Orientación Educativa

PROFESORES DE
SECUNDARIA
ORIENTACIN EDUCATIVA
TEMA: 44
LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA
PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL: EL PAPEL DE
LOS COMPAEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL
APRENDIZAJE
0. Introduccin
1. La Inteligencia. Teoras sobre la Inteligencia y
Concepcin Dinmica Actual. La Inteligencia
Emocional 1
1.1. Qu Entendemos por Inteligencia?
1.2. Teoras sobre la Inteligencia
Concepcin Dinmica Actual
1.3. La Inteligencia Emocional
La Educacin Emocional
Dimensiones de la Inteligencia Emocional y sus
Implicaciones Educativas
2. La Personalidad. Diferentes Enfoques
2.1. Qu Entendemos por Personalidad
2.2. Diferentes Enfoques acerca de la Personalidad
3. Construccin de la Inteligencia y de la Personalidad en
la Interaccin Social: el Papel de los Compaeros/as en
la Experiencia Educativa y en el Aprendizaje
3.1. La Construccin de la Inteligencia en la Interaccin
Social
3.2. La Construccin de la Personalidad en la
Interaccin Social
3.3. El Papel de los Compaeros en la Experiencia
Educativa y en el Aprendizaje
4. Conclusin: Aportaciones de la Orientacin Educativa
al Desarrollo Cognitivo y Emocional del Alumnado
Bibliografa, Webgrafa y Legislacin
www.e-ducalia.com
Los derechos de edicin estn reservados
a favor de www.e-ducalia.com. Prohibida
la reproduccin total o parcial sin
permiso escrito del editor
Tels.: 963273517
610 900 111 / 610 888 870
Se han subrayado los epgrafes que aparecen desarrollados en el temario
publicado en el BOE
1
PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA
TEMA 13
CENTRO DE OPOSICIONES
0. INTRODUCCIN
En primer lugar, antes de entrar en el desarrollo terico de este tema,
consideramos conveniente reflexionar un poco acerca del concepto de interaccin y
de interaccin social, ya que desde ellos se va a analizar la construccin de la
inteligencia y de la personalidad a lo largo del tema, viendo adems programas y
actividades que se pueden desarrollar en los Centros para trabajar estas cuestiones.
La interaccin es considerada como la accin de influencia y reciprocidad que
se establece entre dos o ms sujetos en un cierto entorno. Tambin es concebida como
la interaccin profunda que se establece entre los miembros de un grupo.
Es importante destacar que, la interaccin social, permite al nio/a el
desarrollo de las habilidades intelectuales, lingsticas y sociales. Vigotsky ha sido
uno de los autores que ms poder asigna a esta interaccin social, segn l, tal y
como analizaremos detenidamente ms adelante, a travs de ella el nio/a interioriza
y asume los mecanismos de aprendizaje, memorizacin y solucin de problemas.
Sin embargo, en el aula no siempre se tiene esto en cuenta, y adems, la
interaccin que fundamentalmente se lleva a cabo es aquella que establece el
profesorado con el alumnado y no la del alumnado entre s, siendo esta ltima
fundamental en el proceso de desarrollo del nio/a desde el inicio de su
escolarizacin y durante toda ella.
Existe ms tradicin en el estudio de la interaccin profesorado-alumnado
debido fundamentalmente a que la relacin social educativa se caracteriza por la
intencionalidad expresa de las partes por mejorar las posibilidades personales y
sociales del alumno/a, que se desarrolla en el marco institucional o escuela, donde la
relacin interpersonal constituye la base de la educacin formal, tanto para la
adquisicin de los contenidos curriculares como para el afianzamiento y mejora del
desarrollo emocional, personal y social.
Adems, actualmente, los procesos de enseanza-aprendizaje son entendidos
como procesos interactivos con tres vrtices, el alumno/a que ha de desarrollarse y
adquirir unos conocimientos o contenidos, el contenido en s que ha de adquirir el
alumno/a y el profesor/a, que ha de mediar entre el conocimiento y el alumno/a
facilitando el proceso de aprendizaje.
Vemoslo grficamente:
ALUMNO/A
CONTENIDOS
PROFESOR/A
Pero, el aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo

que los factores sociales y de grupo constituyen puntos focales del planteamiento
pedaggico en cualquier situacin sistemtica de aprendizaje.
Las relaciones interpersonales educativas no se establecen en abstracto o en un
contexto particular independientemente de cualquier influencia externa al mismo,
Autora: Mara del Mar Leyva Valls
www.e-ducalia.com
Pg. 1
TEMA 13
sino que sus participantes estarn necesariamente influenciados por el contexto

social ms amplio en el que se desenvuelven, y hasta por un enmarque institucional
que posibilita que se den estas relaciones. Con esto nos referimos a que es a las
fuerzas polticas a quienes corresponde establecer los objetivos de la educacin con el
consiguiente desarrollo de leyes que definan tales objetivos y los medios personales y
materiales de que habr de disponer, as como el establecimiento de normas a seguir
por todos los implicados.
Esto nos lleva a analizar el planteamiento actual en educacin, donde se
observa que el nuevo diseo educativo insiste en los procesos de interactividad
profesorado-alumnado y alumnado entre s, as como en el trabajo cooperativo y en
aquellas actividades que provocan conflictos sociocognitivos, en los que se
confrontan puntos de vista moderadamente discrepantes o aquellas en las que se
establecen relaciones de tipo tutorial, en la que un alumno/a cumple las funciones de
profesor/a con otro/a compaero/a.
Por todo ello, el profesor/a ha de convertirse en un experto en grupos, ya que
una aceptacin en el grupo produce una mejora general del aprendizaje escolar,
reduce las tensiones, evita las exclusiones y los enfrentamientos, solucionando as de
paso los problemas de disciplina.
Adems, ha de tener presente que el grupo de iguales puede ayudar en la
mejora de la comunicacin y en el acrecentamiento del saber si el profesor/a
abandona su posicin de fuente nica de aprendizaje y evaluacin y se convierte en
un gua no autoritario de las capacidades de aprendizaje del alumnado. Esto conlleva
a la admisin de la necesidad de transferir parte de las responsabilidades desde el
profesorado al alumnado.
Por otro lado, el alumno/a tiene tambin que aprender que no debe esperar
todo del profesorado y confiar ms en s mismo y en sus compaeros/as.
Una vez analizados, de forma general, los aspectos que se han de tener
presentes en la interaccin social educativa, definiremos en primer lugar qu es la
inteligencia, para ver posteriormente la personalidad, analizar, en tercer lugar, cmo
influye la interaccin social en la construccin de la inteligencia y personalidad del
alumnado, posteriormente, estudiaremos diferentes programas para trabajar estas
cuestiones en los Centros y, por ltimo, concluiremos el tema analizando las
aportaciones que como orientadores/as podemos hacer para favorecer estos procesos
de desarrollo del alumnado. Veamos ya el concepto de Inteligencia.
1. LA INTELIGENCIA. TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIA Y CONCEPCIN DINMICA
ACTUAL. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Para abordar esta cuestin, definimos, en primer lugar, qu entendemos por
inteligencia, a continuacin, avanzaremos por las diferentes teoras existentes sobre
la misma para llegar a la posicin actual y, por ltimo, estudiaremos la inteligencia
emocional, como un tipo de inteligencia que se debe trabajar ms en el alumnado.
1.1. QU ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA?
La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. El diccionario de la Real
Academia Espaola de la lengua define la inteligencia, entre otras acepciones como
la "capacidad para entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas".
www.e-ducalia.com
Pg. 2
TEMA 13
La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o

capacidad de recibir informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.
La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para significar el concepto
de capacidad intelectual. Su espectro semntico es muy amplio, reflejando la idea
clsica segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas.
Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; ante un escenario
tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugiri una clasificacin de las
principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicolgicas,
mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relacin; las
biolgicas, que consideran la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones; y las
operativas, que son aquellas que dan una definicin circular diciendo que la
inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia".
Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteligencia, la cual slo puede
ser descrita parcialmente mediante enumeracin de procesos o atributos que, al ser
tan variados, hacen inviable una definicin nica y delimitada, dando lugar a
singulares definiciones, tales como: la inteligencia es la capacidad de adquirir
capacidad, de Woodrow, o la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia,
de Bridgman.
Podemos afirmar que las definiciones psicolgicas han sido elaboradas bajo
diversas perspectivas:
La psicologa experimental, se ocupa del pensamiento y de la solucin de
problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente.
La psicologa diferencial, de carcter psicomtrico, trata de medir y explicar las
diferencias entre las personas y fundamentar la elaboracin de diagnsticos y
pronsticos.
La gentica, estudia los procesos de constitucin y desarrollo del ser humano.
La American Psychological Association (APA), una organizacin cientfica y
profesional de psiclogos de EEUU, hizo una definicin diferencial de la inteligencia:
los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de
adaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrar
varias formas de razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas
diferencias individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes:
las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentes
dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa
de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos.
Veamos, por ltimo, una definicin general que fue suscrita por cincuenta y
dos investigadores en 1994, es la del Mainstream Science on Intelligence: una capacidad
mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y
aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad
estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a
la capacidad de comprender nuestro entorno.
1.2. TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIA
Definida la inteligencia de diversas formas, pasamos ahora a analizar las
principales teoras existentes sobre la misma. Para ello, en primer lugar, veremos
www.e-ducalia.com
Pg. 3
TEMA 13
cules son los autores clsicos ms destacados, y posteriormente, realizaremos una

