A proposito das relagées entre ética e educagao Nadja Hermann Prestes* A educagSo escolar sempre apresentou uma exigéncia ética e suas bases normativas, embora lancem raizes na paidéia grega, encontram no Iluminismo sua expresso mais acabada. Em conseqiiéncia, o debate educacional hoje ¢ tributario da polémica gerada pelo naufragio da moralidade, como foi pensado pelos metafisicos modemos. De um lado temos o fundamento historico da educagao decorrente da tradicdo iluminista, associado a contribuigao das ciéncias do espirito (Geiteswissenschaften), indicando “o desenvolvimento da autonomia e independéncia, com vistas 4 consciéncia e emancipagao dos sujeitos”’, como sentido primeiro do processo educacional. Embora com variagées, a maior parte das teorias pedagdgicas centram-se em tomo desse eixo, desde Kant, com a construgao do homem consciente de si e responsavel pelos seus atos, passando também pela contribuigao dos idealistas (como Hegel, Schiller, Fichte) e de materialistas dialéticos como Marx e Gramsci Recebem o nome genérico de pedagogia histérico-social, acentuando um papel transformador e critico para a educagao. De outro lado, temos a perplexidade com a perda de justificagao da educac&o diante de uma modemidade que se ameaga a si mesma, gestando a assim chamada pos-modernidade. Da critica que vem de Nietzsche e Heidegger, surge a “negagao de estruturas estaveis do ser sob as quais o pensamento deve- ria se ater para fundar-se em certezas que nao sejam precarias”. A perda das justificativas metafisicas e da idéia de unidade da ra- zo tem trazido para a educagdo um aniplo espectro de abordagens, i desde a atragao pela diferenga, pela emergéncia das particularidades culturais em oposigdo ao universal, até a anti-pedagogia. Segundo essa linha de pensamento, Oelkers*, ao tematizar tais dificuldades, afirma que a educago “desperta sempre ilusdes’: e que, contrariamente a tradi¢ao, nao pode estar relacionada com a moral. A acio educativa estaria * Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PERSPECTIVA. Florianopolis, UFSC/CED, NUP, n. 25 p. 83-94 NEE HO84 « Nadja Hermann Prestes impossibilitada de indicar a pratica correta, pois é “um transito, nao mais”. Deve, assim, desvincular-se da tradi¢o, enquanto exigéncia ética, cons- tituindo-se em um espago de aprendizagem. A difundida “crises dos valores”, que se manifesta pelo esvazia- mento do universal e de contetidos nominativos validos, esta relacionada com a crise da metafisica e da filosofia da consciéncia. No século XX houve uma progressiva queda do paradigma filoséfi- co da consciéncia. Os trés usos da razdo (0 teérico, o pratico e o estéti- co), que conservam a unidade na consciéncia, nao conseguiram superar osolipsismo. Assim, nosso século viu o predominio da razao teérica pelo triunfo da ciéncia, fazendo com que o agir humano fosse orientado pela racionalidade instrumental. Diante disso, a ética se volatiza, corroboran- do de certo modo o relativismo anunciado, no final do século XIX, por Nietzsche. Sua critica radical a modemidade é um sintoma da crise da raz3o iluminista. Contraria a vida, a moral da auto-renuncia é repressora do humano. O século XX foi prédigo em por em funcionamento a racionalidade instrumental, de forma a administrar o sofrimento e a des- truigao dos seres humanos. A paisagem geral ficou devastada. Adomo e Horkheimer denunciam na década de 60 a negacSo dos fins emancipatdrios do Iluminismo, na Dialética do Esclarecimento. Como se sabe, eles nao indicam saida aos impasses provocados pela razdo instrumental, produzindo um profundo pessimismo. Mas € preciso observar que a filosofia da consciéncia teve um pa- pel decisivo na formulagio do discurso pedagégico modemo. Em Kant, a autonomia da razio legitima a questao moral, educacio- nal