ee oe Bae Cia Cut rd ee Cac) Bee a ate nator) ema AA Ns) Beales F. Beltran Llavador sai luleRelleety LVRS A er-Lel =i Com Ean 4 Breed Ameren ese curse) eer lg Pia iTelss Urea tee) eae Ree eet ic ia at eae y Eee Leto) H. M. Levin {een ToL) PRU laCicn rei cl J. Martinez Bonafé ARM aa crite lt+4 S, Morgenstern Peter Deer feel J. Rodriguez Guerra OE eum ele) B. Salinas Fernandez Per Maelo} M. A. Santos Guerra REST Lato) fo creed Peeled PET) Co) C. Teasley SPR lu) PMU Rs Reo) G. Weinberg M. F. Young ea aon te Volver a pensar la educacion (Vol. Il) Practicas y discursos educativos (Congreso Internacional de Didactica) we MorataVolver a pensar la educacion (Vol. Il) Practicas y discursos educativos (Congreso Internacional de Didactica) bs MPAIDEIA FUNDACION PAIDEIA Plaza Maria Pita, 17 15001 - LA CORUNA i EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejia Lequerica, 12 - 28004 - MADRID.Esta obra ha sido publicada con la ayuda de la Direccién General del Libro, Archivos y Bibliotecas del! Ministerio de Cultura. No esta permitida la reproduccién total 0 parcial de este libro, ni su tratamiento informatico, ni la transmision de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrénico, mecanico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. © de la presente edicion: FUNDACION PAIDEIA Plaza de Maria Pita, 17. 15001 - La Corufia y EDICIONES MORATA, S. L. (1995) Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depésito Legal: M-17.351-1995 ISBN: 84-7112-402-5 (Obra completa) ISBN: 84-7112-404-1 (Vol. Il) Compuesto por: Angel Gallardo Printed in Spain - Impreso en Espafia Imprime Closas-Orcoyen, S. L., Poligono Igarsa Paracuellos del Jarama (Madrid) llustracion de la cubierta por Gabinete de Patrimonio, S. L. para la Fundacion Paideia (La Coruna)La autoevaluaci6n escolar como proceso de desarrollo del profesorado: En apoyo a las escuelas democraticas Por Helen Simons Universidad de Southampton (Gran Bretafia) Introduccién Es posible que lo que tengo que decir en apoyo a las escuelas democraticas parezca un tanto extrafio en un contexto de “politicas inadecuadas” que Ernest House (1995, en este volumen) y otros han analizado de forma tan elocuente y que tanto destacan en muchas democracias occidentales de nuestros dias. No obstante, ese analisis se centra en el contexto contemporaneo cuyos objetivos para la educacién son, con frecuencia, instrumentales y a corto plazo. El nucleo central de mi mensaje encierra determinadas aspiraciones a largo plazo para la educacién, que tratan de comprometer a todos los interesados de algin modo en la educaci6n, en su mismo proceso. Este mensaje no se adapta con facilidad a un contexto dirigido por las fuerzas del mercado, por objetivos de aprendizaje especificados de antemano y por los productos finales. Razon de mas para mani- festarlo. Como educadora profesional, creo que debemos tener una vision alter- nativa, que conviene que sea insuficiente, y objetivos a largo plazo para la edu- cacién. No cabe duda de que, en la actualidad, no tenemos en Gran Bretafa la democracia en la que muchos creemos, pero eso no significa que no debamos continuar luchando por ella de todas formas, en todos los momentos y en todos los lugares que podamos. En este trabajo, me centro en el micronivel de las escuelas, las comunidades locales y las regiones a las que sirven. Dejo a otros el macrocontexto, sin perder de vista que, por supuesto, ambos estan inextricable- mente relacionados e influyen hasta cierto punto en lo que podemos y no po- demos hacer. Quiero exponer un proceso de autoevaluacién escolar que es también un pro- ceso de desarrollo del profesorado. Sostengo que la integracién de estos dos procesos constituye uno de los mejores medios para perfeccionar las escuelas a largo plazo, con independencia de los cambios que se produzcan o de lo que dicten los contextos sociopoliticos. Tradicionalmente, gran parte del desarrollo del profesorado: © Ediciones Morata, S.L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 221 a) ha tenido lugar fuera de la escuela y, en consecuencia, los maestros vuel- . ven quizé renovados a su institucién, pero ésta se mantiene sin cambios fundamentales; b) ha adoptado la forma de cursos aislados; ©) se ha centrado en el maestro individual d) se ha centrado en los contenidos de la asignatura y no en las estrategias de ensefianza y aprendizaje. Asimismo, tradicionalmente, la evaluacién de las escuelas: a) ha sido externa a las mismas; con frecuencia a cargo de la inspeccién; b) ha estado orientada a una sola cosa; con un objetivo especifico y concre- to: la revision de un proyecto curricular, por ejemplo; c) ha sido un acontecimiento estatico que no lleva consigo estrategia de cam- bio alguna; d) no hace que los maestros participen en el proceso, reflejando sélo los jui- cios de un grupo (el de quienes llevan a cabo la evaluacién), del que pue- de decirse que tiene intereses personales 0 de grupo con respecto a lo que hacen las escuelas. El argumento que sostengo y el proceso que voy a describir reunen estas dos funciones dentro de la escuela. Esta atencién preferente no significa que la escuela se encierre frente al mundo exterior, sino que su confianza al relacionar- se con él se reforzard si tiene el control del proceso de evaluacién de sus normas y practicas. La teoria del cambio La conjuncién de estas dos ideas (la del desarrollo del profesorado y la de la evaluacion escolar) en el seno de la escuela se une también a una serie de cono- cimientos extraidos de la evaluacion externa de la reforma curricular centralizada. Solo mencionaré aqui algunos: * La escuela es la unidad basica del cambio. Con independencia de las bue- nas ideas que procedan del exterior de aquella para influir en los maestros yen los curricula de aula, en la actualidad, todo el mundo esta de acuerdo en que hay que prestar atencién a la institucién, en cuanto lugar en el que se produce el cambio, para poder influir en la practica educativa en las aulas. “sentencia fue acuniada SaaS SenHouse (1975) para resaltar el hecho de que son los profesores y no los curricula prefabricados quienes, en realidad, desarrollan los curricula y que, para que cambie el curriculum, es preciso que los maestros examinen y desarrollen sus practicas curricu- lares. A partir de esa idea surgio la ahora habitual del “profesor como inves- tigador’ © Ediciones Morata, S. L222 Volver a pensar la educacién + El cambio de los maestros significa con frecuencia el cambio de la cultura de la escuela, desde los puntos de vista estructural y filosdfico, a fin de con- seguir las condiciones y el clima adecuados para que se produzca el cam- bio de los maestros. Se trata de una tarea enorme, sin duda, y no dispongo aqui de espacio suficiente para indicar cémo puede lograrse, pero en otros lugares (véanse Simons, 1987 y 1989) he sefialado los cambios de valores necesarios en la cultura de las escuelas para que el ambiente escolar pro- porcione las condiciones aptas para el cambio de los maestros. + Los evaluadores y los tedricos del curriculum no son los unicos que produ- cen teoria sobre el desarrollo y el cambio de la escuela. Los maestros tie: nen_un_papel fundamental que desempefiar en el proceso de elaborar__ fa_sobre su propio Tenemos que construir en la escuela una comunidad de aprendices, si queremos tener una comunidad de tedricos que desarrollen normas y practicas curriculares desde la misma escuela; es decir, maestros que analicen de manera colectiva su progreso y sus nor- mas y teoricen sobre ellos para establecer un fundamento sdlido para el desarrollo curricular y escolar en su contexto. * Las, alas tienen que hacer: las del proceso de cambio. Desde hace ahora muchos ajios, los tedricos del cambi 'Se, por ejemplo, Fur.an, 1991; MacDonato, 1991) han insistido en el cardcter fundamental de este punto. Sin embargo, muchos intentos reformistas actuales siguen sin contar con ello. El proceso que voy a describir y el programa de formacién que he disehado para ayudar a maestros y escuelas a interiorizarlo, ha tratado de incluir en sus procedimientos los aspectos antes citados de la teoria del cambio Para unir estas dos ideas de la autoevaluacién de la escuela y del desarrollo del profesorado me han inspirado las tres citas siguientes de tedricos del cambio curricular que sefialan la idea de que los esfuerzos de reforma deben basarse en la escuela y en los maestros que a ella pertenecen 1. La primera es de Lawrence STENHOUSE (1975), que decia: “En ultima ins- tancia, seran los maestros quienes cambien el mundo de la escuela, gra- cias a su conocimiento del mismo”. Siendo asi, los maestros deben estu- diar su practica, reflexionar sobre ella y criticarla, con el fin de desarrollar el curriculum y su ejercicio docente. 