revisin a la evolucin de las teoras en el estudio de la inteligencia.
AUTORES CLSICOS MS DESTACADOS
Alfred Binet (1857-1911): considerado creador de los primeros estudios sobre la
inteligencia. Propuso un mtodo de ejecucin en el cual la inteligencia se calculaba
sobre la base de tareas que exigan comprensin, capacidad aritmtica, dominio
del vocabulario, etc. Fue el introductor del concepto de edad mental. Este concepto
llev ms adelante al de cociente de inteligencia.
Lewis Terman (1877-1956): psiclogo americano. Fue el introductor del trmino
cociente intelectual (CI), ndice de medida de la inteligencia tanto para nios/as
como para adultos. Revis los test de inteligencia de Alfred Binet y Thodore
Simon.
Son muchos los investigadores dedicados el estudio y medicin de la capacidad
intelectual, algunos de los ms representativos son:
Louis Thursthone (1887-1955): considerado uno de los mayores
representantes de la medicin mental dentro de la corriente funcionalista.
Realiz grandes aportaciones a la medicin de la inteligencia y de las actitudes
sociales. Fue el primero en aplicar el anlisis factorial, como tcnica matemtica
estadstica a la investigacin psicolgica. Defendi la explicacin de la
inteligencia como conjunto de siete capacidades o factores, tambin
identificables mediante el anlisis factorial.
Howard Gardner (1943 - ): psiclogo norteamericano. Conocido por su teora
de las inteligencias mltiples. En la actualidad es codirector del Proyecto Zero en
la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems imparte clases de
educacin y de psicologa; tambin es profesor de Neurologa en la Facultad de
Medicina de Universidad de Boston. Ms adelante, hablaremos detenidamente de l.
EVOLUCIN DE LAS TEORAS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
TEORAS COMPRENSIVAS: desde el inicio, los modelos comprensivos de la
inteligencia, plantean la importancia de los componentes sociales. As, Cattell
(1963-1981) pretende explicar el constructo inteligencia relacionando otros
elementos de la misma, tales como los factores culturales o sociales. Realiza un
anlisis factorial de los factores primarios de la inteligencia, diferenciando entre
inteligencia fluida y cristalizada. En cuanto a esta ltima, es la que determina la
habilidad verbal, numrica, mecnica y social, y se suele medir a travs de test que
tienen carga sociocultural. Plantea que la inteligencia vara a lo largo del
desarrollo evolutivo del individuo. Al relacionar la inteligencia cristalizada con la
experiencia, mantiene que sta tenda a incrementarse con el paso del tiempo, en
contra de la inteligencia fluida.
TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: posteriormente, otros autores, como
Howard Gardner, proponen la teora de inteligencias mltiples, que cada
individuo tendra en diversos grados. Gardner, psiclogo norteamericano de la
Universidad de Harvard, escribi en 1983 Las estructuras de la mente, un trabajo
en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser
humano posee en mayor o menor grado, planteando que sta no poda ser medida
por instrumentos normalizados en test de CI y ofreci criterios, no para medirla,
www.e-ducalia.com
Pg. 4
TEMA 13
sino para observarla y desarrollarla. Segn Howard Gardner, creador de la Teora

de las inteligencias mltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver
problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada
cultura. Esta teora defini inicialmente siete formas primarias, aunque en sus
ltimos desarrollos plantea nueve, todas igual de importantes: lingstica, musical,
lgica-matemtica, naturalista, espiritual, visoespacial, corporal-kinestsica, intrapersonal
e interpersonal.
Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.
Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilizacin de ambos hemisferios
cerebrales.
Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que permite resolver problemas de
lgica y matemtica. Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar este
tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lgico. Era la predominante en la
antigua concepcin unitaria de "inteligencia".
Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el
talento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida como "buen odo".
Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea,
forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia
atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la
escultura, la ciruga o la marina.
Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los
movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es el talento de los
actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.
Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones, y permite
entenderse a s mismo. Relacionada con las ciencias psicolgicas.
Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las dems
personas con empata; est relacionada con las emociones. Es tpica de los
buenos vendedores, polticos, profesores/as o terapeutas.
Posteriormente aadi:
Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para
organizar y clasificar. Bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan.
Inteligencia existencial o filosfica: la capacidad para situarse a s mismo con
respecto al cosmos y autosugestionarse. Requiere de un estudio ms profundo
para ser caracterizada como inteligencia.
La crtica ms comn a esta clasificacin de la inteligencia, es que la
inteligencia musical y la cinestsica no muestran inteligencia, sino talento. Para
Gardner, todas las personas tienen todas las formas de inteligencia, pero cada
cultura tiende a dar importancia a determinadas inteligencias concretas. Se
pueden desarrollar las distintas inteligencias si se reciben las ayudas, refuerzos e
instruccin adecuados. Las inteligencias funcionan habitualmente juntas de
manera compleja, estando en contina interaccin.
TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA: Robert J. Sternberg, psiclogo
estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de la
inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la inteligencia:
Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para adquirir y almacenar
informacin. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del
www.e-ducalia.com
Pg. 5
TEMA 13
individuo. Este tipo de inteligencia explica qu mecanismos internos del

individuo lo conducen a una conducta inteligente.
Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para
seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin. Basada en las
experiencias vitales del sujeto; si estas han sido interiorizadas y almacenadas
adecuadamente, contribuyen a una mejor resolucin de las situaciones
novedosas en el contexto. Postula que las distintas experiencias particulares de
las personas pueden transformar sus procesos cognitivos. Este tipo de inteligencia
est relacionada con los mecanismos internos de la inteligencia individual
(componencial) y la inteligencia contextual del individuo (prctica o social).
Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al
mundo real y con los procesos de socializacin del sujeto, permitiendo su
adaptacin al medio en el que se desenvuelve.
Dentro de los modelos socioculturales de la inteligencia se incluye el modelo de
Mnks (1992) muy conocido por su MODELO TRIDICO DE LA SOBREDOTACIN,
que ampla la Teora de los tres anillos de Renzulli, pero tambin por proponer un
modelo psicosocial orientado de la inteligencia en el que plantea la importancia
del ambiente, ya sea familiar, escolar o cultural, y de factores como la motivacin
que gua y empuja el comportamiento del sujeto.
TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: Daniel Goleman, psiclogo
estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia
emocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D.
Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional", en 1990.
Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un concepto
similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la
capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco
capacidades, habilidades o dimensiones: conocer las emociones y sentimientos
propios (la autoconciencia), manejarlos (la autorregulacin), reconocerlos (la empata),
crear la propia motivacin (la motivacin), y manejar las relaciones (la habilidad
social). La inteligencia emocional es una meta-habilidad que determina en qu
medida podemos usar adecuadamente otras habilidades que poseemos, incluida
la propia inteligencia, y adems, es una de las habilidades de la vida, que debera
ser enseada en el sistema educativo (Bisquerra, 2000). Con esto, llegamos a un
concepto de inteligencia no slo ms complejo, sino en el que estn implicados
diferentes aspectos ms directamente relacionados con el de personalidad, que
luego abordamos.
CONCEPCIN DINMICA ACTUAL
Las diferentes concepciones de la inteligencia recogidas ayudan a superar las
tradicionales aproximaciones unitarias y simplificadas de este concepto.
Entendemos como conclusin que la inteligencia no es referente unitario, sino
mltiple, modificable y educable. Pero de forma ms importante an, en relacin al
tema que nos ocupa, se debe aadir el carcter interaccionista de la inteligencia, ya
que para desarrollarse necesita un medio y de la interaccin con el contexto social en
el que nos situamos. Al mismo tiempo su desarrollo permite optimizar la relacin e
www.e-ducalia.com
Pg. 6
TEMA 13
interaccin con el contexto social, facilitando la adaptacin al medio, y la

estructuracin y categorizacin del saber.
Y a su vez nos lleva a centrarnos en el concepto de inteligencia emocional,
introducido anteriormente.
1.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El concepto de la inteligencia emocional, como ya hemos comentado, fue
desarrollado por el Dr. Daniel Goleman, psiclogo, escritor y profesor de la
Universidad de Harvard. Segn Goleman, lo que se conoce tradicionalmente como
inteligencia no garantiza el xito ni la felicidad en la vida; tampoco determina la
inteligencia emocional. Esta ltima se relaciona con ciertas habilidades y actitudes
que determinan cmo reaccionar la persona ante sus propios sentimientos y ante los
de los dems; esto se reflejar en la forma en que maneje las relaciones con otros.
La inteligencia emocional, que rene las inteligencias social e interpersonal,
involucra los siguientes aspectos de la vida:
La perspectiva.
La espontaneidad.
La creatividad.
Las habilidades sociales.
Las habilidades emocionales.
El control de los sentimientos y de las emociones.
El manejo de las esperanzas.
La perseverancia.
La autodisciplina.
La responsabilidad.
La empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems).
Segn el libro Desarrolle su inteligencia emocional y tendr xito en la vida, la
clave de ste es la capacidad de conocer y manejar nuestras motivaciones internas y
nuestros impulsos, en otras palabras, es indispensable saber qu impulsa a los seres
a actuar y a entender las emociones de ira, tristeza, miedo y felicidad.
De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmente
inteligente comprenden:
Mostrar automotivacin.
Ser perseverante a pesar de las dificultades y obstculos de la vida.
Tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensacin emocional.
Tener empata y comprensin ante las necesidades de los dems.
Mantener la esperanza y el positivismo.
Lo que nos tiene que quedar claro aqu es que es posible desarrollar la
inteligencia emocional; los nios/as pueden recibir ayuda de sus padres/madres y
maestros/as. Los adultos pueden lograrlo mediante su desarrollo personal.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional
es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con
las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los
dems (inteligencia interpersonal).
www.e-ducalia.com
Pg. 7
TEMA 13
De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la

acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio
lgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de
pensamiento.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente".
Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras.
Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del
mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la
misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son
necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras
emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben
bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan
un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien
con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc.
El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de
desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos
ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas
adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber
las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que
normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del
examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar los
nervios o cmo calmarlos.
Por eso, centrndonos en la educacin llegamos al trmino Educacin Emocional.
LA EDUCACIN EMOCIONAL
Atendiendo a la definicin de Educacin Emocional como un proceso
educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo los dos elementos
esenciales del desarrollo de la personalidad integral, lo primero que se nos plantea a los
docentes es una nueva concepcin de los procesos de aprendizaje dentro del aula.
Durante mucho tiempo las emociones han sido consideradas como poco
importantes, dando ms relevancia a la parte racional del ser humano. Ms an, en el
mbito educativo, donde la dimensin emocional ha sido la gran olvidada, y el
inters se ha centrado, casi exclusivamente, en el desarrollo cognitivo.
Sin embargo, y teniendo presente este nuevo planteamiento educacional,
debemos de olvidarnos un poco del profesor/a como mero transmisor de
conocimientos para pasar a formar parte an ms activa en la educacin del
alumno/a. Ahora s que podemos y debemos considerar la relacin educacin
familiar-educacin escolar ms estrecha y vinculante que en los modos tradicionales
de enseanza escolar. Si consideramos como objetivo fundamental en la tarea de
educar el conseguir un desarrollo integral y equilibrado de la personalidad del
alumnado, no podemos dejar de lado el mundo de emociones y sentimientos que
tanto influye y modela sus conductas.
www.e-ducalia.com
Pg. 8
TEMA 13
Actualmente, el profesorado tiene ms responsabilidad en la formacin y

educacin del alumnado, pues ya no slo se trata de comunicarle informacin, datos,
aprendizajes puramente cognitivos, sino que tambin tiene la obligacin de educarle
en el conocimiento de sus propias emociones y la de los dems, en el control de las
mismas, en su desarrollo positivo, en saber comunicar sus emociones y saber
escuchar la de los dems
Toda esta nueva visin acerca de la educacin escolar puede ser muy acertada
pues cuntas veces nos encontramos con alumnos/as que tiene toda una serie de
informaciones bien adquiridas pero a los que se les echa en falta la formacin
adecuada en conceptos tales como la tolerancia, el respeto por los dems, el inters, la
capacidad de decisin, la curiosidad investigadora, el conocimiento y la
comunicacin de las emociones, la aceptacin de uno mismo, el autocontrol, la
empata, la capacidad de resolver problemas, la habilidad para establecer vnculos, la
autoeficacia percibida, la habilidad para automotivarse y autorecompensarse, la
asertividad, la interiorizacin de las normas sociales conceptos todos que apoyarn
la formacin del alumnado, facilitar su interaccin con el mundo social que le rodea
y el pleno desarrollo de su personalidad.
Conocer cmo se procesan las emociones, cmo evolucionan, cmo se
expresan, su papel en el aprendizaje y en el mundo de las relaciones interpersonales,
entre profesor/a-alumno/a y entre alumnos/as y alumnos/as, son algunos de los
aspectos fundamentales que el docente debe plantearse para alcanzar una plena
educacin emocional con sus alumnos/as. Debemos detectar cul es el estilo
emocional de los alumnos/as, cmo expresan las emociones ms importantes y
cules son los detonadores ms utilizados para comprender las estrechas relaciones
entre pensamientos, emociones y conducta, porque lo que se presenta a los dems, lo
visible al mundo es la conducta, pero sta viene directamente influenciada y dirigida
por el pensamiento y las emociones, dos aspectos que no se ven, que son
desconocidos para el entorno y a veces hasta para el propio individuo. De ah que la
educacin emocional tenga como una de sus principales ventajas o recompensas, la
educacin y formalizacin en conductas que favorezcan la interaccin con el mundo
y consigo mismo, puesto que le conducta de un nio/a puede ser reconducida o
influenciada por la educacin que reciban, principalmente por parte de su familia y
escuela y de su entorno.
Para que estas cuestiones nos queden ms claras pasamos a exponer las
dimensiones de la Inteligencia Emocional y qu implicaciones educativas se derivan
de cada una de ellas.
DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
A continuacin, veremos cada una de las dimensiones de la Inteligencia
Emocional y cmo se presenta cada una de ellas en las situaciones de aula, cuando el
docente interacta con otros miembros de la comunidad educativa, especialmente
con los estudiantes. La orientacin principal de estas ideas las proporcionan Gallego
y otros (2002).
Autoconciencia: la introspeccin y el reconocimiento de sus puntos dbiles y
fuertes, la confianza que en s mismo demuestre, la atencin que preste a sus
estados de nimo interiores y las expresiones que haga de ellos ante sus
www.e-ducalia.com
Pg. 9
TEMA 13
alumnos/as, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar

antes de enfrentarse a la enseanza de los mismos a su grupo de alumnos/as. Es
indispensable que el docente tenga una clara conciencia de s mismo y de sus
procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que
manifieste ser un acontecimiento determinante que influir en el aprendizaje
emocional de sus alumnos/as. Adems, el docente es una pieza clave para que
nios/as, jvenes y adultos presten atencin y aprendan a percibir sus propias
emociones.
Autocontrol: la observacin y percepcin de las emociones influye en el proceso
posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cmo salir
bien librados de algunas situaciones crticas y comprometidas en las que se ven
inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos/as,
padres/madres o colegas, el estrs y la ansiedad de preparar una nueva
asignatura que no se conoce, la crtica de un superior por la forma de manejar la
clase, la apata que provoca la realizacin de tareas repetitivas, etc. Las estrategias
utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga emocional
pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o
buscar informacin y asesoramiento. El conocimiento de los discentes de la
institucin en la que se trabaja, junto con el dominio de un mtodo de trabajo y de
las habilidades para la comunicacin interpersonal, son recursos que le ayudan a
reducir la incertidumbre de las situaciones crticas y hacerlas ms predecibles y
controlables. El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o
descontrolada estar determinado por las emociones y sentimientos. Pero tambin
el afrontamiento estar ligado a la habilidad para influir a travs de nuestros
pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas,
un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Sabemos que
cuando estamos fuera de s no estamos en condiciones de escuchar, ni de hacer o
recibir una crtica, ni de pensar, ni de encontrar una solucin a un problema. El
autocontrol puede ser enseado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo
pedaggico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar
secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio
necesario para lograr la autonoma personal. Por ello es imprescindible seleccionar
tcnicas y elaborar estrategias para generar en nios/as, jvenes y adultos modos
de control de las propias emociones y reducir as su vulnerabilidad a condiciones
externas e internas.
Automotivacin: de los resultados que se aprecian en la educacin actual a
veces queda la sensacin que nos detenemos en cultivar ms los cerebros y no la
voluntad. Cualquier profesional de la enseanza estar de acuerdo en que la falta
de motivacin propia, en alumnos/as y colegas es un problema con el que se
encuentran muchas veces en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa,
los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero
tambin otros que quiz sean ms tiles en la vida, tales como aprender a luchar
ante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas
personales. As como para algunos alumnos/as que tienen seguridad en s mismos
y en sus capacidades un suspenso puede ser positivo porque les demuestra que
puede superarse incluso ante las dificultades, para otros alumnos/as con menos
www.e-ducalia.com
Pg. 10
TEMA 13
confianza un suspenso puede llevarles a la indefensin aprendida si el resultado

del suspenso se repite reiteradamente y no encuentran relacin entre su accin y el
resultado, aunque sus capacidades sean las adecuadas. Los alumnos/as sometidos
al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente
altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso. En el
primer caso, al buscarse objetivos relativamente fciles se garantiza el "no fracaso"
pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metas
inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar a
factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea.
Las expectativas son, en la mayora de los casos, una percepcin subjetiva que
puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienen
la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos/as con
expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a s
mismos. La descomposicin de los objetivos en metas ms asequibles, el feedback
positivo de una persona de confianza, la reconstruccin y anlisis de los procesos
de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la
correcta y objetiva explicacin de los xitos y fracasos, son algunos procedimientos
que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos/as.
Empata: se puede decir que la empata es la base de todas las interacciones
sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia
los sentimientos de los dems son manifestaciones empticas que aparecen en la
infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educacin.
Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos/as es entender
los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como
formadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto emocional que les
produce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza de los
fracasos, la alegra de los xitos, el rechazo, etc. Esta sintonizacin con los
sentimientos de los alumnos/as no significa que los acepten, ni que estn de
acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que estn
dispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones. En la
mayora de los casos, los alumnos/as no tendrn la suficiente confianza como para
ir a contarles sus preocupaciones; pero si se est atento a sus expresiones
emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarn sntomas o
seales que nos adviertan de las mismas. La capacidad de reconocer estas seales
emocionales y de interpretarlas ser el primer paso para entrar en contacto con
ellos, para empatizar; mientras que la indiferencia o una respuesta automtica y
estereotipada crear una barrera difcilmente superable. Luego ser escucharles,
reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicacin
interpersonal. Una vez que el docente reciba informacin suficiente de primera
mano, estar en disposicin de prestarles ayuda y ofrecerles alternativas de
solucin a sus problemas o dificultades. Las capacidades de autoconocimiento y
autocontrol de los docentes sern imprescindible en estos casos. La primera para
identificar y reconocer tambin las emociones en los dems y, la segunda, para no
terminar bloqueados por las emociones propias y ajenas. De poca ayuda ser para
sus alumnos/as si en el proceso de interaccin el docente se deja arrastrar por las
emociones que le provocan los problemas del alumnado o por las que se
www.e-ducalia.com
Pg. 11
TEMA 13
autoprovoca con los propios problemas. Como profesionales de la educacin, en

