CONSIGNAS, ALGO MS QUE INSTRUCTIVOS

Las consignas son la explicitacin de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar.
Deben tender a favorecer su autonoma, entendida como la capacidad para decidir cmo
resolver una tarea, para aprender de manera conciente cmo desarrollarla y cmo identificar
las estrategias ms acertadas para lograrlo, tanto en un proceso individual como grupal.
Las tareas que las consignas explicitan, por su parte, son, segn Posner y Doyle (1979),
mediadoras entre el contexto del aula y el procesamiento de la informacin que los alumnos
realizan al llevarlas a cabo. Doyle (1979) plantea que la estructura de las tareas en la clase
proporciona un esquema integrador para interpretar los aspectos de la instruccin,
seleccionar estrategias para trabajar el contenido y utilizar material didctico .
En el campo de la psicologa cognitiva, por su parte, se observa un cambio de paradigma en
lo que se refiere a las tareas: del paradigma proceso-producto se ha pasado al paradigma
proceso-proceso o proceso de mediacin (Doyle, 1979; Everston, 1980). Desde esta
perspectiva, las tareas que los alumnos emprenden deben incluir, en gran medida, qu
informacin seleccionar del entorno y cmo procesarla. Las tareas organizan la experiencia,
y los investigadores que quieren estudiar esa experiencia y sus procesos de adquisicin
deben, por tanto, estudiar antes las tareas en las que se involucran los alumnos.
Asumir esta perspectiva supone un cambio en la concepcin del alumno, desde una posicin
conductista a una constructivista, es decir, el alumno ya no es visto como un receptor
objetivo y pasivo de una experiencia sensorial que puede aprender cualquier cosa si se le
proporciona suficiente prctica, sino alguien que utiliza activamente estrategias cognitivas y
conocimientos previos para enfrentar sus limitaciones cognitivas. En esta concepcin, los
alumnos son activos e interpretativos, y el aprendizaje es un proceso intelectual que
proporciona el desarrollo y la reestructuracin de los esquemas conceptuales existentes.
Sin embargo, basarse slo en una perspectiva psicolgica cognitiva resulta insuficiente
para explicar los fenmenos que, en relacin con las tareas, se producen en el aula. Los
modelos constructivistas no tienen en general por objeto el estudio de la naturaleza del
medio social en el que tiene lugar el aprendizaje, y cualquier estudio que pretenda explicar
la dinmica existente entre la enseanza y el aprendizaje exige tambin un modelo del aula
como mbito social complejo.
Hasta la fecha, se ha hecho un solo estudio importante sobre la calidad de las tareas en el
aula (Bennett y otros, 1984), en Gran Bretaa y con influencia del modelo ecolgico de
Doyle (1979; 1983) sobre los procesos de mediacin.
A partir de este estudio, se hizo evidente que las tareas fijadas por los docentes no siempre
encarnan sus intenciones: ms de la quinta parte de las tareas observadas no cumpla el
objetivo que se propona. La exigencia intelectual propuesta en la mayora de las tareas de
Lengua y Matemtica se limitaba a incrementar el conocimiento o las habilidades ya

adquiridas, y a su prctica. Haba pocas oportunidades de aplicar el conocimiento en

contextos nuevos o de descubrir activamente nuevos conocimientos y habilidades.
Alrededor del 40% de las tareas se ajustaba a las aptitudes de los alumnos, pero haba una
fuerte tendencia a subestimar a aquellos de alto rendimiento y a sobreestimar a los de bajo
nivel con tareas demasiado difciles para ellos. Los docentes tendan a destacar los aspectos
de procedimiento y de progreso mecnico a travs de su plan de trabajo, en vez de
preocuparse por la comprensin de sus alumnos. Como sealan otros investigadores, los
alumnos sentan que la consigna implcita era: Hazlo y sigue adelante (Anderson y otros,
1984).
En estudios del aula como los realizados por Roehler y otros (1983), se ha descubierto que
los docentes rara vez ofrecen directivas explcitas sobre los procesos que deben ejecutar los
alumnos. A partir de esto, han surgido los enfoques en pro de una enseanza activa. Una de
las caractersticas fundamentales de estos enfoques es que los docentes sean conscientes de
las funciones de las habilidades que estn enseando y de los vnculos entre esas funciones
y los contenidos que hay que procesar. Las habilidades que se han de ensear se analizan
con el objeto de identificar las caractersticas salientes del procesamiento mental necesarias
para emplearlas, y se ensea a los alumnos a hacer ese procesamiento. Desde este punto de
vista, lo esencial de la enseanza es proporcionar la informacin necesaria para reorganizar
las estructuras cognitivas. Estos descubrimientos sugieren que, si bien la tarea acadmica en
s configura el aprendizaje del alumno, tambin es crucial aquello que dice el docente con
respecto a la tarea.
Por otra parte, como sealamos, los docentes tienen una mirada general de las tareas y de lo
que esperan que los alumnos aprendan a partir de ellas, y, muchas veces, el enunciado de
todo esto es general y oral. Cuando se entrevistan docentes argentinos del tercer ciclo de la
EGB bsica y del polimodal respecto de por qu no estaban escritas las consignas de los
trabajos realizados por los alumnos o de por qu eran mnimas, las respuestas ms
frecuentes son de los siguientes tipos:

