LA CONSTRUCCIN

GUIADA DEL
CONOCIMIENTO
El habla de profesores y alumnos

NEIL MERCER
Editorial PAIDS

Ttulo original: The guided construction

of knoeledge. Talk amongst teachers and
learners

Espaa, 1997

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

NDICE
Prefacio .................................................................................................................................................. 9
1. De que trata ste libro ................................................................................................................... 11
2. Formas de conversacin ................................................................................................................. 19
3. Estrategias de gua .......................................................................................................................... 31
4. El punto de vista del alumno ........................................................................................................ 55
5. Una teora de la prctica ................................................................................................................ 75
6. Conversar y trabajar juntos .......................................................................................................... 99
7. Profesores, investigadores y la construccin del conocimiento ................................................. 129
Bibliografa ........................................................................................................................................ 133
ndice analtico .................................................................................................................................. 141

1. DE QU TRATA ESTE LIBRO

Este libro trata de un proceso de comunicacin comn e importante en todas las sociedades, que
consiste en que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto est en el
centro de lo que llamamos educacin (aunque la educacin implique mucho ms) y combina la enseanza
y el aprendizaje a la vez (a pesar de que tendemos a hablar de ellos como si fueran dos procesos separados).
No hay en ingls un nombre preciso para ello, por lo que yo lo llamo la construccin guiada del
conocimiento. Este proceso me interesa dondequiera que tenga lugar, pero especialmente en cmo sucede
en las aulas de los colegios y otras instituciones educativas. En este libro trato de explicar el proceso
analizando el lenguaje de los acontecimientos de la vida real; conversaciones entre profesores y alumnos, o
entre alumnos que trabajan juntos. Mi anlisis de la conversacin se basa en una visin particular de la
relacin entre el lenguaje y el pensamiento, que empezar a explicar en este captulo.
Si uno intenta especificar qu quiere decir conocimiento, llega a la conclusin de que est ante
algo que se encuentra en la cabeza de cada individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento
de cada individuo. Pero pensar en l slo como una posesin mental individual no le hace justicia, o no hace
justicia a las capacidades de los seres humanos. El conocimiento es tambin una posesin conjunta, porque
se puede compartir de forma muy efectiva. Lo que un ser humano descubre cmo llegar de la ciudad A a la
B, a qu velocidad viaja la luz a travs del espacio, qu se siente al enamorarse puede ser aprovechado por
otros (como muestra el xito evidente y continuado de la cartografa, la fsica, y la msica popular). Nadie
tiene que reinventar la rueda. Pero otra cualidad importante del esfuerzo humano, a menudo descuidada en el
estudio de la resolucin de problemas y del aprendizaje, es que entre todos los seres vivientes nosotros
estamos especialmente preparados para utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas con
la finalidad de crear conocimiento a travs de un esfuerzo mental conjunto. En Common Knowledge, que
escrib junto a Derek Edwards, utilizamos lo que observamos en las lecciones de algunas escuelas de
primaria para mostrar cmo los profesores y los alumnos se enfrentan a ello. Pero la construccin guiada del
conocimiento no es algo que suceda slo en las escuelas. La historia de las ideas muestra que el
descubrimiento, el aprendizaje y la resolucin creativa de problemas son raramente o casi nunca, verdaderas
actividades individuales. Todos los pensadores creativos, incluso los que son famosos por s mismos en todo
el mundo han trabajado con otras personas y con las ideas de otros adems de las suyas. En realidad, algunas
de las individualidades ms famosas en sus campos han sido la parte visible de un esfuerzo colectivo que
pareca aumentar la calidad de cada contribucin individual (los impresionistas, el grupo de Bloomsbury, los
Beatles...). Dos mentes son, a menudo, mejor que una, y muchas mentes que contribuyen a la construccin
del conocimiento dan como resultado el vasto y dinmico recurso de conocimiento que llamamos cultura.
Sin embargo, el proceso de compartir conocimiento y desarrollar la comprensin a menudo parece ir
por mal camino. La gente se malinterpreta mutuamente, los profesores ensean mal, los alumnos transforman
ideas con sentido en ideas sin sentido. No obstante, para comprender el proceso los fracasos son tan
importantes como los xitos, y pueden entenderse mejor observando cuidadosamente las conversaciones que
los generan. En las distintas sociedades del mundo, algunas personas sobre todo padres, profesores y
preparadores estn revestidas de una particular responsabilidad en el proceso de ayudar a otros a desarrollar
el conocimiento y la comprensin. De ellos se espera que proporcionen una nueva generacin que haya
tenido acceso al conocimiento existente y que est equipada con las herramientas adecuadas para superar este
conocimiento. Llevan a cabo esta responsabilidad de muchas formas, pero la ms obvia es la de conversar
con los que aprenden.
Pregntase usted mismo por qu los maestros conversan con los nios. Una razn obvia es que, as,
pueden decirles a los nios lo que tienen que hacer, cmo hacerlo, cundo empezar y cundo acabar. Pero,
por supuesto los profesores hacen mucho ms. Valoran el aprendizaje de los nios hablando con ellos y
escuchando lo que dicen; proporcionan a los nios experiencias educativas que seran difciles de
proporcionar por otros medios que no fueran las conversaciones (por ej. contar historias, leer poesa,
describir y explicar acontecimientos, sustituir informacin factual en el momento adecuado y de un modo
accesible). Y, por supuesto, los profesores utilizan el habla para controlar el comportamiento de los nios.1
Existen bastantes investigaciones al respecto. Aqu, de todos modos, estoy ms interesado en establecer
cmo se utiliza la conversacin para dar cuerpo a las representaciones de la realidad y a las interpretaciones
de la experiencia.

Vase, por ejemplo, el captulo segundo de Edwards, D. y Westgate, D. (1987) Investigating Classroom Talk.
Londres: The Falmer Press.

