2) Identifican la nocin que en lo individual y como grupo tienen de esos conceptos o que tienen carencias para enfrentar determinados problemas.

I.2. Productos
Los productos que se generen en las actividades de apertura podrn ser respuestas cortas (escritas u orales)
o resolucin de problemas. Lo importante es que sirvan para identificar qu saben los estudiantes de los
conceptos que se pretende construir en la ECA.
I.3. Evaluacin
Los criterios para evaluar los procesos y productos de aprendizaje en la apertura deben referirse a la nocin
que tienen los estudiantes, en lo individual y como grupo, de los conceptos a construir. Otro elemento es
percatarse de ciertas necesidades para enfrentar problemas de interaccin dialgica. Es importante detectarlo para que en el cierre puedan identificar qu aprendieron, en qu se modific su perspectiva.
II. Desarrollo
II.1. Actividades de aprendizaje (tabla 10)
Para el momento de desarrollo se propone la Comunidad de indagacin (fig. 3). Una opcin es iniciar con la
lectura de un texto o de una experiencia. sta puede ser una vivencia preparada con una lectura u otra actividad ex profeso: observar una imagen, leer un cuento, un poema. Tras ello, los estudiantes problematizan,
es decir, generan preguntas o se enfrentan a una cuestin que el profesor presenta (plan de discusin). A
continuacin buscan clarificar la pregunta y plantear posibles respuestas. stas deben ir acompaadas de
razones a favor o en contra. Mencin especial en Lgica tienen las actividades en que los estudiantes enfrentarn ciertos problemas y debern realizar ejercicios para solucionarlos. Al llevarlos a efecto los estudiantes deben identificar qu procesos estuvieron en juego. Todo este proceso deber ser argumentativo.
Para concluir, es importante que los estudiantes traten de caracterizar o definir los conceptos que han
abordado, identifiquen de qu han estado hablando, cmo lo han hablado y, finalmente, que registren su
experiencia.

3. Organizacin del curso


32

Lgica

Programa de estudios
Tabla 10. Actividades de aprendizaje en el desarrollo
Momento de la ECA

DESARROLLO

Actividad de aprendizaje
1) Leen un texto escrito (o de otro tipo o de una experiencia).
2) Problematizan.
3) Eligen una pregunta.
4) Clarifican la pregunta.
5) Plantean respuestas.
6) Solucionan problemas e identifican las formas de solucionarlos.
7) Caracterizan o definen los conceptos abordados.
8) Evalan la discusin y su participacin en ella.

II.2. Productos
Los productos de aprendizaje en el desarrollo deben dar muestras de la participacin del estudiante en el
proceso, es decir, de que est aprendiendo y de qu es lo que est aprendiendo, por ello deben estar en
funcin de la actividad. Los productos son tres: la solucin de ejercicios, la caracterizacin de conceptos y el
registro de la evaluacin de la discusin y la participacin.
II.3. Evaluacin
La evaluacin en el desarrollo sirve para verificar el aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, para asegurarse que se est logrando. Dos consideraciones sobre la evaluacin son importantes: la informacin que
aporte sobre el logro de los atributos de la competencia genrica y la competencia humanstica que se pretende desarrollar, y la informacin sobre la construccin y uso de los conceptos que hacen los estudiantes
(lo que se manifiesta en la caracterizacin de conceptos) el desarrollo y actitudes (lo que se expresa en la
evaluacin de la discusin y la participacin) y, de manera especial en Lgica, el desarrollo de determinadas
habilidades (contenidos procedimentales).
III. Cierre
III.1. Actividades de aprendizaje (tabla 11)
Las actividades de cierre estn destinadas a que el estudiante aplique en otros contextos los aprendizajes
que haya logrado en la etapa de desarrollo y, despus, a que reconozca qu aprendi durante la ECA.
La aplicacin de los conceptos puede lograrse mediante el enfrentamiento de otras situaciones similares
que lleven a los estudiantes a aplicar los conceptos, habilidades y actitudes desarrollados durante la ECA.

Momento de la ECA
CIERRE

Tabla 11. Actividades de aprendizaje en el cierre


Actividad de aprendizaje
1) Solucionan problemas en otros contextos.
2) Comentan los textos a la luz de lo que aprendieron en el desarrollo.

III.2. Productos
El producto de la actividad de cierre es la solucin de un problema de otro contexto.
III.3. Evaluacin
El criterio debe ser la puesta en prctica de la habilidad y la identificacin de los conceptos abordados. As,
el profesor debe disear la ECA para Lgica teniendo en cuenta la Comunidad de indagacin: lecturas, preguntas en torno a situaciones dialgicas, ejercicios de resolucin de problemas y actividades de metacognicin, como se muestra en la siguiente figura:

3. Organizacin del curso


33

Lgica

Programa de estudios

Apertura

Recuperar las nociones de los estudiantes sobre los conceptos


que se abordarn
Leer un texto en el que se presenta una situacin dialgica

Formular o seleccionar preguntas

Realizar ejercicios para resolver las preguntas

Identificar el proceso, principio o regla que subyace al ejercicio


Valorar cmo realizaron la discusin o el tratamiento
Desarrollo

Cierre

Formular preguntas
Registrar la experiencia

Caracterizar, definir o
reconocer el sentido
de los conceptos
abordados

Aplicar lo aprendido en
otros contextos

Identificar y evaluar
procedimientos y
actitudes

Fig. 3. Descripcin de la ECA en Lgica

3.2.6. Evaluacin
En la evaluacin deben considerarse cuatro aspectos: qu se evala, para qu se evala, quin evala y cmo
se evala.
La evaluacin se propone constructiva o formativamente, es decir, como experiencia de aprendizaje y como
experiencia de evaluacin. En ambos sentidos involucra aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como pasos o trnsitos entre ellos. La orientacin final es la mejora del estudiante en sus recursos cognitivos y actitudinales.
Respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es importante tener presente que
finalidad de la evaluacin en el aula es doble: promover que el estudiante desarrolle competencias y aportar
indicios para saber si esto se est dando. Al tener claro cules sern los contenidos a aprender, tambin se tendr nitidez sobre las competencias a evaluar, lo que favorece establecer criterios compartidos de evaluacin.
La evaluacin debe cumplir dos condiciones: la confiabilidad y la validez. La confiabilidad depende de la formulacin (colaborativa) de criterios: entre ms construccin colegiada, mayor probabilidad de asegurar la concordancia de diversas visiones y, por lo mismo, de que con un mismo instrumento dos observadores de un proceso
o producto de aprendizaje puedan llegar a igual apreciacin. En el caso de la validez es importante que el profesor se pregunte si el instrumento de evaluacin es congruente con sus pretensiones de aprendizaje.

3. Organizacin del curso


34

Lgica

Programa de estudios

Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin es recomendable realizar los siguientes tipos de evaluacin:

La autoevaluacin, que es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo, haciendo una
valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin, que se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares, miembros
del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin, que es la valoracin que el docente y los grupos colegiados de la institucin,
as como agentes externos, realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para
la retroalimentacin del proceso. En este ltimo caso pueden considerarse evaluaciones estatales y
nacionales, tales como las pruebas Enlace, Pisa, Exani I y II, entre otras.

En la ECA, la evaluacin tiene diferentes funciones (ver tabla 12); entre ellas destaca que el estudiante aprenda
la autorregulacin, a formular criterios para evaluarse y reconocer su propio desarrollo.
La identificacin de saberes previos que se realiza en la apertura es un medio para que el profesor y los estudiantes descubran cules son sus creencias y cules los conceptos que emplean para explicar o entender a la
sociedad. Adems, la evaluacin en la apertura proporciona elementos al profesor para que modifique o
reoriente las actividades que ya ha diseado para el desarrollo de la ECA.
Durante el desarrollo, la evaluacin aportar al profesor y al estudiante indicios de lo adecuado de las actividades, as como de las dificultades o yerros en el aprendizaje. Tambin en el desarrollo, los diferentes contenidos
procedimentales ligados a la autoevaluacin y a la coevaluacin permiten la construccin conceptual, pues no
puede haber autntica construccin sin procesos colectivos de cooperacin, indagacin, dilogo y crtica.
En el cierre, la evaluacin est orientada a que el estudiante trace nuevas rutas de aprendizaje tras haber identificado qu aprendi y qu debera haber aprendido.