muchas ocasiones los docentes se ven obligados a llamar la atencin a sus
alumnos/as, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y
errores. Adems, este tipo de situaciones tambin se pueden presentar con los
compaeros/as de trabajo, superiores, padres/madres. Saber hacer crticas ayuda
en esta tarea, al mismo tiempo que impedir que las relaciones con los
alumnos/as, colegas y dems personas de la comunidad educativa se deterioren
como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo. La crtica, o la
indicacin abierta sobre la necesidad de un cambio de situacin o
comportamiento, debe dar informacin sobre lo que se pretende cambiar o
mejorar, y debe incluir la expresin de los sentimientos del docente para que la
persona objeto de la crtica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva,
ayudarle a que empatice con l. Para ello, se puede pedir a los alumnos/as que
identifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra persona y que
discutan los efectos que ha tenido su empata en esa relacin, as como que
describan experiencias en las que ellos han sido los destinatarios de la empata
de las dems y que discutan los beneficios que experimentaron.
Habilidades Sociales: en el contexto escolar se producen numerosas
interacciones entre los propios alumnos/as, entre alumnos/as y profesores/as,
entre stos y los dems miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la
necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar
de las relaciones con los dems y poder aprender en un clima positivo de
comunicacin. La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona
con conductas problemticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento,
la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada
competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento
acadmico y la popularidad de la persona entre sus iguales. Algunos problemas
existentes en la mbito educativo que se disminuiran con la enseanza y el
aprendizaje de habilidades sociales seran: el sometimiento al grupo de iguales, las
conductas agresivas y hostiles de los alumnos/as, la inseguridad, las dificultades
para hablar o responder, la intolerancia a las crticas, los problemas de aprendizaje
debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar sentimientos o
emociones en algunos alumnos/as, la soledad, la depresin, la desmotivacin
hacia los estudios, etc. Todos estos problemas son una fuente de preocupacin
para los profesionales de la educacin y tienen como elemento comn la dificultad
de desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto
escolar y tanto su prevencin como su tratamiento podran abordarse con el
entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantacin de
las tcnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido
algo que, de manera especfica y sistemtica entre a formar parte del currculo
escolar y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores/as. Es
necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que desde los
centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social de los
alumnos/as y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los
problemas emocionales y sociales futuros.
www.e-ducalia.com
Pg. 12
TEMA 13
Hasta aqu tenemos que, el autoconocimiento y la autorregulacin emocional,

la automotivacin, la empata y las habilidades sociales se han considerado como
parte del "currculo oculto", y aun cuando el docente no se comprometa en su
enseanza, siempre ser modelo y referente para sus alumnos/as, pues la manera
como ste haga uso de su inteligencia emocional y ponga en prctica sus
competencias emocionales, servirn de ejemplo para conductas y actitudes presentes
o futuras a sus estudiantes. Desde la teora del aprendizaje social, esto se explica
porque el rol que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula, proporciona
el modelo a imitar por los estudiantes en la adquisicin de estrategias adecuadas
para el desarrollo de la inteligencia emocional y de las competencias emocionales.
No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observacin o
imitacin de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se
aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen
los ya adquiridos. Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados
con un currculo repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a
ensear otro tipo de habilidades. Pero la mayora de los programas que comprenden
la adquisicin de competencias emocionales y sociales no se presentan como algo
aparte ya que quedan integradas en el mismo entramado en la vida escolar.
Estudiada la inteligencia emocional y como el profesorado puede hacer uso de
ella cada da en la interaccin con el alumnado, pasamos a analizar el segundo gran
epgrafe de este tema, dedicado a la personalidad.
2. PERSONALIDAD. DIFERENTES ENFOQUES
Dentro de este apartado definimos, en primer lugar, qu es la personalidad y,
posteriormente analizaremos los diferentes enfoques existentes acerca de la misma.
2.1. QU ENTENDEMOS POR PERSONALIDAD
La palabra personalidad etimolgicamente procede del trmino latino
prosopon, palabra que serva para designar a la mscara con la que se cubran el
rostro los actores durante las representaciones teatrales, por lo que vendra a
significar la imagen que se ofrece a los dems. Sin embargo en el mundo clsico la
palabra personalidad fue cambiando de significado.
Cicern, habla de cuatro tipos de rasgos que determinan a la persona y se
refieren a su modo de ser:
Los que nos vienen dados por la propia naturaleza y que son comunes a todos los
hombres.
Los que son propios de cada individuo en concreto.
Los que son producto de las circunstancias en que vivimos.
Los que elegimos mediante una eleccin personal.
Todos estos rasgos, guardan relacin con lo que en psicologa se entiende por
personalidad, uno de los conceptos ms utilizados por los psiclogos y del que se
han dado muchas definiciones como por ejemplo la de M. Dueas: la personalidad
representa la estructura psquica total del individuo tal como se revela en su forma de pensar
y expresarse, en sus actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en su visin de la vida. Lo
que nos viene a decir este autor es que nuestras actitudes, valores, opiniones y
emociones configuran nuestra individualidad, nuestra personalidad propia, e
influyen en nuestra manera de actuar. Aunque nadie es totalmente sensible, generoso
www.e-ducalia.com
Pg. 13
TEMA 13
o tmido, ciertas caractersticas sobresalen en nuestro comportamiento de forma que

podemos ser descritos en funcin de los rasgos que parecen dirigir nuestra conducta
la mayor parte del tiempo.
Si la personalidad se refiere al conjunto de cualidades fsicas, psicolgicas y
sociales que diferencian a unos individuos de otros, parece evidente que no tiene
sentido decir de alguien que posee poca o mucha personalidad. En todo caso podemos
hablar de personalidades ms seguras de s, ms sociables o ms agresivas, pero todos
los seres humanos tienen su personalidad propia, ni ms, ni menos que los otros.
Cuando describimos a otras personas tambin aludimos a su temperamento y o
a su carcter, siendo dos conceptos que guardan mucha relacin con el de
personalidad pero no idnticos.
El temperamento puede decirse que es el sustrato neurofsico, endocrino y
bioqumico desde el que la personalidad comienza a formarse, estando muy
vinculado a la herencia biolgica, siendo difcil de modificar.
El carcter est mucho ms cercano al concepto de personalidad, se refiere a las
propiedades psicolgicas de un individuo aadiendo un matiz; suele expresar un
juicio de valor sobre el modo de ser. El carcter se forma mediante los hbitos de
comportamiento adquiridos durante la vida, y es, por tanto, modificable. En
psicologa es una palabra poco utilizada, sustituyndose por el trmino personalidad.
Puede decirse que la personalidad es la unin del temperamento y el carcter en una
sola estructura. Cabe subrayar dos aspectos importantes de la personalidad:
La personalidad no tiene una existencia real, inferimos su existencia a partir del
comportamiento que tienen habitualmente las personas (pensamientos, motivos,
emociones) resultndonos til para predecir la conducta ante distintas situaciones.
La personalidad se sustenta en la herencia gentica, y tambin est influida por el
ambiente, por lo que puede desarrollarse y cambiar a lo largo de la vida.
Por lo tanto, podemos decir que por personalidad se entiende un conjunto de
fenmenos, procesos y sistemas de diferente naturaleza, relacionados entre s y que
se polarizan alrededor de los siguientes focos:
Diferencias Individuales: se manifiestan en el modo distinto, especfico y
diferenciado, con que las diferentes personas reaccionan ante iguales o parecidas
situaciones.
Estabilidad, Consistencia y Regularidad en el Comportamiento: es el hecho,
complementario al anterior, de que a lo largo del tiempo en distintos momentos y
tambin en situaciones diferentes las personas muestran algn grado de
estabilidad, consistencia y regularidad en el comportamiento.
Carcter Activo: y no slo reactivo frente a los estmulos y demandas del exterior,
que constituye un principio de accin y de interaccin con el entorno y no un mero
sistema de reaccin frente a ste.
El Sistema del S Mismo: de los comportamientos y procesos referidos a uno
mismo (autopercepcin, autoestima, autoconocimiento, autorregulacin,...).
La Presentacin Social de S Mismo y la Interaccin Social y con las regulaciones
colectivas de una sociedad.
Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales,
peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta.
www.e-ducalia.com
Pg. 14
TEMA 13
Por ltimo, podemos considerar variables de la personalidad las cinco