Una psicologa sociocultural

El aprendizaje es un elemento de la construccin guiada del conocimiento. Como todos los esfuerzos
humanos, el proceso de aprender se puede examinar desde ms de una perspectiva. Naturalmente, esto es
cierto en todos los fenmenos; la forma en que estudies algo tan aparentemente ambiguo como el ocano
depender de tus intereses (los ciclos vitales de los peces, los efectos del calentamiento global, las rutas del
comercio martimo...) y de cmo lo definas (incluye tu definicin de todos los mares interrelacionados...). De
todos modos, el aprendizaje no existe en algn lugar de ah afuera, tan extenso como lo es el ocano.
Los psiclogos que estudian el aprendizaje lo hacen para aprender; estn estudiando precisamente aquello en
lo que estn ocupados. Esto dificulta mucho ms el poder separar el fenmeno el hecho estudiado de los
mtodos utilizados para estudiarlo.
En la historia de la psicologa, materias como el aprendizaje y la resolucin de problemas se han
definido habitualmente como o procesos que funcionan en la mente de cada individuo. Por lo tanto,
normalmente han sido estudiados por intrigantes experimentos en los cuales unos individuos aislados
ejecutan trabajos indicados por un investigador, que da instrucciones al sujeto y rene objetivamente datos
de las observaciones de lo que ejecutan los sujetos. Por ejemplo, desde que el psiclogo alemn Hermann
Ebbinghaus invent las slabas sin sentido (como wak, cef, gur) a finales del siglo XIX, un
regimiento de experimentadores ha comparado y contrastado la habilidad de la gente para aprenderlas y
recordarlas bajo una variedad de condiciones cuidadosamente controladas. En esta tradicin clsica de
psicologa experimental, cada sujeto experimental es observado sencillamente como un representante
individual de la raza, humana, y estudiado objetivamente por los cientficos.2 Pero piense usted un minuto
qu sucede en tales episodios y ver que pueden ser concebidos de un modo muy distinto. Cualquier
experimento psicolgico de este, tipo es una especie de conversacin, en la que dos personas se esfuerzan
por alcanzar un nuevo nivel de entendimiento. Los experimentadores tienen que explicarle claramente al
sujeto cmo realizar la tarea, y quizs persuadirle de que no hay nada que temer; seguramente tambin
querrn agradecerle el tiempo que el sujeto les est dedicando. El sujeto tal vez necesite preguntar algo sobre
la tarea y tal vez tenga que proporcionar respuestas de la tarea en forma de palabras. Al final de la
conversacin, algn conocimiento habr sido compartido. El sujeto habr aprendido algo de poco valor,
mientras que el experimentador puede haber aprendido algo muy til; pero sta es otra cuestin. Lo
importante es que incluso el estudio del aprendizaje como un proceso individual implica conversacin y
actividad conjunta. No obstante, la mayora de las investigaciones psicolgicas sobre aprendizaje no han
atendido a este hecho como si fuera muy importante. Los dilogos entre el investigador y el sujeto
normalmente son tratados como simples aspectos del mtodo experimental (a los sujetos se les dio las
siguientes instrucciones para realizar la tarea...) y no los observan como parte del objeto de estudio. Esto es,
el anlisis del proceso comunicativo mediante el cual se dieron las instrucciones y se recogieron los datos
normalmente cae fuera del campo de accin de la teora del investigador sobre el aprendizaje y la resolucin
de problemas. Es muy evidente en este momento, especialmente a raz del estudio del desarrollo cognitivo de
los nios, que la ejecucin de los sujetos en tareas experimentales est muy afectada por lo que el
experimentador realmente les dice y su posterior interpretacin de lo que se supone que han de hacer.3
Una perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensin es la
que otorga un reconocimiento ms explcito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y
comprensin. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para pasar a hablar de enseanza y
aprendizaje. Y este enfoque estudia el hecho de que la gente utilice el lenguaje como una forma social de
pensamiento. Trata al conocimiento como algo que est socialmente construido, y, por lo tanto, este enfoque
ha pasado a ser conocido como la aproximacin sociocultural. Como sin duda habr usted deducido, sta es
la aproximacin, que voy a adoptar, y que describir con ms detalle en el captulo quinto.

Para una crtica sociocultural de la tradicin ebbinghausiana de psicologa experimental, vase Saljo, R. (1992)
Human growth and the complex society: Notes on the monocultural blas in theories of learning, en Cultural
Dynamics 5 (1), 43-56.
3
Para una discusin sobre la relacin entre experimentadores y nios en la investigacin psicolgica, vase Elbers, E.
(1991) The development of competence in its social context, en Educational Psychology Revista 3 (2), 73-93, y los
artculos sobre este tema que lo siguen. Tambin, Light, P. y Perret-Clermont, A-N. (1989) Social context effects in
learning and testing, en Gellatly, A., Rogers, D. y Sloboda, J. (comps.) Cognition and Social Worlds. Oxford:
Clarendon Press.

El lenguaje como una forma social de pensamiento

Describiendo el lenguaje como una forma social de pensamiento, pongo de relieve dos caminos
importantes en los que el lenguaje se relaciona con el pensamiento. Uno es que el lenguaje es un medio vital
por el cual nos representamos a nosotros mismos nuestros propios pensamientos. El psiclogo ruso
Vygotsky4 describi el lenguaje como una herramienta psicolgica, algo que cada uno de nosotros utiliza
para darle sentido a la experiencia. El lenguaje es tambin nuestra herramienta cultural esencial: la
utilizamos para compartir la experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente. El
lenguaje es un medio para transformar la experiencia en conocimiento y comprensin culturales. Las
generaciones sucesivas de una sociedad se benefician de la experiencia del pasado sobre todo a travs del
lenguaje hablado y escrito, y cada nueva generacin utiliza tambin el lenguaje para compartir, discutir y
definir su nueva experiencia. El lenguaje es, por lo tanto, no slo un medio por el cual los individuos pueden
formular ideas y comunicarlas, sino que tambin es un medio para que la gente piense y aprenda
conjuntamente.
Por lo tanto, a pesar de que es til describir el lenguaje teniendo en cuenta estas dos funciones, la
funcin cultural (comunicar) y la funcin psicolgica (pensar) no estn realmente separadas. En cualquier
momento en que se hable, se tiene que pensar qu decir y qu se oye. Hay que emplear un poco de tiempo
para pensar lo que ha dicho la gente, lo que ha dicho uno mismo y lo que se debera decir en futuras
ocasiones. Y algunos de los pensamientos ms creativos aparecen cuando la gente est hablando en grupo
(de aqu la popularidad del brainstorming como tcnica creativa). Una de las oportunidades que la escuela
puede ofrecer a los alumnos5 es la de que impliquen a otras personas en los propios pensamientos y que de
este modo utilicen las conversaciones para desarrollar sus propios pensamientos. Observe, por ejemplo, la
siguiente conversacin entre dos nios de siete aos. Mel y Chris intentan escribir un informe testimonial de
la Navidad (estn sentados en el aula, enfrente del ordenador en el que van a escribir su historia):
MEL:
CHRIS:
MEL:
CHRIS:
MEL:
CHRIS:
MEL:
CHRIS:

Qu estaran haciendo?
Estaran haciendo qu?
Podran estar haciendo cosas como alimentar al asno que tenan en su jardn de atrs.
Oh, no, podramos poner, ellos podran, su padre podra haber dibujado una rayuela y as la
chica estaba jugando en la rayuela y el chico estaba
Jugando a qu?
O podran estar simplemente sentados en la casa leyendo un libro o algo
Ya s, estn afuera y se estn poniendo morenos
S, porque Beln es un sitio caliente. rase una vez, pongamos rase una vez en Beln...
Eso estara bien, no? (Se giran hacia el ordenador y Chris pone la mano sobre el teclado.)6

Aqu podemos observar que los nios utilizan el lenguaje para saltar de una imagen creativa a otra, y
para evaluar las posibilidades a medida que se presentan. Desde una edad muy temprana los nios utilizan el
lenguaje para formular ideas y evaluarlas. Cuando los nios tienen dos o tres aos, a menudo los podemos
or hablar en voz alta, solos, para beneficio propio (tanto Piaget como Vygotsky llamaban a esto habla
egocntrica).7 Pero la distincin entre lo que t te dices a ti mismo y lo que t le dices a alguien ms es
hasta cierto punto una cuestin cid aprendizaje social, una convencin que la mayora de nosotros aprende y
escoge para eliminar la etiqueta de excentricidad o locura. (La gente que vive solitaria a menudo abandona
esta convencin.) A medida que los nios salen de la infancia, podemos encontrar en su habla observaciones
que son difciles de definir como habla egocntrica o habla comunicativa, quizs porque tienen ms de
una funcin. Cuando mi hija Anna tena cerca de tres aos, a menudo insista en que yo jugara con ella. Pero
como le sucede a todos los padres, mi resistencia era limitada. Un da, cuando acabbamos de pasar un buen

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society. Londres: Harvard University Press.

Utilizo los trminos pupil (alumno) y student (estudiante) ms o menos de forma intercambiable a lo largo del
libro, y tambin el trmino learner (alumno, estudiante) donde parece ms apropiado.
6
Esta conversacin est tomada de la pgina 248 de Fisher, E. (1993) Distinctive features of pupil-pupil classroom
talk and their ralationship to learning: How discursive exploration might be encouraged, en Language in Education
7(4), 239-257. Es parte de los datos del proyecto de investigacin Spoken Language and New Technology (SLANT), en
el que estuve involucrado y que est descrito con ms detalle en el captulo sexto.
7
Piaget, J.(1926) The Language and Thought of the Child. Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich. Vygotsky, L. S.
(1962) Thought and Language. Cambridge MA: MIT Press.
5

rato juntos, la anim a jugar sola mientras yo lea el peridico. As lo hizo un momento y despus empez la
siguiente no-conversacin:
ANNA:
ANNA:
ANNA:

Papi, juegas conmigo?

(no hay respuesta)
Papi, juegas conmigo?
(no hay respuesta)
Papi! Papi, juegas? (pausa). Le dijo ella a su papi.

No puedo decir si su observacin final fue ms bien producto de mis odos, pero el caso es que
efectivamente llam mi atencin. Diciendo le dijo ella a su papi situ su propia observacin previa entre
comillas. Le dio a su propia expresin el estatus de dilogo de una historia. Anna, en su ejecucin como
hablante, pareca estar reflejando su experiencia cultural como oyente, no en el sentido obvio de pasar a ser
capaz de decir palabras que le haba odo decir a alguien ms, sino en el sentido de utilizar su experiencia
pasada en otra clase de episodio lingstico (haber ledo una historia) para refundir, redefinir repensar la
experiencia de ese momento concreto. Por un instante ella tom la voz de un narrador de cuentos para su
propia vida. Otra forma de ver este hecho es decir que Anna se apropi 8 del lenguaje de sus libros y casetes
de cuentos y lo utiliz para verse a s misma desde fuera de ella misma, como a una nia pequea con su
padre. Podemos descubrir con esto, como con la experiencia lingstica de cada uno de nosotros, que las
funciones psicolgica y comunicativa del lenguaje estn ntimamente relacionadas.
A travs de las conversaciones con padres, profesores y otros guas, adquirimos formas de
utilizacin del lenguaje que pueden, reorganizar nuestros pensamientos. El lenguaje es algo que adquirimos
al crecer, en compaa de otros, y que lleva en s mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero el
lenguaje no conlleva o representa slo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y
escribir es en s misma parte de ese conocimiento cultural. En este sentido, la imagen del lenguaje como
herramienta est mal enfocada, porque las herramientas son habitualmente objetos hechos y dados que se
toman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso. El lenguaje no se parece a esto. Al utilizar el
lenguaje para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos. Por esta razn un anlisis del proceso
de enseanza y aprendizaje, de construccin de conocimiento, tiene que ser un anlisis de la utilizacin del
lenguaje.

Un resumen del resto del libro

En el captulo segundo, utilizo ejemplos de personas que ayudan a otras a entender el sentido de lo
que yo llamo la construccin guiada del conocimiento tal y como ocurre en colegios y otros lugares.
Defiendo que necesitamos, ver las aulas, como unos lugares caractersticos donde el conocimiento se
construye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensin.
En el captulo tercero, uno de mis propsitos ms importantes es mostrar que las formas en que los
profesores utilizan el lenguaje pueden analizarse y evaluarse en el contexto social. En cada sociedad, la gente
que es responsable de guiar la construccin del conocimiento utiliza ciertas clases de estrategias, y stas
incluyen tcnicas de lenguaje que comnmente utilizan los profesores para desarrollar una versin
compartida del conocimiento educativo con sus estudiantes. Describo algunas de estas tcnicas y utilizo
ejemplos de las aulas para ilustrarlas y considerar cmo encajan con el propsito para el que estaban
pensadas.

Este significado de apropiacin fue aparentemente acuado por uno de los colegas de Vygotsky, Leontev (Leontev,
A. N. [1981] Problems of the Development of Mind. Mosc: Progress Publishers.) Tal y como est usualmente aplicado
en la investigacin de la infancia temprana, apropiacin corresponde a qu significados deben extraer los nios de
encuentros con objetos en el contexto cultural. Debido a que los humanos son esencialmente seres culturales, incluso los
encuentros iniciales de nios jvenes con objetos son inevitablemente experiencias culturales. Si primero encuentran
una herramienta como un martillo cuando est siendo usado, el significado del objeto para ellos va a incluir su funcin
en la comunidad y no slo sus caractersticas fsicas. En relacin a la formacin, la aplicacin ms interesante del
concepto no corresponder necesariamente a objetos, sino ms bien al lenguaje y la representacin de conceptos e ideas.
Vase tambin Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1989) The Construction Zone. Cambridge: Cambridge University
Press; Mercer, N. (1992) Culture, context, and the construction of knowledge in the classroom, en Light, P. y
Butterworth, G. (comps.) Context and Cognition: Ways of Learning and Knowing, Hemel Hempstead: HarvesterWheatsheaf.