Porque igual no leen las consignas

Me lleva menos tiempo explicarlas que escribirlas

Les resulta ms fcil cuando les explico

Les importa slo el producto final que tienen que entregar

La concepcin de consigna a la que nos estamos refiriendo no es ni meramente tcnica ni

meramente formal, ya que considera aspectos como el contexto en que ella se inserta; la
vinculacin con los contenidos que se estn aprendiendo; las actividades que el alumno
tiene que llevar a cabo; su margen de libertad para elegir los recursos, los medios y el tipo
de producciones; la organizacin del tiempo; los modos de ejecucin (individual, en parejas,
grupal) y los criterios con los que se evaluar el trabajo.
En la medida en que las cuestiones arriba sealadas se explicitan en forma escrita le

permitimos al alumno, leer y releer la propuesta, comprender el tipo de tarea que debe
realizar y lo que se espera que evidencie acerca de su proceso de aprendizaje. Ahora bien, es
probable que sea necesario ensearle a leer para comprender, a tomarse un tiempo para
pensar y a organizarse antes de comenzar a actuar.
Tambin por escrito es muy comn que las tareas que los alumnos tienen que realizar se
enuncien con frases generales del tipo: Busquen informacin acerca de... o Diseen un
diario de poca. Estos enunciados no dan suficiente informacin acerca de qu y cmo
hacer y mantienen, como sealamos, una excesiva dependencia de los alumnos respecto del
docente.
Para ilustrar lo planteado, incluimos aqu la siguiente cita de Meireieu (1992, p. 133): En
consecuencia, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se refiere a su
formulacin y lo suficientemente precisas en lo que respecta a su ejecucin para no atomizar
la situacin problema. En ese sentido, puede resultar motivador para unos alumnos tener
como consigna el reconstruir un texto cuyos fragmentos se han separado a modo de
rompecabezas; asimismo, resulta dinamizante para determinados sujetos poner a prueba una
serie de hiptesis para ver cul es la ms pertinente; tambin resulta interesante buscar en
clase alguien que pueda formular una tesis contradictoria. Esto podra resultar fastidioso si
los ejercicios estuviesen privados de sus objetivos o si quedasen ocultos tras una multitud de
consignas intermedias cuyo significado no estuviese claro para los participantes.
4.1. Para sistematizar lo visto hasta aqu, escriba una conclusin del apartado respecto de los
usos habituales y los usos aconsejables de las consignas de trabajo escolar.

Los alumnos pueden

leer y releer las
consignas para lograr
una mejor
comprensin del qu
y cmo hacer.

En las situaciones de enseanza y de

aprendizaje, las consignas orales no
cumplen las mismas funciones
cognitivas que las escritas.

De qu consignas de trabajo
estamos hablando?
Empecemos por el no. No hablamos de las consignas que reciben habitualmente los
alumnos, con poca informacin o informacin ambigua, descontextualizadas e iguales para
todos.
Sigamos por el s. Hablamos de las consignas que se basan en el concepto de aprendizaje
significativo; en el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, de las
inteligencias mltiples, de los diferentes conocimientos previos y de los particulares ritmos
de aprendizaje, entre otras variables. De las consignas que dan cuenta en forma explcita de
la intencionalidad del docente.
Veamos concretamente algunas de las caractersticas de las consignas de trabajo que
deberamos considerar:

que le permitan al alumno desempear un papel activo y ser creador de nuevos

saberes.
que le exijan utilizar distintas fuentes de informacin y recursos variados.

