Programación Desarrollo y Evaluación Currículo

Competencias bsicas
Programacin, desarrollo y evaluacin1
Documento de apoyo
http://www.lascompetenciasbasicas.es
Revisin actualizada del documento de

http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/
apoyo
publicado
en
el
blog
Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 1
Prlogo.
Este trabajo es una versin actualizada y enriquecida del Documento de
apoyo que en su da, febrero del 2008, publicamos en el blog http//las
competenciasbasicas.wordpress.com/. Sin modificar la finalidad, servir de
ayuda al profesorado en su tarea innovadora de integrar las
Competencias bsicas en los distintos niveles del currculo, incorporamos
las reflexiones y los trabajos realizados en los ltimos tres aos. Para
nosotros el acercamiento a las Competencias bsicas es un proceso
abierto, dinmico y en continua revisin.
El documento ampla a cinco partes la estructura inicial. La primera parte,
Definicin y lmite de las Competencias bsicas analiza los significados;
la segunda parte, Los contenidos y las metodologas para utilizar de
forma competente las capacidades establecidas en los objetivos y
priorizar las Competencias bsicas formula en forma de cinco retos, la
integracin de las Competencias bsicas en los distintos niveles del
currculo y destaca el papel de los Aprendizajes e Indicadores como
alternativa a los elementos bsicos del currculo y de las Unidades de
Trabajo como instrumento clave; la tercera parte, La evaluacin de la
Competencias bsicas analiza el papel de la evaluacin y pone el
nfasis en el uso de dos herramientas de evaluacin competencial, las
Unidades de Evaluacin y las Radiografas.
El cuarta parte, Anexo 1, aade la definicin de cada una de las
Competencias bsicas, el sistema de indicadores, los escenarios y las
relaciones con los elementos tradicionales del currculo. Y como Anexo
2, un sistema de procesos y capacidades de utilidad para establecer
relaciones entre los objetivos y las Competencias bsicas.
Por ltimo, se incluye en la quinta parte, la Bibliografa utilizada en las
distintas fases de la elaboracin del documento.
Los autores
http://www.lascompetenciasbasicas.es/
DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es
ndice.
1 Parte: Definicin y lmites de las Competencias bsicas. ........................... 5
1.1 Concepto de Competencia bsica o clave. ................................ 5
1.2 Capacidades y competencias ................................................ 6
1.3 Lo bsico ..................................................................... 7
1.4 Los Escenarios..............................................................10
1.5 Las Competencias bsicas no son independientes ni estn
parceladas. ..........................................................................12
1.6 El desarrollo de las Competencias bsicas no se reduce al
currculo..............................................................................13
1.7 Definicin y descripcin de los contenidos de las Competecias
bsicas. ...............................................................................14
1.8 En sntesis .....................................................................18
2 Parte: Los contenidos y las metodologas para utilizar de forma
competente las capacidades establecidas en los objetivos y priorizar las
Competencias bsicas. ................................................................................... 21
2.1 Primer reto: Reinterpretar los elementos bsicos del currculo
(objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) como Aprendizajes
e Indicadores de evaluacin....................................................22
2.2 Segundo reto: Ensear y aprender en el aula desde las
Competencias bsicas ..............................................................32
2.3 Tercer reto: Determinar la relevancia de los distintos niveles de
desarrollo del currculo desde las Competencias bsicas y reescribir la
Programacin didctica ............................................................45
2.4 Cuarto reto: Construir Unidades de trabajo. ............................49
2.5 Quinto reto. Definir las Unidades de trabajo como planes de
trabajo individualizado. ...........................................................52
2.6 En sntesis .....................................................................54
3 La evaluacin de las Competencias bsicas............................................. 57
3.1 Evaluar para tomar decisiones. ............................................57
3.2 Evaluar competencias .......................................................58
3.3 Evaluar los procesos de enseanza y los aprendizajes .................65
3.4 En sntesis .....................................................................66

4 Parte. Anexos ............................................................................................ 68
4.1 Anexo 1. Competencias bsicas. ...........................................68
4.2 Anexo 2. Procesos y capacidades ........................................ 118
5 Parte. Bibliografa. ................................................................................... 121
Primera parte.
lmites de las
bsicas
Definicin y
Competencias
WWW.LASCOMPETENCIASBASICAS.ES
1 Parte: Definicin y lmites de las Competencias bsicas.

1.1
Concepto de Competencia bsica o clave.
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a

cabo tareas diversas de forma adecuada.
DeSeCo, Definicin y Seleccin de Competencias, proyecto de la
OCDE.
El trmino competencia ha pasado de ser utilizado en el lenguaje

coloquial para definir a todos aquellos profesionales que cumplen de
manera adecuada al campo educativo. Primero se utiliz en la Formacin
profesional para hablar de las cualificaciones, despus, tras las
evaluaciones de la IEA y de la OCDE, en las enseanzas obligatorias.
El fundamento educativo de las competencias bsicas se encuentra en
los informes encargados por la UNESCO a un grupo de expertos
coordinados, primero, por Faure (Aprender a ser. La educacin del
futuro,1972) y, despus, por Delors (La educacin encierra un tesoro,
1996).
La OCDE recoge en su definicin la respuesta adecuada en la diversidad
y complejidad de las tareas.
El trmino competencia se refiere a una combinacin de
destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de
la disposicin para aprender adems del saber.
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un
marco de referencia europeo. Comisin europea, Noviembre
2004.
La Unin Europea recoge este concepto en su intento de adaptar los

sistemas de educacin y formacin a las demandas de la sociedad del
conocimiento para mejorar el nivel y la calidad del trabajo en los objetivos
estratgicos del Consejo Europeo de Lisboa (marzo 2000).
Despus, en el Consejo Europeo de Barcelona (febrero 2002) se adopta
un programa ms detallado de trabajo que incluye: alfabetizacin y
alfabetizacin numrica (destrezas elementales) competencias bsicas en
matemticas, ciencia y tecnologa, TIC y uso de tecnologa, aprender a
aprender, habilidades sociales, espritu emprendedor y cultura general.

En noviembre de 2004, la Comisin Europea publica el documento
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco
de referencia europeo, acua el trmino competencia bsica o clave2y
lo interpreta de forma integradora.
A partir de esta definicin, otros autores han contribuido a delimitar su
concepto:
Aplicacin de los conocimientos adquiridos a las tareas y retos
cotidianos a entornos extraescolares, la valoracin de las distintas
opciones y la toma de decisiones. PISA 2006.
Movilizacin de conocimientos. Perrenoud, 1998.
Ser competente supone ser capaz de movilizar conocimientos para
responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer
conocimiento funcional, no inerte, utilizable y reutilizable. Demostrar
competencia en algn mbito de la vida conlleva resolver
problemas de cierta complejidad encadenando estrategias de
manera coordinada. Monereo y Pozo, 2007.
Ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para
afrontar determinadas situaciones y problemas. Coll 2007.
Aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los
problemas con los que se enfrenta a lo largo de la vida. Zabala y
Arnau. 2007.
En las distintas definiciones el nfasis se pone en la visin integrada de

los distintos tipos de contenidos de enseanza y aprendizaje y en el
carcter aplicado del conocimiento, su movilizacin para resolver
problemas. Pero sus efectos, resultado de esa movilizacin, se fortalecen
cuando se produce una mejora en nuestro desarrollo como personas y
se traduce en un cambio significativo en la calidad de las relaciones con el
mundo que nos rodea.
1.2
Capacidades y competencias
Las personas tenemos capacidades con las que abordar o resolver

tareas en distintas situaciones, aunque no siempre sabemos utilizarlas de
forma competente. Estas capacidades, tal y como las define Gardner
(1995)3, son mltiples.
El trmino destreza bsica lo considera ms limitado y cercano a la alfabetizacin

tradicional (capacidades de supervivencia y habilidades prcticas para la vida).
3
Inteligencias mltiples de Gardner: Lingstica,

kinestsica, musical, personal, interpersonal y naturalista
lgico-matemtica,
espacial,