El captulo cuarto es una mirada a cmo los estudiantes responden a la gua de sus profesores e
influyen activamente en el curso de los episodios de enseanza y aprendizaje. Los alumnos estn forzados,
por su relacin con el profesor, a hablar y a actuar de una determinada manera; pero a la vez tienen muchos
recursos para influir en lo que los profesores dicen y hacen.
El captulo quinto es un bosquejo para una teora de cmo se utiliza el habla para guiar la
construccin del conocimiento en colegios y otras instituciones educativas. Por teora me refiero a algo
muy prctico y til un modelo simplificado y explicativo del proceso de enseanza y aprendizaje tal y como
es llevado a cabo a travs del habla en las aulas. En mi opinin todava no tenemos una teora satisfactoria
de este proceso, a pesar de que la investigacin ha proporcionado algunos recursos excelentes para construir
una. Despus hago una lista de lo que creo que son los requisitos esenciales para esta teora y sugiero cmo
encontrar estos requisitos.
En el captulo sexto, observo el uso que hacen los alumnos del conocimiento en el aula, mediante el
trabajo conjunto y sin la presencia continua del profesor. Ha habido bastante investigacin en los recientes
aos sobre el aprendizaje cooperativo, que reviso y relaciono con conceptos introducidos en captulos
anteriores. Utilizo mis investigaciones y las de otros para tipificar ciertas formas de conversacin, que
representan distintas clases sociales de pensamiento. A continuacin sugiero como podemos ayudar a los
estudiantes para que alcancen una comprensin, una apreciacin y un uso mejores de la conversacin en la
construccin del conocimiento.
El breve captulo final del libro es una perspectiva personal del futuro de la investigacin en la
construccin guiada del conocimiento en las escuelas.

2. FORMAS DE CONVERSACIN
El propsito ms importante de este captulo es proporcionar algunos ejemplos de gente que ayuda a
otra gente a aprender y, por lo tanto, ilustrar qu quiero decir con la construccin guiada del conocimiento.
Ms adelante, en otros captulos, me centrar principalmente en situaciones que tienen lugar en colegios,
pero los ejemplos de este captulo muestran enseanzas y aprendizajes llevados a cabo tambin en otros
contextos. Si bien el proceso de educacin formal tiene algunas caractersticas especiales que necesitamos
tener en cuenta, creo que tambin es til ver las aulas simplemente como uno de los diversos tipos de
escenario de la vida cotidiana donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde algunas personas
ayudan a otras a desarrollar su comprensin.
La primera secuencia pertenece a la primera clase de conduccin que una ta (Marie) da a su joven
sobrina (Rebecca). Estn sentadas en el coche de Marie, con Rebecca al volante.

Secuencia 2.1: Clase de conduccin

MARIE:
REBECCA:
MARIE:
REBECCA:
MARIE:
REBE.CCA:
MARIE:
REBECCA:
MARIE:
REBECCA:
MARIE:

REBECCA:
MARIE:
MARIE:
REBECCA:
MARIE:
REBECCA:
MARIE:
REBECCA:
MARIE:

Bien. Primero tienes que saber dnde est cada cosa. Umm
Umm, s
Bien, sabes para qu son los pedales, no?
S, pero no recuerdo cmo van.
Van, um, se de la derecha es el acelerador. (R lo pisa.) S.
Ya, acelerador, freno, embrague, AFE (accelerator, brake, clutch, ABC, en el original).
Muy bien, s. T mueves ese pie del uno al otro, de manera que no lo tengas sobre los dos a
la vez, vale? Sabes para qu sirve el embrague?
Para cambiar marchas
Bien, entonces venga, intenta cambiar las marchas sin el motor encendido. Pon el pie sobre
el embrague y
(interrumpiendo, mirando al cambio de marchas) Dnde estn? No tiene ningn nmero.
S, tienes razn. Creo que estaban aqu (seala los nmeros borrados). Mralos, pero ya no
se ven. 1, 2, cruz (mueve el cambio de marchas mientras habla) 3, 4, cruz, 5 y marcha atrs.
A ver, t quieres ir lo ms lejos posible por este camino y hacia adelante, a la primera
marcha. (R coge el cambio de marchas.) Lo cruzas hacia m. Que no funciona? Pues lo
dejas en punto muerto otra vez. Muvelo de un lado al otro un poco. Muy bien. Intenta la 2,
3, 4 y 5. Ahora marcha atrs; tienes que subir.
Subir?
Subir y cruzar, as. Bien. Bien. O sea no puedes poner la marcha atrs por equivocacin. La
tienes que necesitar realmente. (Y un poco ms tarde.)
Qu indicadores conoces? Es para que no tenga que explicrtelos.
se (seala el cuentakilmetros)
S, muestra a qu velocidad vas. Bien, ahora se.
Ya veo que pone revs, pero no s qu significan.
No creo que mucha gente lo sepa.
Revelaciones?
Revelaciones! (re). Eso es un libro de la Biblia. Es revoluciones, Indica a cunto estn
yendo las revoluciones del motor, no puede sobrepasar el rojo.

En este estadio temprano, aprender a conducir consiste sobre todo en familiarizarse con el equipo del
coche y con los procedimientos. Como es lgico, Marie da informaciones e instrucciones de forma sencilla.
Pero tambin hace algn tipo de preguntas de las que ella ya sabe la respuesta porque quiere y necesita
saber qu es lo que Rebecca ya conoce. Para ser efectivo, cualquier profesor necesita explorar el alcance del
conocimiento previo existente en un alumno. A travs de las contribuciones de Rebecca (por ej. Acelerador,
freno, embrague, AFE) se ve que ya tiene algn conocimiento relevante. Esto probablemente anima a Marie
a hacer ms preguntas (por ej., Sabes pira qu sirve el embrague?) en lugar de explicarle simplemente a
Rebecca el funcionamiento de los otros mandos. Por lo tanto, a travs de este proceso a) Rebecca no slo
gana nuevos conocimientos, sino que tambin tiene la oportunidad de comprobar, refinar y reelaborar lo que
ya sabe; y b) Marie se informa sobre lo que Rebecca sabe y construye y adapta la estrategia de enseanza de
acuerdo con ello.