que posibiliten distintas respuestas correctas, que permiten la realizacin de variados

productos, exponentes de aprendizaje.

que sean relevantes para el universo de los alumnos, para sus intereses, sus
conocimientos, sus sentimientos y sus vivencias personales.

que permitan establecer relaciones e integraciones con los conocimientos previos.

que estimulen el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas

mediante la explicitacin de los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo.

que estn ancladas en un contexto, esto es, un encuadre que permita incluir los
elementos particulares y que limite el campo de lo posible para la resolucin de la
consigna.

que estimulen el establecimiento de relaciones con otras disciplinas, reas, campos,

temas.

que posibiliten la autoevaluacin y la reflexin, tanto de los procesos como del

producto del aprendizaje; por ejemplo, mediante preguntas como: Qu te result
fcil y qu difcil? Por qu? Qu le aconsejaras a otra persona o a otro grupo que
tuviera que resolver este mismo problema?.

que planteen al alumno la necesidad de programar y organizar su propia tarea.

que le permitan elegir modos, procedimientos, recursos, interlocutores, fuentes de

informacin.

que se relacionen con el mundo real e impliquen el aprovechamiento didctico de

situaciones reales relevantes.

que posibiliten el trabajo en equipo, favoreciendo as la variedad de enfoques y

perspectivas tanto como la profundizacin de la comprensin.

que favorezcan la interaccin social variada: el trabajo individual, el trabajo en

grupos, el trabajo con los docentes.

que demanden un tiempo de su realizacin variado.

La lista de caractersticas es larga pero la pretensin no es que estn presentes todas juntas
en las consignas de trabajo. Se trata de una lista de orientacin para su escritura y de control
para evaluarlas antes de proponrselas a los alumnos (Anijovich y otros, 2004) .
Un aspecto que, a nuestro entender, debe estar presente en el planteo de las consignas es la
invitacin permanente a pensar acerca del modo en que se las va resolviendo, a reflexionar
sobre las propias fortalezas y debilidades, las propias estrategias, lo que Flavell (1976)
denomin metacognicin.
Al respecto, Mateos plantea: Actualmente ha ganado terreno la conviccin de que no puede
entenderse cmo y por qu actuamos como lo hacemos cuando nos enfrentamos con tareas
acadmicas o cognitivas sin considerar conjuntamente los factores metacognitivos y los
motivacionales. Paris y Winograd (1990) llegan a proponer incluso que se ample el
dominio de la metacognicin para integrar, dentro del conocimiento metacognitivo que uno
tiene sobre s mismo como aprendiz y pensador y del conocimiento sobre las tareas, el
conjunto de creencias y auto-percepciones (percepcin de la propia competencia, auto-vala,
expectativas de auto-eficacia, expectativas de control, atribuciones causales / metas de las
tareas) que actan como determinantes de la orientacin que uno toma hacia las tareas de
aprendizaje y del esfuerzo y persistencia que pone en ellas (Mateos, 2001; p.67) . Un poco
ms adelante veremos ejemplos de consignas metacognitivas.
Las caractersticas mencionadas acerca de las consignas de trabajo corresponden a
consignas denominadas generalmente globales, que plantean, por ejemplo, una
determinada produccin, un problema para resolver. Se pueden utilizar tanto para ensear
como para evaluar.
Veamos un ejemplo de una consigna global, contextualizada, correspondiente a un proyecto
de trabajo destinado a alumnos de EGB 3.
Queridos alumnos:En un diario de hace dos semanas, apareci la siguiente noticia, que