e politica. O uso pleno da raz4o esta na moral. O homem pode determi- nar suas agoes, ser livre, nao se eritregar a determinismos e paixdes e realizar a lei moral, que tem o status de universalidade. Ao perguntar se as agdes humanas s&o racionalmente auténomas, Kant funda um conceito de autonomia baseado no livre querer — a autonomia da vontade (Autonomie des Willens). O verdadeiro destino da razio é produzir uma vontade “que no sera na verdade o Unico bem nem o bem total, mas tera que ser contudo o bem supremo e a condi¢o de tudo o mais”’. O homem pensa a si mesmo como Tazo pratica e por isso pode atribuir-se autonomia (0 principio da autonomia), pela qual “todo ser racio- nal deve considerar-se como legislador universal por todas as maximas de sua vontade para, deste ponto de vista, julgar a si mesmo eas suas agdes”®.A proposito das relagdes entre ética e educacdo » 85 Kant trata de recuperar uma justificag4o para 0 contetido normativo da modemidade, que rompera com as anteriores bases teolégicas. A cons- tituigao do sujeito capaz de aco racional universal e que mantém a unida- de através da sintese organizada pelo eu transcendental, se constitui na forga e no vigor do projeto pedagdégico modemo. Trata-se de educar para a liberdade. Esse universal abstrato se concretiza em cada homem, o que leva Kant a afirmar que a educag&o é a constituigo da humanidade no homem, a conducdo a maioridade e a autonomia.” Tal inspiragao impulsio- na diversas pedagogias, que buscam a ago escolar voltada para a forma- go da consciéncia (EU), da autonomia e da liberdade. Hegel, critico de Kant, formula o conceito de razio histérica. Cada homem é um sujeito individual, mas também a humanidade inteira. A cons- ciéncia da liberdade provém de uma subjetividade auto-ativa e a historia é a instancia de mediagao entre unidade e multiplicidade. A dialética é 0 proprio vir-a-ser da humanidade, o movimento do mundo em processo e implica no reconhecimento do homem como autor da historia, A educagao se insere neste processo como mediadora entre o individuo e a sociedade, na exteriorizagao do espirito. Mediago esta que torna superavel a distin- go entre o que é € o que deve ser. Assim, como Hegel, a razdo é unificadora e reafirma para a educago uma justificagio metafisica, onde cada particular realiza em si o universal. E ao mesmo tempo que tudo 6 universal, é na singularidade que cada um realiza a racionalidade do ser. Nao ha mais lugar para a perenidade e sim para o dever historico. Com Hegel renovam-se as bases justificadoras da educagSo onde consciéncia e liberdade sao realizagdes do universal, concretizagées da totalidade, radicalmente inseridas no contexto histérico. Para Hegel, como também para Kant, a educagao, é uma espécie de segundo nascimento, que depende da ruptura com o “natural”, em busca da eticidade. Conforme refere Guinzo,®-ao introduzir os estudos pedagogi- cos de Hegel, “a Pedagogia” é a arte de tomar os homens éticos (Sittlich): considera o homem enquanto natural e mostra o caminho para ilumind-lo, (...) de transformar sua primeira natureza em uma segunda de carter espiritual. Fica confirmada assim a transcendéncia da atividade educativa”. De modo geral, a base justificadora da educagdo moderna, susten- tada pela consciéncia de si, pode ser assim resumida: —a liberdade, enquanto qualidade essencial do sujeito modemo, é 0 que lhe permite colocar-se como sujeito;86 ° Nadja Hermann Prestes —a liberdade e o saber esto interrelacionados e pelo discemimento e desenvolvimento o homem pode se esclarecer e se emancipar; — 0 objetivo da educago é o desenvolvimento da autonomia, o ama- durecimento do eu e da consciéncia ética. Assim como 0 postulado da autonomia é 0 pressuposto da moral,’ a formacio do sujeito ético pela educag3o mantém conexiio direta com tal pressuposto, estabelecendo uma identificagdo entre ambos. Dessa for- ma, todo 0 esforco da relagio pedagégica, a partir da base normativa da teoria da consciéncia é “unir educagao e liberdade”."