Aqu me he centrado en la conversacin, pero al aprender una habilidad como conducir, la actividad
no verbal (por ej. sealar y manipular los mandos) es una parte esencial e integral del proceso. De hecho,
gran parte de esta leccin continu a travs de un proceso que Brbara Rogoff llama participacin guiada,
en el que las palabras se utilizan para dirigir acciones y proporcionar la aprobacin y el feedback sobre las
consecuencias. En su libro Apprenticeship in Thinking,1 Rogoff presenta buenos ejemplos de padres que
ensean a sus hijos pequeos de esta forma. El lenguaje es importante en tales situaciones, pero tambin lo
es la implicacin tanto del profesor como del alumno en una actividad fsica conjunta. En gran parte de la
enseanza y el aprendizaje acadmicos que tratar ms adelante, el lenguaje es relativamente ms
importante. Aprender a conducir consiste esencialmente en una cuestin de aprender procedimientos,
habilidades motrices y el desarrollo adecuado de rpidas respuestas fsicas a situaciones. Pero gran parte del
aprendizaje que hacemos en el mundo de la educacin consiste en aprender formas de utilizacin del
lenguaje.
La siguiente secuencia pertenece a una ocasin en que Antonia, una nia de 3 aos, estaba sentada en
la parte trasera de un coche con su hermana mayor, Kay (14 aos). Era un viaje largo, y Kay haba estado
entreteniendo a Antonia cantando con ella La cancin del alfabeto. Kay la anim despus a recitar los
nmeros de la misma manera:

Secuencia 2.2: Contar en pareja

ANTONIA:
KAY:
ANTONIA:
KAY:
KAY:
ANTONIA:
KAY:
ANTONIA:
KAY:
ANTONIA:
KAY:
ANTONIA:
KAY:
ANTONIA:
KAY:

Yo digo el uno primero. No, t dices el uno primero.

Vale. Uno.
Dos
Tres
(y as continan hasta...)
quince
diecisiete
diecisis! El tuyo es diecisis
diecisis
diecisiete
dieciocho
diecinueve
diecidiez
No! (se re). Veinte
Veinte
Veintiuno. Contina

Vemos aqu que Kay ayuda a Antonia a hacer una cosa que de otra manera no hubiera podido hacer:
contar hasta veintiuno. Kay empieza la actividad, pero Antonia (recordando que ya han jugado), determina
quin debe empezar. Kay obviamente conoce todas las respuestas, y para esta actividad es necesario que
alguna persona las conozca. La estructura regular de interaccin simplifica a Antonia la tarea de contar, y
facilita a Kay el ayudar a Antonia en sus esfuerzos. Los juegos cantados como ste se utilizan en muchas
sociedades para ensear a los nios informacin bsica que se puede representar en listas o en series. Los
participantes tambin tienen un autocontrol de sus respectivos estados de conocimiento, lo que es esencial
para que el juego funcione como un episodio de enseanza y aprendizaje. Antonia es consciente de que Kay
conoce todos los nmeros, y de que ella no los sabe suficientemente Acepta las correcciones de Kay sin
cuestionarlas. Por lo tanto la actividad es una exteriorizacin de sus distintos estados de conocimiento, con el
probable resultado de que mejore la competencia de Antonia para recitar nmeros cada vez que jueguen.
A continuacin quiero observar parte de una discusin que consigui un profesor de un colegio del
sur de Londres. La discusin se grab en un casete cuando un grupo de nias (de 11 y 12 aos) trabajaban
juntas en un problema de matemticas. El problema era el siguiente:
Tienes una hoja de papel cuadrada que mide 15 cm por 15 cm y la quieres utilizar para hacer un
recipiente en forma de cubo abierto cortando las esquinas. Cul es la capacidad mxima que puede tener el
recipiente?

Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking. Londres: Oxford University Press.

Para lo que aqu nos interesa, es til que nos centremos en una de las cuatro nias llamada Emily en
la transcripcin (las otras nias estn representadas por las letras A, B y C). Segn el profesor, Emily era
bastante buena y segura en matemticas. En el punto en que empieza la transcripcin, las nias han hecho
una caja con las dimensiones requeridas en una hoja cuadriculada (con cuadrados de un centmetro de lado),
pero Emily no est contenta porque la caja parece que tenga esquinas mayores en lugar de haberlas
perdido. Esto se debe a que tiene un error fundamental respecto a su comprensin de lo que estn haciendo.
A medida que usted lea, trate de averiguar cul es su dificultad.

Secuencia 2.3: La caja mayor

EMILY:
A:
EMILY:
B:
EMILY:
B:
EMILY:
B:
EMILY:
C:
EMILY:
C:
A:
EMILY:
A:
C:
EMILY:
A:
EMILY
A:
EMILY:
A:
C:
C:
A:
EMILY:
C:

Esta caja es mayor de lo que debera ser porque si tienes 15 por 15 te da 225, pero si mides 9
por 9 veces 3 te da 243 y no tengo tanto espacio en mi caja.
S que tienes
Pero el 15 por...
Puede ser, puede funcionar, creo
Pero seguramente...
T cortas las esquinas
S, pero si las corto seguro que lo hara ms pequeo
Yo creo que est bien
(contando los cuadrados marcados en el papel): Espera, 1, 2,3,4, 5
No vas a conseguir 243
No tendra que conseguir 243 porque si el trozo de papel slo tena 225, um...
Espera, mira 9 veces 9 cunto daba?
Pero Emily, no te acuerdas de que tiene todo este espacio del medio?
S, pero
Tiene todo ese espacio del medio
Es verdad, Emily, lo es, debera ser ese nmero
Pero s tengo un trozo de papel con 225 cuadrados, por qu me da ms?
Porque tienes todo ese espacio del medio
(en un tono exasperado): No, no tiene nada que ver con esto. Si mi trozo de papel slo tena
225 cuadraditos, no pueden salir ms del mismo trozo de papel
S que pueden, es que ests olvidando que las cosas tambin suben hacia arriba, no slo son
planas como este papel
Ah, s
Sube hacia arriba
Sube hacia arriba
Es porque, mira, aqu t tienes 3 y est subiendo
Subes 3 ms, consigues ms. Ves que sern 243?
S
Est bien, tiene que estar bien2

En la secuencia 2.3 no hay nadie que tome el papel formal de un profesor, pero el proceso que vemos
que se est llevando a cabo es claramente un proceso de aprendizaje con asistencia. La conversacin entre las
nias revela que Emily no parece haber entendido todava la distincin entre rea y volumen. O, para ser ms
precisos, no parece entender cmo una medida matemtica de volumen (que es perfectamente capaz de
calcular) se relaciona con la capacidad real de un objeto tridimensional. Es interesante tener en cuenta que
esta clase de malentendido le ha ocurrido a un nio que (de acuerdo con el profesor) era bueno en el aspecto
computacional de las matemticas. Una posible explicacin de este hecho es que las matemticas escolares a
menudo son una actividad seguida a travs de un libro, y se hacen muy pocas conexiones con el mundo de
los objetos concretos en todas sus formas y medidas.3 Se puede invertir mucho tiempo en calcular reas,
Volmenes, ngulos, gradientes y cosas parecidas sin haber considerado nunca estos conceptos en relacin

