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Conceptos clave
en la didactic a de las disciplinas

Referencias, definiciones y bibliografias

de didactica de las ciencias

Jean Pierre Astolfi

,.

CAPITULO 12
OBSTAcULO, OBJETIVO OBSTAc-ULD
E1 concepto de "objetivo obstaculo", introdueido par Jean Louis
Martinand,
es el resultado del aeoplamiento
d,e dos terminos preex.istentes: "objetivo" y "obstaculo", cad a uno Con su propia historia
y su marco te6rico. Conviene situarlos par separado, antes de oeuparnos de la renovacion que supone su asociaeion en un concepto
nuevo.

i'=""--~idea--e.~bjetiVf)4w0Cecl~el'"11'l.oclel1fre6ficluctist~~di'-zaje, heredado de Skinner y Watson. Define 10s conocimientos que

hay que adquirir (sean saberes 0 saber hacer) en terminos de con
ductas obseruables de los alumnos. La psieolagia conductista postula, en efecto, que la actividad mental es una "caja negra" de proce50S inaccesibles
y que mereee mas Is pena eentrarse en sus entradas (inputs) y salidas (outputs). De ahi el famosa esquema E-R (estimulo-respuesta)
que ha predominada durante mucho tiempo en la
psicalogia. La pedagogia por abjetivos (PPO) es una aplieaci6n de la
misma a la enseiianza. Esta conduce a definir 10s abjetivos en terminas conductuales de la forma: el alwnno sera capaz de... (a la que

..

Conceptos clave en 10 diddctica de

[as

disciplinas / J. P. A.stolti

se adjunta un verbo de acci6n). Definidos a priori, 10s objetivos operativos llevan a descomponer las tareas inte1ectuales en pequenas
unidades, can el fin de facilitar el exito de 105 alumnos y la evaluacion de sus actuaciones.
Esta concepcion ha dado lugar a numerosas taxonomfas de objetivos, es deeir, sistemas en 10s que estos se encuentran jerarquizados can frecuencia segUn su complejidad, Algunas de estas taxanomias se han extendido por todo el mundo, en especiallas de Benjamin S. Bloom y eols. (1956), Louis d'Hainault

--~(~l9l"~estas"

(1970) y A. De Block

ObSldculo, objet/va obstdculo

te contemplar las condiciones de posibilidad, las formu1aciones alcanzables !, las dificult~d~s propias del concepto ensefiado, yayuda
a 1a s.el~cclOn d~ los Ob]etlVos importantes de entre el gran numero
de ob]ehvos poslbles de una planificacion anual.

Aun hay, la, concepcion mas comente del aprendizaje muestra

'd~' ldS' .dedi; diirris':
p6~..
ne en prlm r plano un esquema nistico de la comunicaci6n:
un
profesor emlsor, c,laro y didactico, frente a unos a1umnos receptores, atentos y m?hvad?s (cf. Modelo pedag6gico). No se tram de valorar at contrarw. :as Ideas confusas, sino de'caer en la cuenta de
que :sta con~epclOn del aprendizaje hace hincapii en la idea de
obstaculo. Deja entrever que, con unas situaeiones bien construidas, u~a ~rogresi6n calculada, unos ejemplos bien eseogidos, los
aprendlzaJes
deberfan desarrollarse
"normalmente"
sl'n
1 d es. ,S'1 no 5e producen asi, es que 10s "lu' mna. mayores
d'fi
1 ICUta
',
.
~
s -no "stan
atentos ... 0 estan "bloqueados".
-

taxomrrnfaS'"corrsemwel'l=lcr--a:cbttali:dat1-s-tl~mteres'----~--le~J:1:lecfl@:temmdl~agogLa

