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  • La Importancia de Los Contenidos de Enseñanza - Cesar Coll

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    Investigacion en la Escuela, n* 3, 1987 La importancia de los contenidos en Ia ensefianza * César Coll Salvador yI Sole I. Gallart ** Dpto. de Psicologia Evolutiva y de la Edvcacién Universidad de Barcelona RESUMEN ‘Ee otic defend ln oeprtancia dels contnidor pare I mses, en bie teslina de argent. La prin sever al conepta mint deen La vpeton ue edt al rpc condcons indsetblement a ngficecon uc ‘nb ot pf Enon apart despa de pag cognithia tual sc hace del prendiaj eso, pe erialza ena nocisn de sprendaaye rignficatvn, ja tren lfm ‘ne nonde l proc de contrac de conocimet, considera ue dba tsar slew a abo or sn Stns de laces nye errr aor de Boe ert Parola, a ace fence ls mcd de ample cng tan de Cnty de descr ftps de Sr ap sro dasa sd ifr for gt canoer mpi opi oa oi ‘tides no sypone neceeaiamente egresar a conepeione tradicional Las cuestiones relacionadas eon la presen- «ia e importancta de los contenidas en la ense- fianza eonstituyen un tema erueial en el deba- te pedagéaico, alrededor del cual se suscita con Facilidad la polémiea. Desde perspectivas diversas —sociolégieas, pedagégicas, psicolé- sticas- se ha angumentado a favor yen contra de los contenidos especificos como objeto de ensefianza y como uno de los ejes estructura dores de la misma. Dichas argumentaciones son responsables de los avatares que han co- noeido los eontenidos en la formulacién de propuestas curriculares, y que oscilan entre su consideracién como fuente exclusiva del curri- cculum y como elemento dominante de la con- creeién de las intenciones edueativas u objeti- vos de la edueacién, hasta puntos de vista que proceso de eseanza/aprendizate niegan su valor 0, como méximo, les conceden tun papel secundario. La interveneién que si- gue tiene como propésite defender la impor- taneia que los contenidos tienen para la ense- fianza, Para ello nos basaremos en tres lineas de argumentacién, que expondremos breve- mente. La primera se refiere al concepto mis- ‘mo de educacion, y a lo que impliea la eduea- cién escolar. La opeién que ee adopte al respecto condiciona indefectiblemente la sig- nifieaeion que se atribuya a los contenidos especificos, como tendremos oeasién de eom- probar. Nuestro segundo argumento apela a la interpretacién que desde los postalados de la psicologia cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar. Dicha interpretacin, que eristaliza en la noeién de aprendizaje signifi- * Bre atiula fe prepara por los autores amo ponensa a presenta en as VJonnadas de Eatin seb sInvestigaeiin en la Beeial, “Universidad de Barelona 6! Adolf Florensa 9/0 ‘08028 BARCELONA Investigacion e Escuela, n° 3.1987 Funndamentos cativo, ha contribuide a poner de relieve el papel eentral, no accesorio, de los contenidos ena ensefanza. El tereery dltimo argumento ‘que vamos a esgrimnir se refiere ala forma en ‘que se entiende el proceso de construccién del conocimiento en el transcurso de las situacio- nes de enseftanza/aprendizaje. Como vere- ‘mos, la consideracion de que dicha construc- ign se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que se estruetiaran alrededor de un objeto de conocimiento tiene zno pocas implicaciones en la delimitacién dela {mportaneia que asumen los contenidos espe cifieos. La segunda parte de nuestra intervencién se dedieard a hacer algunas reflexiones sobre aspeetos que consideramos pattieularmente relevantes para el tema que nos ocupa. Asi, hhablaremos de la neeesidad de ampliar el eon- cepto mismo de contenido, y de dversiticar los tipos de contenidos susceptibles de ser objeto de ensefianza, ¢ intentaremos justificar por ‘qué conceder un peso especifico considerable a Tos contenidos no supone necesariamente re- ‘gresar a concepciones tradieionales, transmi- sivas y cadueas del proceso de enseftanza/ aprendizaje. Terminaremos con un breve repaso de algunas implicacfones que una pos- ‘vara como la expuesta tiene para la elabora- cién del curriculum, para la investigacién psi- coeducativa y para la formacién del profesorade. Eleoncepto de edueacién A pesar de la frecuencia con que especialis- tas, profanos se refieren a cuestionesrelacio- natias con la edueaetén, dicho término no pue- de considerarse univoeo. Ms allé del acuerdo Ge principio que podria suscitarse en torno a tuna definicion que entendiera la educaci6n como el «proceso que aspira el erecimiento de Jos seres humanos», subsistirfam los puntos de ficcién respeeto de la signifieacién que ad- quiere la palabra cerecimiento». Como hemos seftalado en otro lugar (Coll, 1987), las eon- copeiones acerea de la edueacién y do sus finalidades han osclado tradicionalmente en- tre dos