° Pela tradi¢ao e discurso pedagogico mantém um entrelagamento direto entre moral e 0 sentido da ag&o pedagogica. Como sabemos, Kant ja tem clareza do paradoxo de como educar para a liberdade sem coergao," mas afirma a idéia reguladora do acesso de cada membro da humanidade a maioridade e a autonomia. Nao ha aqui desconfianga na possibilidade de educar para a liberdade e a cons- ciéncia ética, como sera depois sinalizado pela critica que vem de Nietzsche e Heidegger, passando por Foucault. Segundo Vicenti;!? 6 na distingao entre livre arbitrio e vontade livre que se compreende porque Kant refere a coerga0, mesmo preconizando a liberdade. A disciplina é parte essencial da educacdo e impede que o livre arbitrio (ou poder de escolha) fique entregue a si mesmo, ao contra- rio, deve ser submetido a liberdade moral, que consiste em agir correta~ mente, observando a lei moral pratica. A aposta nesses valores deve-se ao fato da era moderna girar sob “o signo da liberdade subjetiva”."? As conquistas da modernidade foram colocadas em divida, mas na trilha iniciada com Nietzsche, ela (a modemidade) “renuncia pela vez primeira a preservagio dos seus contetidos emancipatorios”.'* Ficam esbroadas as diferengas en- tre verdadeiro e falso, bem e mal. Atras das pretensdes de validade moral como aquelas expressas na filosofia da educagao kantiana, esto escondidas as exigéncias de poder. Se o bem e o mal constitu- em, em Kant, o Unico objeto da tazao pratica, em Nietzsche eles se péem em referéncia a vida.’ O bem e o mal da moral sfo valores do ressentimento. A liberagao dionisica rompe com as cadeias da légica e da metafisica. Nas palavras de Nietzsche: “Na medida em que toda a metafisica se tem dedicado principalmente a substancia e a liberdade da vontade, pode-se designa-la como a ciéncia que trataA propésito das relacées entre ética e educagao » 87 dos erros fundamentais do homem — mas, no entanto, como se fos- sem verdades fundamentais”.'* Wittgenstein também formula uma critica radical a toda a funda- mentago que pretende ir além da facticidade da existéncia humana. Considera que os temas da ética sfo difusos, levando-o a perguntar no paragrafo 77 de Investigagées filoséficas: “Como foi que apreende- mos 0 significado desta palavra (“bom”, p.ex.)? A mo de que exem- plos; em quais jogos de linguagem?”!” Hoje nao se pode mais garantir um suporte transcendental como o proposto na metafisica kantiana. A critica radical destronou a consciéncia de si do lugar destacado que lhe conferira a filosofia modema e com isso o universal viu-se forga- do a renunciar a pretensiio de fundamentagio ultima, adentrando-se para o mundo historico e social. Diante da crise da filosofia da consciéncia, nao s&o quaisquer alter- nativas que se tomnam produtivas no exame dessa situago."* As criticas que se encerram em desconstrugo implodem com a possibilidade da educagéo. Uma atitude cautelosa, associada a convicgio de que nao po- demos educar dando as costas a tradi¢ao, traz a insergo da filosofia no discurso educacional, a partir de posigdes produtivas e que tem a possibi- lidade de oferecer uma renovada base normativa para a aco pedagdgica. A filosofia da consciéncia tem como base a consciéncia que cria a tela¢ao sujeito-objeto. Ha altemativas que trazem a fundago posta pela linguagem . Mas essas alternativas tém diferengas entre si, como as propostas de Emest Tugendhat, Kart-Otto Apel e Jiirgen Habermas. Entretanto, o que apresentam de comum é a intengdo de nao abandonar a propria tarefa da filosofia. No espago deste trabalho, no vou me