en el campo de 1a evaluation, para definir unos criterias objetivos,

ha quedado demostrado que las tareas escolares son demasiado
complejas para dejar1as reducidas a una stlcesion de conduct as observables. Por ejemp1o, la resoluci6n de un problema implica demasiados objetivos simultaneos para que sea posible traducirlos a
una sucesi6n de conductas observables. Cuando se procede de este
modo, el resultado es una especie de "plLluerizaci6n" de los objetivas, que 10s profesores ~o pueden dominar (c Evaluacion),
Ademas, el resuLtado obseruable de una tarea no se confunde
con las operaciones mentales que se hayan realizado durante el
aprendizaje. Philippe Meirieu ha subrayado la deriua productl:ua
que amenaza 1a eficacia didactiCa cuanda se confunde la producdOll fi.no! I.:on ia ;jper:J.Clon rnernal sUDyacsnc2 \lnciucclon, deuv.:.::cion, dialectica, divergencia, analogia), For otra parte, el objetivo
al que apunts. la formacion es est a operacion mental, mientras que
1a conducta observable no es sino un indicador mas entre otros,
Las taxonomias incluyen objetivos de transferencia,
considerados
como objetivos de categoria taxon6mica eleyacia, pal'O no se ponen
10s medios para pensar realmente en los procesos mentales que
operan durante 1a transferencia.
A pesar de esos limites, es conveniente que 10s profesores ten' gan a su disposicion unas tablas de objetivos, Par tilla parte, 10s
objetivos de metados y de saber hacer presentan un as perspectivas
pluridiscip1inarias;
por otra parte, a partir de 10s programas, los
objetiyos de conocimientos constituyen una herramienta
que permite distinguir las ideas clave y sus re1aciones 16gicas en tre 1a po 1vateda de informaciones que las acompafian, enmascarando
a ve1
ces 10 esendal alas ojos de 10s alumnos. Para esa loca izaci6n a
Priori de las ideas y de sus interrelaciones,
es necesario un analisis
de la materia (cf. Concepto, trama conceptual), Ese analisis permi-

que

Can respecto alas saberes, la historia de 10s conceptos cientificos muestra ~ue estos se han construido mediante rectificaciones
S,U'~2S1V.13:::'2 i~an s;:uvado,los obstacuios gracias alas nue'las cuestl,ones qu: obhg~n a modIficar las perspectivas.
Es la idea de 06st~cl,d~fiepLs~emolog.co, debida a Gaston Bachelard: el conocimiento
clen.~l ICOsolo se estab!e;e en ruptura CO~ La "experiencia primera"
y el pens~mlento comun (cf, Construct.msmo, EpistemoLogia),
. Es ?osible trasponer esto a1 nive1 didactico pensando en las rectlncaclOnes que deben operarse para hacer evo1ucionar el saber en
el transcurso de la escolaridad. POl' e]'emp1a en el caso de 1
'
.,
"
.
'
a respIracIOn,. se mSlste en la necesldad del oXigeno, pero, mas adelante,
es prec!so ~~e 10s alun:~os cambien de punto de vista para abordar
la resplraClOn en relacIOn con la energia celular: desde ese momento, la fermentaci6n y 1a respiraeion, que se percibian como fenomenos opuestos, deben reconceptuarse
como variaciones
de mod 1'"1 ares.
a1
d a d ,como .(.',
lenomenos Slml

Sabre tado, el alumno no Hega a clase can 1a "cabeza vaCl' " T' _
.d
'
a.
Ie
ne 1. ~as mas o.menos estructuradas
que trata de adaptar a la situaclOn, y esas ldeas constituyen
de por sf un sistema e I' t'
.
.."
xplca lVO
b'Ien lllstalado,
que remste alas mformaciones nuevas que propane

e1 profesor (cf. Representaciones).

AI aspecto epistemo16gico de 10s
obstacu1os, inaugurado par Bachelard, carre span de un aspecto psicol6gico desarrollado par Piaget.

______

menos conscientes, constituyen las herramientas intelectuales can

las que piensa y las conservara en la medida en que les conceda un
valor explicativo (4) superior al del concepto propuesto (2). En realidad, la centraIidad del profesor en eJ punta (5) puede llevar a desbloquear la situacion, ya que en torno a el pueden construirse unos
dispositivos didacticos que creen una evolucion intelectual posible
para 10salumnos.
Tener axito en un aprendizaje es, mas bien, provocar una transformacion intelectual antes que aiiadir objetos de conocimiento supernumerarios. Esta centralidad de las transformaciones que hay
que conseguir, en vez de en los estados que se den como resultados,
puede garantizar una mayor eficacia didactica." 1