siguientes:
Inteligencia.
Motivacin.
Estilos Cognitivos.
Ansiedad y Expectativas de Control.
Concepto de S Mismo.
Siendo las ms importantes las tres ltimas.
Definida la personalidad veamos diferentes enfoques existentes sobre ella.
2.2. DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA PERSONALIDAD
Existen distintas teoras sobre la personalidad que intentan encontrar
respuesta a las evidentes diferencias que existe entre unos seres humanos y otros,
autoritarios, dependientes, tranquilas nerviosas, tolerantes... entre estas teoras
encontramos algunas relevantes como: el enfoque psicoanaltico, el humanista, el
conductista y el cognitivo. Veamos cada uno de ellos.
ENFOQUE PSICOANALTICO
En la segunda mitad del siglo XIX, Freud elabor la primera teora general de
la personalidad, llegando a las siguientes conclusiones a partir del anlisis de los
casos de sus pacientes:
La conducta humana nunca es fruto de la casualidad; todas las palabras
pensamientos y acciones tienen una causa, aunque a menudo los seres humanos
ignoremos los motivos de nuestra conducta, ya que pueden no ser conscientes.
Las experiencias de la primera infancia; tiene un papel primordial en la
evolucin de toda la vida posterior.
A lo largo de su vida Freud estableci dos modelos para comprender la
personalidad: el topogrfico y el estructural.
El MODELO TOPOGRFICO habla de tres niveles de conciencia:
Consciente; formado por recepciones, recuerdos y pensamientos que estn
presentes en la conciencia en cada momento.
Preconsciente; compuesto por recuerdos que no forman parte de los
pensamientos actuales, pero que pueden traerse al consciente.
Inconsciente; contiene todos los deseos, recuerdos y elementos que se ignoran en
el presente. Parte de este material inconsciente nunca form parte de la conciencia.
Los contenidos mentales inconscientes suelen ser impulsos o deseos que
resultan en cierto modo inaceptables o amenazadores para el sujeto desde el punto
de vista tico. Estos contenidos influyen en nuestro comportamiento sin que seamos
conscientes de ello. En ocasiones quiere penetrar en la conciencia, pero entre el
preconsciente y el consciente existe una especie de barrera, la censura, cuya funcin
es reprimirlos e impedir su entrada. No Obstante, algo de este material reprimido
puede llegar a ser consciente cuando la censura baja la guardia, cosa que ocurre
durante el sueo o en momentos de fatiga.
Podra decirse que para Freud la personalidad es como un iceberg con una
pequea porcin visible por encima de la superficie. Esta parte que sobresale es el
www.e-ducalia.com
Pg. 15
TEMA 13
consciente y la sumergida el inconsciente, que ejerce presin e influencia sobre lo que

una persona piensa y hace.
En el MODELO ESTRUCTURAL, para Freud la personalidad es el resultado del
esfuerzo por resolver el conflicto que surge entre los impulsos biolgicos agresivos y
de bsqueda de placer y las limitaciones sociales que los coartan ( las exigencias de la
realidad exterior y las restricciones morales), expresando los impulsos de modo que
puedan satisfacer sin acarrear culpa o castigo. La personalidad se estructura en tres
regiones dentro de este modelo que entran en conflicto y cuyas relaciones dan lugar a
las caractersticas de la vida psquica del sujeto:
Ello: en l predominan los impulsos tendentes a la satisfaccin inmediata, sin
tener en cuenta las consecuencias a que pudieran dar lugar, ya que el ello se rige
por el principio del placer, que es justamente la tendencia a satisfacer las
necesidades buscando su gratificacin inmediata.
El yo: est formado por nuestras percepciones conscientes, nuestros
pensamientos, nuestros juicios y nuestros recuerdos. Es la parte ms racional de la
personalidad. Las tareas ms importantes del yo son la autoconservacin del
organismo, la adaptacin a la realidad y el control de las tensiones internas.
El superyo: representa los valores que los padres y otros componentes de la
sociedad comunican al nio/a como pautas ideales de conducta. Su finalidad es
sealar cmo debera comportarse el individuo.
Otra aportacin de Freud al estudio de la personalidad es la teora sobre su
desarrollo. Para l los nios pasan por una serie de etapas psicosexuales, durante las
cuales hay distintas zonas corporales que son fuente de placer. Los rasgos de la
personalidad adulta dependen de lo que sucede en cada una de esta etapas y del
mayor o menor xito que se haya tenido al pasar por ellas.
En resumen, para el psicoanlisis, la personalidad es fruto de la interaccin de
fuerzas entre sus tres instancias: ello, yo, superyo, y en su organizacin y desarrollo
desempea un papel importante el impulso sexual.
EL ENFOQUE HUMANISTA
Esta teora establece sus principios a partir del estudio de las caractersticas de
personas sanas, no del anlisis de casos clnicos. Destacan dos autores por sus
aportaciones al campo de la psicologa de la personalidad: Maslow y Rogers.
Maslow: parte de la idea de que el ser humano est motivado por una jerarqua
de necesidades. Si tenemos satisfechas las necesidades de nivel inferior,
experimentamos el impulso de satisfacer las de nivel superior, puesto que las
personas estamos orientadas a buscar la realizacin de nuestro potencial, lo que
Maslow llama autorrealizacin.
Las diferentes caractersticas de la personalidad vienen determinadas por el
nivel de jerarqua de necesidades en que nos encontremos. Las personas que han
alcanzado la autorrealizacin poseen una serie de cualidades comunes: percepcin
clara, espontaneidad, autonoma de criterio, confianza en s mismos, compromisos
con una tarea concreta que consideran su misin en la vida y capacidad para
mantener relaciones profundas entre otras.
Rogers este autor ha desarrollado una teora de la personalidad centrada en el
concepto de s mismo, al que considera en ncleo de la personalidad. Define el
www.e-ducalia.com
Pg. 16
TEMA 13
autoconcepto como un patrn organizado y consistente de caractersticas

percibidas como propias, que procede por una parte, de nuestra propia
experiencia en relacin a la mayor o menor eficiencia para desenvolvernos en el
ambiente, y por otra, de la consideracin que los dems hacen de nuestra persona.
El autoconcepto se va formando a travs de la percepcin que los nios/as van
teniendo de sus propias emociones: soy fuerte, me gusta jugar con otros...y
tambin a travs de la valoracin que las personas con las que se relacionan hacen
sobre estos rasgos. Para este autor la niez es un periodo que tiene especial
importancia para el desarrollo de la personalidad. Si durante su desarrollo, al
nio/a se le ensea a tener un concepto de s mismo que no corresponde con sus
experiencias o sentimientos, tendr dificultades en su evolucin. Por ejemplo, si se
le dice que las personas nunca deben tener sentimientos agresivos, puede
avergonzarse de sus sentimientos de ira y los apartar del concepto de s mismo.
El ajuste y la salud psquica se definen en funcin de un concepto del yo realista
y congruente con las propias vivencias. En una persona cuanto mayor es la
discrepancia entre lo que le gustara ser y su experiencia de lo que es y siente,
mayor ser el desajuste y ms difcil ser conciliar las ideas a cerca de s mismo,
con lo que cree que es correcto, as es como se forma la personalidad incongruente,
caracterizada por encontrarse dividida entre lo que piensa y hace, por una parte, y
lo que cree que los dems pensar que debera hacer o pensar, por otra.
Lo esencial para el buen desarrollo de la personalidad es que el sujeto no tenga
miedo a sus propios sentimientos y experiencias. Esto se logra nicamente si en la
infancia ha experimentado la aceptacin incondicional por su persona, la vivencia
de que es digna de afecto aunque cometa errores y no se apruebe alguno de sus
comportamientos.
Para Roger, la persona congruente est abierta a la experiencia, observa a los
otros, se relaciona bien con los dems. Tiene un concepto realista de s y se percibe
libre. Como l mismo dice vive por entero cada momento y est en constante
crecimiento, haciendo cada vez mayor uso de sus diversas potencialidades.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA
Para el conductismo la personalidad es una conducta habitual aprendida, un
modo de dar respuesta a los estmulos habituales. En este enfoque encontramos a
Watson y Skinner.
Watson para l, el recin nacido es como una hoja de papel en blanco, en el que
el ambiente va escribiendo su personalidad.
Skinner, para este autor la personalidad es un producto ficticio, una suposicin
que nos hacer creer que las conductas de los dems responden a ciertas
caractersticas subyacentes, sean motivos, rasgos o habilidades pero, de hecho,
esas caractersticas slo existen a los ojos de quienes la observan. Si se quiere
conocer la personalidad de alguien, el nico modo correcto es observar lo que
hace, el tipo de acontecimiento que ha dado lugar a esa accin. Para Skinner, la
conducta es producto de un grupo particular de circunstancias especficas para
cada situacin. Lo que las personas hacen en un momento determinado depende
de mltiples variables, distintas segn la situacin. No cabe esperar que las
personas reaccionen de modo consistente. El comportamiento humano depende
de la historia de aprendizaje previo y de las circunstancias actuales.
www.e-ducalia.com
Pg. 17
TEMA 13
EL ENFOQUE COGNITIVO
Su principal representante es Kelly para el cual la actividad fundamental del
hombre es organizar la realidad, abstrayendo, generalizando, ejecutando, valorando,
en definitiva eligiendo un sentido a su vida. Las diferencias entre los hombres no
dependen slo de los sucesos externos que les han acontecido, sino especialmente del
modo en que construye su propio mundo de acuerdo con sus categoras cognitivas.
Cada da la experiencia le har consolidar ciertos aspectos de su visin de las cosas,
revisar algunos y abandonar otros.
Otra forma de entender los diferentes enfoques acerca de la personalidad en la
que habla del enfoque del Rasgo, del Situacional y del Interactivo.
ENFOQUE DEL RASGO
Da por supuesto que los rasgos de personalidad son relativamente estables, es
decir que no varan a lo largo de diversas situaciones. El individuo as actuara
independientemente del contexto en el que se halla.
ENFOQUE SITUACIONAL
Se sostiene que la conducta est determinada por el entorno o por las situaciones
que el individuo experimenta, es decir que el ambiente modelara a la misma.
ENFOQUE INTERACTIVO
Desde este enfoque la conducta sera el resultado de una interaccin entre la
persona y la situacin. Es decir, que para la comprensin de las conductas es
necesario conocer tanto la situacin como los rasgos psicolgicos de los individuos.
Pues bien, analizadas ya la inteligencia y la personalidad pasamos a
centrarnos cmo se construyen stas a travs de la interaccin social.
3. CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN
SOCIAL. EL PAPEL DE LOS COMPAEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL
APRENDIZAJE
Abordaremos por separado cada uno de las cuestiones planteadas.
3.1. LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA EN LA INTERACCIN SOCIAL
Para analizar cmo se produce la construccin de la inteligencia en la
interaccin social, nos vamos a centrar en los siguientes aspectos: en primer lugar,
analizamos la construccin de la inteligencia desde la perspectiva de la actividad
autoestructurante del alumno/a, complementndola con la importancia de la
interaccin profesorado-alumnado para que sta se produzca; y en segundo lugar,
estudiaremos la importancia que desde la teora de Vigotsky se otorga a la
interaccin social en la construccin de la inteligencia.
DE LA ACTIVIDAD AUTOESTRUCTURANTE DEL ALUMNO/A A LA INTERACCIN
PROFESOR/A-ALUMNO/A
El auge creciente de los enfoques cognitivos en el estudio del desarrollo
humano ha llevado a subrayar el carcter constructivo del proceso de adquisicin del
conocimiento y de las relaciones sociales. En el campo educativo, este cambio de
perspectiva ha contribuido fundamentalmente a:
Poner de relieve lo inadecuado de unos mtodos de enseanza esencialmente
expositivos que conciben al profesorado y al alumnado como simples transmisor y
receptor de conocimientos.
www.e-ducalia.com
Pg. 18
TEMA 13
Y, a revitalizar las propuestas que sitan en la actividad autoestructurante del