Apertura

Desarrollo

Cierre

Tabla 12. Funciones de la evaluacin en cada momento de la ECA


Que el estudiante y el profesor reconozcan cules y cmo son los saberes del estudiante, relacionados con las
habilidades y conceptos que construir en la ECA.
Que los estudiantes, como grupo, identifiquen cuales habilidades y conceptos necesitan construir (aprender).
Que el estudiante y el profesor valoren si se estn logrando los aprendizajes esperados (construccin de conceptos, valoracin de actitudes, desarrollo de habilidades) y de qu manera.
En el caso de que los estudiantes no estn logrando esos aprendizajes o de que puedan lograrlos mejor, la evaluacin servir al profesor para que obtenga informacin que le permita disear actividades de recuperacin o
profundizacin.
Que los estudiantes identifiquen la relacin de que tienen los aprendizajes que lograron en la ECA, con diferentes
contextos.
Que los estudiantes se propongan aprendizajes por lograr.

Dentro de la multiplicidad de formas de evaluar es importante tener claro que estudiantes y profesor deben
atender tanto el proceso como los productos de aprendizaje, que toda informacin que se genere en las actividades de evaluacin debe servir para que profesores y estudiantes tomen decisiones para mejorar.
Al respecto de la disertacin, la escritura argumentativa es una habilidad a desarrollar en todas las asignaturas
del bachillerato tecnolgico. En Lgica este ejercicio es imprescindible. De ah la importancia de considerar la

3. Organizacin del curso


35

Lgica

Programa de estudios

produccin de narraciones, definiciones, descripciones, explicaciones, esquematizaciones, ejercicios de metacognicin y disertaciones escritas. La resolucin de problemas ligados a la argumentacin es un elemento fundamental del trabajo en Lgica, que pueden versar sobre contenidos de otras asignaturas, un tema integrador
o una situacin del entorno, por ejemplo. De ah que se debe tomar en cuenta para evaluar como objeto de
atencin y como muestra de aprendizaje.
Algunos instrumentos que pueden emplearse en las distintas etapas de la estrategia didctica son:
o Cuestionario
o Lista de cotejo
o Prueba escrita
o Gua de observacin
o Rbrica
o Escala de valores
En general, para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es factible considerar las siguientes acciones dentro del plan de evaluacin:
Identificar los aprendizajes que son objeto de evaluacin.
Definir los criterios e indicadores de desempeo.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos.
Reunir las evidencias (muestras de aprendizaje, productos) sobre los desempeos individuales y colectivos.
Comparar las evidencias con los resultados esperados.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, segn los indicadores de desempeo.
Preparar estrategias didcticas para reforzar los aprendizajes que no han sido logrados.
Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes.
La ponderacin de las actividades y sus productos debe estar en funcin de las competencias y el fortalecimiento del sentido de logro en los estudiantes. No se trata de otorgar puntos por actividad realizada o producto entregado. El peso de la evaluacin no radica en la entrega del producto, sino en el proceso de aprendizaje que, a
su vez, corresponde al desarrollo de competencias.

Registro de competencias
Como parte del trabajo colegiado, los profesores de cada escuela debern acordar la forma en que se asegurarn de que todas las competencias del Marco Curricular Comn sean abordadas y desarrolladas en las diferentes asignaturas que contempla el plan de estudios, de tal manera que al finalizar el bachillerato los egresados
tengan el perfil deseado en este nivel educativo.
Por tanto, es necesario que cada profesor lleve el registro de los avances en el desarrollo de competencias de
cada uno de sus estudiantes. Los grupos colegiados podrn determinar los instrumentos idneos para tal fin.
A continuacin se presenta una tabla en la que se propone una forma de realizar dicho registro, aunque seguramente los docentes podrn proponer otros instrumentos que faciliten la tarea:

3. Organizacin del curso


36

Lgica

Programa de estudios
REGISTRO DE COMPETENCIAS
Asignatura:
Grupo:
Competencia33:

Nombre del
Alumno

Nivel de Logro del Atributo34:


Bueno

Regular

Suficiente

Insuficiente

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno n

Nivel de Logro
Bueno

Descripcin

35

Regular36
Suficiente37
Insuficiente38
33

Anotar el nombre de la competencia desarrollada en las estrategias didcticas.


Anotar el nombre del atributo abordado mediante las estrategias didcticas.
35
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue bueno.
36
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue regular.
37
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue suficiente.
38
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue insuficiente.
34

3. Organizacin del curso


37

Lgica

Programa de estudios

3.3.

Ejemplos metodolgicos

3.3.1. Ejemplo 1
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
A) IDENTIFICACIN
Institucin:
Plantel:
Asignatura

Lgica

Semestre:

Carrera:

Profesor(es):
Periodo de aplicacin:
Duracin en horas:

Fecha:

B) INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito de la estrategia didctica
Que los estudiantes aprendan a distinguir argumentaciones de otros tipos de interacciones al identificar los actos de habla y los tipos de enunciados.
Tema integrador:

Lo que hago cuando me comunico.

Conceptos Fundamentales: Argumentacin

39

Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador:


Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona:
Contenidos fcticos:
Conceptos Subsidiarios: Interaccin dialgica
Conceptos de tercer nivel: Acto de habla

LEOyE II

Contenidos procedimentales:
1.1. Diferencie las argumentaciones de otro tipo de interacciones.
1.2. Identifique tipos de emisiones: constatativa y realizativa.
Contenidos actitudinales:
Actitud de curiosidad.
Actitud de bsqueda de amplitud.
Competencias genricas y atributos:
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Atributo
5.3. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.
Competencias disciplinares:
CH5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lgicos.
39

Este tema integrador se presenta como un ejemplo, bajo la suposicin de que quienes disearon la ECA trabajaron colegiadamente con profesores de otras asignaturas del mismo
semestre e, incluso, del mismo grupo escolar.

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios

C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Actividades

Competencia(s)
Genrica(s) Disciplinar(es)

Producto(s) de
aprendizaje

Evaluacin

El profesor comenta que en varios momentos de la ECA cada estudiante pondr en prctica dos actitudes: la de curiosidad y la de bsqueda de amplitud.
Este comentario se recuperar en el cierre.
Individual
1. Responder por escrito qu es el lenguaje.
2. Escribir la respuesta en una hoja de papel.
3. Fijar la hoja en algn sitio para realizar una exposicin.
Individual
4. Agrupar las respuestas presentadas en la exposicin.
En equipos
5. Clasificar los grupos de respuestas por similitud.
6. Proponer una palabra que recupere la idea expuesta en cada grupo de respuestas.

Respuesta escrita a la pregunta


qu es el lenguaje?
Lista con las
respuestas
agrupadas.
Grupos de respuestas identificadas mediante
una palabra.

Considerar si se
toma al lenguaje
como medio de
interaccin.

* En caso de que no aparezcan los rasgos sealados en los criterios de evaluacin preguntar, por ejemplo, qu materias llevan y para qu sirve el lenguaje de cada una (matemtico, qumico) y para qu sirve el lenguaje en las TIC.
Plenaria
7. Responder a las preguntas segn sea el caso: Hay una idea dominante en el grupo
respecto al lenguaje? Cul es?

