INTRODUCCION

La evaluacin se ha ido transformando y de esta manera ha ido

incorporando nuevos elementos a su definicin, esta aparece por
primera vez en el campo laboral.
En el campo educativo se pretende medir el progreso de los alumnos
cuantificando

lo

aprendido

en

la

actualidad

el concepto de

evaluacin se maneja a nivel terico y la practica real de las aulas, no

se ensea para aprobar se ensea y se aprende para alcanzar una
plena e integral formacin como persona
A su vez la forma como se evala a los estudiantes, es de gran
importancia puesto que depende del resultado de la misma si
verdaderamente en si se ha obtenido el objetivo propuestos por
los docentes y as detectar el error de aprendizaje en el momento en
que se produce, de manera que surta efectos para la aclaracin de
determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el
alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por
conceptos

mal

adquiridos, procedimientos no

o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.

utilizados

POR SU NORMOTIPO
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o
sujeto. Para propsitos de evaluacin de los aprendizajes, el
normotipo ser aquel que nos servir de comparacin a la hora de
establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova, 1999)
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin
se denominar nomottica o ideogrfica respectivamente.
Evaluacin Nomottica, es aquella que emplea un referente externo
de comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la
evaluacin normativa y la evaluacin criterial.
La evaluacin normativa es la evaluacin que supone la valoracin de
un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que
pertenece.
La curva normal de rendimiento que presentamos a continuacin
representa un buen ejemplo de este tipo de evaluacin y hasta hace
algn tiempo era la proyeccin que se esperaba sobre el rendimiento
de los alumnos.

Como podemos apreciar, se esperaba que la mayora de tos alumnos

(70%) aprenda en forma parcial lo transmitido, que un 15% fracase en
el logro del aprendizaje y que el otro 15% restante tenga xito o
alcance el aprendizaje totalmente. Muchos docentes han incorporado
esta concepcin y muestran una tendencia a evaluar de tal forma que
los resultados se ajusten a la curva normal.
De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia curva
normal cuando, al trabajar con un grupo de elevado rendimiento

evala negativamente a un alumno cuyo rendimiento realmente es de

nivel promedio; lo contrario suceder si se trata de un grupo con bajo
rendimiento. En conclusin, las posibilidades reales del alumno no son
valoradas con exactitud frente a los referentes externos empleados
por el docente.
Otra situacin frecuente se da cuando el docente corrige los
exmenes de los alumnos de un mismo grupo. Generalmente
empieza con criterios estrictos y desaprueba al alumno si no domina
los contenidos de manera mnima. Igual suerte corren los siguientes
alumnos hasta que el docente encuentra a alguien que explica
medianamente los conceptos, y se siente aliviado porque por lo
menos alguien ha aprendido algo, y por lo tanto aprueba a dicho
alumno.
De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede
terminar aprobando a un alumno que respondi de forma casi similar
al primer alumno desaprobado. Una prctica evaluativa desarrollada
de esta forma carece de criterios claros y preestablecidos que
faciliten el anlisis de contenido del ejercicio y no permite establecer
normas justas para la valoracin del rendimiento del grupo.
La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar en
qu posicin se encuentra el alumno con respecto al grupo; en este
caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el
conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien esto nos da
un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenacin de los
alumnos como el primero o ltimo" de la clase no es precisamente
el ms recomendable al carecer de referencia vlida y fiable tanto
para el alumno que se forma como para el profesor que valora.

La evaluacin Criterial, es la evaluacin que se realiza tomando en

cuenta criterios e indicadores los cuales deber ser concretos, claros y
prefijados con anticipacin.
El diseo curricular de educacin secundaria plantea competencias
que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el
logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya
determinados y especificados los cuales nos permitirn valorar en
forma homognea a los alumnos y determinar el grado de dominio
alcanzado para la competencia planteada. Los procedimientos para
elaborar criterios e indicadores se explicarn en las secciones
siguientes del material.
Fabin, profesor de Comunicacin desea que sus alumnos culminen el
ao escolar, elaborando un reportaje escrito con el fin de que el
prximo ao tengan una mayor participacin en el peridico de la
escuela. Plante a sus alumnos la participacin en el proyecto y les
comunic los criterios de evaluacin:
Elaboracin de un reportaje periodstico
Criterios de evaluacin:
-

Argumento

(seleccin

de

informacin,

fuente,

coherencia)
-

Secuencia Lgica (orden, temporalidad)

Redaccin/ ortografa (uso adecuado del idioma)

Riqueza verbal (uso de palabras nuevas)

En este caso, los alumnos Rosely y Misael, obtuvieron los siguientes

resultados:
Nombre: Rosely
Criterio

Calificacin

Nombre:
Criterio

Misael
Calificacin

Argumento

muy bueno Argumento

Secuencia Lgica

bueno

bueno

Secuencia Lgica

regular
Redaccin/ortografa

regular

Redaccin/ortografa

Riqueza verbal

deficiente Riqueza verbal

muy bueno

Resultado

aprobado

aprobado

Resultado

deficiente

Si bien ambos aprobaron el reporte, el establecer una evaluacin por

criterios permite al docente y al alumno identificar cules son sus
principales recursos y sus dificultades para alcanzar la competencia
planteada.

La evaluacin criterial es la evaluacin que se realiza tomando en

cuenta criterios e indicadores los cuales deben ser concretos, claros y
prefijados

con anticipacin. El diseo curricular de educacin

secundaria plantea competencias que el alumno debe desarrollar al

finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias
necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y especificados
los cuales nos permitirn valorar en forma homognea a los alumnos
y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia
planteada.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea
consciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin
absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es
muy difcil prcticamente imposible- mantenerse al margen del clima
generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por
encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra
dominar algo ms que el resto de los objetivos previstos en una
programacin.

Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de

pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas,
obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y
contrastando los resultados con las calificaciones anteriores dadas
por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
parte en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el
Ministerio de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas
mnimas del ciclo inicial de la Educacin General Bsica.
Fueron seleccionados los centros donde deba realizarse la aplicacin
y, entre otros, result elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio
marginal, con la mayora de su poblacin en paro y una clase
sociocultural ntidamente baja; a la vez, tambin apareci en la
muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado
subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecan
claramente a una clase sociocultural media/alta.
Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos
registros diseados homogneamente, en los que apareca una
columna con la valoracin obtenida por cada nio en la prueba
estndar y otra paralela donde se reflejaba la valoracin que se haba
dado al nio al final del curso anterior. En una comprobacin
superficial, seleccion varios nios y nias que haban sido valorados
con 5 en la prueba estndar, pertenecientes a los dos colegios, y,
mientras en el Colegio A eran alumnos sobresalientes por sus
calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente aprobados
o, incluso en el caso de una nia, estaba reprobada y permaneca en
el ciclo. Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo
profesor cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los
estudiantes de un mismo grupo.
Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a
los objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de contenidos
previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto corren la misma

suerte. Cuando ese mismo profesor est leyendo el ejercicio

duodcimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da
un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese
alumno. A partir de ah, los criterios (?) se van ampliando y
flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsimo apruebe con el
mismo contenido con el que ha reprobado el primero.
Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo
que est adoleciendo esta evaluacin es de falta de criterios claros,
nicos, prefijados..., que sirvan de referente para analizar el
contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas
medianamente justas en la valoracin de todo el grupo. Evaluacin
nomottica Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir
dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la
evaluacin normativa y la evaluacin criterial.
Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la
posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las
normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto
del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar.
Pero la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo del
saln no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por
lo que considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada
para nuestros fines, ya que carece de referencia vlida y fiable tanto
para la persona que se forma como para el profesorado que la valora.