2. La segunda es de Robert Stake (1989): “Las personas siempre estan tra- tando de cambiar las escuelas de unas formas que ellas no estan dis- puestas a utilizar para cambiarse a si mismas 3. La tercera es de FB. Murray (1986): “Las propuestas reformistas de la actualidad fracasaran tal como lo hicieron las anteriores, porque preten- den reformar la educacién diciendo simplemente a los maestros (y a todo el mundo) lo que tienen que hacer, en vez de capacitarlos para que hagan lo que deban hacer’. Si unimos estas tres citas y las integramos, nos encontramos con un proceso que es, a la vez,-cultural: el conocimiento del mundo de la escuela puede signifi- car que tengamos que cambiar ese mundo; psicoldgico: solo si nosotros, como © Ediciones Morata, S. L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 223 individuos y como individuos en colectividad, queremos cambiar, lo haremos; y politico: si queremos cambiar, necesitamos una estrategia politica que haga par- ticipar a quienes pueden respaldar el cambio mediante la provision de condicio- nes y apoyo adecuados. En cualquier evaluacién o intento de reforma han de inte- grarse estos tres procesos. En torno a este marco, he organizado lo que voy a decir en cuatro apartados. En el primer apartado, describiré el proceso de autoevaluacién escolar que creo encierra el potencial para cambiar la practica educativa. Como he sefialado antes, éste se ha estructurado sobre la base del andlisis del fracaso de la reforma curricular en sentido del centro a la periferia para modificar la practica educativa. Dicho fracaso se debe a dos razones fundamentales: el desarrollo curri sentido centro-periferia bas6, sobre todo, su esfuerzo de reforma en la asignatu- rao enla clase (produciendo, a menudo, materiales de apoyo curricular), pasan- do por alto la parte fundamental que corresponde desempefiar a la institucién ‘para proporcionar las condiciones y la cultura en las que puedan prosperar la innovacion y el desarrollo. En segundo lugar, muchos intentos de reforma han pasado por alto el papel fundamental que tienen que desempefiar los individuos —es decir, los maestros— en la interpretacién de las reformas. El proceso que Voy a describir se ha desarrollado en el contexto inglés, introduciéndose con éxi- to en muchos paises diferentes, entre los que se cuentan Australia y Noruega. No estoy muy segura de la medida en que pueda aplicarse en Espafia, aunque espe- To que mi colaboracién nos dé ocasién para dialogar sobre esta cuestion EI segundo apartado muestra un programa de formacién que he preparado, incluyendo el fundamento tedrico sobre el que lo he disefiado, para preparar a los maestros para que emprendan la autoevaluacion escolar. El tercer apartado presenta algunas experiencias del programa, refiriendo la opinion de los participantes (maestros y administradores locales) acerca de la con- tribucién de! mismo a su propio desarrollo profesional. Por titimo, expongo algunas cuestiones que quedan por resolver y planteo qué mas hace falta para convertir el modelo en un proceso mas amplio de desa- rrollo profesional para las escuelas. |. El proceso de la autoevaluacién escolar La autoevaluacién escolar constituye un proceso de concepcién, recogida y comunicacion de informacién y de pruebas con el fin de tomar decisiones funda- das en ellas, valorar un programa y promover la contianza ptiblica en la escuela. A este respecto, las palabras clave son prueba, valor, comunicacién y objetivo. Las pruebas son importantes para indicar el caracter investigador del proceso; no asi las afirmaciones u opiniones infundadas. La importancia del(valoryradica en que nos recuerda que, en esencia, la evaluacién consiste en establécer el mérito de algo y que la adscripcién de valor es un proceso que realizan las personas. En Ja evaluacion no se incluyen instrumentos como los tests y los cuestionarios. La comunicacién ¢s esencial para que el proceso influya en la elaboracién de nor- mas de la escuela y contribuya al objetivo de favorecer la confianza publica en ella. Con frecuencia, las evaluaciones externas sdlo se dirigen a unos pocos des- tinatarios y se orientan a un Unico fin. Pero la autoevaluacién escolar a la que yo © Eziciones Moraia, SL.224 Volver a pensar la educacién me refiero es un proceso que se desarrolla sobre la marcha y tiene consecuen- cias para el desarrollo y la accién. En cuanto tal, ha de contar con una estrategia intrinseca para comunicar y discutir los hallazgos a que dé lugar, primero entre el profesorado y después, con los padres y la comunidad en general. El ultimo aspecto que he resaltado es ek objetivo. Cualquier evaluacién esta relacionada con un objetivo. Esto puede pare io, pero creo que conviene reiterarlo en una época en que la evaluaci6n se esta generalizando mucho y tie- ne significados diferentes para distintas personas y en la que la evaluacion pue- de practicarse con fines muy diversos. Es importante aclarar qué tipo de proceso sirve para cada fin determinado. Desde mi punto de vista, la autoevaluacion esco- lar tiene tres objetivos: — informar las decisiones que se tomen en la escuela; es decir, ayudar al desarrollo de la escuela concreta; — valorar un programa: resaltar que el proceso consiste en otorgar un valor a algo a la luz de las pruebas; — y, mediante ella, promover la confianza publica en la escuela. Este ultimo objetivo es siempre muy importante pero, sobre todo, cuando el clima politico es incierto y las escuelas son objeto de gran cantidad de reformas y cambios. Asimismo, este objetivo subraya el hecho de que la autoevaluacién escolar, aunque llevada a cabo por la escuela para su propio desarrollo interno, tiene también un objetivo mas amplio, que consiste en poner de manifiesto y co- municar los logros de las escuelas a la comunidad en general, de manera que comprenda el trabajo de la escuela y pueda apoyar mejor su desarrollo. Acerca de este proceso, hay otros tres aspectos que quiero subrayar. EI pri- ‘= mero es que, sin duda, la idea de “auto” no es individual, El concepto de “auto” se amplia para dar a entender que toda la escuela, en cuanto comunidad, participa en el proceso de evaluar sus normas y practicas (aunque, por supuesto, no todas al mismo tiempo). Con ese fin, diversos equipos de maestros (a los que pueden sumarse padres y alumnos) evalian diferentes aspectos de la normativa y la practica escolares en nombre de toda la escuela. ~—* El segundo aspecto es que el control del proceso corresponde a la escuela. Esto es muy importante para que la autoevaluacién escolar sea un proceso de desarrollo del profesorado. Los maestros han de ser capaces de arriesgarse en la interpretacién, la comprensi6n y el examen de las consecuencias para la accién, lo que resulta imposible si se encuentran constantemente sometidos al escrutinio de agentes externos a la escuela. Sin embargo, el hecho de que el control del pro- ceso resida en la escuela no significa que ésta no tenga que prestar atencién a las cuestiones que el publico ajeno a la escuela crea que han de evaluarse, ni que ésta no deba comunicar sus resultados a terceros. Como he dicho, éste puede ser un objetivo importante pero, desde el punto de vista del procedimiento, el con- trol del proceso y el momento de transmitir los hallazgos al publico ajeno a la escuela son necesarios para permitir que los maestros confien en el proceso y tengan el dominio del proceso de cambio del que han carecido en anteriores intentos de reforma. La tercera cuestidn consiste en que, para que el proceso influya en el desa- rrollo del profesorado, tiene que formar parte de la estructura y del funcionamien- © Ediciones Morata, S. L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 225 __to de la escuela. Para que se valore como tal dicho proceso, ha de estar apoyado en la cesién de parte del horario. ll. Programa de formacién para la autoevaluacion escolar El principal objetivo del programa de formacién que describimos a continua- cién consiste en reforzar la profesionalidad de los maestros y el desarrollo de las escuelas profesionales. En otro lugar (Simmons, 1992), he dicho que son centros que: — fijan sus propios objetivos de acuerdo con las orientaciones generales de Ambito nacional; — evalian lo que hacen en relacién con niveles criticos generados por ellas mismas; — documentan el proceso y el producto. La autoevaluacién se ha introducido con frecuencia en las escuelas y en los distritos locales como respuesta a demandas o presiones externas, con el fin de tratar de garantizar un grado mayor de responsabilidad de las escuelas. Aunque la rendicién de cuentas puede constituir, en efecto, uno de sus objetivos, a mi modo de ver no es el primordial, si la meta es el desarrollo de la escuela. En otras publi- caciones anteriores, he sostenido que la autoevaluacién escolar debe introducirse como proceso continuo en las escuelas con