ater na caracterizagio de todas essas propostas. Quero, entretanto, indicar, através da referéncia a ética discursiva, uma possibilidade de que a exigéncia de eticidade na educagdo, mesmo com a queda do sujeito transcendental, nfo se limite as contingéncias. . Em relagao as questdes morais, Habermas defende um “cauteloso universalismo”!? e uma solucdo consensual para conflitos, através de argumentos racionais. A ética discursiva ou argumentativa de J. Habermas” propde um universalismo dialdgico e uma reconstrugao da razao pratica a luz do88 ¢ Nadja Hermann Prestes paradigma da linguagem. A fundamentagao moral depende da lingua- gem, que é constrangida por padrées normativos universais. Somente no discurso racional as regras podem adquirir aceitabilidade e normatividade universal. Quando as pessoas falam com vistas ao entendimento, estao pressupostas trés pretensdes de validade, com carater universal: ~ a veracidade da intengao de quem fala (pretensio de veracidade); — a pretensdo de que o contetido enunciado seja verdadeiro (pre- tensdo de verdade); — a pretensao de que o ato de fala seja correto em relagdo ao contexto normativo vigente (pretensao de justi¢a). A verdade das normas, que sempre representam as expectativas reciprocas dos participantes, deve ser buscada em pretensdes de valida- de, resgataveis apenas no interior do discurso. A ética discursiva de Habermas se baseia no principio de universalizagao, a saber — O principio U: “Toda a norma valida tem que preencher as conseqiiéncias e efeitos colaterais que previsivelmente resultem de sua observancia universal, para que a satisfacao dos interesses de todo individuo possam ser aceitas sem coagao por todos os concemidos.”?! Assim a ética discursiva no se baseia em preferéncias e decisdes contingentes , mas em juizos morais fundamentados e, de acordo com Habermas, a ética discursiva se opde ao relativismo, que defende juizos morais validos apenas quando referenciados aos valores da cultura. “Os valores morais encerram, é verdade, uma pretensdo de validez intersubjetiva, mas encontram-se tao entrelagados com a totalidade de uma forma de vida particular que ndo podem originariamente pretender uma validez normativa no sentido estrito — eles candidatam-se, em todo o caso, a materializar-se em.normas que déem vez a um interesse universal .”22 Ainda pelo principio de universalizagio, a ética discursiva nao defi- ne as “orientagdes axiolégicas concretas”, as chamadas questdes relati- vas ao “bem viver” (que consagraram as éticas classicas). Tal posi¢do retira da educag&o contelidos determinados de vida ética. O procedimento de validade n3o predetermina contetdos, mas estes provirao do mundo da vida e dependerao de critérios avaliativos vigentes em uma determinada sociedade. Sua aceitabilidade racional ocorrerd no discurso pratico.A propésito das relagées entre ética e educagao » 89 Ao principio de universalizagao, Habermas acrescenta o prin- cipio D (Discurso) que diz: “Toda a norma valida encontraria 0 as- sentimento de todos os concernidos, se eles pudessem participar de um Discurso pratico.””3 . Assim, a ética discursiva tem uma caracteristica processual, nao para produzir normas, mas para examinar sua validade. Segundo Habermas, “as normas fundamentadas discursivamente fazem valer a um sO tempo duas coisas: 0 conhecimento daquilo que a cada momento reside no inte- resse geral de todos e também uma vontade geral que apreendeu em si sem repressiio a vontade de todos. Neste sentido, a vontade determinada por fundamentos morais nao permanece exterior 4 razio argumentativa; a vontade auténoma é completamente interiorizada na razao.”