alumnado, el punto de partida necesario para un verdadero aprendizaje.
El protagonismo atribuido a la actividad del alumno/a como elemento clave
del aprendizaje escolar ha ido a menudo acompaado de una tendencia a considerar
el proceso de construccin del conocimiento como un fenmeno fundamentalmente
individual, fruto exclusivo de la interaccin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Se ha identificado la construccin del conocimiento con una actividad
autoestructurante cuya dinmica, como postula la teora gentica de J. Piaget, est
regida por unas leyes de tipo endgeno que acotan y limitan las posibilidades de la
intervencin pedaggica.
Aunque esto es cierto, tambin lo es que si bien la actividad autoestructurante
est en la base del proceso de construccin del conocimiento y tiene en efecto unas
leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable
a la influencia del profesor/a y de la intervencin pedaggica. Ms an, hay razones
para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno/a sea o
no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el
aprendizaje escolar. Esto supone desplazar el centro de inters desde la actividad
autoestructurante hacia los procesos de interaccin profesorado-alumnado que la
desencadenan y promueven.
De esta forma, el profesor/a se convierte en orientador, gua o facilitador del
aprendizaje, ya que le compete crear las condiciones ptimas para que se produzca
una interaccin constante y constructiva entre el alumnado y el objeto de
conocimiento. Ya que como dijimos en la introduccin, los procesos escolares de
enseanza-aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con tres vrtices: el
alumno/a, el profesor/a y el conocimiento.
Si aceptamos este planteamiento, la intervencin psicoeducativa se ve abocada
a dos tareas urgentes:
Identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al mximo el
proceso de construccin de conocimiento.
Y, mostrar los mecanismos precisos mediante los cuales la interaccin
profesor/a-alumno/a incide sobre la actividad autoestructurante del alumnado.
En estos dos aspectos reside el inters del estudio de la interaccin en el
contexto escolar. Lo cual se puede afrontar partiendo de la concepcin que sostiene
Vigotsky sobre el papel de la interaccin social en el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores; cuestin que abordamos a continuacin.
LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIN SOCIAL DESDE LA TEORA DE VIGOTSKY
El estudio de las pautas de relacin entre el beb y los adultos ha contribuido
de forma decisiva a poner de relieve la importancia de la interaccin en la gnesis de
las funciones cognitivas y afectivas del ser humano.
La idea de que muchas de las funciones psicolgicas, tradicionalmente
consideradas como intrapersonales, como el desarrollo del lenguaje, desarrollo
simblico, atencin, memoria, etc.; se originan en realidad en un contexto
interpersonal, fue enunciada por Vigotsky, hace ya ms de 50 aos, en su ley de
doble formacin de los procesos psicolgicos superiores, segn la cual: en el desarrollo
cultural del nio/a, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms
www.e-ducalia.com
Pg. 19
TEMA 13
tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el

interior del propio nio (intrapsicolgica).
Este principio Vigotskyano exige lgicamente una mera original de entender
el desarrollo y su vinculacin con el aprendizaje. El concepto de ZONA DE
DESARROLLO PRXIMO O POTENCIAL (ZDP) sintetiza el punto de vista de Vigotsky al
respecto. La ZDP, estudiada ampliamente en el TEMA 7 de nuestro temario, es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero/a ms capaz.
El estudio de las pautas de relacin en el beb, muestra que, desde el momento
mismo del nacimiento, las relaciones interpersonales cumplen una funcin educativa
de primer orden en el sentido de que fuerzan el progreso a travs de la ZDP y
amplan constantemente sus lmites.
En cuanto a los mecanismos mediante los cuales se produce esto, puede
describirse mediante la metfora del aprendiz que aprende el oficio de persona, es
decir, accede al mundo humano de los smbolos, del lenguaje y de la cultura, gracias
a que los adultos, y en especial la madre, le proporcionan ayuda constante. El beb y
el adulto se implican continuamente en unas situaciones interactivas en la que el
segundo proporciona ayuda al primero, adems de oportunidades y un contexto
significativo para ejercitar habilidades y subhabilidades que todava no domina, al
mismo tiempo que le presenta tareas y situaciones cada vez ms complejas.
Esto es perfectamente trasladable al mundo educativo en la interaccin
profesorado-alumnado, haciendo una salvedad; ya que el contacto y relaciones con la
madre se producen de una forma casi automtica, natural y espontnea.
En el caso de la interaccin profesorado-alumnado, estamos en el extremo
opuesto de lo que sucede durante las primeras semanas o meses de vida. El ajuste
entre las actividades del profesorado y las actividades del alumnado, necesario para
que, en la interaccin que se establece entre ambos, pueda activarse la ZDP, est muy
lejos del ajuste casi automtico, natural y espontneo de la madre y el beb. Todos los
factores que aparecen como dados en el primer caso, deben construirse
laboriosamente en el segundo. Por ello, es de suma importancia que el profesorado
sea consciente de que el hecho de dar, recibir y solicitar ayuda a lo largo del proceso
de enseanza-aprendizaje mejora los procesos de orden cognitivo y social o personal
de los participantes. Que es a travs de la interaccin social con el adulto, con los
compaeros/as y, en general, con las personas con quienes convive, como aprende a
regular los procesos cognitivos.
Por lo que, para finalizar este apartado, hemos de resaltan tambin la
importancia de los compaeros/as en el proceso de construccin de la inteligencia.
Parece estar razonablemente probado que el grupo de compaeros/as ejerce
una influencia decisiva en las conductas del alumno/a; se muestra eficaz para el
desarrollo de determinadas conductas y para el aprendizaje escolar en general. El uso
adecuado de los recursos del grupo de iguales produce un aumento en el aprendizaje
y hace que surjan, a menudo, saltos cualitativos de carcter cognitivo o socioafectivo.
www.e-ducalia.com
Pg. 20
TEMA 13
No nos detenemos ms en este aspecto tan importante de la interaccin entre

el alumnado ya que lo veremos ms adelante; por lo que pasamos a abordar, a
continuacin, la construccin de la personalidad en la interaccin social.
3.2. LA CONSTRUCCIN DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIN SOCIAL
Como hemos analizado anteriormente, la personalidad es a su vez un conjunto
comportamental resultante del aprendizaje, es decir, adquirido en la experiencia.
Seguramente las experiencias ms importantes para el aprendizaje y la formacin de
la personalidad son las experiencias interpersonales, sobre todo con personas
significativas para uno mismo, que sern: la madre/padre y familia prxima en los
primeros aos; y los compaeros/as, el profesorado y los adultos, en general, en los
aos escolares.
La personalidad, en gran medida, adems, tiende a consistir y a expresarse en
nuestros modos de relacin con otras personas. Muchas de las variables de
personalidad expuestas anteriormente y otras como la extroversin, bsqueda de
aceptacin social, etc.; son caractersticas principalmente demostradas en conductas
interpersonales. Por lo que podemos decir que la personalidad se aprende y se
aprende principalmente en contextos de interaccin personal.
Como conclusin, podemos decir que la personalidad del sujeto se construye
de modo progresivo a travs del contacto social y de confrontacin con los dems, lo
que constituye la base de la experiencia humana, unas veces gratificante y otras
frustrante. A partir de ella el sujeto configura una imagen de s mismo, de los dems,
de los roles a desempear, responsabilidades a asumir, etc.; en el contexto en que se
encuentra inmerso. Por lo que todos estos aspectos habrn de tenerse en cuenta a la
hora de planificar las actividades de enseanza-aprendizaje en el contexto educativo.
Dicho esto, ha llegado el momento de analizar ms detenidamente qu papel
cumplen los compaeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje.
3.3. EL PAPEL DE LOS COMPAEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL
APRENDIZAJE
Para analizar este papel abordamos, en primer lugar, el valor educativo que se
ha de otorgar a la relacin que se produce entre el alumnado, en segundo lugar,
analizamos la interaccin que se da entre el alumnado y su relacin con la realizacin
de tareas escolares y, por ltimo, dedicaremos un espacio a analizar el nuevo
concepto de comunidades de aprendizaje.
EL VALOR EDUCATIVO DE LA RELACIN ENTRE ALUMNOS/AS
Como hemos visto a lo largo del tema, tradicionalmente psiclogos y
pedagogos han considerado la interaccin profesorado-alumnado como la ms
decisiva para el logro de los objetivos educativos, tanto los que se refieren al
aprendizaje de contenidos como los que conciernen al desarrollo cognitivo y social.
De acuerdo con Jhonson (1981) el nfasis, casi exclusivo en la interaccin
profesor/a-alumno/a, responde en parte a la idea de que las relaciones que se
establecen entre el alumnado en el transcurso de las actividades de aprendizaje
tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el
rendimiento escolar.
www.e-ducalia.com
Pg. 21
TEMA 13
Sin embrago, disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que