el fin primordial de reforzar la profe- sionalidad de los maestros, aunque también he dicho que eso no es incompatible con el compromiso con la valoracién, si éste nace desde dentro (Simmons, 1989) Los profesionales responsables de por si, como he denominado a quienes adoptan esta postura, son aquellos que evalian lo que hacen con respecto a normas criticas generadas por ellos mismos, investigan los defectos relativos a la ensefianza que imparten y a los resultados, responden a los cambios de contexto y de clientela, experimentan, evaluan y desarrollan nuevos programas para resolver los problemas que descubren. Esto no significa que su trabajo se desarrolle en aislamiento y confinado al aula o a la escuela. Los profesiona- les de por si responsables también colaboran y negocian con grupos ajenos a la escuela cuyo apoyo y aprobacién necesitan, y ponen a disposicién del puiblico ajeno y legitimo los hallazgos producto de sus deliberaciones. Aunque el centro de atencién de este trabajo esta constituido por los maestros y las escuelas, este concepto de profesionales responsables se aplica por igual a otros profe- sionales de la educacién que desean mejorar los servicios educativos que ofre- cen mediante la autodireccién y la autoevaluacién. Filosofia del programa de formacién El programa de formacién que he disefiado, que hace suyo este concepto de protesionales responsables, se basa en una teoria del desarrollo escolar deriva- da del analisis de las tentativas antecedentes de reformas escolares. Sus premi- sas basicas son las siguientes’ © Ediciones Morata, S. L.226 Volver a pensar la educacion — que la calidad de la educacién puede mejorar mas apoyando y fortale- ciendo el desarrollo profesional colectivo de los maestros, escuelas y dis- tritos escolares; — que esto se consigue mejor mediante la creacién de una cultura de traba- _jo cooperativo en la que los maestros, las escuelas y los distritos escola- res puedan evaluar su trabajo y las condiciones en las que lo desarrollan sin riesgos, de forma critica y publica; — que las escuelas y distritos escolares que implementen un proceso de supervisién y autoevaluacién sobre la marcha de sus normas y practicas, abierto al examen publico, demuestran de ese modo su responsabilidad ante los estudiantes, los padres, la profesion y la comunidad en general. Supuestos que subyacen al disefio del programa Los principales supuestos que subyacen al disefio de! programa son: — que la autoevaluacién.escolar debe basarse.en los procesos de evalua- ci6n informal que ya en la actualidad llevan a cabo las escuelas como un elemento mas de su funcionamiento normal. Con frecuencia, esos proce- sos son informales, asistematicos e internos a la clase 0 a la escuela. En la autoevaluacién escolar, los procesos se formalizan, sistematizan y pasan a ser puiblicos. La tarea que ante si tiene una profesién responsa- ble consiste en pasar de forma gradual de lo informal a lo formal en rela- cidn con el examen y la documentacién del trabajo de la escuela; — que lo esencial para producir un sistema de supervisi6n, revisién y eva- luacion de buena calidad es el trabajo en equipo, el desarrollo de una res- ponsabilidad profesional colectiva y la creacién de una cultura de colabo- __Tacién que respalde el proceso. Por eso, el disefio del programa prevé que trabajen juntos equipos de maestros de la misma escuela y equipos de funcionarios educativos de los mismos distritos, y por esa razon también, ) el desarrollo de los seminarios se orienta a la puesta en comun del proce- 80 y de la critica con otras instituciones y entre niveles (primaria, secun- daria, departamento del distrito); — que el personal de distintos niveles del sistema necesita poner en comin ‘sus supuestos acerca del concepto, proceso y expectativas del programa de autoevaluacién y supervision escolares, de manera que todo el mundo consiga un conocimiento igual del proceso. En consecuencia, el disefio del programa resalta el trabajo del departamento del distrito con las escuelas: a) para reflejar el proceso; b) para tomar conciencia del apoyo necesario para la implementacié ) ‘para considerar cudles son las necesidades de formacién y contribuir a la formacion futura para otras escuelas y distritos; — que, con el fin de que la evaluacién facilite e! desarrollo escolar y pase a formar parte de un ejercicio de supervisién sobre a marcha, hace falta que sea econémica (en la escala temporal en la que trabajan los maestros © Ediciones Morata, S.L.2. La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 227 y los administradores), factible (en el Ambito de competencia del profeso- rado) y uti (significativa y accesible a otros maestros y publicos a quienes se haga participes de los resultados); — que, para que tenga alguna oportunidad de mejorar la practica educativa, la evaluacion ha de basarse en un modelo de crecimiento y no de deficit; — que la evaluacién que pretenda mejorar la practica educativa requiere un andlisis profundo. En consecuencia, el disefio del programa se centra en la cuestion de evaluar con profundidad en el contexto del plan de desarro- llo de la escuela y en el del distrito escolar al mismo tiempo, y en la super- vision de las responsabilidades. El plan de desarrollo de la escuela o del distrito constituye el fondo, quedando en primer plano el problema priori- tario escogido para la evaluacién; — que, hasta cierto punto, es importante que participe toda /a escuela en el proceso de evaluacién escolar, de manera que se comparta el dominio sobre la misma, las técnicas, los resultados y el desarrollo; — que, de por si, la evaluacién ha de ser educativa, tanto para los que la lle- van a cabo como para aquellos entre quienes se divulgue; debe sumarse al conocimiento de si mismos que tienen los individuos y al conocimiento que de si tienen los grupos, y no debe desprofesionalizar a quienes trata de desarrollar; — que las escuelas, maestros y administradores se convertiran en sus me- jores criticos si controlan de alguna manera el proceso de evaluaci6n, la seleccién de las cuestiones que evaluar, los métodos y procedimien- tos que emplear y el publico al que se transmitan los resultados; — que un elemento importante para el desarrollo de una profesién respon- sable es la critica constructiva del trabajo de los demas. Por tanto, el disefio hace hincapié en la critica de los planes de evaluacién de los otros, de los métodos y procedimientos que se adopten y del andlisis ¢ informe finales de los estudios de casos; — que un programa de supervision de la evaluacién escolar que aspire a con- vertirse en proceso de desarrollo ha de sustentarse en una estrategia de cambio eficaz que, por ejemplo, se base en objetivos comunes, en la pro- piedad compartida de la misma, en la responsabilidad de todos, en el proceso compartido, en el andlisis en comin, los descubrimientos y la accion (Figura 1). LA ESTRATEGIA DEL CAMBIO Compartir la responsabilidad Compartir el riesgo Compartir la participacion Compartir el dominio Compartir el proceso Compartir las técnicas Compartir el andlisis Compartir el conocimiento Compartir los hallazgos Compartir la accion Figura 1 © Ediciones Morata, S. L.228 Volver a pensar la educacién Estructura, contenido y proceso del programa de formacién LA AUTOEVALUACION, SUPERVISION Y REVISION DE LA ESCUELA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DURACION: Cuatro meses. INSTITUCIONES: 9 (3 oficinas de distrito; escuelas primarias y secun- darias). PERSONAL: Equipos de tres cuatro personas de cada institucién |. CURSO DE FORMACION DE SEIS SEMANAS Fundamentos racionales y conceptos de autoevalua- Cin, planificacién y disefio de la evaluacion. Politica y ética de la evaluacién; métodos de recogida de datos. Dia 3.2 Analisis de datos; esquema del estudio de casos. a4 Comunicacién y presentacién de los resultados. Il, SEGUIMIENTO Reunién de los facilitadores. Actuacin del distrito durante el desarrollo de las activi- dades. Planificacién de la jomada. Continuacién de los estudios, Ill, JORNADA EN EL 4.2 MES Presentacién de los estudios. Presentacién de las criticas. Informes para la puesta en comtn del proceso. Figura 2 El programa de formacién se puso en marcha en el estado de Western Au: tralia, desde julio a diciembre de 1990. E! contexto era el de la descentralizacién de las escuelas, una de cuyas caracteristicas era la gestion independiente de cada centro. A ello se sumaban normas institucionales centrales relativas a la ins- peccién de las escuelas, la evaluacién de la actividad y a la especial importancia de los indicadores de desarrollo de actividades. El cardcter concreto del progra- ma estaba pensado teniendo presentes tales aspectos. Participaron en el pro- grama nueve instituciones de tres distritos. Cada distrito envié tres equipos (de tres o cuatro