™* Nao ha o suporte transcendental como previa a metafisica da cons- ciéncia, mas o dever ser é assegurado pelos pressupostos gerais da co- municag3o humana, a partir das formas de vida concreta. Evidentemente que, para a educagio, a sinalizagao de uma ética que se pretenda universalista, sem abrir mao das particularidades, é uma alternativa pos-metafisica que nfo se encerra em negagées e pode orientar nas ambivaléncias que nos atingem. ‘Uma teoria como a de Habermas tem seu prestigio, mas também acarreta criticas e objegdes. As criticas’* so provenientes, de um lado, de uma tese forte, que reconhece certa identificagfo necessaria entre raz4o e comunicagao e, por outro lado, pela tentativa de superar os limi- tes tedricos da filosofia da consciéncia pela pragmatica, levando-o ao reconhecimento do consenso imanente 4 comunicagio. Ou seja, 0 reco- nhecimento de um suposto carater essencialmente comunicativo da lin- guagem. Habermas” tem respondido vigorosamente aos criticos e essa polémica esta em pleno andamento. A despeito das criticas, penso que a altemnativa filoséfica apresen- tada por Habermas nio traz poucas contribuigdes. No caso educacional, ela permite clarificar seu ponto de inserg&o com a ética, ou seja, lidar com a pluralidade e multiplicidade de Pprojetos individuais e formas de vida coletiva e disso extrair um niicleo universal. Quando o discurso pedagogico se faz deficitario, aqueles que edu- cam precisam ultrapassar a necessaria desconstrugdo dos ideais metafisicos e nfo se encerrar no choque da desilusdo.90 + Nadja Hermann Prestes Notas 1 ll. Conforme PRESTES, Nadja Hermann. Educago e racionalidade: conexées e possibilidades de uma razio comunicativa na escola, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. VATIMMO, Gianni. El fin de la modernidad. Barcelona: Gedisa, 1995, p.11. Ver OELKERS, Jiirgen. Theorie der Erziehung. In: Zeitschrift fiir Papagogik, 37, Jg. 1991, Nr. 1, p. 13-17. Ver também OELKERS,J.; LEHMANN, T. Antipidagogik: Herausforderung und Kritik. Z.erw. Aufl.Weiheim, Basel: Beltz, 1990. OELKERS,J. e J. LEHMANN, T. Op.cit.,p.166. Kant,I. Fundamentagio da metafisica dos costumes. SA0 Pau- lo: Abril Cultural, 1974, p.205. (Os pensadores,25). Idem, ibidem, p.233 Kant,]. Pedagogia. Madrid: Akal, 1983. GUINZO, A. Hegel Y el problema de la educacién. In: HEGEL, G.WF. Escritos pedagégicos. Madrid: Fondo de Cultura Economica, 1991, Ver HERRERA, Maria. Autonomia y autenticidad: el sujeto de la ética. In: ARAMAYO, R.; MUGERZA, J.; VALDECANTOS, A. (Org.) El individuo y 1a historia: antinomias de la herencia moderna. Buenos Aires: Paidés, 1995. VICENTI, Luc. Educagiio e Liberdade, Kant e Fichte. Si0 Paulo: Editora/UNESP, 1994, p. 16. Kant na obra Pedagogia, Madrid, Akal, 1983, refere o classico pa- radoxo da educagao: “Um dos maiores problemas da educagao é 0 seguinte: de que modo unir a submissHo sob uma coercao legal com a faculdade de se servir de sua liberdade? Pois a coer¢ao 6 necessa- tia! Mas como eu posso cultivar a liberdade sob coagao?” (p.42). VICENTI, Luc. Educagio e Liberdade, Kant e Fichte. Sio Paulo: Editora/UNESP, 1994, p. 22 e23.14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. A propésito das relacdes entre ética e educago « 91 . HABERMAS, Jiirgen. O discurso filosdfico da modernidade. Lisboa: Dom Quixote, 1990, p. 89. Idem, ibidem, p. 99. Ver a critica de Nietzsche a Kant em REBOUL, Oliver. Nietzsche, critico de Kant. Bacelona: Anthropos, 1993. NIETZSCHE, F, Humano, demasiado humano, Séo Paulo, Abril Cultural, 1974, p. 103. WITTGENSTEIN, L. Investigagées filoséficas. Petropolis: Vo- zes, 1994, p.57. No artigo “sobre altemnativas filosdficas para a consciéncia de si”, Ermildo Stein, em STEIN e DE BONI (Org.), Dialética e Liber- dade, Festschrift em homenagem a Carlos Roberto Cirne Lima. Petrépolis: Vozes; Porto Alegre: Editora/UFRGS, 1993, ana- lisa que 0 conceito consciéncia de si é central na modemidade