La experiencia nos dice que no basta con ser capaz para resolver de
forma competente un problema. Qu sucede? Unas veces sabemos de
qu se trata pero no sabemos hacerlo; otras respondemos
mecnicamente sin conocer por qu lo hacemos; y bastantes ms, no
contamos con la motivacin suficiente y no estamos dispuestos a realizar
el esfuerzo necesario. Adems de saber, es necesario hacer y
querer hacer.
Los trminos capacidad, posibilidad, y competencia, dominio, se
utilizan habitualmente como sinnimos cuando realmente son
complementarios.
Los objetivos de enseanza se formulan en trminos de capacidades y la
competencia es el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el
uso de la capacidad en el momento concreto en el que realizamos la
evaluacin.
El saber, conocimiento, el hacer, procedimiento, y el querer, inters
y motivacin, se entrelazan de forma dinmica para dar una respuesta
competente.
La competencia, por tanto, es el desempeo de capacidad, (Gonzlez
Maura, 2006). El alumno competente es aquel que demuestra su
capacidad cuando aplica los aprendizajes realizados en cualquier mbito
de su vida.
1.3
Lo bsico
El diccionario de la Lengua castellana define este trmino con claridad,

sobre lo que se sustenta algo, fundamental, pero no resulta fcil llegar a
un consenso sobre lo que se entiende por bsico y a qu elementos del
currculo se les debe atribuir esta calificacin.
Existe un acuerdo universal sobre lo que se considera bsico?
En educacin se utiliza como sinnimo de obligatorio, mnimo,
instrumental e importante. De todos estos sinnimos, el ms ajustado
es importante entendido como relevante, representativo, valioso,
necesario, significativo, etc. Definir lo bsico como importante exige
dar prioridad a todos aquellos contenidos que se caracterizan por ser:
Figura 1. Rasgos de los contenidos que definen las Competencias
bsicas

Integradores.
Transversales.
Dinmicos.
Multifuncionales.
Transferibles.
El carcter integrador nos dice que carece de sentido, cuando se habla

de competencias, considerar de forma diferenciada los conocimientos, las
destrezas y las actitudes.
La transversalidad alude, por una parte, al hecho de que supera los
lmites de las disciplinas sin, por ello, perder su valor como objetivos de
enseanza y, por otra, a la posibilidad de desarrollarlas de forma
simultnea en una misma situacin de enseanza y aprendizaje.
Su dinamismo nos invita a aceptar que ser competente es una ruta
abierta que todos pueden seguir sin exclusiones y cuya meta nunca
termina por alcanzarse. Este dinamismo es incompatible con una
distribucin lineal e intermitente de los contenidos de las materias y con
una idea normativa del desarrollo personal basada en el desarrollo
madurativo de los alumnos y en modelos epistemolgicos tradicionales.
El dominio de las Competencias bsicas se facilita con modelos de
programacin en espiral pues ofrecen suficientes oportunidades de
aprendizaje a medio y largo plazo. El modelo de implantar, abandonar y
recuperar, no resulta adecuado para promover alumnos competentes.
La multifuncionalidad, alude al uso que hacen las personas
competentes de sus habilidades en los distintos mbitos de su vida. Y la
transferencia alude al uso de los aprendizajes para resolver problemas
en situaciones distintas a las empleadas en su enseanza.
Figura 2. Tipos de contenidos
Contenidos bsicos.
Contenidos especficos.
El significado de bsico se entiende mejor cuando se contrapone con

especfico.
El diccionario utiliza distintos sinnimos para definirlo: determinado,
concreto, delimitado, definido, propio de algo En este documento, el
trmino especfico es sinnimo de propio de algo o de alguien y se
utiliza para identificar los conocimientos especializados propios de una
determinada rea o materia.
Estos conocimientos vienen organizados en bloques de contenidos cuya
definicin, en la mayora de los casos, responde a la tradicional divisin
de las disciplinas acadmicas. La finalidad queda clara, los alumnos
deben conocer un poco de todo y para conseguirlo, su enseanza se
distribuye de forma puntual o intermitente segn el tiempo disponible.
La diferencia existente entre bsico y especfico ayuda a responder a
algunos de los interrogantes que surgen en los centros docentes cuando
se plantea la integracin de las Competencias bsicas: A cada
Competencia bsica le corresponde un rea o materia?, Se deben
distribuir las Competencias bsicas entre las distintas reas y materias
para garantizar su desarrollo en el conjunto del currculo?
Figura 3. Competencias bsicas versus disciplinas acadmicas

La Figura 3 representa en lenguaje matemtico, desigualdad, la relacin
existente entre la Competencia bsica matemtica y la disciplina de
Matemticas. Discutir el peso de esta disciplina en la implantacin de las
habilidades matemticas es tan ocioso e innecesario como dedicar el
tiempo a cuestionar el uso que se hace de las mismas en otras disciplinas
como las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, la Plstica, etc.
Una figura semejante podra servir para representar otras desigualdades:
Competencia en Comunicacin lingstica y Lengua castellana y literatura
o Lengua extranjera; TICD y Tecnologa o Informtica; Cultura y artstica y
Educacin artstica, Msica o Plstica y visual, etc.
Por otra parte, qu sucede con las Competencias bsicas de Aprender
a aprender, Social y ciudadana, Emocional o Autonoma e iniciativa
personal? , qu disciplina acoge sus contenidos?
La respuesta a los interrogantes pasa por entender que los contenidos de
las Competencias bsicas se integran en las disciplinas, reas o materias,
que organizan el currculo de las distintas etapas para que su desarrollo
sea posible, ms all de los documentos programticos, en las aulas.
1.4
Los Escenarios.
Los conocimientos se activan cuando se utilizan para resolver

problemas y buscar soluciones en contextos reales, situaciones
fieles a las condiciones de la vida real, y relevantes, vinculados al
quehacer vital y supervivencia (Monereo y Pozo, 2007).
Las competencias se activan y se generalizan cuando se utilizan en

contextos reales para encontrar soluciones a los problemas. En este
documento, utilizamos el trmino Escenario para definir los contextos
problemticos que ofrecemos al alumnado para que movilicen los
aprendizajes, desarrollen y demuestren su competencia.
Figura 4. mbitos de los Escenarios.
Familiar
EscolarLaboral
SocialCultural
La Figura 4 recoge, en funcin de su origen, tres posibles mbitos para

identificar esos contextos problemticos:
Personales: situaciones que se dan en el da a da en el hogar, en el
ocio, en la educacin no formal.
Escolares, profesionales y laborales: relativas a
relacionadas con el centro escolar, el trabajo y el empleo.
cuestiones
Sociales, cientficas o tcnicas: problemas sociales emergentes

(violencia, trastornos alimenticios, gestin de impuestos, )
La seleccin de los mismos tiene mucho que ver con el conocimiento de
las posibilidades de respuesta, las necesidades y las motivaciones del
alumnado y con las intenciones educativas del profesorado.
El nmero de fuentes de bsqueda e identificacin de Escenarios se
amplia y desborda, con mucho, los lmites cerrados de los manuales
escolares. Los medios de comunicacin de masas; la propaganda; las
fiestas; lo observado en la calle; y lo vivido en los centros docentes,
prcticas de participacin y convivencia, las aulas o las actividades
extracurriculares son escaparates permanentes de inspiracin en la
seleccin de problemas.
Figura 5. Interaccin Conocimientos y Escenarios.
Conocimientos.
Escenarios.
Las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin, para que sean

reales y significativas, han de estar relacionadas con Escenarios. En
sntesis, y como seala Inbernon (1999)4, no basta con cambiar a las
personas para transformar la educacin y sus consecuencias, sino que
hemos de cambiar las personas y sus contextos (las personas en sus
contextos) educativos y sociales.
Desde estas premisas es imprescindible incorporar a las Programaciones
didcticas, los Escenarios de vida (personales, sociales, culturales,
escolares o laborales) para dotarlas de un mayor dinamismo y utilizar,
como proponen Monereo y Pozo (2007), modos de ensear y evaluar ms
autnticos, es decir, ms prximos a la realidad para la que preparan.
1.5
Las Competencias bsicas no son independientes ni estn

parceladas.
Las Competencia bsicas no son independientes ni se pueden entender

de forma parcelada pues sus fronteras estn abiertas y sus contenidos
estn ntimamente relacionados.
La Figura 6 incluye los contenidos que se movilizan en una situacin
cualquiera de trabajo colaborativo. Junto al contenido temtico se
movilizan, por ejemplo, destrezas de las competencias en Comunicacin
lingstica (hablar, escuchar y conversar), Aprender a aprender
(estrategias de comunicacin), Social y ciudadana (habilidades sociales),
Autonoma e iniciativa personal (iniciativa) y Emocional (control de la
inhibiciones)
Figura 6. Contenidos que se movilizan en una situacin de trabajo
colaborativo
Amplitud y profundidad de la mirada. La educacin ayer, hoy y maana.