Considerar si se
toma al lenguaje
como herramienta.

Ideas en el
grupo.

Hay una idea sobre le lenguaje que sea dominante en el grupo o son varias? Cules
son? Cules son las ms comunes y cules las menos comunes? Cul es una idea ausente?

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios

Desarrollo
Actividades
Individual

Competencia(s)
Genrica(s) Disciplinar(es)
CH5

1. Indicar cul frase del anexo 1 no tiene sentido porque:


a) no puede ser usada en una interaccin,
b) no es gramaticalmente correcta.
Anexo 1
Plenaria

CH5

2. Leer el anexo 2 y recuperar la parte sobre el acto locucionario.


Anexo 2
En equipos.

CH5

3. Sealar de una lista de frases (anexo 3) cules pueden ser actos locucionarios.
Anexo 3
Plenaria
4. Leer el anexo 2 y recuperar la parte sobre acto ilocucionario y acto perlocucionario.
Anexo 2
Individual*
5. Indicar de las situaciones mostradas en el anexo 4 cules frases pueden ser consideradas:
a) actos locucionarios,
b) cules frases solo constituyen actos locucionarios y no pueden ser actos ilocucionarios, y
c) cules frases constituyen cadenas de actos ilocucionario-perlocucionario.
Anexo 4
*Es necesario los estudiantes lean un ms del libro para tener el contexto de esa situacin. Esto es aplicable en todos los anexos similares.
En equipo
6. Comparar respuestas.

Producto(s) de
aprendizaje
Lista de las
frases y, cuando
sea el caso, con
una o dos respuestas.

Evaluacin

Lista de frases
con actos locucionarios identificados.

CH5

Respuestas
sobre cules
frases son actos
locucionarios,
ilocucionarios y
perlocucionarios
y las bases de
las respuestas.

Lista de respuestas con la


identificacin de
aciertos y errores.

Al comparar respuestas los estudiantes


deben dar las razones para decidir qu
tipo de acto de habla
es.

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios
Desarrollo
Actividades

Competencia(s)
Genrica(s) Disciplinar(es)

Producto(s) de
aprendizaje

Evaluacin

Lista de enunciados en la que se


sealan los enunciados realizativos y los enunciados constatativos .

En el caso de los
enunciados realizativos, indicar qu
accin se realiza al
emitir ese enunciado.
En el caso de los
enunciados constatativos, indicar de
qu manera podra
considerarse su
constatacin.

Plenaria
7. Leer el texto sobre enunciados realizativos y constatativos.
Anexo 5
Individual
8. Indicar de una situacin dada (anexo 6) cules enunciados corresponden a enunciados
realizativos y cules a enunciados constatativos.
Anexo 6
9. En el anexo 7 describir la accin que se realiza con el enunciado o la forma en que puede constatarse la veracidad del enunciado.
Anexo 7

Individual
10. Caracterizar los enunciados realizativos y los constatativos, as como los actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios.

En plenaria
11. Hacer una caracterizacin de los enunciados y de los actos.

5.
5.3.

5.
5.3.

Texto individual
en el que se indiquen las caractersticas de los
enunciados realizativos y de los
constatativos, y
de los actos de
habla.
Lista de caractersticas de los
tipos de enunciado y de los
actos de habla.

Las caractersticas
deben responder a
lo que se seala en
los anexos 2 y 5.
Adems, obtener
otras caractersticas
mediante el anlisis
de las actividades
que se hayan reali-

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios
Desarrollo
Actividades

Competencia(s)
Genrica(s) Disciplinar(es)

Producto(s) de
aprendizaje

Evaluacin
zado en la apertura
y el desarrollo.

En equipos de tres integrantes

5.
5.3.

Reporte con las


caractersticas
que se sealaron y cules hizo
falta indicar.

Competencia(s)
Genrica(s) Disciplinar(es)

Producto(s) de
aprendizaje
Actos de habla y
tipos de enunciados identificados.

12. Revisar que en los escritos individuales aparezcan las caractersticas formuladas como grupo en la actividad 11 del desarrollo.
Cierre
Actividades
Individual
1. Identificar actos de habla y tipos de enunciados en una situacin de Aura.
Anexo 8
En equipos

Al comparar las
respuestas los estudiantes deben
emplear como criterios las caractersticas identificadas
en la actividad 12
del desarrollo.

2. Compartir y comparar las respuestas individuales.

Individual
3. Enlistar las actividades que se realizaron durante la ECA.
4. identificar en qu actividades pusieron en prctica la actitud de curiosidad y de bsqueda de amplitud.

Plenaria

Evaluacin

Lista de actividades realizadas en la ECA.


Actividades en
las que se puso
en prctica una
de las dos actitudes sealadas
en la apertura.
Lista de apren-

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios
Cierre
Actividades

Competencia(s)
Genrica(s) Disciplinar(es)

5. Complementar la siguiente frase: Al participar en esta ECA he aprendido

Producto(s) de
aprendizaje
dizajes.

Evaluacin

6. Anotar los aprendizajes en la pizarra y clasificar los que corresponden a aprendizajes


conceptuales, los que corresponden a aprendizajes procedimientos y, en su caso, a los
actitudinales.
7. Recuperar el producto de la actividad 4 del cierre valorar si es o no adecuado adoptar
cualquiera de las dos actitudes sealadas en la apertura.
D)

RECURSOS

Material

Fuentes de informacin

Anexo 1. Para identificar actos locucionarios.

Bernal, Rafael (2010). El complot mongol. SEP-FCE, Col 18 para los 18, T 5. Mxico.

Anexo 2. Texto sobre actos de habla.

Fuentes, Carlos (2010). Aura. SEP-FCE, Col 18 para los 18, T 4. Mxico.

Anexo 3. Para identificar actos locucionarios (2).

Villoro, Juan (2010). El libro salvaje. SEP-FCE, Col 18 para los 18, T 4. Mxico.

Anexo 4. Situaciones de interaccin.

Austin, John Langshaw. (1980) Cmo hacer cosas con palabras. Paids. (Paids Studio), Barcelona.

Anexo 5. Texto sobre enunciados constatativos y realizativos.

Berinstin, Helena. (2006) Diccionario de potica y retrica. 9 ed., Porra. Mxico.

Anexo 6. Frases para identificar tipos de enunciados

Camps Cervera, Victoria. (1976) Pragmtica del lenguaje y filosofa analtica. Ediciones Pennsula
(Historia, ciencia y sociedad nm. 129).

Anexo 7. Tabla para trabajar tipos de enunciados.

Miranda Alonso, Toms. (1995). El juego de la argumentacin. 2da. Ediciones de la Torre. Madrid.

Anexo 8. Situacin de interaccin.

Searle, John. (1996) Actos de habla. Ctedra. Madrid.