personas): uno del departamento, otro de un centro de secundaria y otro de una escuela primaria. El centro de atencién estaba constituido por el disefio, el desarrollo y la presentacién de la autoevaluacién escolar. Se pedia a cada escuela y equipo de distrite que evaluaran con profundidadiuna norma en su © Ediciones Morata, 8. L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 229 propio contexto, durante cuatro meses. El estudio de casos se disefié en el perio- do de formacién intensiva de seis semanas (primera fase); se implemento duran- te los cuatro meses siguientes (segunda fase) y, al final del periodo, se presento un informe del estudio de casos en una conferencia de un dia de duracién (terce- ra fase). Un equipo de una escuela 0 distrito distinto se encargo de criticar cada estudio. Asimismo, cada equipo preparé un informe del proceso de autoevalua- cién, tal como se llevd a cabo en el contexto correspondiente. Yo misma disefié y dirigi el programa. Un tutor de curso, que actu también como evaluador del programa, me ayudé durante todo su desarrollo. Se nombra- ron tres facilitadores (uno de cada distrito participante) para coordinar y facilitar la continuidad de los estudios durante la segunda fase y para ayudar a los equipos a preparar la presentacién de sus propios estudios y la critica para la conferencia de clausura. Se plane6 el programa de formacién para que se desarrollase durante cuatro meses, dividido en tres fases. La primera fase abarcaba un total de (Seis dias y medio de formacién intensiva conmigo én un Seminario, repartidos en un periodo de seis semanas. Era preciso dejar tiempo entre sesién y sesin de formacién para permitir la lectura y la reflexion y para que los equipos trabajaran en sus disefos de evaluacién y empezaran a obtener datos que evaluar con el fin de lle- varios a la siguiente sesién. El trabajo, a partir de, y con los propios datos, for- maba_parte del plan de formacién. EI programa abarcaba los siguientes temas: fundamentos y conceptos de la planificacién y disefio de evaluaciones, métodos y ética de la recogida y critica de datos, andlisis de datos y descripciones de estu- dios de casos y métodos de elaboracion de informes y presentacién de resulta- dos. Al final del curso de formacién, cada equipo habia disefiado un estudio de casos, descubierto los problemas y cuestiones clave y comenzado la recogida de datos. La segunda fase (entre dos y medio y tres meses) se dedicé, en su mayor parte, ala realizacion de los estudios de casos en las escuelas 0 en las oficinas de los distritos. En este periodo se celebré también una reunion con los facili- tadores; cada distrito proporciond el necesario apoyo, y se llevé a cabo una reu- nion para planear la conferencia de seguimiento y la continuacion de los es- tudios La tercera fase consistié en una jornada celebrada en el cuarto mes. En esta jornada, cada equipo present6 su evaluaci6n del estudio de caso de un problema _normativo “de ae . A continuacion, otro equipo se encargaba de hacer la critica correspondiente. De este modo, todos los equipos presentaron tanto un estudio como la critica de otro que se le habia remitido con dos semanas de antelacién. Los mismos participantes habian fijado los criterios por los que se regirian las criticas durante las sesiones de formacidn. Asimismo, en la jornada de clausura, los participantes pusieron en comtin su vision del pro- ceso: qué habia funcionado bien, qué no, qué convendria hacer para desarrollar el proceso en otro momento... Los participantes también se encargaron de esta- blecer los criterios que orientaran el desarrollo de estos procesos durante las jor- nadas de formacion © Ediciones Morata, 8. L. oe230 Volver a pensar la educacién Resultados Podemos referirnos a dos resultados principales: — la presentacién de una corta evaluacién (diez paginas) mediante el estu- dio de un caso de cada escuela y distrito, acerca de algun problema prio- ritario de su plan de desarrollo de la escuela o distrito; — el desarrollo de un proceso de autoevaluacién y formacién cooperativas de escuela o distrito, susceptible de extensién a otras escuelas o distritos. Lo expuesto anteriormente (asi como la Figura 2) es la estructura del progra- ma de formacién y la formulacién de los resultados. No obstante, la clave de la implementacion satisfactoria del mismo radica también en el proceso. Proceso Hay una serie de caracteristicas relativas al proceso de implementacién del programa de formacién que conviene describir, dado que, desde mi punto de vis- ta y del de los participantes (véase el tercer apartado), constituyeron la clave del buen resultado del programa. Esas caracteristicas se refieren a la totalidad del programa desarrollado en los cuatro meses y no sdlo a los cinco dias de forma- cién intensiva en seminario. Podemos resumirlos del siguiente modo: a) Gada sesién de los seminarios de formacién se centré tanto en el razo- -hamiento y la justificacion académicos de! modelo de desarrollo escolar propuesto como en destrezas especificas. En la primera sesion, por ejem- plo, situé la relevancia del programa en el lenguaje de reforma y de respon- sabilidad ante la escuela y ante el publico en general utilizado por el Es- tado en esa época, y subrayé la teoria y el modelo de crecimiento de desarrollo escolar en el que se funda el programa de formacion. En ese contexto, el discurso predominante de la época tenia como temas princi- pales la gestin, la inspeccién y la rendicién de cuentas. Por respeto a los profesores y administradores participants, me parecia importante situar el programa en el marco normativo que orientaba su funcién educativa e indicar cémo era posible operativizar un modelo de crecimiento de desa- rrollo profesional en un contexto de rendicién de cuentas. b) Mi objetivo al implementar un proceso cooperativo de formacién para el desarrollo profesional consistia, en ultimo término, en que mi papel de directora del programa llegara a ser redundante y en que los profesores y administradores adquirieran la confianza suficiente para emprender el pro- ceso y dirigir su introduccién en sus propios contextos. Por este motivo, procuraba en todo momento establecer una cultura de trabajo en la que todo el mundo valorase la coniribucién de cada participante, en la que se reforzaran las potencialidades de cada uno y se elogiaran las aportacio- nes exclusivas de cada cual. Todas ellas podrian haber sido diferentes, pero cada una ofrece algo significativo para la evolucién de su propio disefio de evaluacion y para el desarrollo colectivo del programa. © Ediciones Morata, S. L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 231 ©) Aunque la estructura del programa era clara con respecto a lo que abar- caria, el proceso de introduccién de los distintos elementos era flexible. “© Aparte de las tareas prefijadas (un limite maximo de diez paginas para los estudios de casos, la fecha limite para la entrega de éstos y la participa. |! cidn de todos en la presentacion de los resultados), no habia otras normas obiigatorias. Estos parametros proporcionaban la necesaria estructura, que garantizara el resultado final del programa, facilitando la flexibilidad en el proceso de implementacién. No habia nada mds prescrito en el progra- —_ma. En el transcurso de las jornadas de seminarios intensivos, se presen- ‘taron diversas formas de proceder, muchos métodos y técnicas, asi como marcos de referencia, orientaciones y formas de elaboracién de informes. ~) Los participantes escogieron el problema que quisieron estudiar, el disefio, los métodos de recogida de datos y la formula de elaboracion de informes y de presentacion de los resultados. d) Traté de crear un ambiente de aprendizaje muy social e interactivo, lo que supuso dedicarme constantemente a interactuar con individuos y grupos, aseguraéndome de hablar, durante las jornadas de formacién, con todos los individuos y grupos con respecto a sus necesidades concretas y a sus _disefios de evaluacién; todo ello tanto en sesiones formales como informa- les (a la hora del café, de la comida, del té y antes y después de las sesio- nes formales). Las interacciones continuaron por correo y por fax después de mi partida. En este sentido, no trataba sino de reflejar el proceso de aprendizaje social que creo fundamental para la implementacion satistac- toria de un proceso de autoevaluacién que, al menos al principio, parece a veces un tanto amenazador. e) El programa se disefié de manera que fuese muy participativo y que res- pondiera a las necesidades de aprendizaje de los participantes. Por ejem- plo, la teoria de la evaluacién se introdujo en el momento en que parecié relevante para el desarrollo del proceso. Para cada jornada de fo se establecian tareas especificas, que los participantes preparaban de antemano y criticaban y