"Lo que hace perdurar las representaciones eS su caracter funcianal de sistema explicativo construido hace mucho tiempo, sistema que ha resistido a todas los cuestionamientos de la experiencia
personal y que el alumna no esta dispuesto a abandonar por la 'cara bonita' del profesor, El beneficia de este abandono Ie parece tanto mas incierto dado que sus representaciones no est an aisladas, sino que estan induidas en una red cuyos distintos elementos se apoyan y se refuerzan mutuamente.
Brigitte Peterfahri ha prapuesto un modelo de funcionamiento
Desde haee unos quince ailos, S6 ha estado llevando a cabo una
que distingue:
cartografia de las representaciones
que abaTea 108 prineipa1es do(1) La representacion
estable, que crea un obstaculo para el
aprendizaje: aquf, la idea de que los gases no son materia.
minios conceptua1es de la ensenanza de lasciencias.
Esta ha per(2) El concepto senalado, que es eJ cantrapunta 16gico(los gases
mitido relacionar un numero impresionante
-jdisuasorio!de obspertenecen a la materia).
taeu10s conceptuales, metodo16gicos, afectivos y psico16gicos con 10s
(3) Lo que impide comprender el obstacul0, es decir, Jo que realque tropieza la ensenanza.
Tamana acumulacidn
de obstacu1os
mente obstaculiza la representacion, desde el punta de vista conconstituye una especie de cOl~iLLnto sinuitrico de Lapulverizacion de
ceptual.
los objetiuos que sefialamos antes y puede alimentar derto sentiPar ejemplo, el hecho de que los vegetales puedan construir su
miento de impotencia pedagogica. Esta impotencia traduce la exmateria partiendo del CO2 atmosferico, dificilmente camprendido
presi6n,
empleada con frecuencia, de "bloqueo": 10s alumnas estacomo un "alimento".
rian
bloqueados
y poco se podna hacer.
(4) La red de ideas asociadas, que explican la resistencia de la
representaci6n y justifican que el alumna no abandone can facilidad su idea en beneficio de la que se Ie ensefia.
Por ejernplo, la idea de que la materia es alga visible, pesado,
que opone derta resistencia. Renunciar a esta idea es dificil, puesto
que estructura teda la percepcion del mundo: si 5e acepta con exceEra necesario salir de esta perspectiva negativa, contemplando
siva faci!idad !a idea de que los gases no son materia, war que no el
los obstaculos en una perspeetiva mas dinamica. 8i e1 pensamiento
'ca19i' J~_ ~le~,tricid,1id
..,la e.n~rEia,!t.s}
..
' ..'"~~' ~--~~~~--~r-{)g:l:esa~m'edian~tlptu.r
..as~9,&-.tHl~-saher~-afl:terier--;-1fjSjJffJgre:ros=-'~-,,,--~
.
(5) Las condiciones de posibilidad que hay que crear para que 1a
intelectuales que haya que obtener en el plano didactico se corresrepresentacion evolucione, para salv1ir e1obstaculo.
ponden can 10s saltos de obst6.culos epistemol6gieos, psico16gicos y
Par ejemplo, crear situaciones experimentales nuevas que permetodo16gieos. Los verdadeTos objetivos de la enseflanza eientffica
mitan conferir a los gases ciertas propiedades admitidas para la
materia solida 0 liquida (el hecho de que pesen, que puedan desplano tienen que definirse a priori y can independeneia
de las reprezarse de un recipiente a otro, que algunos esten coloreados ..J
sentaciones de 10s alumnos, como 10 proponia la PPO, sino que coLo que conduce el proceso de aprendizaje a una especie de 'diarresponden, en realidad, alas transformaciones
intelectuales
que
logo de sordos' es que el profesor se centra en el concepto que adse derivan del saIto de 108 obstaculos.
quirir (2), considerando, par tanto, las representaciones
de los
alunmos (l) como 10 que se opone al exito de su proyecto (3). En
cambia, para el alumno, esas mismas representaciones (1), mas a

COTlceptos clave en La didrictica de Las disciplinas/

J. P. AstoLf!

DETERMINACION
DE LOS OBJETIVOS

CARActERlZACION
DE LOS OBSTAcULOS

A partir del analisis

A partir de los datos

de la historia

de Ia materia

que hay

de las ciencias (Cf. BACHELARD,

que enseiiar en funcian

de un modelo taxon6mico
general.