Grao, 1999. pp 63-80.
La incorporacin de las distintas Competencias bsicas a los procesos de

enseanza y aprendizaje, lejos multiplicar situaciones independientes,
constituyen un proceso abierto, interactivo e ntimamente relacionado. No
es posible abordar los contenidos de la Competencia emocional, expresar
sus emociones y sentimientos, sin utilizar los cdigos expresivos, las
habilidades de relacin y asumir iniciativas, decisiones y
responsabilidades
1.6
El desarrollo de las Competencias bsicas no se reduce al

currculo
Los decretos del currculo, al definir las Competencias bsicas, focalizan

el inters en la realizacin y desarrollo personal, escolar y social de los
alumnos y definen otros campos de crecimiento y mejora: Artculo 6.2. La
organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes,
las formas de relacin y participacin que se establezcan entre los
integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias
y extracurriculares
La multifuncionalidad de las Competencias bsicas se despliega y cobra
sentido, tal y como establece el contexto normativo, cuando se facilita la
participacin en el centro, las actividades extracurriculares y
complementarias, la propia organizacin y funcionamiento de los centros,
y todas las actuaciones y relaciones que en estos, y su entorno se
establecen.
Figura 7. Espacios o mbitos en los que se habilitan las
Competencias bsicas
Como recoge la Figura 7, el aula, el centro y la sociedad, con especial

relevancia para las familias, son espacios de responsabilidad activa y
compartida, para el desarrollo de las Competencias bsicas.
1.7
Definicin y descripcin de los contenidos de las Competecias

bsicas.
La decisin de cules son y cmo se organizan las Competencias bsicas

viene determinada por las prioridades establecidas por el organismo que
las define. Tambin vara la decisin de utilizarlas como referente en los
distintos niveles y etapas educativas.
La Unin Europea fija ocho las competencias clave al concluir la
enseanza obligatoria. El Ministerio de Educacin y Ciencia5 recoge el
mismo nmero aunque establece un agrupamiento diferente: la
Competencia en comunicacin lingstica integra todas las lenguas y la
Competencia cientfica se desdobla en Competencia matemtica y
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
Reduce la referencia competencial a la enseanza bsica, dejando fuera
la educacin infantil, el bachillerato y las enseanzas especiales.
La Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha ampla a nueve las
competencias bsicas, aade la Competencia emocional y las incorpora
como referente curricular en todas las enseanzas y niveles. Estas son:
Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia matemtica.
Anexo I de los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas de la Educacin primaria y 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin
secundaria obligatoria

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia en Autonoma e iniciativa personal.
Competencia emocional.
El orden establecido para enumerarlas no supone criterio de prioridad
pero, desde un modelo curricular centrado en las disciplinas, todas las
Competencias bsicas no son iguales porque el tratamiento curricular
queda diferenciado.
Figura 8. Organizacin de las Competencias bsicas
En la Figura 8 se recoge una posible organizacin de esa desigualdad

desde el trato que cada una de ellas recibe en el currculo.
Algunas de ellas, Competencias en Comunicacin lingstica, Matemtica,
Aprender a aprender y TICD, las hemos definido como instrumentales
pues sus contenidos quedan recogidos como objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin en todas las reas y materias del currculo. Bien es
cierto que, en las dos primeras, se pueden interpretar como las
disciplinares.
Otras (Competencias en Conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico y Cultural y artstica) las llamamos especficas o disciplinares
porque sus objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, asociados a
determinados campos del conocimiento, estn recogidos en algunas

disciplinas (Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Educacin
Fsica y Educacin Artstica en la Educacin Primaria y Ciencias
Naturales, Educacin Fsica, Educacin para la Ciudadana y los
Derechos Humanos, Educacin Plstica y Visual, Msica, Tecnologa y
Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria
Obligatoria).
Qu sucede con aquellas que hemos llamado transversales6? Las
Competencias bsicas Social y ciudadana, Autonoma e iniciativa
personal y Emocional comparten con las instrumentales la necesidad de
su integracin y tratamiento en todas disciplinas, pero corren el riesgo de
ser excluidas al estar incorporadas parcialmente en los elementos del
currculo (en la mayora de los casos a nivel de objetivos) y no ser
reconocidos sus contenidos, como propios por el profesorado experto en
las materias.
Incorporar las Competencias bsicas al currculo y a la vida del centro
docente exige establecer sus lmites y organizar sus contenidos. En el
Anexo 1 de este documento se recogen los contenidos de cada una de
ellas de acuerdo con el siguiente esquema:
La definicin.
La organizacin de los contenidos.
Los aprendizajes e indicadores.
Los escenarios.
Las relaciones con los objetivos generales de la etapa y los bloques de
contenido de las reas y materias que se movilizan.
La definicin incluye las habilidades integradas en cada una de ellas; los
contenidos se organizan en mbitos y bloques o dimensiones para facilitar
la programacin y en cada uno de ellos se identifican aprendizajes e
indicadores de evaluacin; los escenarios sugieren situaciones
problemticas; y, por ltimo, se establecen puentes entre los bloques de
contenidos de las distintas reas y materias y las Competencias bsicas.
La interrelacin existente entre las distintas Competencias bsicas
descrita en el apartado 1.5, se hace ms evidente cuando se desciende a
los bloques de contenido y, sobre todo, a los aprendizajes e indicadores
de evaluacin.
Tabla N 1. Competencias bsicas: mbitos y bloques o
dimensiones.
Comunicacin lingstica
Receptivas (Escuchar Expresivas
Interactiva
y Leer)
(Hablar y Escribir)
(Conversar)
6
El trmino se utiliza con un significado diferente al establecido en la LOGSE para los

llamados temas transversales.
Matemtica
Elementos numricos Elementos
Comprensin
y
y relaciones
geomtricos,
representacin de la
representacin
y incertidumbre y el
medida
azar
A. Reproduccin, B. Conexin y C. Reflexin
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Vida y salud
Tierra
y
medio Mundo tecnolgico
ambiente
A. Conocimiento e interpretacin del mundo. B. Mtodo cientfico; y C.
Prctica de valores
Cultural y artstica
Lenguajes artsticos
Conocimiento y comprensin del
(Comprensin y creacin)
hecho cultural (Patrimonio)
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Conocimiento y uso Bsqueda,
Comunicacin social y
de
herramientas tratamiento
y el
aprendizaje
informticas
presentacin
cooperativo
Social y ciudadana
Habilidades sociales, Participacin
y Conocimiento
e
cooperacin
y ciudadana
interpretacin de la
resolucin
de (Ejercicio de derechos realidad social
conflictos.
y deberes, y prctica
(Relaciones
de valores
interpersonales
y
trabajo cooperativo)
Aprender a aprender
Conocimiento de las propias Uso de habilidades de aprendizaje
capacidades y motivaciones
(Planificacin y hbitos de estudio;
y Tcnicas de aprendizaje y
autorregulacin
Autonoma e iniciativa personal
Conocimiento y confianza en uno Innovacin y creatividad
mismo
Emocional
Autoconcepto,
Regulacin
Habilidades
de
emociones
y
relacin y empata
sentimientos.
La Tabla 1 recopila los enunciados de los mbitos y bloques o
dimensiones de los contenidos seleccionados para programar las
Competencias bsicas.
No resulta difcil identificar, por ejemplo, la complementariedad existente
entre mbitos de diferentes Competencias bsicas cuando se utilizan

como criterio de organizacin las relaciones de comunicacin, tal y como
se representan en la Figura 9.
Figura 9. Complementariedad entre los mbitos de las distintas
TDIC
Destrezas
interactivas
(conversar)
Comunicacin
lingstica
Comunicacin
social y
aprendizaje
cooperativo
Emocional
Habilidades
sociales,
cooperacin
y resolucin
de conflictos
Habilidades
de relacin y
empata
Social y
ciudadana
Esta relacin se concreta aun ms en la seleccin de aprendizajes e

indicadores que, segn el enfoque, pueden ser compartidos por distintas
Los aprendizajes e indicadores de evaluacin se presentan en un
sistema comn, abierto y sin diferenciar por etapas, para asegurar la
continuidad de la enseanza y facilitar a los equipos docentes la tarea de
establecer niveles de logro tanto a nivel grupal, en funcin de los estadios
de desarrollo establecidos, como individual, segn la diversidad del
alumnado.
Por ltimo, la identificacin de las relaciones entre los contenidos de
las Competencias bsicas y de las reas y materias permite
comprobar que el desarrollo de las capacidades se alcanza cuando se
aborda desde los diferentes bloques de contenido sin especializacin ni
exclusin, se contemplan los distintos mbitos de actuacin de centro
docente y se cuenta con la colaboracin con las familias.
1.8
En sntesis
Su finalidad es ir ms all, no se trata simplemente de saber, sino

de utilizar el saber (Punset, 2006), para mejorarse a s mismo y al
mundo que nos rodea.
SER
COMPETENTE ES UTILIZAR LO APRENDIDO EN ESCENARIOS REALES Y

EXIGE: SABER, HACER Y QUERER.