desarrollaban en el seminario. Todos los dias, la directora del programa presentaba algun aspecto nuevo de la evaluacién, en sentido académico o profesional, y cada grupo trabajaba en sus disefios de evaluacién y en la critica. Desde la primera sesién, los partici- pantes se dedicaron a trabajar en sus disefios de evaluacion (se Te pid que formularan de antemano un problema normativo que hiciera falta eva- luar en su contexto). Cuando convenia utilizar ejemplos ilustrativos para poner de manifiesto algin aspecto metodoldgico, se utilizaban como tales los datos de campo de los estudios de los participantes. Durante las jor- nadas de formacion, los participantes establecieron los criterios para efec- tuar las criticas y para redactar los informes sobre el proceso. Todos los dias se evaluaba el programa mediante una hoja de evaluacién que per- mitia registrar el grado de satisfaccion en relacion con el programa, prestandose atencion a las dificultades surgidas y ocupandose de cuales- quiera necesidades manifestadas en las sesiones posteriores. f) Dos caracteristicas clave del programa fueron el concepto de ‘cultura coo- perativa” y el de “critica”. Ambos eran interactivos. Era necesario estable- cer una cultura cooperativa que permitiera a los participantes sentirse © Ediciones Morata, S. L. A ‘b282 Volver a pensar la educacién cémodos cuando tuvieran que criticar el trabajo de los demas. A su vez, la critica ayudaba a establecer y fortalecer la cultura cooperativa. El proceso de establecimiento de dicha cultura cooperativa se expone en parte en los apartados b), c), d) y e), siendo condicién necesaria para ello el requisito de que vinieran equipos de participantes de cada centro. No obstante, dicha cultura sdlo puede construirse en el proceso mismo, en el que era esencial la critica. El programa se disefid de manera que se lograse de dos formas. En primer lugar, el disefio del seminario hacia que todos los equipos tuvieran a diario ocasién de recibir la critica de otro equipo en relacién con sus primeros trabajos de planificacion de la evaluacién. Con el fin de garantizar que todos los equipos pudieran beneficiarse al maximo de los conocimientos y experiencia que se aportaran y para evitar las habi- tuales divisiones, organicé las jornadas de manera que cada equipo cri- ticara y recibiera la critica de otro de su mismo nivel de actuacion (por ejemplo, primaria, secundaria, distrito) y de niveles diferentes, o sea, rom- piendo deliberadamente las divisiones segun niveles en las relaciones de trabajo. En segundo lugar, la jornada de clausura se penso de manera que cada equipo pudiera criticar el trabajo de otro, demostrando asi en publico lo que hubiera aprendido en el proceso de evaluacion. g) Por Ultimo, desde mi punto de vista y con respecto al proceso, el hecho de que el conjunto del programa resultara entretenido y que los participantes, aun habiendo trabajado mucho, se_divirtieran result6 extremadamente importante. Diversas estrategias antes mencionadas se disefiaron tenien- do presente este aspecto. El desarrollo, la elaboraci6n y la presentacion publica de una evaluacin de estudio de casos exigia realizar muchas tareas, aprender y cumplimentar muchas cosas y un elevado nivel de pro- fesionalidad. Para ser apoyado por los participantes, era necesario que el proceso fuera entretenido. Hay que mencionar un tiltimo aspecto, dificil de describir pero que, sin embar- go, constituye un elemento crucial en cualquier programa, con independencia de la bondad de su disefio. Me refiero, por supuesto, a las personas concretas que participan, los valores especificos que hacen suyos y el modo de interaccién que emplean y pueden crear con respecto a otros que pueden o no compartir sus valores (ambas cosas ocurren). En ultimo término, el éxito de un programa depen- de tanto de las relaciones intangibles y sutiles que establecen entre si los partici- pantes en el proceso de implementacion de los programas como del disefo. lll. La experiencia de los participantes en el programa‘ El marco de referencia de la evaluacion El programa fue sometido a una amplia evaluacién, tanto de tipo formativo como sumativo. Ya he indicado antes un aspecto de la evaluacién formativa: las * Gran parte de la experiencia a que me refiero en este apartado se debe a la evaluacién del pro- grama, Agradezco a Valentina KLENowski su permiso para citar y utilizar la evaluacién comprehensi- va presentada en KLeNowsk! (1992). © Ediciones Morata, S. L.La autoevaluacion escolar como proceso de desarrollo del profesorado 233 hojas de evaluacién formal que entregaban los participantes al final de cada jor- nada de formacién. De igual importancia para la evaluacién formativa fueron las observaciones del coordinador del curso con respecto al proceso en marcha, las autoevaluaciones de la directora al observar el programa en la practica y modificar el proceso sobre la marcha, de una sesion a otra o ambas cosas, asi como la informacion recogida de manera informal a través de las conversaciones mantenidas dentro y fuera de las sesiones, antes y después de comenzarlas. Los datos asi recogidos ayudaron a informar y desarrollar el programa en marcha. _La evaluacién sumativa debia establecer el valor del programa mas alla del ‘periodo intensivo de seis semanas y pasada la jornada de clausura. Se trataba de una evaluacién extensiva mediante estudio del caso del programa en marcha y de la vida en las escuelas una vez finalizado (podemos decir que la prueba final consiste en ver si puede mantenerse el proceso tras la finalizacién de un progra- ma intensivo y si es factible que los profesores y administradores continuen el proceso sin el catalizador que supone un programa amplio de desarrollo). Los datos iniciales del estudio de casos estaban constituidos por los contenidos y aspiraciones del programa de formacién y lo que pensaban los participantes con respecto a ellos; las observaciones efectuadas en los seminarios y relativas a los mismos realizadas por el evaluador que asistia a todas las sesiones; los informes de los estudios de casos de todos los equipos participantes; las autoevaluacio- nes posteriores a la formacién dirigidas por la directora del curso durante los cua- tro meses de duracidn del programa; las entrevistas (tanto estructuradas como no estructuradas) con los participantes; las discusiones en grupo y las interac- ciones con los participantes; los andlisis de las grabaciones magnetofénicas de las interacciones de grupo y un video de la conferencia de presentacién; las presentaciones formales, los estudios de casos y las criticas. Estos métodos for- males se complementaron con un andlisis de los datos procedentes de la in- formacién proporcionada por los participantes en medios formales e informales, las notas de campo del observador y las indicaciones del presentador. La evaluacién se centro en una serie de cuestiones planteadas por la directo- ra, el coordinador del curso y los participantes (profesores, escuelas y administra- dores de distrito) y en otras que la experiencia previa habia demostrado eran sig- nificativas con respecto al desarrollo futuro de los programas de formacion para la autoevaluacién escolar. Eran las siguientes: /a relevancia del programa para los participantes, el valor de la experiencia de aprendizaje para ellos, la adquisicién de técnicas, el conocimiento adquirido con respecto al proceso de autoevaluacion y la Viabilidad de [a institucionalizacién del proceso. El coordinador del curso se encargé de llevar a cabo la evaluacién, lo que sig- nificaba que se trataba de una evaluacién participant, mediante estudio de casos, efectuada en el transcurso del mismo programa de formacién. Aunque ello haya podido introducir algun sesgo intrinseco con respecto al éxito del programa, también permite un escrutinio pormenorizado del programa en curso. Por otra par- te, el evaluador tuvo también frecuentes ocasiones para triangular los datos mediante técnicas multimétodo de recogida de datos, un conjunto grande de per- sonas en situaciones muy distintas y el cruce de datos obtenidos mediante las informaciones extraidas de los participantes en circunstancias formales e in- formales. Ya se ha tratado la evaluacién con detenimiento (KLENowski, 1992) y no es posible ocuparse aqui de ella con detalle. Sdlo quiero centrarme en el desarro- © Ediciones Morata, S. L.234 Volver a pensar la educacion llo profesional y dejar constancia de los testimonios de algunos participantes acer- ca de lo que consiguieron en el programa. Trataré Unicamente tres cuestiones: a importancia del proceso, la fuerza de la critica y la importancia de perteccionar las escuelas desde dentro. La importancia del proceso La significacién del proceso estaba inscrita en el disefio del programa, imple- mentandose en la practica tal como describo