Vega Ren, Luis y Olmos Gmez, Paula. (2012) Compendio de lgica, retrica y argumentacin. 2
ed., Trotta, Madrid.
E)

Elabora:
Profesor(es)

Recibe:

VALIDACIN
Avala:

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios

ANEXOS
Anexo 1
Frases para indicar: a) cul no puede ser usada en una interaccin o b) cul no es gramaticalmente correcta.
1. Este maje se empea en decirme capitn, porque.
2. Maje se empea en decirme capitn.
3. Este.
4. Licenciado.
5. Llevara portafolio.
6. Pinche capitn.
7. Porque uso traje de gabardina.
8. Si llevara portafolio me dira licenciado.
9. Traje de.
10. Zapatos de resorte.
11. Resorte de zapatos.
12. Zapatos resorte de.
13. Llevara si portafolio me licenciado dira.
14. Si portafolio llevara licenciado me dira.
15. Capitn pinche.
Respuestas:
1: a y b, 5: b, 9: b, 12: a y b, 13: b
Anexo 2
Actos de habla
Acto locucionario
Es el simple acto de emitir una frase que tenga sentido y que sea correcta gramaticalmente, es decir, que pueda ser entendida
por otro hablante distinto al que la emiti.
Acto ilocucionario
Est determinado por la forma en que se usa la locucin: dar una orden, preguntar, hacer constar un hecho, hacer una advertencia, prometer, acordar.
Acto perlocucionario
Est constituido por los efectos que pueden generarse en el interlocutor debidos al acto ilocucionario. Con ciertas emisiones
se puede convencer a alguien, obligarlo, atemorizarlo, alegrarlo, persuadirlo, disuadirlo.
Anexo 3
Lista de frases para sealar cules no corresponden a actos locucionarios.
1. Muy bien.
2. Ahora propongo que.
3. Pongamos en prctica el mtodo del famoso detective Sherlock Holmes para.
4. Ahora propongo que pongamos en prctica el mtodo del famoso detective Sherlock Holmes.
5. Vamos a hablar de nuestros defectos.
6. Sobrino.
7. Ahora propongo.
8. Ayer propongo que pondremos en prctica el mtodo del famoso detective Sherlock Holmes para conocernos.
9. Cules son los ms graves que tienes, sobrino?
10. los Cules ms sobrino graves que, son tienes?
Respuestas:
2, 3, 8, 10.

3. Organizacin del curso


44

Lgica

Programa de estudios
Anexo 4
Situaciones tomadas de El complot mongol (p 107) y de El libro salvaje (p 73).
El complot mongol
En la entrada del edificio el portero lo salud marcialmente.
(1) -Buenas noches, mi capitn.
(2) Este maje se empea en decirme capitn, porque uso traje de gabardina, sombrero texano y zapatos de resorte. (3) Si
llevara portafolio me dira licenciado. (4) Pinche licenciado! y pinche capitn!
La noche empezaba a invadir de grises sucios las calles de Luis Moya y el trfico, como siempre a esas horas, era insoportable.
Decidi ir a pie. El coronel lo haba citado a las siete. Tena tiempo.
El libro salvaje
(1) Muy bien. (2) Ahora propongo que pongamos en prctica el mtodo del famoso detective Sherlock Holmes para conocernos: vamos a hablar de nuestros defectos. (3) Cules son los ms graves que tienes, sobrino?
(4) -No s.
(5) Para vivir con alguien tienes que saber qu problemas te puede dar. (6) Nadie es perfecto. (7) Si aceptas esos problemas te
llevars bien.
(8) -No se me ocurre nada.
Respuestas
El complot mongol.
El libro salvaje
Locucionarios: todos.
Locucionario: Todos.
Ilocucionarios: 1 y 3.
Ilocucionarios: 2 y 3; 5, 6 y 7.
Perlocucionario: 2.
Perlocucionarios: 4 y 8.
Anexo 5
Enunciados constatativos y realizativos
Qu hacemos con el lenguaje? El lenguaje cumple diferentes funciones. Con l podemos hacer distintas cosas: decimos algo
sobre el mundo, manifestamos emociones y gustos, preguntamos, entablamos relaciones, explicamos Cuando hablamos de
hechos, describimos algo que pasa. Eso que decimos puede ser constatado. Quiz en el momento en que se diga no se tienen
los elementos para constatarlo, pero eso no quita que se pueda hacer.

Cuando emitimos un enunciado en el que afirmamos o negamos algo sobre el mundo o sobre nosotros, describimos o hacemos constatar algo, un hecho. A esos enunciados les llamamos descriptivos o constatativos. Por ejemplo, cuando alguien dice
Eres alumno del bachillerato tecnolgico o bien No eres alumnos de la universidad.
Mediante el lenguaje prometemos, consentimos en algo, pedimos algo, aceptamos o rechazamos. Y si se dan ciertas condiciones o en determinados contextos, tambin podemos condenar o perdonar, contratar u ordenar en todos estos casos
realizamos algo.
A los enunciados que se emplean para realizar una accin les llamamos realizativos. Un ejemplo es cuando se dice: Te prometo que al rato nos vemos.
Anexo 6
Identificar enunciados constatativos y enunciados realizativos.
El complot mongol
En la entrada del edificio el portero lo salud marcialmente.
(1) -Buenas noches, mi capitn.
(2) Este maje se empea en decirme capitn, porque uso traje de gabardina, sombrero texano y zapatos de resorte. (3) Si
llevara portafolio me dira licenciado. (4) Pinche licenciado! y pinche capitn!
La noche empezaba a invadir de grises sucios las calles de Luis Moya y el trfico, como siempre a esas horas, era insoportable.

3. Organizacin del curso


45

Lgica

Programa de estudios
Decidi ir a pie. El coronel lo haba citado a las siete. Tena tiempo.
El libro salvaje
(1) Muy bien. (2) Ahora propongo que pongamos en prctica el mtodo del famoso detective Sherlock Holmes para conocernos: vamos a hablar de nuestros defectos. (3) Cules son los ms graves que tienes, sobrino?
(4) -No s.
(5) Para vivir con alguien tienes que saber qu problemas te puede dar. (6) Nadie es perfecto. (7) Si aceptas esos problemas te
llevars bien.
(8) -No se me ocurre nada.
El complot mongol
Constatativos: 2 y 3.
Realizativos: 1.
El libro salvaje
Constatativos: 4, 5, 6, 7 y 8
Realizativos: 2 y 3.

Frase

Enunciado
constatativo

Anexo 7. El complot mongol


Enunciado
Accin que se realiza o forma de constatar el hecho que se
realizativo
describe

Enunciado
constatativo

Enunciado
realizativo

1
2
3
4
Frase

El libro salvaje
Accin que se realiza o forma de constatar el hecho que se
describe

1
2
3
4
5
6
7
8
Anexo 8
Identificar de actos de habla y de enunciados en Aura (pp 18-19).
-(1) Felipe Montero. (2) Le su anuncio.
-(3) S, (4) ya s. (5) Perdn, (6) no hay asiento.
-(7) Estoy bien. (8) No se preocupe.
-(9) Est bien. (10) Por favor, (11) pngase de perfil. (12) No lo veo bien. (13) Que le d la luz. (14) As. (15) Claro.
-(16) Le su anuncio.
-(17) Claro. (18) Lo ley. (19) Se siente calificado? (20) Avez vous fait des tudes?
-(21) Pars, madame.

-(22) Voy al grano. (23) No me quedan muchos aos por delante, seor Montero, (24) y por ello he preferido violar la costumbre de toda una vida y colocar ese anuncio en el peridico.
-(25) S, (26) por eso estoy aqu.
-(27) S. (28) Entonces acepta.
-(29) Bueno, (30) deseara saber algo ms
-(31) Naturalmente. (32) Es usted curioso.

3. Organizacin del curso


46

Lgica

Programa de estudios

3.3.2. Ejemplo 2
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
A) IDENTIFICACIN
Institucin:
Plantel:
Asignatura

Lgica

Semestre:

Carrera:

Profesor(es):
Periodo de aplicacin:
Duracin en horas:

Fecha:

B) INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito de la estrategia didctica
Que los estudiantes aprendan a identificar argumentaciones al reconocer presunciones e intenciones en la interaccin argumentativa.
Tema integrador: Y cuando no resulta lo que yo
Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador:
40
quera comunicar?
Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona:
Contenidos fcticos:
Conceptos Fundamentales: Conceptos Subsidiarios: Interaccin dialgica, Reglas de argumentacin, Buenas razones.
Argumentacin
Conceptos de tercer nivel: Ciclo argumental

LEOyE I

Contenidos procedimentales:
3.1. Reconozca las presunciones y las intenciones de quienes participan en una argumentacin (investigar, explicar, justificar, construir acuerdos, convencer/persuadir).
Contenidos actitudinales:
Actitud de bsqueda de fecundidad.
Competencias genricas y atributos:
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Competencias disciplinares:
CH5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lgicos.