permiten afirmar que la interaccin entre alumnos/as no puede ni debe ser
considerada como un factor despreciable; por el contrario juega un papel de primer
orden en la consecucin de las metas educativas.
Durante las dos ltimas dcadas se han llevado a cabo numerosas
investigaciones, como las de Jhonson en (1981), que coinciden en sealar que las
relaciones entre alumnos/as inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como:
El proceso de socializacin.
La adquisicin de competencias sociales.
El control de los impulsos agresivos.
El grado de adaptacin a las normas establecidas.
La superacin del egocentrismo.
La relativizacin de los puntos de vista.
El nivel de aspiraciones y del rendimiento escolar.
Pero, no basta con colocar al alumnado unos al lado de otros para que
interacten y obtener automticamente efectos favorables. El elemento decisivo no es
la cantidad de interaccin sino su naturaleza o calidad.
La toma de conciencia de este hecho ha llevado a intensificar los esfuerzos
dirigidos a identificar los tipos de organizacin social de las actividades de
aprendizaje que posibilitan modalidades interactivas entre el alumnado
especialmente favorables para la consecucin de las metas educativas. Aspecto que
abordaremos a continuacin.
INTERACCIN ALUMNO/A-ALUMNO/A Y REALIZACIN DE TAREAS ESCOLARES
Nos centraremos en la organizacin social de las actividades de aprendizaje y,
por ltimo, en las relaciones tutoriales, el aprendizaje cooperativo y la colaboracin
entre iguales como actividades que favorecen los procesos de aprendizaje.
Organizacin Social de las Actividades de Aprendizaje: la atencin de los
investigadores se ha centrado prioritariamente en el estudio de las tres formas
bsicas de organizacin social de las actividades, atendiendo al tipo de
interdependencia entre el alumnado respecto a la tarea a realizar o el objetivo a
conseguir, estas son las situaciones: cooperativa, competitiva e individualista,
veamos cada una de ellas.
Estructura Cooperativa: el alumnado est estrechamente vinculado de forma
que cada uno pueda alcanzar sus objetivos s, y slo s, los otros alcanzan los
suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos
para el alumnado restante con el que interacta de forma cooperativa.
Estructura Competitiva: las actividades se organizan de forma que el
alumnado perciba que slo puede alcanzar la meta propuesta s, y slo s, los
otros no consiguen alcanzar las suyas.
Estructura Individualista: cada alumno/a debe ocuparse de su trabajo y de
alcanzar los objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan sus
compaeros/as y de que estos alcancen o no los propios. No existe relacin
alguna entre los objetivos de los participantes.
Se han llevado a cabo numerosas investigaciones con el fin de estudiar la
influencia de estos tres tipos de organizacin social de las actividades escolares
www.e-ducalia.com
Pg. 22
TEMA 13
sobre diferentes aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, en particular

los que se refieren a: la interaccin que se establece entre alumnos/as y la relacin con
el nivel de rendimiento.
En cuanto al primer aspecto los resultados son ampliamente concordantes:
las experiencias de aprendizaje cooperativo en comparacin con las
competitivas e individualistas, favorecen el establecimiento de relaciones
mucho ms positivas caracterizadas por la simpata, atencin, cortesa, respeto
mutuo y sentimientos recprocos de obligacin y ayuda. Estas actitudes
positivas se extienden adems al profesorado y al conjunto de la institucin
escolar. En cuanto al segundo aspecto, la influencia sobre el nivel de rendimiento,
los resultados son menos claros. Pero, gracias a un estudio realizado por
Jhonson, podemos destacar que la organizacin cooperativa comparada con la
competitiva e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivel
de rendimiento y de productividad de los participantes.
Relaciones Tutoriales, Aprendizaje Cooperativo y Colaboracin entre
Iguales: para finalizar esta pregunta, quiero destacar estos tres enfoques como tres
formas importantes de trabajo en el aula entre compaeros/as para favorecer los
procesos de aprendizaje y de relacin social, y que adems se recogen en los
documentos legislativos como actividades que se deben fomentar en el aula. Para
ello describo brevemente en qu consiste cada uno de ellos.
Relaciones Tutoriales: un alumno/a experto en un contenido determinado
instruye a otro/a u otros/as que son considerados novatos. La relacin entre
ambos es asimtrica y sus roles son diferentes. Los efectos derivados de esta
interaccin son beneficiosos para ambas partes. Esta forma de trabajo podra
aplicarse en numerosas ocasiones, su finalidad sera la consolidacin del
aprendizaje de tareas inicialmente expuestas en clase por el profesorado.
Aprendizaje Cooperativo: es una etiqueta para asignar una amplia gama de
enfoques que tienen en comn la divisin del grupo-clase en subgrupos o
equipos de hasta 5 6 alumnos/as que desarrollan una actividad previamente
establecida. Los grupos suelen ser heterogneos y se requiere la intervencin de
todos los miembros para conseguir los objetivos previstos.
Colaboracin entre Iguales: dos o ms alumnos/as relativamente
novatos/as en una tarea trabajan juntos de forma ininterrumpida en su
desarrollo y resolucin; los participantes poseen aproximadamente el mismo
nivel de competencia y habilidad.
Cada uno de estos enfoques es particularmente adecuado para la
realizacin de un determinado tipo de aprendizaje: las relaciones tutoriales son
apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todava sin
perfeccionar; la colaboracin entre iguales estara indicada para el
descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades; y el
aprendizaje cooperativo, sera apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno
u otro tipo, dependiendo de cmo se organice en cada caso particular.
Para finalizar quiero destacar la idea de que aunque haya que potenciar el
trabajo cooperativo entre el alumnado, tambin resulta fundamental el trabajo
individual para la adquisicin de determinados conocimientos, as como no est de
ms potenciar, de forma adecuada, la competicin para que el alumnado se vaya
www.e-ducalia.com
Pg. 23
TEMA 13
acostumbrando y posteriormente sea capaz de desenvolverse en la sociedad de la

que formar parte como miembro de pleno derecho.
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Despus de analizar el papel de los iguales en el proceso de enseanzaaprendizaje, y para verificar como se acaba de mostrar la influencia que tienen los
otros, sobre el desarrollo de las habilidades intelectuales y de las variables personales
que ms condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje; se perfila como necesario
para concluir en toda su amplitud el contenido de todo este epgrafe, el anlisis de la
influencia de otros agentes en la interaccin social. Este desarrollo nos llevar a tener
que introducir un concepto como son las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Los conceptos de aprendizaje dialgico y comunidades de aprendizaje han
sido investigados y desarrollados en nuestro pas por el Centro de Investigacin en
Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona. El
aprendizaje dialgico fomenta el intercambio social y comunicativo reflexivo en los
distintos ambientes en los que se produzca, por lo que cualquier persona puede
convertirse en agente educativo. Las comunidades de aprendizaje se desarrollan
mediante una educacin participativa de la comunidad que se concreta en todos los
espacios, incluida el aula. El instrumento de este cambio es la educacin entendida
en un sentido amplio.
Participan e intervienen en el aula, todos los agentes, que pueden mejorar un
aprendizaje determinado. El espacio del aula se convierte en el espacio de todas las
personas que pueden ensear y aprender, sean madres, padres, profesorado, otros
agentes comunitarios, los iguales, etc. Se basa en la accin coordinada de todos los
agentes educativos de un entorno determinado, cada uno con su cultura, con sus
saberes, que comparte con los dems. El aprendizaje que aqu se genera (aprendizaje
dialgico) promueve la transformacin, la dimensin instrumental, la creacin de
significado compartido.
Fiske y Clinchy (1992) apuntan los rasgos que son esenciales en una
comunidad de aprendizaje: los estudiantes trabajan en equipos docentes, cada
persona ayuda al resto del grupo, se crea una agenda que permita a los estudiantes
elegir los materiales y descubrir la informacin por ellos mismos, se anima a los
estudiantes a compartir sus descubrimientos enseando a otros, se usan
dramatizaciones, proyectos y otras formas de comunicacin, adems de la discusin
y los libros. Se les suministra ayuda, gua, feedback y experiencia, por parte de los
diferentes agentes educativos.
La participacin y formacin de todos los agentes, especialmente de las
familias, potencian el aprendizaje, la convivencia y el sentimiento de la escuela como
algo nuestro. En relacin al papel de la familia en las comunidades de aprendizaje
es diverso: ayudan a conocer y valorar el trabajo del profesorado, se incrementa su
responsabilidad en relacin a su papel educativo, se establecen lazos con el Centro,
mejorndose la convivencia. En relacin al papel de la comunidad: se optimizan y
relativizan los recursos municipales, sanitarios y sociales, etc., se aporta al equipo
educativo visiones diferentes del mismo alumno/a, se negocian diferentes puntos de
vista, se enriquece la utilizacin del tiempo libre del alumnado y las familias, se
refuerzan los valores de solidaridad, y corresponsabilidad, etc.
www.e-ducalia.com
Pg. 24
TEMA 13
En relacin al papel del profesorado, asume un rol dinamizador y coordinador