e que “ao examinar as alternativas filoséficas para a consciéncia de si, se deve ter presente que se estAo examinando projetos de substituigao de um conceito e de teorias que 0 acompanham, que deveriam dar melhor conta da questao propriamente dita da filoso- fia: a questo do transcendental que define se ela tem por objeto o que é, ou aquilo que pode ser, as questdes de fato ou sua possibili- dade, a aplicagao da realidade conceitual que descreve os limites dentro dos quais podemos conhecer”(p.90). Por isso, “passam a ter interesse para nosso exame as posigdes que nascem da propria crise do conceito da consciéncia de si, posigdes que apontam para a mesma diregZo que as teorias da consciéncia, quando se trata daquilo que é pretensao ultima da filosofia”.(p.91) Habermas, J. Um perfil filoséfico-politico: entrevista com J‘Habermas. Novos Estudos CEBRAP. So Paulo, n.18, set. 1987, p.90. A forma mais acabada da ética discursiva aparece em “Conscién- cia moral e agir comunicativo”, ém 1983 (edigo pela Tempo Bra- sileiro, em 1989), cuja origem ésta na distingao entre trabalho e interagdo, conforme é apresentada no ensaio “Trabajo y interaccién. Notas sobre la filesofia Hegeliana del periodo de Jena” (publicada originalmente ém 1967), em “Ciencia y técnica92 « Nadja Hermann Prestes 21. 22. 23. 24. 25. 26. como ideologia”, Madrid: Tecnos, 1984, p. 11-51. Neste artigo Habermas critica a teoria marxiana pela insuficiéncia de recons- truir o processo histérico a partir das forgas produtivas e indica a necessidade de reorganiz4-lo no contexto comunicativo da interacio. HABERMAS, J. Consciéncia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989, p.147. Idem, ibidem, p.126. Idem, ibidem, p.148. Habermas, J. Para uso pragmatico, ético e moral da razdo pratica. In: STEIN, E. e DE BONI, I. Dialética e liberdade; Festschift em homenagem a C.R.Cirne Lima. Petropolis: Vozes; Porto Alegre:Editora/UFRGS, 1993, p.299. Ver a critica feita por Z.Loparic, no artigo Habermas e o terror Pratico, 1990, em que acusa Habermas de terrorismo pratico, elimi- nando o sujeito coletivo. S.P-Rouanet, em Etica Iuminista e Etica Discursiva, na publicagao Jiirgen Habermas: 60 anos, 1989, ques- tiona o carater meramente formal da ética discursiva que nfo consi- dera um minimo de valores morais. Ver J.A. Giannotti, no artigo intitulado Habermas: Mao e Contramdo, na publicacio Agao e Racionalidade, 1992, em que acusa Habermas de jogar a questaio do entendimento e do acordo para a esfera da idéia reguladora. Habermas daria um “salto” indevido do mundo das opinides para o mundo do consenso. Ver Wellmer,E. sobretudo em Ethik und Dialog(1986), onde o autor questiona o entrelagamento do principio moral universal com o principio democratico de legitimidade. Ha tam- bem a critica de Tugendhat, em Ligdes sobre Etica, em que questio- na o fato de Habermas adotar regra pragmaticas e no semAnticas. Maria Clara Dias, no artigo Etica do Discurso: uma tentativa de fundamentagéio dos direito civis, 1995, reatualiza a critica a Habermas, na perspectiva de sua teoria fundamentar os direitos basicos. Ver especialmente Habermas, J., Consciéncia moral e agir co- municativo, 1989 ¢ Escritos sobre Moralidad Y Eticidad, 1991. e A Reply to my Critics, em Habermas; Critical Debates, 1982.A propésito das relagées entre ética e educagao » 93 Referéncias bibliograficas APEL, Karl-Otto. Estudos de moral moderna. Petrépolis: Vozes,1994. . A ética do discurso como ética da responsabilidade, politica na ago atual do mundo. Revista Faculdade de Educagao, Sao Paulo,v.18, n.1, p.113-121, jan/jun. 1992. GUARIGLIA, Osvaldo. Universalismo y particularismo en la ética .contemporanea. Porto Alegre, Instituto Géethe, 1991 (tex- to digitado). . 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