La secuencia 2.3 est incluida en la cara 2 del casete para la Open University INSET pack Talk and Learning 5-16
(Open University, 1991a). La grabacin fue proporcionada por el Croydon Oracy Project.
3
Vase Nunes, T. et al. (1993), Street Mathematics School Mathematics.
Cambridge: Cambridge University
Press.

con el mundo real. De este modo, esta secuencia apoya la visin de que las investigaciones prcticas y
concretas pueden ser valiosas para desarrollar la comprensin matemtica.
Pero la secuencia 2.3 es tambin til para ilustrar la importancia del lenguaje en esta clase de
aprendizaje, en relacin a tres aspectos. Primero muestra que la discusin puede ser una parte importante del
proceso de aprendizaje. En segundo lugar, que existen tipas formas importantes de aprendizaje que tienen
ms posibilidades de ocurrir citando los alumnos pueden hablar y trabajar juntos sin un profesor. Es difcil
imaginarse a Emily defendiendo su punto de vista tan acaloradamente en una conversacin con el profesor;
es mucho ms probable que se quedara callada para esconder su confusin. Y tercero, muestra que la
actividad prctica y manual puede llevar a nuevas profundidades de significado si entramos en ella. El hecho
de que el problema de matemticas requiera una tarea prctica fuerza a Emily a relacionar sus matemticas
con la realidad material, y en este sentido la experiencia fsica y manual es muy importante. Pero como
tambin es una tarea conjunta, tiene la oportunidad de solucionar el problema utilizando el lenguaje como
una forma social de pensamiento. El aprendizaje est en la conversacin, y la conversacin consiste en el
compartimiento de las intuiciones de Emily y sus compaeras. En la cinta grabada, la repentina comprensin
de Emily Ah, s es bastante clara. La comprensin no la alcanza pasivamente a travs de sus compaeras,
o a travs del aprendizaje por descubrimiento individualizado, sino que llega a entender el problema a
travs de la discusin donde ella y sus compaeras explican, contestan y justifican sus opiniones. La
conversacin generada por la actividad le fuerza a revisar y extender el marco contextual de su pensamiento
matemtico. La mejora de su comprensin es una realizacin conjunta, social y comunicativa.
Grab la siguiente secuencia en un colegio de verano para profesores de la Open University donde
impart un curso sobre lenguaje y alfabetizacin. Los alumnos de esta escuela de verano pasaron parte del
tiempo en grupos de estudio, formados por unos 12 alumnos que trabajaban sobre un tema con un tutor. En
esta sesin en particular, yo era el tutor. La sesin se organiz para agrupar a los alumnos que estaban
interesados en el desarrollo de nuevas formas de utilizacin de los libros en el colegio. Los organizadores del
curso le dieron a la sesin el supuestamente suave ttulo de Eleccin de libros, y sugirieron en el folleto
algunas cuestiones que podan tratarse. La sesin me cre problemas imprevistos como tutor. Muchos
estaban relacionados con el ttulo, Eleccin de libros. Cuando el grupo se encontr por primera vez,
rpidamente dijeron que la mayora de los alumnos no deberan estar en una sesin llamada de tal manera.
Por ejemplo:

Secuencia 2.4: Eleccin de libros

ALUMNO A:
VOCES AL
UNSONO:
ALUMNO B:
ALUMNO C:
ALUMNO D:

Apuntasteis Eleccin de libros en vuestro impreso?

No!
Ni yo tampoco.
Yo quera hacer algo sobre literatura y no sobre habilidades.
En el material que nos enviaron deca que estaras en un grupo haciendo una de tus
elecciones
TUTOR:
No creo, ya veo lo que queris decir, pero no os penseis que tenemos que preocuparnos
mucho por el nombre. Siempre podemos cambiarlo, pensemos en lo que queremos hacer.
(pero un poco ms tarde)
ALUMNO D: T no slo eliges libros, verdad? Yo los utilizo, sabes, de distintas maneras
ALUNINO C: Te refieres a comprar libros? Slo tengo 70 libras para gastar.
TUTOR:
Mirad, veamos qu dice el folleto del colegio de verano (leyendo) los propsitos y criterios
para elegir... umm respondiendo a la propia eleccin de los nios...

La secuencia 2.4 tiene como protagonista a un grupo de gente que se encuentra por primera vez y
que est a punto de empezar una actividad de aprendizaje conjunto. No se conocan entre ellos, pero haban
pasado los ltimos seis meses estudiando a distancia el mismo curso de la Open University. Todos saban
que, al final, tendran que asistir a la escuela de verano (era un requisito obligatorio del curso), pero an no lo
haban experimentado directamente. Una de las cosas que probablemente influy en sus expectativas pudo
ser el folleto de la escuela de verano (que les haban enviado unas semanas antes). Otra lo sera el impreso
que haban completado de antemano para expresar sus intereses especiales en el campo del lenguaje y la
alfabetizacin. En esta primera sesin de trabajo en grupo, la informacin y la experiencia comunes fueron
por primera vez compartidas. Esto lo consiguieron al preguntar acerca de las elecciones de cada uno y acerca
de las otras interpretaciones del ttulo de la sesin. Estas actividades son a menudo una parte muy importante