en el primer apartado. Pero, .cémo se desarroll6, desde el punto de vista de los clientes? Los comentarios que siguen, procedan de informes escritos 0 sean citas orales, corresponden a manifestacio- nes de los participantes en la evaluacién. Aunque a veces se utilice una simple cita para subrayar un aspecto especifico, no se trata de una vision aislada. En todos los casos, se ha efectuado una triangulacién mediante el cruce con los puntos de vis- ta de otros y por otros medios. Los participantes indicaron que el proceso era importante, al menos, por tres motivos. En primer lugar, mediante el trabajo en grupo y la cultura social informal creada a proposito, la estructura hacia posible que los maestros de primaria, los profesores de secundaria y los administradores trabajaran en torno a una tarea comin, compartieran entre ellos lo que aprendian y criticaran el trabajo de otros en una atméstera distendida (para muchos participantes era la primera vez). Se consiguié la cooperacién y la comprensién entre niveles. Un administrador princi- pal afirmaba esto mismo al comentar que, para él, los aspectos mas interesantes del programa eran “la exposicién a una critica que no hacia dafio... y ... el buen juicio colectivo que se hace patente en este tipo de seminario”. En segundo lugar, se puso de manifiesto que el proceso de trabajo colectivo sobre el disefio de la evaluacién le era mas util a los participantes (al proporcionar- les una base te6rica bien fundada de su trabajo, aunque sin tecnicismos), que las sesiones formales centradas en las ventajas y desventajas de las distintas técnicas. Los tres elementos importantes en relacién con este juicio fueron: la atencién dis- pensada a su propio trabajo y el compromiso con el mismo; la introduccion de mas informacién sobre los métodos y técnicas cuando resultaba necesaria para su estu- dio, y la utilidad del intercambio de opiniones para aciarar lo que pensaba cada uno, aprender a plantear las cuestiones adecuadas y reforzar el aprendizaje. En tercer lugar, los participantes indicaron que el hecho de desempefiar un papel activo durante todo el proceso les proporcioné tanto el conocimiento del concepto de eva- luacién como las destrezas y confianza profesionales para desarrollar de nuevo el proceso. Esto les resulté cada vez mas evidente cuando empezaron a analizar y poner en comin los resultados de sus estudios en el seguimiento diario, con- firmandose en la jornada de clausura, cuando presentaron sus estudios y criticas. Aunque el proceso era fundamental para la implementacién del programa, no constituia el unico factor que producia el compromiso continuado de los partici- pantes. Otro elemento de igual importancia fue la significacion del contenido. Los participates dijeron que valoraban tanto el planteamiento de la teoria de la eva- luacién, el cambio y el desarrollo, como la indicacién de la relevancia del progra- ma en el contexto politico de los cambios que estaban produciéndose en su sis- tema educativo, Comprendian el propésito del mismo y veian que el proceso © Eziciones Morata, S.L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 295 podria servirles en el futuro. El comentario de un profesor que aparece a con- tinuacién resume bien lo que experimentaron los participantes en la practica’ “... esta dandonos ideas; algo muy diferente de lo que hacen otros muchos pro- gramas que ha puesto en marcha el ministerio; “(el programa) nos esta facili- tando los procesos y las técnicas... de manera que podamos efectuar nuestras propias evaluaciones, sin que nadie nos las imponga” La fuerza de la critica? Habida cuenta de lo que sabemos acerca de cémo opera el proceso de cam- bio y de lo que hace falta para mantenerio, las reacciones de los participantes ante su implicacién en el proceso no sorprenden en absoluto, sino que, mas bien, suponen una confirmacién. La nota mas asombrosa que se desprende de la evaluacion y de mis propias observaciones fue la fuerza que tiene la critica. Sin duda, se consideraba que la critica constituia una caracteristica importante, por lo que se incluy6 en el disefo del programa y, personalmente, la estimulé a propésito en el proceso, pero no creo que imaginara su enorme fuerza como estrategia de aprendizaje. En el programa, la critica aparecia de dos maneras fundamentales: en el proceso de implementacién y en la presentacion publica de una critica formal de un producto publico en la jornada de clausura. En los comentarios que siguen, no es posible separar los efectos de ambos procesos. El cultivo de la critica en el proceso de implementaci6n influyé de forma eviden- te en la critica publica, que era lo que se pretendia. Lo sorprendente fue la fuer- za que encerraba la critica que se hacia. Son tres las principales observaciones que hacer al respecto. La primera se refiere al proceso de desarrollo del programa. Los participantes se dieron cuenta y valoraron la poderosa experiencia de aprendizaje que supone la critica del trabajo de los demas. Un administrador comentaba que: “el proceso de critica llevado a cabo durante los tres ultimos meses nos ha permitido hacer més riguroso el proceso de autoevaluacién en nuestras propias escuelas”. Y con- tinuaba observando que: “la critica forma parte del aprendizaje de como hacer una auténtica autoevaluacién”, de manera que un proceso se convertia en el catalizador del aprendizaje de otro proceso distinto. Los profesores hacfan comentarios similares, ademas de observar también que la estructura les daba ocasi6n para aprender a manifestar una critica sincera sobre la marcha, primero entre ellos y, después, con otros profesores en sus escuelas. La segunda observaci6n surge de la presentacién publica de la critica formal de los estudios de evaluacién de otros grupos. Tales criticas fueron exhaustivas; rigurosas, desde el punto de vista académico, y se presentaron de forma directa, aunque respetuosa. Incluso en uno 0 dos casos fueron muy duras. Algunos gru- pos, sobre todo los que recibieron las criticas al final, mostraban ciertas vacila- ciones y tensién, pero incluso ellos reconocieron la fuerza del proceso con res- pecto a su propio aprendizaje. 2 En el proceso de evaluacién (y en el sentido en el que se utiliza en esta comunicacién), “crit ca" significa la exploracion de las vitudes y defectos de un programa, con el fin de perfeccionarlo. No significa juzgarlo en un sentido critico sumativo. © Ediciones Morata, S.L.236 Volver a pensar la educacion “Se ha puesto de manifiesto la utilidad de la critica como proceso para aprender las técnicas por nuestra propia cuenta. Asimismo, consideramos que es muy util para nuestro proyecto... La realizacién de la critica de su estudio (refiriéndose al de otro grupo) nos ha proporcionado muchas perspectivas nuevas con respecto a lo que nosotros hemos hecho y a cosas que podriamos haber efectuado de forma diferente, quiza...* El proceso de critica mejoré de forma incalculable los estudios de todos los participantes. Todos ellos colaboraron en el establecimiento de los criterios utili- zados para realizar estas criticas y podemos suponer que todos los grupos los tuvieron en cuenta al desarrollar sus estudios. La presentacién publica de las cri- ticas suscité cierta ansiedad, pero esa manifestacién publica de lo aprendido ayud6 también, en gran medida, al desarrollo profesional. La demostracién publi- ca de que eran capaces de llevar a cabo una evaluacién en toda regia, la critica de otros trabajos y la presentacién de todo ello en un plano profesional constituy6 una experiencia de capacitacién profesional muy gratificante. La demostracion publica de la reflexién critica y del conocimiento constituye un elemento muy importante del concepto de profesionalidad (Reip, 1987; Simons, 1989) y para el establecimiento de una comunidad profesional. La dureza de algunas criticas me llevé a reflexionar sobre mi propia contribu- cidn, reflexion que constituye /a tercera observacién que deseo hacer constar. Desde el principio, hice hincapié en que la critica constructiva era un componen- te importante del proceso de aprendizaje y para el establecimiento de una eva- luaci6n en regla y que, para hacerlo de forma adecuada, debia llevarse a cabo en un ambiente acogedor que procuré crear. Desde el primer momento del progra- ma, traté de mostrar, mediante mis propias acciones, lo que significaba criticar en sentido constructivo, comentando, por ejemplo, en relacién con los primeros esfuerzos metodolégicos que “se nota un gran empefio a favor de la confirmacion; en vez de buscar divergencias... puede buscarse una opinion contraria... traten de que las personas piensen de forma mas divergente..”, “en algunas entrevistas se aprecia cierta tendencia a no poner a prueba demasiados aspectos”. Pero, a medida que se desarrollaba el programa, me di