menciona lo poco que los argentinos conocen su pas. [Aqu va la nota]. Ustedes conocen
la Argentina? A qu lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto
Conociendo nuestro pas. En este material encontrarn los objetivos que nos proponemos,
las materias que estn involucradas, las actividades que debern realizar y las formas de
presentarlas. Tambin encontrarn una grilla donde podrn registrar cada actividad ya
realizada, as como propuestas para auto-evaluar el proyecto. La realizacin del proyecto es
grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el diario. Para llevarlo a
cabo, primero debern elegir una de las tres siguientes poblaciones, que ser la destinataria
del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que
viven en Per, 3) adolescentes del Uruguay. A continuacin, debern elegir una zona del
pas. Finalmente, para la poblacin elegida, debern preparar un recorrido completo por la
zona seleccionada. El recorrido deber incluir mapas, fotografas, fragmentos de peridicos,
informaciones varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares
para visitar, alojamiento, comida y costos del viaje, entre otros. Para resolver el proyecto,
cuentan con conocimientos de diferentes reas disciplinares, como Lengua, Matemtica,
Geografa e Historia. Como actividad optativa adicional, podrn elegir una entre las dos
siguientes: La preparacin de un cuento de accin, una descripcin, un artculo
periodstico o un noticiero que se centre en un proceso de cambio que experiment la zona o
en un suceso ocurrido a alguno de sus habitantes. La preparacin de una representacin
visual, un video, un casete o una historieta que resuma lo que acontece en la zona. Al
finalizar el trabajo, como lo hacemos habitualmente, revisaremos, a travs de un
cuestionario, cmo fue el proceso, qu aprendi cada uno, qu le result fcil y difcil, qu
hara distinto si tuviera que volver a encarar este proyecto. Disponen de 2 semanas para
desarrollar el proyecto Esperamos que disfruten del trabajo.
4.2. Lea el ejemplo que se encuentra en la siguiente pgina del portal educ.ar:
http://www.educ.ar/educar/docentes/cs_sociales/egb3/final.jsp?
url=ACTSOCI3/FICHASOCI323.HTM&area=2&nivel=4&id=114011&tipo=173&contenido=46Identifique qu
caractersticas de las mencionadas para describir las consignas de trabajo aparecen en este
ejemplo. Agregue otras dos que no estn presentes.
Existe otro grupo de consignas que no se refieren a un proyecto o al aprendizaje de una
unidad o de un tema completo sino que son parciales, es decir, que proponen el desarrollo de
un aspecto en particular, la respuesta a algn interrogante o problema puntual.
Veamos algunos ejemplos:
Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigacin acerca de los medios de
comunicacin en el siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como
diarios, radios, televisin, etc.Defin dos conceptos importantes utilizados en la actividad
de taller que acabamos de desarrollar. Busquen en el texto las ventajas y las desventajas
mencionadas respecto del uso de Internet para el aprendizaje de las ciencias. Qu
actividades te han resultados ms difciles y cules ms fciles? Qu consejo le daras a
alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste durante el encuentro?

Escriban dos o ms ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con
el tema de esta unidad.
El siguiente es un ejemplo de consigna parcial metacognitiva, dentro de la enseanza de la
lectura; fue tomado de Gaskins y Elliot (1999, p. 188). Incluimos tambin el contexto:
Mientras el docente lee la seleccin y planifica, piensa en preguntas y lugares en los cuales
detenerse para aplicar la estrategia, en cmo armar la historia y cmo hacer que los alumnos
reflexionen sobre la estrategia. Lee el relato completo y piensa cunto material deberan leer
los alumnos antes de que se les pida detenerse para discutir lo que leyeron. Podra ser una
pgina, si se trata de principiantes, pero la cantidad debera extenderse a varias a medida que
los alumnos avancen y podra consistir en toda la seleccin cuando ya estn listos. El
docente anota preguntas que alentarn a los alumnos a usar la estrategia que les ensear:

Dnde te detuviste a pensar cuando leas esto?

En qu cosas pensaste?

De qu manera eso te ayud a comprender lo que estaba haciendo Sandy?

Cmo te diste cuenta de que Sandy le tema al bicho? Qu palabras te ayudaron a

darte cuenta? (...)

A continuacin, el docente piensa en una pregunta o dos que ayuden a los alumnos a armar
la historia.

Qu entendiste?
Cul era el conflicto de Sandy en este cuento? (...)

A los alumnos se les puede pedir que reflexionen sobre la estrategia por medio de preguntas
como las siguientes:

Cmo te ayudaste para comprender este cuento?

Por qu hablamos de detenernos a pensar durante la lectura?

Seala un lugar donde te detuviste para pensar. Cmo te ayud?

Las personas impacientes pueden pensar que deberas leer muy rpido y que eso te
hara mejor lector. Puedes indicarles una forma mejor de ser buen lector?

Hay consignas que exigen a los estudiantes utilizar distintas fuentes de

informacin y variedad de recursos. Otras les permiten desempear un rol
activo durante un trabajo en equipo.