LAS
COMPETENCIAS BSICAS O CLAVE SON MULTIFUNCIONALES,

TRASVERSALES, TRANSFERIBLES, INTEGRADORAS Y DINMICAS.
LAS COMPETENCIAS
BSICAS
CONTENIDOS ESPECFICOS.
SE
DEFINEN
EN
OPOSICIN
LOS
EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICA NO SE REDUCE A LAS

REAS Y MATERIAS DEL CURRCULO PERO EST RELACIONADOS CON
ELLAS.
LAS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS DISTINTAS

COMPETENCIAS BSICAS ESTN NTIMAMENTE RELACIONADOS ENTRE S.
Segunda parte. Los contenidos y

las metodologas para utilizar de
forma
competente
las
capacidades establecidas en los
objetivos
y
priorizar
las
LAS COMPETENCIAS BSICAS NO SUMAN NI SUSTITUYEN A LOS RESTANTES
ELEMENTOS DEL CURRCULO. INTERPRETAN.
WWW.LASCOMPETENCIASBASICAS.ES
2 Parte: Los contenidos y las metodologas para utilizar

de forma competente las capacidades establecidas en
los objetivos y priorizar las Competencias bsicas.
Las Competencias Bsicas se integran en el currculo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo
el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las
enseanzas reguladas en la presente Ley. Artculo 6. Currculo. LEY
ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Con la incorporacin de las Competencias bsicas a los currculos que se

derivan de la LOE, el Estado espaol asume las iniciativas de la Unin
Europea y traslada al profesorado, desde la autonoma y en el marco del
Proyecto educativo, la responsabilidad de integrarlas a nivel de centro
docente en los diferentes niveles del currculo.
Cmo integrar las Competencias bsicas en el currculo? Cmo
hacer compatibles el enfoque interdisciplinar, por competencias
bsicas, con el disciplinar, por reas y materias, del
currculo?Basta con aadir un epgrafe nuevo a los ya
existentes?,...
La respuesta, a estas u otras preguntas similares, la busca el profesorado
cuando analiza la oferta editorial.
Los significados parecen estar claros y pueden compartirlos, pero?
Claramente no basta con sumar un nuevo apartado a los objetivos de
enseanza, descritos en trminos de capacidad; a los contenidos,
diferenciados por tipologas; a los criterios de evaluacin, sinnimos de
calificacin; a los mtodos pedaggicos; y, en su caso, construir tablas o
cuadros con redes de conexiones entre los distintos elementos del
currculo.
Esta respuesta resulta claramente insatisfactoria cuando se realiza una
lectura profunda de las anteriores definiciones dadas en la primera parte
de este documento.
Las Competencias bsicas ponen el nfasis en lo importante, dan
relevancia junto al saber, al saber hacer y el querer hacer y exigen
revisar el contenido de los elementos curriculares existentes
La incorporacin de las Competencias bsicas implica, por tanto, tal y
como se resume en la Figura 10, una reinterpretacin del currculo
tradicional y acadmico para poner el acento en los contenidos bsicos,
integrados, dinmicos, transferibles y multifuncionales.
Figura 10. Reinventar el currculo desde las Competencias bsicas
En esta segunda parte se plantean cinco retos a resolver por el

profesorado, la revisin del papel de los elementos bsicos del
currculo; la prctica de ensear y aprender; la relevancia de los distintos
niveles de desarrollo del currculo en los centros docentes desde la
revisin de las Programaciones didcticas; la construccin de Unidades
de Trabajo; y la definicin de planes de trabajo individualizado.
2.1
Primer reto: Reinterpretar los elementos bsicos del currculo

(objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) como
Aprendizajes e Indicadores de evaluacin.
(IN) COMPETENCIAS.
POR
FN! YA ERA HORA! LA LOE VIENE A SALVARNOS DE TANTA

VERBORREA LOGSIANA,
CONOCIMIENTOSPROCEDIMIENTOSACTITUDES.
TEMA: LAS FRACCIONES. CONOCIMIENTOS: FRACCIONES, OPERACIONES
CON FRACCIONES. PROCEDIMIENTOS: SIGNIFICADO DE FRACCIN, OPERAR
CON SOLTURA FRACCIONES. ACTITUDES: QUE EL ALUMNO SIENTA LA
NECESIDAD DE LOS NMEROS FRACCIONARIOS.
MIGUEL BARRERAS (2009) Y LOS CIRUELOS CHINOS?. GRA, P 117.

El proceso tradicional de planificacin del currculo, hablamos del siglo
pasado, centraba su esfuerzo en establecer de manera diferenciada los
objetivos, los contenidos por tipologas, los criterios de evaluacin y los
mtodos de trabajo y evaluacin.
La secuencia estaba clara hasta la irrupcin, desde otro criterio, de las
Competencia bsicas. Vuelven los interrogantes: Qu son?, objetivos,
contenidos, criterios de evaluacin, mtodos de trabajo o procedimientos
de evaluacin?....y, por tanto, dnde ubicarlas?
La respuesta, primer reto, la encuentra el profesorado en el anlisis del
sentido que cada uno de ellos tiene cuando se interpretan desde las
2.1.1 Lo que quiero conseguir
Los objetivos son el referente terico de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin para este enfoque del currculo. En la LOE se establecen con
carcter general para el conjunto de la etapa y para cada una de las reas
y materias. La referencia temporal, a diferencia de los contenidos y los
criterios de evaluacin, es el conjunto de la etapa.
Cada uno de los objetivos integra diferentes capacidades que, en su
conjunto, estn asociadas a las distintas dimensiones de la personalidad y
relacionadas con todas las Competencias bsicas.
Tal y como definimos en la primera parte, la competencia es la
demostracin de la capacidad y, por tanto, es posible y necesario
establecer puentes entre los modelos disciplinar y competencial del
currculo que conviven en la LOE.
El procedimiento consiste en establecer un inventario de capacidades,
organizadas en procesos (Anexo 27), para asociarlas a los objetivos
generales y a las Competencias bsicas. Una vez definida la red de
relaciones en un discurso nico, el profesorado puede utilizarlo para
tomar decisiones conscientes de promocin, Educacin primaria, y
titulacin, Educacin secundaria obligatoria, y dar coherencia en el
contenido de los informes de evaluacin.
Las redes de relaciones permiten, tal y como recoge la Figura 11, conocer
el peso especfico que en el currculo tienen cada uno de los procesos y,
como en el caso de la Evaluacin de diagnstico, los resultados obtenidos
por el conjunto del centro en cada uno de ellos8.
Figura 11. Estimacin de la distribucin de los procesos segn el
Oficina de Evaluacin. Documento de Trabajo. Noviembre 2008.