del proceso de aprendizaje, especialmente en educacin formal: una forma de comprobar tu propia
interpretacin de las ideas y de controlar tu propio progreso consiste en comparar tu comprensin con la de
otros estudiantes. Sorprendentemente, este aspecto de la comunicacin en el aula que consiste en la
covalidacin no ha figurado mucho en el estudio de la enseanza y el aprendizaje.
En la secuencia 2.4 podemos ver que algunos, miembros del grupo ejercieron una presin
considerable sobre m, el tutor, para justificar el ttulo y su asignacin al grupo. En respuesta a esta presin
(perfectamente legtima pero inusual: la mayora de los alumnos no cuestionaron tales cosas de forma tan
acalorada) intent esquivar el problema sugiriendo que el grupo definiera su propio orden del da. Me resist
fuertemente a la disputa de los alumnos para reorganizar todos los grupos de estudio de la escuela de verano,
ya que saba que ello conllevara un caos administrativo. Adems, tema esa posibilidad, porque yo era el
nico tutor que no haba conseguido manejar un grupo. De todos modos intent defender y mantener el
statu quo, como hacen a menudo los profesores, con una apelacin a una autoridad mayor como la
representada en el texto (el folleto de la escuela de verano).
Entre otras cosas, la secuencia 2.4 es til para ilustrar el hecho de que las relaciones de poder
implicadas en la construccin del conocimiento pueden ser bastante complejas. Es cierto que cuando alguien
est en el papel profesional de profesor se encuentra en una posicin de ms poder que los alumnos porque
controla el acceso a las respuestas correctas y evala el progreso de los alumnos. Pero esto no proporciona
a los profesores una posicin inatacable de poder y respeto en el aula; simplemente proporciona algunos
recursos para establecer un papel autoritario en la relacin con los alumnos. A pesar de ser poderosos, los
profesores pueden perder el control de los hechos. Los profesores son tambin profesionalmente
responsables de la direccin de sus alumnos y de la enseanza de un currculum. Debemos tener todo esto en
cuenta al analizar lo que dice y hace la gente en el aula.
La secuencia 2.4 tambin muestra, bastante suavemente, cmo un grupo asertivo de alumnos puede
cuestionar y obstaculizar las actividades de aprendizaje planificadas por un profesor. Como todos los
profesores experimentados saben, los problemas de este tipo pueden ser serios porque no se puede progresar
sin la aceptacin parcial, tanto por parte del profesor como de los alumnos, de la legitimidad y el valor de las
actividades. En esta ocasin el hecho de que mis alumnos fueran profesores, y lo que es ms, profesores que
haban tomado una semana de sus vacaciones para asistir a la escuela de verano, pudo haberles convertido en
participantes particularmente crticos. Desde luego, todo profesor alguna vez se habr enfrentado a alumnos
malintencionados; he tenido desafos a mi autoridad mucho peores que el de la secuencia 2.4
(desafortunadamente no estn grabados), y para algunos profesores los serios desafos son sucesos semanales
o diarios. Los acontecimientos de la semana probaron que a mis alumnos no les falt ni entusiasmo ni
compromiso. Lo que les falt fue una explicacin de la actividad que se supona que tenan que hacer. Es
improbable que incluso los alumnos voluntariosos mantengan el entusiasmo y el compromiso si no entienden
la clave y el propsito de las tareas que el profesor les pide que hagan, Sin embargo, en demasiados colegios
y en otras instituciones educativas se asume que tales aspectos se pueden dar por sentados: a los estudiantes
no se les da ninguna indicacin clara sobre la razn de las cosas que han de hacer y la forma en que las han
de hacer, sobre los propsitos que se pretende que alcancen o sobre los criterios que se utilizarn para
evaluar su realizacin.
Llegamos ahora a la primera secuencia que tiene como protagonistas a un maestro y a una clase
formada por nios. Pertenece al principio de una leccin de una escuela de primaria britnica. La sesin fue
grabada en vdeo cuando yo estaba trabajando en un curso de la Open University para profesores. El profesor
estaba preparando a la clase, de nios de diez y once aos, para una serie de actividades basadas en
ordenador que estaban relacionadas con el currculum de ciencias. Nos dijo que las tres lecciones que
grabaramos seran sobre claves. Usaba este trmino para definir un sistema de eleccin binaria y de
respuestas s-no para clasificar tem de acuerdo con sus caractersticas distintivas. En este estadio temprano
(sta es la segunda leccin de la serie), los nios no trabajaban en los ordenadores sino que hacan
actividades sobre las claves en lpiz y papel.

Secuencia 2.5: Preguntas clave

PROFESOR:

COLIN:
PROFESOR:

Buenos das, amigos. Ahora. Vamos a continuar el trabajo que la semana pasada estbamos
haciendo sobre las claves. Puede alguien recordarnos qu queremos decir con clave?
Colin?
Es una forma de descubrir qu son las distintas cosas haciendo algunas preguntas.
Muy bien. S. Haba algo especial sobre la clase de preguntas que tenais que hacer, no?
Qu es lo que era bastante importante sobre la manera de hacer preguntas? Helen?

HELEN:
PROFESOR:
HELEN:
PROFESOR:
PHILIP:
PROFESOR:
PHILIP:
PROFESOR:

KATIE:
PROFESOR:

PROFESOR:

GRAHAM:
PROFESOR:
GRAHAM:
PROFESOR:

Tenas que separar los dos... Tenas que separar las cosas en dos grupos.
S. Tenas que ponerlas en dos grupos. Entonces, cmo harais, harais la pregunta? Qu
clase de pregunta tendrais que hacer? Helen?
S o no.
S. Deberamos tener una respuesta de s o no. Entonces dirais algo... Si fuera la clase, por
ejemplo, cmo podrais dividir este grupo en dos? Philip?
Nias y nios.
Nias y nios. Entonces cul sera la pregunta que harais?
Er, eres un nio?
Eres un nio. Entonces diras s en tu caso o no en el caso de Heather. Bueno, bien.
Ahora se es el principio bsico. Y cmo podemos ir ms lejos con la clase? Digamos que
ya hemos dividido la clase en nios y nias, que otra pregunta podis hacer ahora para
dividir esos dos grupos? (pausa) Katie?
Tienen el pelo oscuro?
Tienen el pelo oscuro? Y sta es una buena pregunta para los dos grupos? Recordad,
tenemos nios y nias. Recordad, tenemos nios y nias (murmullo inteligible de los
alumnos).
Es una pregunta que aplica eso a los dos grupos, por lo tanto es una pregunta buena. Est
bien.
Cul sera una mala pregunta para hacer aqu, cul no cuadrara con la clave? Graham?
Tienes el pelo largo?
Tienes el pelo largo. Por qu no sera una buena pregunta?
Porque las nias podran tener el pelo largo pero los nios no.
Bien. Ciertamente ahora, hoy en da... Podra haber sido una buena pregunta hace 20 aos.4