Las consignas autnticas

Brown y otros (1989), en un artculo acerca del aprendizaje situado, plantean la necesidad
de trabajar con actividades autnticas. Las actividades de un rea, sostienen, estn marcadas
por su cultura. Sus significados y sus propsitos son construidos socialmente mediante
negociaciones entre los miembros pasados y presentes. Las actividades por lo tanto, tienen
lgica de una manera que, no en teora, sino siempre en la prctica, son accesibles a los
miembros que se mueven dentro de un marco social de trabajo. Estas actividades
coherentes, significativas y con un propsito definido son autnticas de acuerdo con la la
terminologa empleada por los autores. Las actividades autnticas, entonces, son definidas
como las prcticas ordinarias de la cultura. La actividad arquetpica escolar es muy diferente
de lo que tenemos en mente cuando hablamos de actividad autntica, ya que es muy
diferente de lo que los autnticos profesionales hacen. Cuando las actividades autnticas son
transferidas a la clase, su contexto es inevitablemente transformado y se convierten en
trabajos de aula y cultura de la escuela misma. Como resultado de esto, los procedimientos
del aula resultan aplicados a lo que se convirti en trabajo de aula.
Partiendo de esta idea, decimos que una consigna es autntica cuando, adems de considerar
la prctica profesional y los problemas del campo disciplinar, plantea cuestiones cercanas a
la realidad del alumno, situaciones que lo implican, problemas complejos de la vida real,
cuestiones que le interesen. La autenticidad se opone a la nocin de mera abstraccin o
especulacin y apunta a concebir la riqueza y la complejidad de lo real conjuntamente con
sus aspectos prcticos.
Rick Gordon (1998) establece una graduacin de niveles de autenticidad, complejidad, e
incertidumbre:

Consignas del tipo desafo acadmico -Plantean problemas correspondientes a un

rea particular de contenido. -Estn focalizadas en un rea de conocimiento.-Se
ocupan de un problema que se deriva directamente del campo disciplinar.
-Presentan un contexto autntico mnimo.

Veamos un ejemplo:
Ustedes son periodistas televisivos responsables de dar a conocer algn aspecto de la cultura
Argentina. El producto final de este proyecto consistir en la cobertura de un festival en el
que cada una de las regiones presentar distintos aspectos de sus formas de educacin, sus
tradiciones, comidas, costumbres, dialectos y dems. Para esto, debern utilizar informacin
obtenida mediante un trabajo de investigacin. Todos los alumnos podrn investigar todas
las regiones que deseen, pero, a la hora de organizar el festival, elegirn una a la cual se
dedicarn como parte del proyecto institucional SEAMOS PROTAGONISTAS.

Consignas del tipo desafo de escenarios -Suponen juego de roles (en la realidad o en
forma imaginaria). -Estn focalizadas en una o varias reas de conocimiento.

-Plantean problemas similares a los de la vida cotidiana. -Su contexto autntico es

medio.
El ejemplo de consigna global dado arriba correspondera a este tipo.

Consignas del tipo problemas de la vida cotidiana

El ejemplo del primer tipo de consignas dio lugar a una propuesta -an en borrador- de
consignas del tipo problemas de la vida cotidiana. La presentamos a continuacin:
A partir del trabajo audiovisual realizado, ustedes conocieron la realidad de diferentes
escuelas ubicadas en diferentes regiones de nuestro pas. Ahora nos pondremos en contacto
con esas escuelas. La idea consiste en que lo investigado y producido, a lo largo del
proyecto, no quede guardado en la carpeta, sino que se pueda compartir y transmitir a los
alumnos de escuelas de regiones diferentes.
Ahora elaborarn un material informativo que contendr una sntesis de lo investigado
respecto a la cultura de cada una de las regiones de nuestro pas. Luego lo enviarn a
escuelas de otra regin para que ser utilizado como material de consulta. Tendrn que pensar
tambin una estrategia para acompaar la informacin con un material bibliogrfico:
cuentos, enciclopedias, manuales, etc.
Las consignas
autnticas
consideran la
prctica
profesional y
establecen una
distancia ptima
entre sta y la
realidad del
alumno.

4.3. Tomando como ejemplo la consigna global dada ms arriba, produzca un avance en el
borrador de propuesta de consigna del tipo problemas de la vida cotidiana que acabamos de
presentar.