En la fase del 2011, 4 de Educacin primaria y 2 de ESO, en cada caso, los procesos
cognitivos representaban el 49,2% y el 53,1%; los afectivos el 17,1% y el 14,7%; los
sociales el 19,1% y el 18,8%; y los estratgicos o funcionales, el 14,5% y el 13,4%.
8

peso dado en el sistema de indicadores de la Evaluacin censal de
diagnstico de Castilla-La Mancha (2009-2011).
Funcionales o
estratgicos
15%
Afectivos
16%
Cognitivos
50%
Sociales
19%
El peso especfico de los procesos cognitivos es superior al resto de

dimensiones en un currculo dominantemente disciplinar como el de la
LOE. Conocer este rasgo es un paso adelante en el esfuerzo por evitar la
reduccin del resto de procesos a un papel testimonial o decorativo.
2.1.2
Las herramientas para conseguirlo
Los contenidos son los instrumentos que utilizamos en los procesos de

enseanza y aprendizaje para alcanzar los objetivos establecidos de
desarrollo personal, culturizacin y socializacin.
La seleccin de aquellos contenidos representativos de una realidad
compleja y variada nunca es neutral y demuestra el sentir de una
sociedad determinada o de los grupos que la dirigen. Los estudios de
Sociologa del currculo profundizan en la incidencia que los contenidos
tienen en las polticas de igualdad, de calidad y de inclusin social. La
polmica poltica y social surgida en torno a la Educacin para la
ciudadana y los derechos humanos es un ejemplo.
Figura N 12. Taxonoma de los contenidos de la LOGSE.
Hechos, conceptos
y principios
Valores, normas y
actitudes
Procedimientos y
estrategias

En su da, los responsables de elaborar el currculo de la LOGSE9 con la
intencin de evitar que los procesos de enseanza y aprendizaje
quedaran reducidos a lo acadmico pusieron el nfasis en la
diferenciacin de los contenidos que recoge la Figura 12.
Pero el carcter acadmico lo consolida la LOE con la organizacin de
los contenidos por reas y materias y la reduccin de las frmulas
interdisciplinares a los programas especficos de la educacin secundaria
obligatoria como la diversificacin curricular o los programas de
cualificacin profesional inicial.
La organizacin de los bloques de contenido de las reas y materias, en
funcin de su nmero y dispersin, contribuye incrementar la divisin del
currculo y la fragmentacin del saber, a limitar el hacer y condicionar la
motivacin del alumnado (querer).
Las formulas integradoras que, asociadas a la autonoma de los
centros docentes, ofrecen como posibilidad la normativa curricular de la
Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha10 tienen un nivel de
implantacin testimonial. La formacin inicial, el procedimiento de acceso
y la organizacin de las especialidades dentro de los cuerpos docentes
funcionariales y los grupos editoriales contribuyen a mantener la
propiedad exclusiva del saber, limitando la credibilidad de propuestas que
realiza la propia Administracin educativa.
Hoy, el currculo es cada vez ms vulnerable y corre el riesgo de
quedar trasnochado y envejecido como consecuencia de las
transformaciones derivadas de la sociedad de la informacin y el
conocimiento: las ciencias son ms abiertas; la informacin es ms
abundante, circula a mayor velocidad y se accede desde cualquier parte
del mundo; la interaccin mediante cdigos expresivos variados multiplica
las relaciones; y tanto las ideas, como los productos o los valores
alcanzan un rol universal por la globalizacin.
Ante esta complejidad y fragmentacin de los contenidos y de los
intereses que los promueven u ocultan, las Competencias bsicas
realzan lo importante y limitan el riesgo de confundir el medio,
contenidos, con el fin, objetivos. Los efectos de su mediacin se dejan
Cesar Coll (1992) Los contenidos de la reforma. Ed. Santillana.
10
En Educacin primaria las reas se presentan organizadas en dos grandes bloques o

espacios de desarrollo global: las reas que acercan al alumnado al conocimiento del
mundo que le rodea y las que le permiten interaccionar con ese mundo a travs de la
expresin y la comunicacin (Anexo II del Decreto 68/2007, de 29 de mayo). En
Educacin secundaria obligatoria los contenidos se pueden organizar (con carcter
orientativo) en cinco mbitos o campos de saber: cientfico-experimental, cientficosocial, cultural y artstico, lingstico y tecnolgico (Anexo III del Decreto 69/2007, de 29
de mayo).

notar en la interpretacin del currculo cuando el acento se pone en el
hacer y en el saber hacer, sin olvidar el saber11 y sus efectos son:
La integracin12 de los diferentes tipos de contenido en paquetes ms
completos que incluyan aspectos cognitivos (pensar, comprender,
decidir), emocionales o equilibrio personal, de relacin interpersonal
(cooperar, trabajar en equipo) y de actuacin e insercin social
(compartir, comportarse).
El descubrimiento explcito de las incoherencias existentes entre los
elementos bsicos del currculo: objetivos sin contenido, contenidos
sin objetivos o criterios de evaluacin sin objetivos ni contenidos.
La necesidad de enriquecer, como resultado del descubrimiento13, los
contenidos propios de las Competencias bsicas que hemos definido
como transversales para que sea posible su desarrollo. Es el caso de
los contenidos relacionados con el conocimiento y confianza en s
mismo, las habilidades sociales, la innovacin, los afectos, las
motivaciones, la planificacin y los hbitos de estudio y la propia
convivencia
La programacin de escenarios y contextos de aplicacin para
facilitar los aprendizajes.
El nfasis en aquellos contenidos que se utilizan en distintas
situaciones y contextos para resolver diferentes problemas y para
acometer distintas funciones.
La reduccin de la fragmentacin mediante la organizacin del
currculo en mbitos para facilitar xito escolar porque ofrece como
beneficio la presentacin del conocimiento de una forma ms
organizada e integrada14; la reduccin del nmero de situaciones de
enseanza y aprendizaje y de la
acumulacin de materiales
independientes; la distribucin ms flexible del tiempo para ensear y
aprender; y una relacin ms directa y personal sin renunciar, por ello,
a profundizar en el conocimiento.
Por ltimo, evita el riesgo de que la escuela, lejos de compensar las
desigualdades sociales, contribuya a aumentar la seleccin y la
desigualdad al establecer diferencias significativas entre aquellos que por
su contexto socioeconmico desarrollan plenamente su personalidad con
la participacin en actividades fuera de los centros docentes y el resto.
11
Cesar Coll (2007). Una encrucijada para la educacin escolar. Cuadernos de Pedagoga N 370
(julio-agosto, 2007).
12
Parte de la oferta editorial y, como consecuencia, de las programaciones didcticas del

profesorado sigue la inercia y mantienen la diferenciacin.
13
Recogidas en las capacidades de los objetivos generales de etapa, rea o materia no
reciben el correspondiente desarrollo en los bloques de contenido establecidos.
14
Teoras de la asimilacin de Ausubel, 1973 y Novak, 1977; del descubrimiento de
Bruner, 1972), Teora de la elaboracin de Merrill, Reigeluth y Sten, 1983