de quienes colaboran en sus tareas. Se requiere su planificacin y el desarrollo de una
actividad conjunta y coordinada. Se crean comisiones mixtas para coordinar todo el
trabajo, delegando responsabilidades. Los equipos directivos deben asumir su papel
de gestin y coordinacin pero alejarse de la perspectiva de direccin unipersonal.
Analizado el ltimo epgrafe de contenido del tema reflexionando acerca de
las comunidades de aprendizaje, pasamos a continuacin a abordar lo que el mismo
aporta a nuestro trabajo como profesionales de la orientacin en el Centro, lo
hacemos a modo de conclusin.
4. CONCLUSIN: APORTACIONES DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA AL DESARROLLO
COGNITIVO Y EMOCIONAL DEL ALUMNADO
Para concluir queremos indicar cules pueden ser las aportaciones que desde
la orientacin educativa se pueden realizar en este tema dedicado a la construccin
de la inteligencia y de la personalidad en la interaccin social y al papel de los
compaeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje.
En primer lugar, hemos de partir de la base de que este un tema del que se
derivan claramente unas pautas de intervencin directa con el alumnado, que ahora
expondremos, pero que adems es importante destacar tambin una serie de pautas
que deberemos hacer llegar al profesorado para que repercutan directamente en el
alumnado durante su trabajo diario.
Centrndonos en las pautas de intervencin directa con el alumnado, y
partiendo de la base de que segn las investigaciones la interaccin favorece la
construccin de la inteligencia y la personalidad, como se ha analizado en el tema;
stas podran ser fundamentalmente las siguientes:
Organizar de manera adecuada el periodo de adaptacin de nuestro alumnado al
Centro. No podemos olvidar que este periodo de adaptacin ser distinto en funcin
de la edad del alumnado. Para que esta adaptacin se produzca de manera adecuada
debemos programas distintas actividades de acogida a nuestro alumnado, una buena
manera sera realizar un plan de acogida al alumnado a principio de curso, donde se
establezcan actividades graduadas en funcin de la etapa y curso educativo en que se
incorpore el alumnado.
Una vez que el alumnado se ha adaptado al Centro y en cierta manera al aula, es
importante organizar actividades que favorezcan la existencia de una buena dinmica del
grupo-clase, actividades favorecedoras de esta dinmica sern, por ejemplo:
Actividades para el conocimiento y la atencin de los problemas personales del
alumnado en su integracin dentro del grupo y los originados fuera del Centro
que tengan repercusin dentro del mismo.
Actividades tendentes a mejorar la comunicacin, clima de aula y relaciones en
el grupo y con el grupo.
Elaboracin y aprobacin de normas bsicas de convivencia del grupo.
Definicin y concrecin de las funciones del delegado/a de clase.
Celebracin peridica y dinamizacin de asambleas de clase.
Otro grupo importante de actividades que como orientadores/as podemos llevar a
cabo directamente con el alumnado en el aula, son todas las que tienen como base las
dinmicas de grupos, utilizando por ejemplo estrategias como el role-playing. Dentro de
www.e-ducalia.com
Pg. 25
TEMA 13
estas actividades de dinmicas de grupos podemos distinguir varias en funcin de la

finalidad que se persiga:
Si queremos conocer cmo es el grupo habremos de trabajar con Tcnicas de
Anlisis, como:
El Sociograma.
El Cuestionario.
Y, la Observacin.
En cambio si lo que queremos es dinamizar el grupo-clase en funcin de
determinados objetivos, debemos utilizar Tcnicas de Dinamizacin Grupal, como:
Tcnicas de Diagnstico y Formacin de grupos:
Fotoproblema Mural.
Diagnstico de una Situacin.
Training Group, Grupo T o Grupo de Base.
Entrenamiento Mental.
Teatro en Crculo.
Retrato Robot.
Hacer Denuncias y Denunciar.
Tcnicas en las que Intervienen Expertos/as, para trabajar temas concretos:
Mesa Redonda.
Entrevista.
Simposio.
Debate Dirigido.
Panel.
Tcnicas de Participacin Activa de Todo el Grupo:
Tormenta de Ideas.
Phillips 6/6.
Ahora, si lo que queremos es lograr otro tipo de objetivos podemos trabajar
tambin las:
Tcnicas para el Fomento de la Autoestima, como: las cosas que me gustan
de ti, la telaraa, carta de presentacin, estrella, mi fotografa positiva, etc.
Tcnicas para el Primer Da de Clase, como: la cadena de nombres, el juego
de los cuadrados, etc.
Tcnicas para Ir Conocindose, como por ejemplo: conozcamos a los
compaeros/as, la tarjeta de visita, crculos dobles, la tienda mgica, el sol,
nos conocemos bien, etc.
Todas estas actividades de dinmica de grupos, que se estudian con detalle en
otros TEMAS del temario como el 12 o el 14, las podremos llevar a cabo directamente,
como orientadores/as, dentro del aula en la hora de tutora.
Adems, como se ha mencionado anteriormente, desde el Departamento de
Orientacin se pueden facilitar pautas de actuacin con el alumnado al profesorado,
para favorecer la cohesin grupal y el trabajo cooperativo.
Tambin, hemos de insistir con los Tutores/as en una serie de aspectos
fundamentales que conduzcan, desde las actividades de accin tutorial, ha favorecer
la cohesin del grupo en sus cuatro etapas, por lo tanto se debern programar
actividades que favorezcan:
www.e-ducalia.com
Pg. 26
TEMA 13
Descubrir el grupo.
Confiar en el grupo.
Colaborar con el grupo.
Y, estructurar el grupo.
Por ltimo, desde las distintas reas tambin se han de favorecer el trabajo
grupal y el trabajo cooperativo. La eficacia y el rendimiento de estos trabajos estn en
proporcin al grado de madurez de los propios grupos como tales, as como de la
tcnica propuesta, por lo tanto no se puede dejar en manos del azar, o de la buena
disposicin del alumnado que forma el grupo. Es necesario programar con atencin
el conjunto de propuestas de trabajo grupal, que permitan un alto rendimiento, as
como que contribuyan a la cohesin grupal reforzando el trabajo que se viene
realizando en la accin tutorial. Por este motivo hemos de procurar que desde el
trabajo en las reas se favorezcan aspectos como:
Mejora del grupo tanto a nivel afectivo como productivo.
Ayudar a que descubra que el xito del grupo slo puede lograrse a travs del
xito de todos los que lo forman.
Hacer ver al grupo la necesidad de adquirir una metodologa de trabajo que
facilite la recogida de informacin y manejo de la misma.
Optimizar los roles individuales.
Favorecer las actitudes democrticas y el consenso.
Y facilitar los procesos de toma de decisiones.
Concluido el tema analizando nuestra aportacin como orientadores/as,
pasamos a revisar las referencias bibliogrficas utilizadas en su elaboracin.
BIBLIOGRAFA, WEBGRAFA Y LEGISLACIN
A.A.V.V. (1993): El Constructivismo en el aula. BARCELONA. GRA.
ALCALDE y col. (2006): Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje.
Claves para la innovacin educativa. BARCELONA. GRA.
ARNAIZ, P. (1990): Aprendizaje en grupo en el aula. BARCELONA. PAIDOS.
COLL, C. (1992): Aprendizaje escolar y construccin de conocimiento. BARCELONA.
PAIDOS.
COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (1990): Desarrollo psicolgico y educacin.
Vol. I. MADRID. ALIANZA PSICOLOGA.
GARCA LEGAZPE, F. (2008): Motivar para el aprendizaje desde la actividad
orientadora. CIDE. Ministerio de Educacin y Ciencia.
IGLESIAS CORTIZAS. M.J., y col. (2000). El reto de la educacin emocional en nuestra
sociedad. Servizo de Publicacins. Universidade da Corua.
POZO, J.A. (1994): Teoras cognitivas del aprendizaje. MADRID. MORATA.
SEGOVIA OLMO, F. Y BELTRN LLERA, J. (1999): El aula inteligente. Nuevo horizonte
educativo. MADRID. ESPASA CALPE.
VYGOTSKI (1989): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
BARCELONA. CRTICA.
Pginas web como: www.educacion.gob.es, www.profes.net, www.cuadernalia.net,
www.educared.es
www.e-ducalia.com
Pg. 27

Orientación Educativa

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Orientación Educativa

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

PROFESORES DE

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

Pero, el aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

sino que sus participantes estarn necesariamente influenciados por el contexto

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

cules son los autores clsicos ms destacados, y posteriormente, realizaremos una

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

sino para observarla y desarrollarla. Segn Howard Gardner, creador de la Teora

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

individuo. Este tipo de inteligencia explica qu mecanismos internos del

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

interaccin con el contexto social, facilitando la adaptacin al medio, y la

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la

Autora: Mara del Mar Leyva Valls

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

Actualmente, el profesorado tiene ms responsabilidad en la formacin y

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

alumnos/as, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

confianza un suspenso puede llevarles a la indefensin aprendida si el resultado

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

autoprovoca con los propios problemas. Como profesionales de la educacin, en

Autora: Mara del Mar Leyva Valls

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

Hasta aqu tenemos que, el autoconocimiento y la autorregulacin emocional,

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

o tmido, ciertas caractersticas sobresalen en nuestro comportamiento de forma que

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

Por ltimo, podemos considerar variables de la personalidad las cinco

Autora: Mara del Mar Leyva Valls

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

consciente y la sumergida el inconsciente, que ejerce presin e influencia sobre lo que

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

autoconcepto como un patrn organizado y consistente de caractersticas

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

Y, a revitalizar las propuestas que sitan en la actividad autoestructurante del

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el

Autora: Mara del Mar Leyva Valls

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

No nos detenemos ms en este aspecto tan importante de la interaccin entre

Autora: Mara del Mar Leyva Valls

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

Sin embrago, disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

sobre diferentes aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, en particular

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

acostumbrando y posteriormente sea capaz de desenvolverse en la sociedad de la

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

En relacin al papel del profesorado, asume un rol dinamizador y coordinador

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

estas actividades de dinmicas de grupos podemos distinguir varias en funcin de la

PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIN EDUCATIVA

Autora: Mara del Mar Leyva Valls

Вам также может понравиться