Todo para todos? Consignas

obligatorias y optativas
Volviendo al inicio de nuestra clase, en el que sealamos el uso de una misma consigna para
todos los alumnos como una dificultad para trabajar con la diversidad, planteamos aqu una
posible respuesta. Se trata, por un lado, del diseo de consignas obligatorias, idnticas para
todos los alumnos en lo que se refiere a los contenidos comunes, bsicos o prioritarios, pero
que contemplen los intereses, los estilos y los ritmos de aprendizaje y las inteligencias
mltiples, entre otras variables. Por el otro, de la construccin de consignas optativas, que
contemplan la capacidad de elegir de los alumnos y, al mismo tiempo, permiten desde el
punto de vista del contenido, ampliarlo o profundizarlo considerando los intereses del
alumno.
Tal como plantea Carol Tomlinson, es posible diversificar el contenido, el proceso y el
producto en lo que se denomina clase diferenciada. En este tipo de clase, se considera que
cada alumno es diferente de otro y que para ensear es necesario considerar las diferencias.
En un aula diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de clase. A lo largo de la
jornada, todos los alumnos realizan tareas individualmente y en grupos, y tambin hay
actividades para toda la clase. Algunas veces, los alumnos eligen el tamao y las tareas de
su grupo; otras veces, le son asignados. A veces el docente establece los criterios para juzgar
los resultados, y a veces los establecen los alumnos. Y la fijacin de estndares respecto del
resultado satisfactorio suele ser un proceso cooperativo (Tomlinson, 2005; p. 39).
En la diversidad de propuestas, las consignas contemplan, como se ha planteado, el trabajo
individual, en pareja, en pequeos grupos y con el grupo total. Es importante combinar
consignas individuales, en pareja y en equipo, porque todos estos modos de trabajar son
necesarios para el desarrollo de un aprendizaje autnomo y para aprender a vincularnos
socialmente. Estas tres instancias de relacin de los alumnos con la tarea se vinculan
estrechamente a la forma en que actuamos socialmente: unas veces la actividad y la
responsabilidad son intransferibles, nos competen de manera personal; otras, buscamos la
ayuda y colaboracin de un compaero y por ltimo intervenimos en un conjunto ms
amplio, es decir, desarrollamos habilidades y reflexiones propias, y tambin nos
comunicamos con otros y nos asociamos para producir colectivamente (Anijovich y otros,
2004, p.59).
Esta diversidad se reflejar en las consignas de trabajo cuando le permitan al alumno
realizar un recorrido variado, interesante, que lo obligue a elegir, a trabajar con variedad de
recursos, a ayudar y pedir ayuda, a tomar decisiones, a explicar el por qu de ellas y a
asumir responsabilidades al respecto.

Algunas veces los alumnos Desarrollando la capacidad

eligen con quines trabajar de elegir: Qu elijo? Me
en grupo y otras, los
gustar? Ser fcil?
docentes proponen los tipos
de agrupamiento.

Conclusiones
Las consignas de trabajo deben explicitar con claridad y precisin, estimulando
permanentemente el desarrollo de la autonoma, aquello que el estudiante tiene que
aprender; deben, adems, posibilitar que el estudiante evidencie lo que aprendi y que tome
decisiones. Ni una hoja en blanco con tema libre ni una lista de instrucciones cerradas.
David Vias escribi una breve historia, Tema libre (1957), que resulta muy ilustrativa y
que, por eso, transcribimos a continuacin:
-Me perdona? -dije, interrumpindolo.
Porter abri los brazos con un ademn prescindente.
-Tengo clase- expliqu, y sal corriendo por el prtico.
Desde el fondo, Porter me grit:
-Los va a hacer escribir sobre el campo?
Yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo con sus carcajadas. Era demasiada
alegra, algo desproporcionado, no s si lo haca para que desde lejos yo advirtiese que se
haba divertido mucho, que slo era una broma que me gritara eso, o para convencerse a s
mismo de que realmente haba sido grotesca mi situacin.
Tema libre escrib en el pizarrn despus de saludar a los chicos. Di una vuelta entre los
bancos mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecan titubear; algunos se demoraban
sacando punta a sus lpices, otros se haban cruzado de brazos y me seguan con la vista.
Bruno se pasaba y repasaba un peine por el pelo, Girosi y el compaero de banco
cuchicheaban, pero cuando se dieron cuenta de que los miraba, se pusieron rgidos y
contemplaron el techo. Todos estaban acostumbrados a adoptar un aire de gravedad cuando
los miraban y, si estaban jugando, perdan toda espontaneidad, hasta volverse torpes,
convencionales. Esa dureza era su signo de mayor respeto. Yo volv hasta el pizarrn y
subray: Tema libre.
-Qu quiere decir?
confundido.