2.1.3 La valoracin de lo conseguido
La valoracin del nivel del logro, de competencia, alcanzado por el
alumnado se apoya en las orientaciones recogidas en los criterios de
evaluacin.
En los decretos del currculo, los criterios de evaluacin dan pautas para
valorar los objetivos generales en cada uno de los ciclos o curso y, como
ejemplo, en los comentarios anexos sugieren contenidos, seleccionados
como indicadores, para comprobar el dominio del alumnado. Los objetivos
y los criterios de evaluacin son dos caras de una misma moneda pues se
evala aquello que se quiere alcanzar.
Los indicadores son variados para ofrecer una informacin completa,
objetivables y precisos para que puedan ser valorados de forma directa y
descriptiva por una o varias fuentes. Un mismo indicador puede tener
varias utilidades y nunca se debe analizar de manera aislada. Los
indicadores que se citan en los comentarios anexos a los criterios de
evaluacin son ejemplos elegidos de forma arbitraria por los autores del
currculo
2.1.4 Qu son los Aprendizajes y los Indicadores de evaluacin
Una parte importante de las energas y los esfuerzos del profesorado y la
oferta editorial en el modelo curricular tradicional se dirigen a reproducir
de manera mimtica los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Este esfuerzo no mejora la transparencia ni la calidad de los procesos del
aula, pues no implica el anlisis y la reflexin, desde los objetivos, de las
actividades diseadas. Sin establecer la relacin explcita entre
actividades y objetivos existe el riesgo de acentuar o inhibir determinadas
capacidades.
La incorporacin de las Competencias bsicas exige cambiar la
perspectiva y las estrategias en los distintos niveles del currculo. Como
alternativa para favorecer el anlisis de los procesos de enseanza y
aprendizaje y utilizar un procedimiento de programacin ms directo, gil
y compartido proponemos la formulacin de Aprendizajes (con
mayscula para diferenciar el trmino del proceso de enseanza y
aprendizaje) e Indicadores para la evaluacin.
Figura 13. Estrategia para transformar los elementos bsicos del
currculo en Aprendizajes.
Objetivos
Contenidos
Criterios de
evaluacin
"Aprendizajes"
La Figura 13 representa grficamente la integracin en un sistema nico
de los actuales elementos bsicos del currculo: los objetivos (lo que
quiero ensear para que aprendan), los contenidos diferenciados por
tipologas (lo que enseo) y los criterios de evaluacin (lo que han
aprendido). Adems de aquellos objetivos que, de manera consciente,
voy a conseguir desde la metodologa y la evaluacin.
En su contenido quedan recogidos los distintos procesos (cognitivos,
emocionales, sociales y funcionales), las capacidades y los contenidos
especficos de las reas y materias una vez interpretados desde las
La construccin de este sistema nos permite, adems de simplificar y dar
coherencia al discurso, hacer explcito, para nosotros y para los alumnos,
lo que queremos conseguir y evaluar.
Al contenido de este listado integrador lo llamamos Aprendizajes
cuando nos posicionamos en la enseanza e Indicadores cuando lo
hacemos en la evaluacin. Son trminos, por tanto, complementarios
como lo son los objetivos y los criterios de evaluacin, que sirven para
anticipar lo que queremos conseguir e indicar donde tenemos que mirar
para poder conocer el nivel de logro alcanzado.
Figura 14. Utilidades de los Aprendizajes e Indicadores en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Gua
Contrato
Inventario de
autoevaluacin

La Figura 14 representa los efectos y utilidades de esta decisin en el
conjunto del proceso de enseanza y aprendizaje y en especial, en la
metodologa. El sistema es, en primer lugar, una GUA u hoja de ruta para
el profesorado y el alumnado pues permite conocer el camino por
recorrer; es, adems, un CONTRATO en el que determinar compromisos
y responsabilidades de cada uno; y, por ltimo, como INVENTARIO DE
AUTOEVALUACIN es una herramienta de ayuda para conocer y valorar
los logros.
La elaboracin del sistema de Aprendizajes e Indicadores de
evaluacin tiene en su seleccin y formulacin las dos cuestiones
ms relevantes que ha de resolver el equipo de profesores y, en
funcin de la metodologa, el alumnado.
Como fuentes para su seleccin el profesorado utiliza los decretos del
currculo y los materiales de consulta habituales. La Figura 15 describe un
posible procedimiento de seleccin y formulacin en tres fases.
Figura 15. Proceso de seleccin y formulacin del sistema de
Aprendizajes e Indicadores de evaluacin.
1.Anlisis (intraobjetivos)
1er nivel: los objetivos generales como referentes
2 nivel: los contenidos y criterios de evaluacin
2. Sntesis (interobjetivos)
Revisin para ordenar y asegurar la coherencia
3. Graduacin en niveles de logro
El anlisis de las fuentes, primera fase, se inicia con cada uno de los
objetivos generales de las etapas, reas y materias para, una vez
identificadas las capacidades, elaborar un primer redactado. La
identificacin se completa con la revisin de cada uno de los criterios
de evaluacin asociados y de los contenidos relacionados con ellos.
Este anlisis intraobjetivo termina con la elaboracin de un segundo
redactado en cuya organizacin influye:
El conocimiento de la estructura del rea o materia y de los modelos

tericos que la interpretan.
El conocimiento de las Competencias bsicas y de la prioridad, en la

formulacin, del saber y querer hacer (procedimientos, actitudes y
valores) sobre el saber (conceptos o conocimientos).
La integracin en una misma formulacin de aquellos Aprendizajes

o Indicadores cuyo contenido est ntimamente relacionado. Muchas
veces se trata de componentes (subindicadores) de un mismo
indicador.
La formulacin de los Aprendizajes e Indicadores de evaluacin es

abierta para recoger el dinamismo de las Competencias bsicas y poder
establecer niveles de logro. No procede cerrarlos como objetivos
operativos o contenidos , ni se confunden con las actividades que se
utilizan para ensearlos o evaluarlos.
La fase de sntesis se caracteriza por establecer relaciones interobjetivos
para evitar las repeticiones provocadas por el anlisis independiente. El
aprendizaje se asegura cuando los Aprendizajes tienen un alto grado de
estabilidad y su enseanza es de largo recorrido.
El alumnado, por ejemplo, inicia el aprendizaje de la resolucin de
problemas en la etapa infantil y no lo concluye nunca aunque, en este
caso, cerremos momentneamente el proceso al trmino de la etapa
obligatoria. El Aprendizaje se mantiene aunque se hace cada vez ms
completo y complejo y en nivel de exigencia y de logro aumelta.
Desde este planteamiento dinmico, una parte numricamente
significativa de los Aprendizajes tienen un itinerario de enseanza
continuado que se favorece cuando el modelo de secuenciacin de los
contenidos se realiza en espiral.
Esta secuenciacin se aleja del modelo lineal cerrado o intermitente. En
l, los bloques de contenido se distribuyen a lo largo del ao acadmico y
se recuerdan peridicamente. Sirva como ejemplo, en el caso de la
materia de Ciencias Naturales, la prioridad que se otorga a los distintos
mbitos del conocimiento cientfico (el cuerpo, los seres vivos, el
universouno por trimestre) frente al uso del mtodo cientfico para
resolver cualquier situacin o problema.
En un modelo de secuenciacin en espiral la enseanza y aprendizaje del
mtodo cientfico pasara de ser un bloque temtico de inicio que se
traduce como un tema en el libro de texto, a ser el protagonista de la
enseanza de todas las unidades de trabajo y el procedimiento ms
adecuado para abordar de una manera cada vez ms completa los
conocimientos. Desde este enfoque, todas las reas o materias que
utilizan el mtodo cientfico como procedimiento podran ensearse de
forma integrada.
Por ltimo, en la tercera fase se establecen los niveles de dominio o
logro de los Aprendizajes con los Indicadores de evaluacin.

La definicin de los niveles de dominio o logro, como la propia formulacin
de los Aprendizajes e Indicadores, es una decisin abierta que viene
determinada por:
El nivel o curso de escolarizacin.
El momento en el que se realiza el aprendizaje.
El desarrollo propio de cada uno de los alumnos.
Con est decisin, el profesorado da respuesta tanto al componente
formativo, qu nivel de competencia alcanza el alumnado en cada uno de
los indicadores, como al sumativo, qu calificacin le corresponde, de la
evaluacin.
Con carcter general y para cualquier grupo de alumnos, el nivel de logro
viene determinado por el ciclo o cursos en el que estn escolarizados.
Con carcter externo, la ordenacin acadmica establece una graduacin
tipo basada en criterios psicoevolutivos y epistemolgicos. En educacin
primaria tiene como referencia el ciclo y corresponde al profesorado, en
su caso, establecer los niveles de logro para cada uno de los cursos. En
educacin secundaria obligatoria, salvo excepciones15, la decisin queda
cerrada al curso.
El momento del aprendizaje es una segunda variable a considerar para
establecer los niveles de logro. En nivel de exigencia vara segn nos
encontremos en la iniciacin, a lo largo del proceso, al trmino, o en la
generalizacin y transferencia de los Aprendizajes.
Dentro de cada ciclo o curso y de cada momento, por tanto, el
profesorado establece unos niveles de logro para el conjunto del
alumnado, en funcin de criterios de cantidad y calidad (de la
repeticin de modelos a la transferencia) en el dominio de los
distintos componentes o subindicadores de los Aprendizajes, y en
el grado de autonoma en su desarrollo.
Esta distribucin homognea no deja de
dirigida al conjunto del alumnado del grupo
caso, por repeticin, estn escolarizados
Todos ellos siguen un itinerario comn y
estndares y un mismo nivel de suficiencia.
ser una hiptesis de trabajo

que ya sea por edad o, en su
en un mismo curso o nivel.
tienen unos niveles de logro
Pero la realidad demuestra que cada alumno recorre ese camino de forma
singular en funcin de su desarrollo y ritmo de aprendizaje. Desde este
criterio, el establecer niveles de logro cerrados a cada curso o nivel,
incluso a cada ciclo, constituye un hndicap para el aprendizaje.
En sntesis y desde el dinamismo y continuidad de los
Aprendizajes y los Indicadores de evaluacin, cada alumno o
15
Las materias de Msica, Tecnologas y Educacin plstica y visual son la excepcin al

tener que distribuir en dos cursos.