cuenta de que los participantes tendian a mostrarse excesivamente educados y condescendientes, hasta el pun- to de parecerme que esto no facilitaba un contraste adecuado ni favorecia un tra- bajo de calidad. Intervine para recordarles que ‘ho fueran tan educados ni con- descencientes..”, “lo importante del ejercicio es estimular la realizacion de informes justos, equilibrados y objetivos y, para eso, hacen falta a menudo algu- nos comentarios criticos constructivos”. Es posible que hiciera demasiado hinca- pié en que los participantes se mostraran criticos, pero, sopesdndolo todo, creo que elevé el nivel de las contribuciones y se demostré que era una poderosa herramienta para el aprendizaje. Perfeccionar las escuelas desde dentro Una de las razones principales para emprender una autoevaluacién escolar y para procurar que el proceso se integre en el normal desarrollo de la vida escolar es la de mejorar las escuelas desde dentro de ellas. Un participante, administra- © Ediciones Morata, S. L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 237 dor de un distrito, que tenia bajo su responsabilidad Ia inspeccién del desarrollo escolar del mismo, mostraba su acuerdo con ello cuando comentaba: “alli donde se lleva a cabo un proceso de evaluacién se produce el desarrollo escolar” o, dicho de otro modo: “si se establece un proceso de evaluacién integrado en la vida de la escuela, el desarrollo de la misma estara asegurado”. jHasta qué punto preparé este programa a los profesores y las escuelas para llevar a cabo un proceso de este tipo? En esta comunicacién no es posible dar una cumplida respuesta a esta pregunta, dado que haria falta disponer de prue- bas acerca de la practica posterior al respecto; pero si tenemos los indicios deri- vados de las respuestas de los participantes acerca de lo que consiguieron, des- de el punto de vista profesional, al participar en este programa. Todas las citas estan tomadas del estudio formal de evaluacién (KiENowski, 1992); las prime- ras sirven de resumen de la evaluaci6n y las demas proceden directamente de los mismos participantes. De la evaluacion: “Para los participantes, este proceso ha sido ‘estimulante, remunerador y capaci- tador, al evaluar lo que hemos decidido y no lo que nos dicen que evaluemos’.” (Pa- gina 25.) “En relacién con la utilidad del proceso, la conclusién era que ‘el proceso de auto- evaluacién fue el catalizador de la accién’... asimismo, el proceso engendré un ‘es| ritu de colegialidad mediante la puesta en comtin de ideas entre el profesorado y con los padres y al aprender unos de otros’.” (Pag. 20.) “Los participantes creen... que la participacién en este proceso reforzé la profe: sionalidad de los docentes: ‘estamos aprendiendo a confiar en nosotros mismos’. ‘como profesionales, hemos tenido la oportunidad de demostrar que nos controlamos y respondemos de lo que hacemos’.” (Pag. 21.) “En relaci6n con la calidad de la educacién, el proceso ha contribuido al desarro- llo profesional y estimulado a los participantes a pensar en sentido filoséfico. Median- te la participacién de los alumnos, los padres y la comunidad, se han ampliado las bases de informacién y discusion. Estos participantes creen que se ha reforzado la calidad de la educacién al compartir los riesgos, la critica efectuada a los proyectos de evaluacién de los demés, la puesta en comtin de los recursos (en las sesiones de for- macién) y la ampliacion de la base de recursos (en la estructura de! programa) mediante la creacién de un conjunto de formadores que preparen a los miembros de otras escuelas y distritos.” (Pag. 21.) De los mismos participantes: Con respecto a las oportunidades que deparé el programa a los profesores para examinar con profundidad una cuestién educativa: “las tareas cotidianas tienden a hacerse cargo de las cuestiones educativas rea- les que a los profesores les gustaria investigar mas. Este curso proporciona a la gen- © Ediciones Morata, S. L.238 Volver a pensar la educacién te una maravillosa oportunidad de desarrollo profesional, mejorando, ademas, su moral y dandoles la capacidad de distanciarse de su trabajo y evaluarlo.” (Pag. 19.) Acerca del desarrollo de técnicas: “Esta facilitando las técnicas necesarias para llevar a cabo una autoevaluacién en cualquier nivel... Las escuelas han estado gestionando sus sistemas de informacién Algunas buenas escuelas lo han hecho muy bien... Asimismo, las escuelas se han res- ponsabilizado de su trabajo. Lo que no han hecho ha sido demostrar su responsabili- dad... (este programa) es un... ejemplo (muy bueno) de reunir ambas cosas." (Pag. 18.) Sobre la utilidad del disefio: “es una actividad de desarrollo profesional muy bien planeada, que maximiza la modificacién de la conducta de las personas, la conducta de los profesores, la con- ducta de las escuelas, cambiando de manera que hagan mejor su trabajo y no de for- ma que hagan algo que alguien distinto quiera que hagan.” (Pag. 17.) ‘Sobre la utilidad del programa para el desarrollo profesional futuro: “Me parece que lo conseguido es una base para planear el desarrollo profesional de un distrito y un proceso que puede repetirse de forma razonablemente sencilla cada ajo... Creo que hemos resuelto como generar el desarrollo profesional median- te una formula de mantenimiento, sin tener que sentarse a empezar cada afo desde cero.” (Pag. 11.) IV. Conclusion: Cuestiones para el futuro Hacia las escuelas democraticas A algunos lectores puede parecerles que el proceso de autoevaluacién esco- lar presentado en esta comunicacion no llega demasiado lejos en su pretension democratica. Se centra de manera primordial en los profesores y en reforzar su desarrollo profesional, individual y colectivo. Hasta cierto punto, esa critica es jus- tay, en el futuro, habra que fortalecer de diversos modos el proceso para que lle- gue a integrarse completamente en la practica escolar y se convierta en un indi- cador Util para que la comunidad confie en sus escuelas. Antes de ver cémo puede realizarse esto, conviene recordar hasta dénde ha llegado el proceso y por qué ha evolucionado como lo ha hecho. En la introduccién, hemos manifestado las razones de su aparicion, por lo que no las reiteraré aqui. En la practica, los profesores han constituido el centro de atencién con el fin de solventar las deficiencias de anteriores tentativas de reformas que no consi- guieron hacerles participar en su proceso, Se trataba de una primera fase obliga- da. De igual modo, la atenci6n prestada a la institucin era necesaria para refor- zar la situacién en la que ha de producirse e! cambio. En este contexto, conviene que recordemos que, con independencia de las iniciativas y orientaciones nacio- nales vigentes (y por supuesto, las escuelas tienen que trabajar de acuerdo con ellas), la educacién se lleva a cabo en ese Ambito local, en aulas, escuelas y contextos locales, con profesores concretos y alumnos determinados. © Ediciones Morata, 8. L.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 239 Un tercer aspecto que es importante tener en cuenta es que la participacién en el proceso de autoevaluacién escolar es innovadora para muchos profesores y la innovacién, como sabemos gracias a tentativas de reforma precedentes, es una actividad que exige tiempo. Los profesores necesitan ese tiempo para fami- liarizarse con la idea y para adquirir las técnicas y la confianza suficientes para desarrollar la evaluacién, documentar los resultados y poner en comin lo que descubran. Dicho esto, también es cierto que, adquirida esa confianza de los pro- fesores, la participacién de los alumnos, de los padres y de otros en el proceso de evaluacion constituye la fase siguiente, bienvenida y necesaria para realizar las. aspiraciones democraticas del proceso. Algunos piensan que la participacién de representantes de intereses diversos en la evaluacién puede comenzar desde el principio del proceso, pues esa participacién puede ayudar a generar la confian- za y resultar mutuamente reforzadora. No cabe duda de la importancia de esa participacién de distintos intereses. Se trata sdlo del calendario de esa participa- cion. En la evaluacin aqui expuesta hay pruebas contundentes de que los equi- pos que incluyeron a padres y a alumnos en sus estudios de evaluacién, y lo hicieron muchos, apreciaron las distintas posturas de valor que proporcionaba a la evaluacion y ampliaron sus perspectivas. Pensando en el futuro, creo que el proceso presentado aqui puede fortale- cerse de los siguientes modos. D) ovg Ga \ En primer lugar, hace falta prestar mas atencién a /a mooificacién de la ord) 4 nizacién de la escuela para crear las Condiciones apropiadas para que se lleve a cabo la autoevaluacién escolar. Tales cambios se fundan esencialmente en cua- 1) objet e “Tro factores. EV primero consiste en tener un