posturas. La primera estarfa represen- tada por aquéllos que ereen que la edueacién debe promover bésicamente los cambios que dependen de la adquisicién de aprendizajes ceapecifieos (Bereiter, 1970). En esta perspee- 20 tiva, una persona edueada es aguélla que ha asimilado, que ha aprendido el conjunto de conceptos y destrezas que caracterizan un sistema cultural determinado. Bsta postura ha estado asoviada con concepeiones del aprendi- zaje de tipo asociacionista y ambientalista, lo ‘que ha desembocado en propuestas curricula res que pueden considerarse ejemplos de edu- ccacién transmisiva o tradicional. Desde la se- gunda postura se defiende que la edueacién tiene como objetivo facilitar 0 aeclerar los procesos de desarrollo de los alamnos (Kohl- berg, 1968; Del Val, 1988). En esta postura se considera fitil, o cuando menos secundatio, ‘enseflar contenido de cardcter espectfco. Los esfuerzos educativos deben dirigirse a desa- rrollar la eompetencia cognitiva general de los individuos que aprenden, en una interpreta- cidn segtin la cual estar educato equivale a aleanzar {os niveles mas elevados de una se- cuencia de estadios evolutivos (Kuhn, 1979). Bs fil reconocer las relaciones que se han estableeido entre esta forma de entender la edueaeién yuna coneepeién construetivista del proceso de aprendizaje, lo que contrituye a la aparieién de propuestas eurrieulares que cenfatizan la actividad del alamo, el deseubri- miento y la eveatividad, Aunque cada una de las posturas expuestas tiene parte de razén, a ambas subyace una ‘manera ineorreeta de entender las relaviones entre aprendizaje y desarrollo, En los dos casos, aprendizaje y desarrollo se conciben como procesos casi independientes, siendo el primero la eonsceuencia de una presin de tipo externo, y el segundo fundamentalmente de- bido a una dinamiea de tipo endégeno. Para las posturas que hemos earacterizado breve- mente, la tnica relacién que se establece entre los dos procesos es de tipo jerarquico. En una, se subordina el desarrollo al aprendizaje, y en laotra, se subordina el aprendizaje al desarro- lio, Ademés, como hemos sefalado reciente mente (Coll, 1987b) se efectia una vincula- ifn, & nuestro juicio ineorrecta, entre una concopeién de la edueaein oseolar como fené- meno socializador con planteamientos asoci cionistas y ambientalistas del aprendizaje en un easo, ¥ entre las eoneepeiones,eonstruct- vistas del aprendizaje y una manera de enten- der Ia educaeién que ignora su funeién soeiali- zadora en el otto easo, Drvetigacin ela Excl 9" 3.1987 La importancia de los contenidos en la enschanza C.Coll yl Sole La controversia se ha visto afortunadamen- ‘te superada por un nuevo planteamiento que se inspira en la investigacién antropolégica y en los trabajos pioneros de Vygotski, Luria y Leontiey. Cole (19812; 1981) y sus colabora- dores (Cole y Wakai, 1984; Scribner y Cole, 1978) son los artifices de Ia elaboracién de un ‘marco explicativo que integra los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experieneia humana culturalmente organiza- da (los aprendizajes especificos). Este plan- teamiento euestiona las vineulaciones ante- riormente mencionadas, y aboga por una interpretacion de la educacién escolar como ‘enémeno esencialmente social y socializador, al mismo tiempo que reclama la naturaleza construetiva y activa de los procesos de apren- dizaje. En este marco, todos los procesos psi- col6gieos que configuran el crecimiento de wna persona (y el todos» incluye tanto los cambios tradicionalmente eonsiderados evolutivos co- ‘mo los que se atribuyen al aprendizaje) son conseeuencia de su interaccién con el medio social culturalmente organizado, El eoncepto de cultura debe ser entendido agus en sentido amplio, e integra una multiplicidad de aspee- tos —lenguaje, ideologia, conceptos, explica- ciones, valores, tipos de orgenizacién en dis- tintos’ ambitos.... ete. La cultura es la experiencia aeummulada porlos grupos sociales alo largo de su historia, un producto de las situaciones conflictivas que han encontrado y de las solueiones que han generado, Desde su nacimiento los seres humanos estin en con- tacto con la cultura propia del grupo a que pertenecen a través de las relaciones que esta- blecen con los padres y edueadores, verdade- ros agentes mediadores de la misma, Gracias ‘estas relaciones, el ser humano puede desa- rrollar su competencia cognitiva, sus proceso psicol6gieos de tipo superior, en una Secuencia en la que dichos procesos aparecen primero a nivel interpersonal para ser después interiori- zados. En este sentido, el desarrollo humiano 3 tributario de la relacién social, y sure la ‘mediacién de los patrones culturales propios del grupo social en que tiene lugar. Por ello,

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