CANGUILflEM

{IJloqu<:())

... )

~ Y del amilisis

didactico

de las representaciones
de 105 aiumnos.

Se' hace

~" .... _.. .- . 1FrBbOOM;-:e!.HAlNA~

GUlLFDORD, DE BLOCK. ..)

hiDcapie' ,"

en ia distancia.
al pensamiento

La esquematizaci6n aquf propuesta resume el establecimiento

de esta relacion dialectica de 105 objetivos y de los obstaculos y, so'
bre todo, esta forma de hacer de 1015 obstaculos sena1ados como superables un criterio esencial de seleccion entre la diversidad de los
objetos posibles. 8i se considera e1 obstaculo como 10que impide la
consecuci6n del objetivo sefia1ado, quedara 'bloqueado'. lComa va a
superar el liston el campean de salta de altura si se 10 representa
como 10 que impide el paso hacia e1 otro lado? Si, pOl" el contrario,
examinamos los que nos parecen superables, pOl"poco que se organice el aprendizaje en ~o~n??:.~~.a.
..suBer.ac,ion,~eJe~~~ti~~-... fundon mucha mas dinamica y estimulante, que renueva nuestra
forma de vel"los objetivos de ensenanza." Z

cientifico.

Los objetivos obstaculo en las situaciones

didacticas

IDENTIFICACION
DE LOS OBJETIVOS OBSTA-CULOS
Seieccian entre codas ios objetivos
posibles del que corresponda
.:~ '.lI";. ~~:-'?~:.~~'::'wl1.'~
:U;I.::':~.b.I-:::.

Se hace hinc.apie en las posibilidades

de superacion (0 no) del obsta~uJo,

Traducci6n del progreso inteJectuai

a un objetivo operativo.

Identificaci6n
del progreso
correspondiente.

''?r1

~:cz d2 e:-.

~~l~~

n.ST)".~'::t~)t"'.r;)~;9tF'~,

intelectual

"Martin and insiste en el hecho de que, si los obstaculos tienen'

una significaci6n profunda con respecto alas aprendizajes que realizar, es precise panerlos en el centro de todo para definir los au~enticas objetivos. Una cosa es definir los objetivos a partir excluSlVamente del amHisis de los programas y contenidos (10 que hace la pedagogia par objetivos) y otra es hacer del salta de un obsta:ulo el
objetivo verdaderamente investigado. Seglin eI, en la medlda en
que esos ob5taculos tengan una significacion epistemolagica profunda, proporcionaran la clave para formular las metas mas esenci~le.s
de la educaci6n. Dicho de otro modo, 5e trata de expresar los obJet!vos en terminos de obstaculos superables, porque, entre la diversidad de objetos posibles, los objetivos interesantes son 10s objetiv.os
obstaculo. As1,Ie parece legitimo cOl1vertirla superaci6n de los filSmos en Ios autenticos objetivos conceptua1es.

Para organizar las situaciones de aprendizaje can la intenci6n

de superar un obstaculo, hace falta diagnosticar un obstaculo que
parezca superable, en el nivel y en e1 momenta considerados. Todos 10s trabajos relativos alas representaciones
de los a1umnos
permiten emprender esa localizacion de los obstaculos', bien porque
ya se conozca cierto Dumero de representaciones-0hstacnlos,
bien
pOI"que Sf:: \}ispanga de medios para hacerlos surgir. 3i se dispone
de tablas de objetivos, podra seleccionarse
el objetivo clave que
pueda alcanzarse "trabajando" sobre el obstaculo. El conjunto exige la organizacion de un dispositivo didactico organizado en tomo
a una situacion problema, can herramientas,
consign as, etc., y que
obligue a realizar ese trabajo ~obre el obstaculo.
Philippe Meineu ha tomado y extendido el par objetivD obstacu10 para situarlo en el centro de la concepcion de las situaciones
problema. Para el, se trata de alguna manera de transformar el objetivo obstaculo en "abstdculo objetivo", en la medida en que es cierto que, en muchas situaciones de enseiianza, 10s alumnas realizan
satisfactoriamente
la tarea que se les propane rodeando los obstaculas, en uez de saltarlos. Meineu propone concebir un as situaciones problema que incluyan un objetivo que alcanzar, un obstaculo
que saltar y una tare a que realizar.