objetivo unitario que incluya como aspiracién el proceso de autoevaluacion de la escuela; es importante que todala |, escuela apoye la actividad. E/ segundo consiste en desarrollar estrategias a largo 2) ve plazo para efectuar la modificacion de la estructura de valores de las escuelas si no se basan ya en principios democr (pueden verse orientaciones acerca de cémo llevar esto a cabo en Simons, 1987). El tercero, y mas inmediato, es) > encontrar tiempo en Ia jornada escolar que se incluya en los horarios de los pro- ~ fesores para que trabajen juntos en la evaluacion de los problemas sefialados. La reflexidn y el analisis requieren tiempo. Si se aceptan las pruebas contenidas en la evaluacién mencionada en este estudio, se produce un efectivo desarrollo escolar y del profesorado. Si se valora el proceso, el tiempo que haya que dedi- carle se integraré en la distribucién horaria semanal de la escuela. EI cuarto fac- tor es que las administraciones locales faciliten los recursos que respalden el tra- 7/ bajo de las escuelas. Este apoyo puede consistir en el compromiso con la filosofia del proceso, liberando a personas para que ejerzan como asesoras y financiando los materiales pertinentes, comunicaciones y visitas de intercambio entre escue- que emprendan procesos semejantes. ) eeu El segundo desarrollo que me gustaria contemplar consiste en ef emparejaf ys \ miento de escuelas que adopten procesos de autoevaluacién, poniendo en prac a tica las siguientes estrategias: nombramiento de un miembro de cada equipo para que actue como asesor en la otra escuela; reuniones de equipos en el centro de profesores local o en una de las escuelas para que discutan en conjunto sus pro- gresos, y oportunidades para que las escuelas divulguen su conocimiento del proceso en la prdctica por otras escuelas de su distrito. Estas estrategias se basan en los principios de la fuerza de la critica como estrategia de aprendizaje y © Ediciones Morata, 8. L.240 Volver a pensar la educacion de apoyo a las escuelas que emprendan el proceso y en el del compromiso para divulgar el trabajo a otros profesores y escuelas, sobre todo si el proceso se ha fundado en los recursos que indicamos antes. Por ultimo, creo que el proceso de desarrollo del profesorado y de valoracién de las escuelas podria verse muy reforzado si. grupos de escuelas del mismo dis-_ trito centraran su evaluacion sobre el mismo problema para construir una base acumulativa de conocimientos de evaluacién que pudiera informar la normativa. Una de las criticas que se mencionan a menudo con respecto a la autoevaluacién escolar es que sdlo refleja las preocupaciones de una unica escuela. Otra es que no disfruta de mucha credibilidad. Quiza esto se deba en parte a la misma razon (limitaci6n a una sola escuela), pero, en esos analisis, se presume también que la autoevaluaci6n de la escuela es “demasiado subjetiva”. A lo largo del presente estudio, he tratado de transmitir la idea de que esto no debe ser una critica. La autoevaluacién escolar puede llevarse a cabo con rigor, puede incluir (como lo hizo el programa de formaci6n citado) métodos tanto cuantitativos como cualitati- vos y la participacién de un agente externo puede constituir un eficaz catalizador que garantice que el proceso se desarrolle con imparcialidad y el producto sea de elevada calidad. La aspiracién de establecer una base comin y acumulativa de conocimientos que informe las directrices (de mayor trascendencia) quiza requiera mas tiempo. Sin embargo, la administracién local o incluso central que se prepare a aportar recursos para un consorcio de escuelas que trabajen en un proceso de autoeva- luaci6n con ese fin creo que descubriria que la profesionalidad de las escuelas se reforzaria mucho. Al mismo tiempo, el conocimiento acerca de como se desarro- llan las escuelas y de cémo tendrian que seguir haciéndolo para perfeccionarse mas llegaria mucho antes al debate sobre las directrices. Son compatibles la autoevaluacién escolar y la valoraci6én hacia el exterior? Una cuestion importante que se plantea con frecuencia respecto a la autoe- valuacién escolar es si el proceso de perfeccionamiento de las escuelas desde dentro puede cumplir también con las demandas de valoracién que se suscitan fuera de la escuela. Considerando la perspectiva que adopto sobre la profesiona- lidad (véase el apartado 1) y el concepto de profesionales responsables incluido en el programa de formacién (véase el apartado Il) resulta evidente que estoy convencida de que el proceso de autoevaluacién escolar que he presentado aqui ‘puede servir para ambos fines, aunque sdlo si éstos estan definidos con claridad y las expectativas cifradas en cada uno son razonables. La administracién estatal y las locales tienen perfecto derecho a exigir a las escuelas cierta informacién, aunque no necesiten saber todo lo que hacen para afrontar sus responsabilida- des. Una escuela necesita cierto grado de autonomia para ejercer su responsa- jlidad profesional y perfeccionarse desde dentro. Del mismo mode, los gobiernos estatal y locales necesitan disponer de alguna informacién sobre las escuelas, por ejemplo, a efectos de comparacién a escala nacional, que no pueden satisfa cer por completo las autoevaluaciones escolares. Lo importante es que cada sec © Ediciones Morata, SL.La autoevaluacién escolar como proceso de desarrollo del profesorado 241 tor tenga claro qué informacién precisa en relacién con qué tone claridad de cbjeties 65 63 SSeS pa sobrecargar escuelas y administraciones con las respectivas comunicaciones y recepciones de informacion (en House, 1992, pue- de verse una explicacién de los distintos tipos de valoracién en relacién con las. responsabilidades de gobierno de las escuelas). Al decir que la autoevaluacion escolar puede satisfacer los objetivos de valoracién y de profesionalidad, me refiero sobre todo a la responsabilidad ante los colegas de la escuela y de la pro- fesidn y a la responsabilidad social de las escuelas ante las comunidades locales a las que prestan sus servicios. Se trata de una profesionalidad basada en la responsividad comunitaria, ya se trate de la comunidad de docentes dentro de la escuela o entre escuelas; entre éstas y sus administraciones locales, 0 en- tre las escuelas, los padres de sus alumnos y la comunidad en general. No obstante, no es una simple cuestién de responsividad ante la comuni- dad, sino que se refiere a como se interpreta esa responsividad en un contexto concreto. Por ejemplo, en Gran Bretafa, el gobierno local de las escuelas ha supuesto muchos beneficios al responsabilizarlas mas del uso de sus recursos en relacién con sus propias necesidades y prioridades, aunque también, segun el comentario reciente de un autor (HaNoscoms, 1995), se ha visto sometido a los peores efectos del mercado (abierto al ingreso selectivo y a una competitividad creciente, por ejemplo), que “suponen una amenaza al principio fundamental de acceso ilimitado a una educacién de calidad para todos” (pg. 10). La solucién de Hanoscoms consiste en defender el fortalecimiento del papel de los adminis- tradores locales y la ampliacién de la representacién de la comunidad en las comisiones de la Administracion educativa local para garantizar la satisfaccion de los intereses y necesidades de todos. Concluye: “El gobierno tiene raz6n al vincu- lar la educacién de calidad con la responsividad de la escuela, pero esto depen- de, a su vez, del sentido participativo y democratico del fin en el nivel de la comu- nidad” (Hanoscome, 1995, pagina 10) En el contexto de este “sentido democratico del fin en el nivel de la comuni- dad” y con un proceso como el presentado en esta comunicacién, la autoevalua- cién escolar puede satisfacer las necesidades de desarrollo de la profesion docente y, al mismo tiempo, la necesidad de responder ante la comunidad. Quiza sea mejor dejar la ultima palabra a un participante en el programa de formacién para la autoevaluacién escolar que hemos expuesto en esta comunicacién: “Todas las escuelas estatales se beneficiarian de este proceso; en realidad, es necesario sila autoevaluacién y valoracién de la escuela es... el requisito para la auto- determinacién de la misma.” Bibliografia Futan, M. (1991): The New Meaning of Educational Change, Londres y Nueva York. Cassell. Hanoscoms, G. (1995): “Community Care”, Education, 10 febrero, pag. 10 House. JE. R. (1992): "Future Policy for School-bases Evaluation”, en Alvik, T., INDREBO, A. y Monsen, L. (eds.) The Theory and Practice of School-bases Evaluation: A Research Perspective, Oppland College, Lillehammer, pags. 113-119 ——— (1995): “La politica educativa en una época de productividad”. En VV.AA. Vol- © Ediciones Morata, S. L.242, Volver a pensar la educacion ver a pensar la educacién. 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