40

Este tema integrador se presenta como un ejemplo, bajo la suposicin de que quienes disearon la ECA trabajaron colegiadamente con profesores de otras asignaturas del mismo
semestre e, incluso, del mismo grupo escolar.

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios

C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Actividades
Competencia(s)
Genrica(s)
Disciplinar(es)
El profesor comenta que en varias actividades de la ECA debern tener
disposicin para indagar si las ideas que se vayan obteniendo pueden dar
lugar o no a nuevos resultados, si pueden ayudar a revelar situaciones
nuevas o relaciones que no han sido observadas.
Este comentario se recuperar en el cierre.

Producto(s) de
aprendizaje

Evaluacin

Lista de frases

Plenaria
1. Hacer una lista de diez frases que hayan escuchado o empleado durante el da.
2. Indicar para qu usaron esas frases y en qu situacin lo hicieron.
Individual
3. Hacer una lista de intenciones que haba en esos contextos.
Para hacer la lista emplear como base las respuestas a las preguntas
para qu las usaron y en qu situaciones.
En equipos
4. Conjuntar las listas de intenciones y contextos de uso para hacer una
lista depurada y mejorada.
Las etiquetas para conjuntar los contextos deben ser formulados por
los estudiantes.
Plenaria
5. Elaborar una lista grupal.
* Nota: en caso de que aparezcan intenciones ligadas a la argumentacin, sealar que sobre ellas se trabajar en la ECA.
En caso de que no aparezcan, indicar que el propsito de la ECA es
identificar que hay otras intenciones, y que estn ligadas a la argumentacin.

4.
4.2.

Lista de intenciones y contextos asociados a


las frases
Lista de intenciones y contextos de uso lingstico

4.
4.2.

Lista de intenciones y contextos lingsticos

Identificar si los estudiantes


emplean trminos relacionados
con los actos de habla o con los
tipos de enunciado (que corresponden a la ECA 1).
Identificar si entre las intenciones hay algunas ligadas a la
argumentacin: resolver un
problema, convencer, persuadir, disuadir, aclarar malos
entendidos, investigar, establecer acuerdos.

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios

Actividades

Desarrollo
Competencia(s)
Genrica(s)
Disciplinar(es)

Producto(s) de
aprendizaje

Evaluacin

Plenaria
1. Leer texto sobre ciclos argumentales.
Anexo 1
Individual
2. Relacionar las intenciones de los agentes con las presunciones del
lenguaje.

En equipos
3. Con base en las intenciones, sealar en cul de las dos situaciones
que aparecen en el anexo 2 o en qu partes de ellas se da o inicia un
ciclo argumental.
Anexo 2
Individual
4. Redactar un texto en que explique cules son las intenciones que se
asocian a la argumentacin.

4.
4.2.

4.
4.2.

CH5

4.
4.2.

CH5

Esquema en que se
enliste qu se pretende al argumentar
y se relacione cada
intencin de los
agentes con la presuncin a la que
corresponde
Lista de las partes de
las situaciones que
corresponden a
ciclos argumentales
Escrito en que se
indican las intenciones asociadas a la
argumentacin

En las partes indicadas debe


sealarse: presuncin que se
rompe y cul es la intencin
argumentativa de los agentes.
En el texto debe aparecer el
concepto de presuncin.
En el texto deben aparecer las
intenciones ligadas a las presunciones: persuadir, convencer, disuadir, establecer
acuerdos, aclarar malos entendidos, resolver problemas.

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios

Cierre
Actividades
Genrica(s)
Individual
1. Identificar en situaciones dadas, si
corresponden o no a un ciclo argumental.
Anexo 3
Plenaria
2. Responder a las preguntas:
Qu conceptos has aprendido en el
desarrollo de esta ECA?
De lo que se ha aprendido, a qu situaciones nuevas se puede aplicar? Qu
otras interacciones sociales ayudar a
analizar?
Individual
3. Responder, mediante un dibujo, a la
pregunta Qu aprendiste (de toda la
ECA)?
Plenaria
4. Exponer algunas respuestas y clasificarlas en aprendizaje de habilidades, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
actitudes.

4.
4.2.

Competencia(s)
Disciplinar(es)
CH5

Producto(s) de aprendizaje
Lista de las partes de las
situaciones que corresponden a ciclos argumentales

Evaluacin

En las partes indicadas debe


sealarse presuncin que se
rompe e intencin argumentativa de los agentes.

Respuestas sobre aprendizajes logrados

Dibujo en el que se hagan


patentes los aprendizajes
individuales.
Lista de aprendizajes y de
necesidades de aprendizaje

* Si no aparecen menciones a la actitud


de bsqueda de fecundidad (que se present en la apertura), el profesor propone la pregunta de en qu momento se
adopt esa disposicin y cul fue el resultado de la actividad.

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios
Cierre
Actividades
Genrica(s)

Competencia(s)
Disciplinar(es)

5. Responder: Qu me falta por aprender?

Material

Evaluacin

Lista de necesidades de
aprendizaje

Plenaria

Equipo

Producto(s) de aprendizaje

D) RECURSOS
Fuentes de informacin
Fuentes, Carlos (2010). Aura. SEP-FCE, Col. 18 para los 18, T 4. Mxico.
Pacheco, Emilio (2010). Las batallas en el desierto. SEP-FCE, Col. 18 para los 18, T 5. Mxico.
Villoro, Juan (2010). El libro salvaje. SEP-FCE, Col. 18 para los 18, T 4. Mxico.
Harada Olivares, Eduardo (comp) (2011). Pensar, razonar y argumentar: ensear lgica. ENP-UNAM, Mxico.
Miranda Alonso, Toms. (1995). El juego de la argumentacin. 2da. Ediciones de la Torre. Madrid.
Pereda Failache, Carlos (1994). Vrtigos argumentales. Una tica de la disputa. Anthropos-UAM, Filosofa 47, Barcelona.
Pereda Failache, Carlos (2010) La argumentacin como prctica en Harada Olivares, Eduardo (edit) (2010) La argumentacin
como prctica y revisin racional de creencias. Coloquio argumentacin y educacin. DVD. PAPIME PE440909, ENP-UNAM,
Mxico.
Reygadas, Pedro (2005). El arte de argumentar sentido, forma, dilogo y persuasin-. UACM-Castellanos editores, Mxico.

E)
Elabora:
Profesor(es)

Recibe:

VALIDACIN
Avala:

3. Organizacin del curso

Lgica

Programa de estudios

ANEXOS
Anexo 1
Ser crtico
Cuando uno lee el peridico (o cuando platica con alguien o cuando escucha una conferencia) debe aprender que no tiene
que entregarse a lo que dice el texto sin ms. Uno debe preguntarse qu dice o qu trata de decir; a qu conclusin llega; en
qu basa lo que dice o cules son las razones que tiene para decirlo o cmo concluye en eso.
La argumentacin como prctica
Toda prctica, desde cultivar la tierra para obtener maz, jugar en un encuentro deportivo o disear un experimento de fsica
atmica, tiene elementos internos y externos.
Los elementos externos son los agentes (que tienen ciertas competencias para realizar esa prctica) y los recursos (conceptuales lo que forma un horizonte conceptual: no se puede jugar ajedrez en una sociedad en la que no existe ese juego ni
existe ese concepto), sociales y materiales.
Los elementos internos son tres: el propsito de la prctica, los medios para alcanzar ese propsito y los modos para llevar a
efecto esa prctica.
Los propsitos son de dos tipos. Por una parte estn los propsitos de la prctica en cuanto prctica, es decir, los propsitos
constitutivos. Por otra parte estn los propsitos que tienen los agentes. Por ejemplo, en el futbol el propsito de la prctica
es que un equipo haga el mayor nmero de goles posibles al equipo con el que juegue, el propsito del ajedrez es que un
jugador haga jaque mate al otro jugador. En cambio, los jugadores pueden tener diferentes propsitos: ganar dinero, divertirse, encontrar amistades, mostrar superioridad...
Argumentar es una prctica. Su propsito constitutivo es resolver problemas mediante la modificacin de creencias. Si uno
argumenta consigo mismo, el propsito es resolver un problema cambiando las creencias propias. Si uno argumenta con otras
personas, tratar de cambiar las creencias propias o las de los otros (con quienes argumenta). Pero como en el caso del futbol
y del ajedrez, los propsitos constitutivos se entremezclan con quines son los agentes y cules son sus propsitos. As, hay
quien toma parte en argumentaciones para pasar el tiempo, engaar, quedar bien, ganar adeptos para una causa, responder
una duda...
Presunciones
Usar el lenguaje es una forma de interactuar. Al usar el lenguaje hay tres presunciones.
La primera es presuncin de comprensin. Me ests leyendo (o podras estarme escuchando) y piensas que ms o menos me
ests entendiendo. Piensas que yo uso las palabras ms o menos como las usas t. Cuando alguien lee un peridico piensa
eso, o cuando lee una novela o ve una pelcula o platica con otra persona tambin tiene esa presuncin.
La segunda presuncin es de verdad. Esta presuncin se relaciona con los actos de habla en los que se afirma o niega. Cuando
voy a una tienda y veo un letrero que dice Refrescos fros me dirijo a ese lugar en espera de encontrar, efectivamente, refrescos fros. Y cuando debo tomar un autobs hacia San Pancho y veo un autobs tiene un letrero que dice San Pancho, lo
tomo porque presumo que ese camin va para San Pancho.
La tercera presuncin es de valor. Nos resulta muy raro que alguien diga algo que no tiene relacin con lo que estamos hablando. Es decir, pensamos que cuando decimos o se dice algo, eso es valioso para lo que estamos tratando.
Una presuncin se rompe
Cuando cualquiera de estas tres presunciones se rompe, comenzamos a emplear medios para restablecerlas, es decir, comenzamos un ciclo argumental.
Un caso tpico es cuando se rompe la presuncin de verdad. Supongamos que quiero ir a la librera De la Mancha y le pregunto a una ta cmo llegar. Ella me dice que la librera est en Andaluca, pero al escuchar su respuesta mi to me dice que
no, que no est en Andaluca sino en Vasconia. Mi presuncin de verdad de que la librera est en Vasconia se ha roto. Ahora
debo pensar en cmo saber cul de las dos respuestas es la verdadera.
O supongamos que mi ta me lo dice pero yo no me quedo con su respuesta y le pregunto cmo lo sabe, es decir, pongo en
duda lo que dice. En este caso he roto mi presuncin de verdad. O pudiera ser que su respuesta choque con lo que yo he visto
o me han platicado.

3. Organizacin del curso


52

Lgica

Programa de estudios

La argumentacin o el ciclo argumental empiezan a funcionar como ataque o defensa de un enunciado en varias situaciones:
cuando se rompe la presuncin de que ese enunciado se est comprendiendo, es verdadero o es valioso, cuando se habla de
que hay un mal entendido, de que algo se dijo y es falso o cuando se advierte que lo dicho no corresponde con lo que se habla.
Anexo 2
Situaciones de interaccin:
El libro salvaje (p 116).
-Quin te dijo que tengo una amiga en la farmacia? le pregunt.
-La fuerza informativa de esta casa: Eufrosia.
-Qu chismosa!
-Ella slo busca tu bien. Me dijo que la chica en cuestin se llama Catalina, que es preciosa y ama los libros. Parece ser que le
has prestado algunos de esta biblioteca.
Pens que el to me iba a regaar pero aadi de buen nimo:
-No debes sentirte mal. Los libros existen para ser compartidos. Adems, siempre es bueno tener cerca a alguien que puede
aliviar los dolores con pomadas y pastillas. Por cierto, hace cunto que no tomas hierro? Tu madre me encarg que lo hicieras.
-Ya no lo necesito contest-. No me han dado calambres.
Pens que me iba a obligar a tomar las asquerosas cucharadas de jarabe negro con sabor a clavo, pero dijo:
-Ests madurando, sobrino. Adems, no me gusta que hagan jarabes de cosas que puedes comer de manera natural. El que
quiera hierro, que mastique espinacas o prepare un buen filete de hgado. O si est muy desesperado, que chupe un cuchillo.
A veces la ciencia exagera y nos quiere dar pldoras y jarabes para todo. Al rato van a inventar un jarabe de libro y van a concentrar todas las historias en una cucharada.
Las batallas en el desierto (p 26).
Jim me ense su coleccin de plumas atmicas (los bolgrafos apestaban, derramaban tinta viscosa; eran la novedad absoluta aquel ao en que por ltima vez usbamos tintero, manguillo, secante), los juguetes que el seor le compr en Estados
Unidos: can que disparaba cohetes de salva, cazabombarderos de propulsin a chorro, soldados con lanzallamas, tanques
de cuerda, ametralladoras de plstico (apenas comenzaban los plsticos), tren elctrico Lionel, radio porttil. No llevo nada de
esto a la escuela porque nadie tiene juguetes as en Mxico. No, claro, los nios de la Segunda Guerra Mundial no tuvimos
juguetes. Todo fue produccin militar. Hasta la Parker y la Esterbrook, le en Selecciones, fabricaron en vez de plumas materiales de guerra.
Anexo 3
Situacin de interaccin:
Ninguna eternidad como la ma (p 231).
-Qu se te pudo ir tan lejos? Le pregunt su madre-. Por qu no te quedas a vivir y tener hijos en paz?
-Para que luego me dejen como yo a ustedes? le contest Isabel.
Elsinore p 38.
Hey! Le dije a Fred; that boat wasnt here yesterday Lets take a look at it. Se llamaba Jenny y estaba en perfecto estado; el
par de remos penda de los armellones como si un dueo lo acabara de abandonar. Haba un poco de agua en el fondo del
casco. La lluvia torrencial de anoche. Why dont we grab it and row across?. Dije. Remar a la otra orilla no nos tomara ms de
una hora. Tenamos cierta experiencia; yo en el lago de Chapultepec y l en Echo Park. All we have to do is to keep a steady
course; no perder el rumbo. Pero Fred no estaba muy convencido. Merece que lo pensemos uno o dos minutos. Yo no dudaba
de que coger la lancha era lo mejor, pero para Fred se trataba de un dilema y de una disyuntiva fundamental, en los que, en
uno o dos minutos, se resolvera la ecuacin de su vida. Theyll charge us for piracy!... So what!
Querido Diego, te abraza Quiela. P 72.
Hoy como nunca te extrao y te deseo. Diego, tu gran corpachn llenaba todo el estudio. No quise descolgar tu blusn del
clavo en la entrada; conserva an la forma de tus brazos. La de uno de tus costados. No he podido doblarlo ni quitarle el polvo
por miedo a que no recupere su forma inicial y me quede yo con un hilacho entre las manos. Entonces s me sentara a llorar