En esta secuencia podemos ver que el profesor intenta en primer lugar establecer una continuidad
entre el trabajo de la semana pasada y la tarea del da. Comprueba la comprensin de los nios sobre el
concepto central clave obteniendo de algunos de ellos aquello que considera que son cuestiones cruciales y
proporcionando feedback, a sus respuestas. Utiliza las contribuciones de aquellos que recuerdan lo que han
hecho para recordrselo a los otros. Podra, simplemente, haberlo recordado l mismo pero mediante el uso
de esta tcnica puede comprobar lo que recuerdan algunos alumnos y puede presentir el conocimiento como
algo que ahora ya pertenece a los nios al igual que a l. Toma los ejemplos que los nios le ofrecen en sus
respuestas y los utiliza para conducir la discusin en la direccin que cree que debe ir. Toda la secuencia es
una conversacin rutinaria que slo puede tener lugar si todos los que participan en ella conocen las reglas de
dar clase: las formas convencionales de conversar como profesor o alumno. Por otra parte, estamos ante un
tipo particular y peculiar de tarea de resolucin de problemas. A los nios se les pregunta cmo pueden
utilizar preguntas para dividir la clase en nios y nias. Esto requiere una suspensin voluntariosa de la
incredulidad, una separacin temporal del mundo real en lo que a todos les concierne, ya que es obvio que
no se requeriran realmente preguntas para separar a los nios y las nias. Este tipo de resolucin de
problemas tiene tambin sus propias reglas, que los que han pasado por el colegio suelen dar por supuestas.
Las investigaciones han mostrado que los adultos no escolarizados a mentido se muestran
desfamiliarizados con tales procedimientos y se oponen a tales representaciones deliberadas e inexistentes de
circunstancias del mundo real.5
En una observacin se es el principio bsico el profesor seala aquello que los nios deben
haber aprendido la semana anterior, y aquello a lo que ahora se estn dedicando. Estn aprendiendo a
construir un sistema de clasificacin basado en elecciones binarias. Ms que el grupo en concreto de
elementos que clasifican, lo que tiene particular importancia educativa son los procedimientos que siguen,
puesto que con ellos adquieren la prctica. Para el progreso de aprendizaje y de educacin de estos nios es
crucial que reconozcan que se les est enseando un principio y que no centren su atencin en aspectos de la
tarea ms obvios pero relativamente triviales. Conseguir esto depender de la ayuda del profesor para que
vean el bosque que hay detrs de los rboles, el principio detrs de los procedimientos.
4

La secuencia 2.4 pertenece a la grabacin en vdeo para el curso de la Open University EH232 Computers Learning.
Milton Keynes: The Open University (1991b).
5
Vanse, por ejemplo, las conversaciones con el pueblo kpelle de Liberia presentadas por Michael Cole y Sylvia
Scribner (1974) en Culture and Thought (Nueva York: Wiley). Vase tambin Cole, M. y Means, B. (1981)
Comparative Studies of How People Think: An Introduction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

La rutina de pregunta y, respuesta en el aula como la de la secuencia 2.5 puede ser utilizada como
estrategia muy efectiva para guiar la construccin del conocimiento. Pero si bien hay buenas razones para
utilizar tales rutinas, tambin hay algunas buenas para utilizarlas espordicamente y slo como parte de un
repertorio ms amplio de actividades comunicativas. En primer lugar, las oportunidades que un alumno tiene
para hacer cualquier clase de contribucin activa son muy limitadas. Todo lo que puede hacer es dar
respuestas en las ranuras que se le proporcionan, de este modo el curso de los hechos esta ms,
determinado por la comprensin del tema por parte del profesor que por los huecos en la comprensin del
tema que puedan tener los estudiantes. Y si bien las respuestas correctas de algunos alumnos pueden ser
informativas para el resto de la clase, en rutinas como sta el nmero de alumnos que puede contribuir es
slo una pequea porcin de la clase. Es ms, cualquier profesor que desee que las respuestas sean modelos
para el resto de la clase seguramente dirigir sus preguntas a los alumnos de mente estructurada, ms capaces
y seguros; de este modo excluir y posiblemente, desmoralizar a los otros. Los estudiantes necesitan
implicarse en nuevos conocimientos para consolidar su propia comprensin, y esto no se puede hacer
simplemente escuchando informacin presentada clara y lgicamente por un experto. Necesitarn sin duda
utilizar la informacin ellos mismos y aplicarla bajo distintas condiciones, si lo que se pretende es que
asimilen el conocimiento.
No hay razn para que el profesor deba hacer una eleccin categrica entre el uso de los mtodos
didcticos tradicionales con toda la clase y el uso de discusiones con un final ms abierto y de actividades
en grupos asociadas a la educacin progresiva y personalizada. El problema es cmo proporcionar a los
alumnos la orientacin y el balance correcto en distintas clases de oportunidades. De hecho, el profesor de la
secuencia 2.5 organiz ms tarde, a sus alumnos en parejas y grupos pequeos, y gui su aprendizaje por
caminos muy distintos en cada ocasin. La supuesta eleccin entre los mtodos de instruccin progresivo y
personalizado y los mtodos formales y tradicionales es un dilema que la perspectiva sociocultural de la
enseanza y el aprendizaje nos ayuda a evitar. Volver a estos problemas ms adelante (especialmente en los
captulos quinto y sexto).

Resumen y conclusiones
A pesar de las diferencias obvias en forma y contenido, las secuencias de conversaciones que he
incluido en este captulo tienen algunos aspectos importantes en comn. En todas ellas la gente aparece para
establecer alguna comprensin compartida. En todas ellas alguien asume durante los hechos algn tipo de
autoridad intelectual. Y todas ellas representan la bsqueda conjunta de algn tipo de aprendizaje. En todas
ellas se presenta el lenguaje utilizado como una herramienta y una forma social de pensamiento para el
desarrollo del conocimiento y d la comprensin. En episodios como los que he ilustrado, el conocimiento
no lo acumulan y descubren los alumnos, sino que se forma por las acciones comunicativas de la gente. Las
distintas clases de actividades de conversacin ofrecen diversas formas de llegar al conocimiento y de
desarrollar la comprensin.
Tambin he mostrado que en el proceso de construccin del conocimiento el poder y la influencia se
ejercen inevitablemente, y algunas veces se cuestionan. Desde luego, el uso de la conversacin para ejercer
poder e influencia sobre la construccin del conocimiento no pertenece nicamente a las aulas, o al proceso
de enseanza y aprendizaje. En legislacin, en ciencia, en poltica, en negocios, en el hogar y en la calle,
emergen versiones particulares del conocimiento, de la verdad, porque alguien es capaz, de algn modo y
en algn momento concreto, de convencer a otros de la validez o al menos el valor social de su versin.
Con todo, los colegios y otras instituciones educativas son especiales, porque su propsito explcito es la
enseanza y el aprendizaje, porque el poder y la responsabilidad estn formalmente revestidos en el profesor,
y porque normalmente se espera que los profesores enseen un currculum concreto, un cuerpo de
conocimiento establecido. Cualquier anlisis de la forma en que los profesores utilizan el lenguaje debera
atender completamente a estos factores. En el captulo siguiente observar algunas de las estrategias que los
profesores utilizan para representar y poner de relieve lo que ellos creen que se debe aprender.