...~~.

135

Conceptos clave en la didricticade las disciplirws ( J. P. Astolfi

La superaeion de un obstaculo supone tambien una apreciacion

de la amplitud del "salta conceptual" exigido por la tarea: ni demasiado facil (no habria obstaculo) ni demas~ado diffeil (1os alumnas
no estarian en condiciones de superarlo). El desafio intelectual desestabilizador debe pader apoyarse en las competencias y capacidades ya adquiridas, que senriran al alumna para hacer palanca
sabre elIas. En esta evaluacion de 10 posib1e, se redescubren las abservaciones de Vygotski acerca de la zona de desarrollo potencial (0
zona pr6xima); el trabajo didaetico consiste en hacer avimzar 1a
maduraci6n de las estructuras cognoscitivas de 10s a1umnos, sin
forzar en exceso.
En conclusion, e1 concepto de "objetivo obstaculo" se situa en
una concepcion constructivista del aprendizaje, al tener en cuenta
las estructuras cognoscitivas de los aprendices, conceder al error
una eategoria positiva, combinada con un analisis de la estructura
de 105 conceptos enseiiados, )' pennitir una caracterizaci6n diferente de 10s objetivos, al servicio de una pedagogia del exito. En 1aformaei6n del profesorado, la introduccion del concepto de "objetivo
obstaculo" impliea, por tanto, un cambia del punta de vista neerea
de 10s errores de 10s alumnos, para concebir los pbsta.culos como
puntas de apo)'o en la fabricaci6n de situaciones did6cticas.

'lEI objetivo principal de formaci on 5e encuentra en el obstaculo

que saltar y no en la tarea que realizar. Ademas, toda Ia dificultad
se deriva del hecho de que, para el alumna, la mayor parte del
tiempo, la tarea sigue siendo la umea realidad tangible, que 10 moviliza y que orienta sus actividades, proporcionandole una representacion de la meta.
.
Par 10demas, es absolutamente necesario que seaasi: sin esta
representacion de 10 que debe hacer, no puede ponerse en marcha.
(..) Ahora bien, 5i es posible representarse la tarea por el hecho de
que se concrete en un 'producto', tamhien es extremlldamente dificil
y particularmente raro que pueda representarse el objetivo que aJ
canzar antes de haber10 a1canzado: lyo.no puedo saber 10que debo
saber antes de saberlo! EJ aprendiz solo puede alcanzar e1 objetivo
'en e1vacio', como obstacul0, carencia, dificultad de saltarlo ... No es
verdaderamente identificable hasta haberlo logrado. C.')
Conviene, par tanto, que el dispositivQ de la situacion problema
se con5truya de tal manera que encarne la operaci6n mental requerida y permita a 10s que aun no la dominen efectuarla a pesar de
todo. Asi y solo aSl, podd.n todos salvar el obstaculo." 3

E"aluacion
diagnostic" de ins
competendas
anteriores

Comunicar
Resolver
Utilizar
Reconstituir
Reparar
Fabricar
Encontrar

Que representa
un eje decisivo
en el desarrollo
cognitivo
del su'eto

Itinerarios
diferenciados que
permiten efectuar
la misma operaci6n

ASTOLFI, J. P. (coord.) (1985). Procedures d'apprentissoge

MATSnlALBS

~:~lt:;:~
._..

CONSIGNA->IE'fA

"A OPM~0Ii1IENfAL
encarnad~

T- - .,-.'

men.tales. Paris: INRP.

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.~~~s.Zes

MEIRIEU,
aUID.

Evaluaci6n
sumativa
de la adquisicion

Evaluaci6n
formativa

y regulaci6n

metodoJ6gica

P. (1988). Apprendre ... oui, ma.is comment.? Paris: ESF. 3". ed.

experimentaleJ

en t! et ir,

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.en

Un dlSPOSltlVO

Evaluaci6n
diagnostics de Jas
motivaciones

C4:~eri,melltau~;,Taris:.

en sciences experi-

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