3. Organizacin del curso


53

Lgica

Programa de estudios

Glosario
Se presenta este glosario como un instrumento de referencia rpida, con la intencin de facilitar la lectura del
programa de estudios. Sin embargo, no incluye de manera exhaustiva las acepciones y definiciones de los trminos, por lo que se recomienda acudir a las fuentes de consulta enlistadas en el siguiente apartado, para profundizar en los conceptos y disponer de mayor informacin que apoye la instrumentacin didctica de la asignatura.
Acto locucionario. Es el acto de emitir una frase que tenga sentido y que sea correcta gramaticalmente, es
decir, que pueda ser entendida por otro hablante distinto al que la emiti.
Acto ilocucionario. Corresponde a la forma en que se usa la locucin: dar una orden, preguntar, hacer constar un hecho, hacer una advertencia, prometer, acordar.
Acto perlocucionario. Est constituido por los efectos que pueden generarse en el interlocutor debidos al
acto ilocucionario. Con ciertas emisiones se puede hacer que el interlocutor ponga una idea en tela de juicio, obedezca, se atemorice, se alegre, haga algo o deje de hacerlo, acepte una idea.
Argumentacin. Se entiende como una interaccin dialgica que se da en contextos especficos. Su vehculo
son textos, discursos orales, imgenes, gestos y acciones. stos corresponden a distintos mbitos de la vida
humana y la interaccin social. Los participantes en ella pueden tener la misma o distintas intenciones: resolver si comprenden o no lo mismo, si lo que se dice es cierto o corresponde a lo que se est dialogando, si
determinada norma es adecuada o racional, si la forma en que se ha descrito un objeto o situacin es adecuada, probar la plausibilidad o posibilidad de una interpretacin o bien justificar una decisin.
La argumentacin se orienta a comprender o justificar para uno mismo, a persuadir o convencer a alguien, a
hacerlo que acepte algo de manera racional o razonable. Tambin se dirige hacia la toma decisiones. En lo
relativo a la interculturalidad y la justicia social, se orienta a reconocer los espacios compartidos para generar acuerdos de mutuo beneficio. As, dada la diferencia de creencias, intenciones, valores o normas con las
que comienzan el dilogo argumentativo, en el proceso de solucin del problema que da origen a la argumentacin los participantes pueden modificar sus creencias o acciones de inicio (o ambas).
Marcadores argumentales. Son palabras o expresiones que sirven para pasar de las premisas a la conclusin, apoyarlas o anunciarlas. Indican el papel de determinada idea en el argumento. Por ejemplo, la expresin clsica por lo tanto anuncia el paso de las premisas a la conclusin. Otro ejemplo es la expresin
porque, que anuncia el paso de la conclusin a las premisas. Otros ejemplos: dado que y puesto que
indican a las premisas como bases, mientras se sigue que y entonces indican la conclusin.
Entimema. Es un argumento en el que se ha suprimido u omitido alguna de las premisas, por considerarse
obvia, implcita o innecesaria en la interaccin.
Emisiones constatativas. Son aqullas que afirman o niegan algo, y por ello pueden ser o verdaderas o falsas.
Emisiones realizativas. Son aqullas que no afirman o niegan algo (aunque parezca que lo haga) sino que
con ellas se realiza una accin: ordenar, sugerir, pedir, prometer, amenazar, por ejemplo.
Falacia. Generalmente se identifica como un argumento que parece correcto pero que es incorrecto; esto
corresponde a una visin formal de las falacias. Pero si la argumentacin como manera de interaccin tiene
impacto en las actitudes (y no solo en los conceptos y las habilidades), debe entenderse a las falacias como
argumentos que violan los criterios para juzgar a las buenas razones, es decir, son formas inadecuadas de
tratar a las personas o a uno mismo. Lo que hace falaz a un argumento es cmo se le utiliza, y no simplemente su forma lgica.

Glosario
54

Lgica

Programa de estudios

Fuentes de consulta
Bsica

Berinstin, Helena. (2006) Diccionario de potica y retrica. 9 ed., Porra. Mxico.


Brenifier, scar et al. (2006) El filsofo aprendiz. (8 vols), Edere, Mxico.
Copi, Irving M. y Carl Cohen (1997). Introduccin a la Lgica. Limusa Noriega. Mxico.
Lo Cascio, Vicenzo (1998). Gramtica de la argumentacin: estrategias y estructuras. Alianza Universidad, Madrid.
Herrera Ibez, Alejandro y Torres, Alfredo (1996) Falacias Torres Asociados, Mxico.
Priani Saiso, Ernesto. (2012). Filosofa. Competencias + Aprendizaje +Vida Bachillerato. Editorial Pearson
Serafini, Mara Teresa (2008). Cmo se escribe. Paids. Instrumentos 12. Mxico.
Tymoczko, Tom y Henle, Jim. (2002) Razn, dulce razn. Una gua de campo de la lgica moderna. Ariel, Barcelona.
Weston, Anthony. (2010) Las claves de la argumentacin. Ariel. 10 ed. Barcelona.

Complementaria

Beuchot Puente, Mauricio (2000) Tratado de hermenutica analgica. Hacia un nuevo modelo de interpretacin. UNAM-taca.
Mxico.
Brenifier, Oscar. (2005) Ensear mediante el debate. Edere, Mxico.
Bochenski, I. M. (1988) Los mtodos actuales del pensamiento. Rialp, Madrid.
Campirn, Ariel (comp.) (2003) La razn comunicada II. Materiales del Taller de Didctica de la Lgica. TDL-Univ. de XalapaEditorial Torres Asociados-Academia Mexicana de Lgica, Mxico.
Deao, Alfredo. (1990) Introduccin a la Lgica Formal. Alianza Universidad (Col. Textos nm. 11), Madrid.
Delors, Jacques. (1994) La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. UNESCO.
Echeverra, Eugenio. (2006) Filosofa para nios. 2 ed., SM Ediciones (Col Aula Nueva). Mxico.
Frade Rubio, Laura (2008) Planeacin por competencias. Inteligencia educativa, Mxico.
Garca Moriyn, Flix. (2006) Pregunto, dialogo, aprendo. Cmo hacer filosofa en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid.
Harada Olivares, Eduardo (comp) (2010). Irving Copi y la enseanza de la lgica. ENP-UNAM, Mxico.
Harada Olivares, Eduardo (comp) (2011). Pensar, razonar y argumentar: ensear lgica. ENP-UNAM, Mxico.
Harada Olivares, Eduardo. (comp) (2012) La filosofa de Matthew Lipman y la educacin: perspectivas desde Mxico. ENP-UNAM,
Mxico.
Hurtado, Guillermo (2007) Enseanza de la lgica en el bachillerato y construccin de la democracia en Mxico Eutopa, Mxico.
http://unidadfilosofiauaz.weebly.com/uploads/1/0/6/5/106589/g_hurtado_logica_para_que_eutopia_3_mar_jun_2007.pdf
Jonnaert, Philippe, Johanne Barrette, Domenico Masciotra y Mane Yaya. Revisin de la competencia como organizadora de los
programas de formacin: hacia un desempeo competente. Observatorio de reformas educativas. Ginebra. Oficina Internacional
de Educacin, BIE / UNESCO. Publicacin del Observatorio de Reformas Educativas. Universidad de Quebec, Montreal, julio de
2006. http://www.ibe.unesco.org/Spanish/cops/Competencies/ORE_Spanish.pdf
Lipman, Mathew. (2012) El descubrimiento de Filio Episteme. 4ta reimp., 5ta ed. Centro latinoamericano de Filosofa para Nios,
A.C. San Cristbal de las Casas.
Lipman, Mathew y Sharp, Ann Margaret (s/f) Investigacin tica. Manual del profesor para acompaar a Lisa. Proyecto Didctico
Quirn. Programa Filosofa para Nios.
Lipman, Mathew y Sharp, Ann Margaret (s/f) Investigacin social. Manual del profesor para acompaar a Mark. Proyecto Didctico Quirn. Programa Filosofa para Nios.
Lipman, Mathew, Sharp, Ann Margaret y Oscayan, Frederick S. (s/f) Investigacin filosfica. Manual para acompaar El descubrimiento de Harry Stottlemeier. Ediciones de la Torre. Proyecto Didctico Quirn.
Miranda Alonso, Toms. M. Lipman: funcin de la filosofa en la educacin de la persona razonable en Espinosa, Francisco Javier
(coord.). (2007) Ocho pensadores de hoy. Septem ediciones, Oviedo.
Miranda Alonso, Toms. (1995). El juego de la argumentacin. 2da. Ediciones de la Torre. Madrid.
Morado, Raymundo (2010) Diferencias entre aprender lgica y aprender a ensearla. Conferencia magistral en el XII Encuentro Internacional de Didctica de la Lgica. Academia Mexicana de Lgica-Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Morelia,
13 de noviembre de 2010.
Morado, Raymundo (comp) (1999). La razn comunicada: Materiales del Taller de Didctica de la Lgica. Universidad Veracruzana, Universidad de Xalapa, Torres Asociados, TDL. Xalapa.