Me di vuelta: Girosi se haba puesto de pie y pareca

-Qu pasa? -pregunt.

-Qu quiere decir eso, Padre? -volvi a preguntar Girosi- Qu es tema libre?-. Y mir
a los otros con un gesto desolado, una desolacin reciente e insoportable.

-S.
-Nunca hicimos eso, Padre.
-Cmo que nunca hicieron tema libre? -yo recorr la clase de un vistazo.
-No, no -asegur Girosi con seriedad; los dems negaban con la cabeza, pesados,
solidarios, muy severos. -Elijan ustedes cualquier cosa.
-Pero, Padre
-Lo que quieran -insist-. Lo que se les ocurra.
-Pero qu? -pregunt alguien desde el costado.
-Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje.
-Pero as es difcil, Padre.
Me apoy contra el pizarrn; todos tenan un gesto de desconcierto, casi como si
estuvieran entristecidos. Yo repet:
-Piensen en una cosa cualquiera -mir hacia las ventanas, despus hacia el patio-. En los
rboles del patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los describen. Nada ms
que eso. Elijan una cosa que ustedes quieran. O a la que tengan rabia, y sobre eso escriben.
Ninguno reaccionaba; parecan no entender. -Es difcil eso, Padre -volvi a decir Girosi, y
los dems estuvieron de acuerdo. Yo no me quera convencer; era absurdo. -En serio
que les resulta difcil? -S, Padre, s -repitieron todos. -No ser que no se quieren
tomar el trabajo de pensar? -No, Padre -asegur Girosi-. Mejor nos dice usted.
Entonces me di vuelta, borr Tema libre y escrib Hacer veinte lneas sobre el siguiente
tema: El campo.
Pero no queremos cerrar la clase sin hacer una consideracin ms. Etienne Wenger (1998)
llama c omunidades de prctica a los grupos que se unen alrededor de objetivos y
actividades conjuntas. Las comunidades de prctica se caracterizan por ser personas que
emplean su capacidad de compartir experiencias pasadas con el fin de crear una
comprensin conjunta y coordinar maneras de abordar nuevas experiencias.
Aludimos a esta idea por varias razones:

elaborar consignas insume tiempo, esfuerzo y trabajo;

el intercambio entre los docentes mejora las posibilidades de enriquecer la tarea,
permite coordinar esfuerzos, habilidades y fortalezas;

la produccin de un docente puede inspirar y estimular la de otro;

la produccin de un docente puede ser utilizada por otro.

Sugerimos, pues, la constitucin de un banco de consignas que incluya lo que cada uno de
los docentes produzca y que quede a disposicin de todo el equipo. No es necesario siempre
crear desde cero: hay mucha produccin de los docentes ya realizada que slo debe
articularse, organizarse y circular.
8.4. Le proponemos comenzar ya con la produccin de un banco de consignas. Para esto,
busque una pareja de trabajo. Cada uno producir alguna consigna, la enviar a su par y
recibir su retroalimentacin.

Bibliografa
AA. VV. (1991). Lxico de Ciencias de la Educacin. Madrid, Santillana.
Anijovich, R. y otros (2004): Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Buenos
Aires, F.C.E.
Armstrong, T. (1999): Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial.
Ausubel, D. (1973): Psicologa educativa. Mxico, Trillas.
Braslavsky, B. (2005): Ensear a entender lo que se lee. Buenos Aires, F.C.E.
Brown, J. y otros : Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational
Researcher , Vol. 18, No. 1, 1989, pp. 3242.
Carretero, M. (1998) (comp.): Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.
Doyle, W. (1983): Academic work. Review of educational Research. Vol 53.Number 2.
Gardner H. (2000): La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona, Paids.
Gordon, R. (1998): Balancing real-world problems with real-world results. Phi Delta
Kappan , Vol 79.Number 5
Mateos, M. (2001): Metacognicin y educacin. Buenos Aires, Aique.
Meireieu P. (1992): Aprender, s, pero cmo?. Barcelona, Octaedro.
Tomlinson C. (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Buenos Aires,
Paids.
Wenger, E. (2001): Comunidades de prctica, Barcelona, Paids.