alumna pueden progresar sin necesidad de volver atrs (repetir, o
seguir un proceso de enseanza y aprendizaje diferente) o aplazar su
progresin hasta el curso siguiente. Las decisiones metodolgicas
actan como favorecedores o limitadores de este progreso personal.
2.2
Segundo reto: Ensear y aprender en el aula desde las

Competencias bsicas16
PARA
QUE UNA ESCUELA SEA REALMENTE PARA TODOS NO TIENE MS

REMEDIO QUE DIRIGIRSE A CADA UNO DE LOS QUE FORMAN PARTE DE
ELLA, Y RESPONDER A LAS NECESIDADES PERSONALES DE CADA UNO
(PUJOLS, 2003)
El segundo reto para el profesorado es disear situaciones de enseanza

y aprendizaje competentes para un contexto heterogneo e inclusivo.
Este diseo, las relaciones que se establecen en el aula entre alumnado,
profesorado y contenidos, as como las variables que inciden en las
mismas, lo denominamos Metodologa. Desde nuestro punto de vista, la
metodologa activa o inhibe el desarrollo de las Competencias bsicas.
Desde esta hiptesis, es responsabilidad del profesorado al optar por uno
u otro mtodo.
Figura 16. Componentes de la metodologa.
16
En la revisin de este reto, se han tenido en cuenta los contenidos recogidos en el

artculo La clase y el aula son escenarios insuperables para movilizar los conocimientos.
Metodologas que favorecen el desarrollo de las competencias bsicas Arreaza (2009)
Avances en Supervisin educativa y www.lascompetenciasbsicas.es
La Figura 16 representa los distintos componentes que definen la

metodologa: la distribucin del tiempo y el espacio; el agrupamiento; los
materiales; y el papel que desempean los protagonistas.
2.2.1 Los principios se definen en los mtodos pedaggicos
La lectura del apartado de metodologa en las Programaciones didcticas
del profesorado y de la oferta editorial nos introduce en un lenguaje
genrico que reproduce las orientaciones oficiales. En l se mezclan
intenciones, como por ejemplo estimular el desarrollo de capacidades
generales y de competencias bsicas y especficas, con principios y
estrategias: individualizacin, trabajo en equipo, trabajo autnomo,
metodologas activas, uso del entorno como recurso, etc.
En este discurso universal se recogen los principios metodolgicos que
despus la prctica docente se encarga de confirmar o desmentir.
Figura 17. Principios metodolgicos.
La Figura 17 recoge cuatro de los principios pedaggicos que, a nuestro

juicio, contribuyen a desarrollar las Competencias bsicas en el marco de
una escuela inclusiva. La respuesta individualizada, diferenciada y
autnoma y el aprendizaje cooperativo y colaborativo en un contexto
heterogeneo son los principios clave de este desarrollo en oposicin al
modelo nico y uniforme de la oferta editorial.
El reto consiste en alejarse de enfoques uniformes y homogneos para,
sin perder la unidad del proceso, disear actividades diferenciadas y
utilizar estrategias que permitan adaptar su ayuda a las necesidades
reales del alumnado para conseguir que todos reciban una educacin de
calidad, que alcancen el mximo desarrollo de sus capacidades, sin
renunciar a que lo hagan en condiciones de igualdad sin exclusiones, en
un espacio social normalizado e interactivo. Para conocer el nivel de
logro de ese reto se deben introducir mecanismos de anlisis y reflexin
(investigacin) en el diseo del proceso de enseanza.
Los mtodos pedaggicos concretan los principios metodolgicos
mediante la combinacin de los distintos componentes. Las posibilidades
son mltiples pero las vamos a agrupar en cuatro opciones17: Enseanza
expositiva, Trabajo dirigido, Enseanza por descubrimiento guiado y
Mtodo de proyectos.
La Enseanza expositiva promueve el aprendizaje por asimilacin desde
el orden y la coherencia del discurso docente y la escucha activa del
alumnado. El proceso es nico. En l, se parte de una motivacin
17
Soler y otros (1992). Teora y prctica del proceso de enseanza y aprendizaje.

Narcea.

centrada en el inters de los contenidos; el profesor informa de los
objetivos y presenta los contenidos; utiliza el modelado para ejemplificar;
y el alumno realizan varios ejemplos para acercarse al aprendizaje. Este
mtodo inhibe habilidades propias de las Competencias bsicas en
Autonoma e iniciativa personal, Social y ciudadana, Emocional y
Aprender a aprender.
El Estudio o trabajo dirigido promueve la asimilacin, sustituye el
protagonismo del profesor como motivador inicial y como fuente por las
instrucciones escritas, el apoyo bibliogrfico y la orientacin del proceso.
El mtodo favorece la individualizacin y respeta la heterogeneidad, pero
la prctica de la autonoma es limitada y el componente social se reduce a
la relacin alumno-profesor. Este mtodo se utiliza de forma habitual en
los procedimientos de educacin a distancia.
La Enseanza por descubrimiento guiado busca estimular la motivacin
intrnseca del alumnado y para conseguirlo utiliza estrategias inductivas.
El profesor decide y controla los objetivos y los contenidos pero el
alumnado puede alcanzarlos por distintos caminos. Su papel es de gua y
ayuda para limitar el coste de la bsqueda y los errores en el aprendizaje.
Los cuatro principios se activan con este mtodo.
Por ltimo, el Mtodo de proyectos concibe el proceso de enseanza y
aprendizaje como una investigacin en cuya construccin participan todos
los integrantes y son protagonistas desde la primera fase. Multiplica las
motivaciones, implica al alumnado en la decisin de los objetivos y
contenidos y en el diseo del proyecto (materiales, fases, responsables,
espacios, etc.). El proyecto lo guan las hiptesis formuladas y su
valoracin est asociada a la comprobacin.
Entendemos que es el Mtodo de proyectos el que cumple mejor los
requisitos citados por Monereo y Pozo (2007), es necesario disear
modos de ensear ms autnticos y prximos a la realidad para la que
preparan, para que el alumnado pueda alcanzar las competencias
bsicas.
2.2.2 La flexibilidad del tiempo y el espacio y la variedad y riqueza
de los materiales
El espacio y el tiempo habitualmente actan de forma independiente al
proceso de enseanza y aprendizaje. La ordenacin basada en el reparto
de horas por reas o materias del currculo y la posterior distribucin horaclase de los equipos directivos reducen los mtodos pedaggicos a la
explicacin oral colectiva o al trabajo dirigido e individual.
Cuando el tiempo y el espacio estn al servicio de la actividad educativa,
no a la inversa, se facilita la generalizacin de las Competencias bsicas.
Se estimula la Autonoma e iniciativa personal al ofrecer situaciones
donde es posible tomar decisiones; la Competencia social y ciudadana al
aumentar el nivel de responsabilidad; la Emocional al establecer un clima