Fuentes de consulta
55

Lgica

Programa de estudios

I.

II.

Pereda Failache, Carlos (1994). Vrtigos argumentales. Una tica de la disputa. Anthropos-UAM, Filosofa 47, Barcelona.
Reygadas, Pedro (2005). El arte de argumentar sentido, forma, dilogo y persuasin-. UACM-Castellanos editores, Mxico.
Snchez Pozos, J. Javier (1989). Importancia y generalidad metodolgica de la Lgica Formal. UAM-Iztapalapa (Ensayos nm 47)
Mxico.
Toledo, Mara Eugenia y Sosa Peinado, Eurdice (2004). Reflexiones imprescindibles. Mxico.
Splitter, Laurence J. y Ann M. Sharp (1995). La otra educacin. Manantial, Argentina.
UNESCO (2011). La filosofa una escuela de la libertad. Enseanza de la filosofa y aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las
perspectivas para el futuro. UAM-I, Mxico.
Vega Ren, Luis y Olmos Gmez, Paula. (2012) Compendio de lgica, retrica y argumentacin. 2 ed., Trotta, Madrid.

Referencias electrnicas con material para consulta o lectura


http://ensenarapensar.blogspot.mx/
http://ernestopriani.com/
http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/cr.htm
http://www.fomentoalalectura.sems.gob.mx./
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/menu.htm

Fuentes del programa


Abbagnano, Nicola (2008) Diccionario de Filosofa. FCE, Mxico.
Beuchot Puente, Mauricio (1998). La retrica como pragmtica y hermenutica. Anthropos (Filosofa 50). Barcelona.
Beuchot Puente, Mauricio y Gonzlez Ruiz, Edgar. (1993) Ensayos sobre teora de la argumentacin. Universidad de Guanajuato.
Guanajuato.
Calvino, Italo. (2002) Seis propuestas para el prximo milenio. Siruela, Espaa.
Campirn, Ariel. Critical thinking y desarrollo de competencias en Morado, 1999, pp 21-38.
Cipolla, Carlo M. (2001) Las leyes fundamentales de la estupidez humana en Allegro ma non troppo. Crtica (Biblioteca de bolsillo), Barcelona, pp 51-85.
de Bono, Edward (1994). Seis pares de zapatos para la accin. Paids (Paids Empresa nm 13), Mxico.
Denyer, Monique, Jacques Furnmont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck (2007). Las competencias en la educacin. Un balance. FCE (Col. Popular, 676). Mxico.
Ducrot, Oswald y Todorov, Tzvetan. Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. 18 ed., Siglo XXI, Mxico.
Gonzlez Labra, Mara Jos (1997). Aprendizaje por analoga. Anlisis del proceso de Inferencia Analgica para la adquisicin de
nuevos conocimientos. Trotta. (Serie: Estructuras y procesos. Col. Cognitiva). Valladolid.
Gonzlez, Juan C. (edit) (2006). Perspectivas contemporneas sobre la cognicin: percepcin, categorizacin y conceptualizacin.
Siglo XXI-UAEM (Filosofa), Mxico.
Harada Olivares, Eduardo (edit) (2010). La argumentacin como prctica y revisin racional de creencias. Coloquio argumentacin
y educacin. DVD. PAPIME PE440909, ENP-UNAM, Mxico.
Herrera Ibez, Alejandro (1999). Qu es el pensamiento crtico? en Morado, Raymundo (1999), pp 17-20.
Herrera Ibez, Alejandro (2001).La ontologa de la Lgica y su enseanza. IV EIDL, Mrida.
Houd, Olivier et al. (2003) Diccionario de ciencias cognitivas. Amorrortu, Buenos Aires.
Manzano, Mara y Huertas, Antonia (2004) Lgica para principiantes. Alianza editorial (Filosofa y pensamiento), Madrid.
Morado, Raymundo y Beuchot, Mauricio (1989) Las paradojas de la implicacin material y de la implicacin estricta en el siglo
XX Analoga, ao 3, No. 1, pp. 63-74.
Morris, Charles. (1994) Fundamentos de la teora de los signos. Paids, (Comunicacin nm 14), Barcelona.
Nyenhuis, Gerald (2009). Hermenutica y Literatura. Jus, Mxico.
Orayen, Ral. (1989). Lgica, significado y ontologa. IIF-UNAM (Col. Filosofa contempornea), Mxico.
Pereda Failache, Carlos (2010). Malos argumentos. Seminario del Posgrado en Filosofa de la Ciencia. IIF-UNAM, Mxico. Memorias del Encuentro sobre argumentacin y educacin, ENP, marzo de 2010.
Perelman, Cham y Olbrechts-Tyteca, L. (1994). Tratado de la argumentacin. La nueva retrica. Gredos (Biblioteca Romnica Hispnica, Manuales nm. 69). Madrid.
Robles Garca, Jos A. (1995) Historia de la Lgica en Lgica. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Trotta, Madrid, pp. 49-70.
Salmern, Fernando. (1988) Ensayos filosficos (antologa). SEP (Lecturas mexicanas, segunda serie, nm 109), Mxico.
Salmern, Fernando. (1991) La filosofa, la educacin y la crtica en Enseanza y filosofa. FCE El Colegio Nacional. Mxico.
Salmern, Fernando. (1997) Sobre la enseanza de la filosofa. Ergo nms 4-5, UV, Xalapa, marzo-septiembre.
Salmern, Fernando. (2004) La filosofa y las actitudes morales. Siglo XXI, Mxico.

Fuentes de consulta
56

Lgica

Programa de estudios

Sebeok, Thomas A. y Jean Umiker-Sebeok (1994). Sherlock Holmes y Charles S. Peirce: El mtodo de la investigacin. Paids. (Paids Comunicacin nm. 30). Barcelona.
SEP (2004). Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica. Mxico.
SEP (2008). Acuerdo secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Mxico.
SEP (2008). Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Mxico.
SEP (2009). Acuerdo nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Mxico.
SEP (2012). Acuerdo nmero 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico. Mxico.
SEP(2012) ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las
competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero
486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
SEP-SEMS (2009). Acuerdo nmero 5/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (Competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico del conocimiento de la Filosofa). Mxico.
Toledo, Mara Eugenia y Sosa, Peinado Eurdice. Reflexiones imprescindibles. Mxico, 2004.
Toulmin, Stephen Edelston (1991). The Uses of Argument. Cambridge University Press, New York.
Van Dijk, Teum A. (1996) La ciencia del texto. 4 ed., Paids (Paids comunicacin 5). Barcelona.
Van Eemeren, F. y Grootendorst, R. (2004). A systematic theory of argumentation. Cambridge University Press. Cambridge.
Velasco Gmez, Ambrosio (coord) (2000). El concepto de heurstica en las ciencias sociales y las humanidades. Siglo XXI, Mxico.
Volpi, Jorge (2011). Leer la mente. El cerebro y el arte de la ficcin. Alfaguara. Mxico.

Fuentes de consulta
57