de confianza, colaboracin y equilibrio; la TICD al acceder a los recursos
informticos; y la de Aprender a aprender al incrementar la motivacin.
El uso abierto y flexible del tiempo facilita la puesta en marcha de
proyectos de trabajo y la adaptacin de la respuesta a la diversidad del
alumnado; y el del espacio, permite el acceso a los recursos del centro
(biblioteca, aula de informtica a, instalaciones deportivas) y del
entorno.
El uso que hacemos de los materiales curriculares determina su valor
en el proceso de enseanza y aprendizaje. La decisin de adoptar unos u
otros materiales curriculares responde a los criterios establecidos por el
Claustro de Profesores. Esta decisin, adems de facilitar el conocimiento
del rea o la materia, debe asegurar el desarrollo de las Competencias
bsicas y la respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas
La eleccin de un libro de texto de la oferta editorial, cuando es
excluyente, cierra el proceso de toma de decisiones metodolgicas a un
men metodolgico nico, cerrado y descontextualizado y constituye una
barrera para el desarrollo de las Competencias bsicas. Para contribuir al
mismo, los materiales curriculares deben favorecer la bsqueda de
informacin en distintos medios convencionales e informticos, la eleccin
de distintas opciones, el aprendizaje cooperativo, la comunicacin y el
intercambio lingstico, el uso de cdigos diversos y la utilizacin, como
recurso, de distintos escenarios.
2.2.3 La distribucin de los alumnos en los grupos
La enseanza y el aprendizaje es un proceso social de intercambio que
se favorece o limita en funcin del agrupamiento.
Con carcter previo a las decisiones de aula se conforman los grupos de
clase segn criterios de ordenacin acadmica y, dentro de ella,
arbitrarios (alfanumricos, centro de procedencia, etc.). Estos grupos, que
son inicialmente heterogneos, se modifican para buscar una mayor
homogeneidad en funcin de las necesidades educativas o del nivel de
competencia instrumental.
La bsqueda de la homogeneidad como frmula de agrupamiento junto a
la reduccin de la ratio del aula, son aspiraciones para un numero
importante del profesorado que ven en los desdobles y en los llamados
grupos flexibles, un factor de calidad. Detrs de esta aseveracin se
encuentra una metodologa expositiva que utiliza la presentacin y la
actividad individual del alumnado como estrategias de enseanza y en la
que se establece una relacin unidireccional y uniforme entre uno, el
profesor, y otro, el grupo homogneo.
nicamente cuando el agrupamiento se flexibiliza y diversifica en
funcin de la actividad y del momento de la secuencia de enseanza

y aprendizaje, es posible introducir frmulas de interaccin y ajuste a
grupos heterogneos.
2.2.4 Ejercicios, actividades, tareas y proyectos
El desarrollo de los Aprendizajes (conocimientos, procedimientos y
afectos) se concreta en las actuaciones del profesorado y del alumnado.
La seleccin de actividades ha sido motivo de preocupacin permanente
para los distintos autores. En su da, Tyler (1973) y Wheeler (1976),
elaboraron una gua para orientar su definicin: han de ser coherentes
con los objetivos que pretenden alcanzar, significativas y motivadoras
para el alumnado, adaptadas a su nivel de desarrollo, adecuadas al tipo
de contenido, variadas, etc.
Tradicionalmente, el profesorado presentaba un amplio nmero de
ejercicios para garantizar el logro de los objetivos. La mayor parte de ellos
tenan un carcter puntual, aislado, finalista y descontextualizado.
Los estudios anglosajones sobre la enseanza de las lenguas, en
general, y de una segunda lengua, en particular, introducen el concepto
de tarea para poner el nfasis en la accin comunicativa y no en las
estructuras gramaticales, nocionales o funcionales. En este enfoque se
pasa de poner el nfasis en la interaccin (hablar con otro) a la co-accin
(actuar con los otros) del Marco comn europeo de las lenguas (Puren,
2006).18
Nunan (1989)19 define la tarea como [] una unidad de trabajo en el aula
que implique a los aprendices en la comprensin, manipulacin,
produccin e interaccin en la lengua extranjera mientras su atencin se
halla concentrada prioritariamente en el significado ms que en la forma".
Sus caractersticas las resume Zann (1999)20: representa situaciones
habituales de la vida; implica procesos receptivos, productivos e
interactivos; est dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del
lenguaje; est diseada con una estructura, un objetivo, contenidos y un
producto o texto final que se utiliza para la evaluacin; la atencin de los
aprendices se centra ms en la manipulacin de informacin (significado)
que en la forma (contenidos lingsticos); est abierta, en su desarrollo y
en sus resultados, a la intervencin activa y a las aportaciones personales
de los alumnos; y su resolucin implica el desarrollo de valores educativos
(autonoma, creatividad, responsabilidad, reflexin sobre el proceso de
aprendizaje, etc.).
18
Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accin. Centro de estudios de educacin

comparada de las lenguas
19
El diseo de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University

Press, 1997.
20
La enseanza del espaol mediante tareas. Edinumen

En nuestro pas, distintos autores21 utilizan el trmino tarea como
paradigma del aprendizaje competencial, lo generalizan al conjunto de las
Competencias bsicas y lo aplican tanto en acciones puntuales como a
proyectos que incluyen mltiples y variadas actuaciones. Desde este
planteamiento es suficiente con incorporar algunas tareas sin romper con
la dinmica habitual de aprendizaje del resto de contenido.
En este documento, hemos optado por utilizar el trmino tarea como
alternativo y, por tanto, sinnimo de actividad o ejercicio y el trmino
proyecto como conjunto de tareas.
Una tarea es cada una de las actuaciones organizadas y dirigidas a la
consecucin de un proyecto y en ningn caso, se queda en una
actividad puntual o aislada. Las tareas se distribuyen en las distintas
fases del proyecto y se diferencian segn el papel que desempean en
el mismo.
Los Aprendizajes se alcanzan cuando las tareas se despliegan en las
sucesivas Unidades de Trabajo desde el momento de la
implementacin, guiada o por descubrimiento, hasta la generalizacin y
transferencia. La dialctica entre aprendizajes y tareas da coherencia
al proceso de enseanza y aprendizaje.
A la hora de poner en marcha un proyecto el profesorado moviliza una
serie de estrategias dirigidas a facilitar situaciones multicompetenciales;
implicar a los alumnos en la construccin; disear escenarios reales;
lograr una comunicacin positiva sin obstculos e interferencias y un
clima favorable de dilogo; utilizar el modelado propio y de los
compaeros y el moldeado y la ayuda directas en aquellos aprendizajes
que estn en proceso de adquisicin para consolidar cada paso;
incorporar las TIC; graduar y diversificar las tareas para que cada alumno
y alumna pueda crecer a partir de su nivel de competencia; establecer
relaciones con aprendizajes, ya establecidos y las experiencias propias;
utilizar estrategias cooperativas para facilitar el contraste de puntos de
vista, la responsabilidad colectiva, el refuerzo social, etc.; promover la
autonoma y la iniciativa personal estableciendo mecanismos de eleccin;
estimular la curiosidad por comprender y conocer la realidad que le rodea;
facilitar el aprendizaje a partir de la identificacin del error, incorporando la
revisin y autocorreccin; asegurar la implicacin del alumnado con
estrategias de autocontrol y la responsabilidad a travs de contratos
personales o colectivos; ayudar al alumnado a asumir sus xitos y sus
fracasos y a valorar y comprender a los otros para asegurar su
competencia emocional; y buscar el compromiso de colaboracin de las
familias.
21
Trujillo y los responsables del Proyecto Atlntida (Moya y Luengo)

2.2.5 Organizar el
secuencias
proceso
de
enseanza
aprendizaje
en
La distribucin de las reas y materias en el horario y de su contenido en

el calendario son dos variables relevantes pues determinan el tiempo que
el profesorado y el alumnado tienen para desarrollar los Aprendizajes y
el control sobre los mismos.
Para iniciar, desarrollar, consolidar y generalizar los Aprendizajes es
imprescindible contar con un tiempo suficiente y continuidad en las tareas.
La organizacin de los proyectos en secuencias facilita la distribucin
de la tareas segn su utilidad. La repeticin de la misma secuencia en
las distintas Unidades garantiza la consolidacin.
Figura 18. Distribucin de las Unidades en secuencias.
La Figura 18 recoge las distintas fases de la secuencia y la dinmica de

continuidad establecida en las distintas Unidades. Es en la secuencia
donde se articula el desarrollo de todas las Competencias bsicas pues
en ella es posible una mayor disponibilidad de tiempos, incluido el
extracurricular y el de estudio, de espacios (aula o taller del grupo, aulas
informticas, bibliotecas, espacio propio), de recursos (Internet,
enciclopedias, la prensa) y hasta articular, el trabajo en red.
Las fases en las que se distribuyen las tareas pueden ser: La inicial para
motivar y planificar; la de desarrollo o investigacin para la bsqueda,
recogida y organizacin de la informacin en las distintas fuentes; la de
sntesis, para integrar, analizar, debatir, evaluar y presentar los
aprendizajes; y la de generalizacin, mejora, enriquecimiento y

transferencia, para completar y enriquecer los aprendizajes una vez
conocida la evaluacin.
La fase inicial incluye tareas de escucha activa, lectura expresiva y
comprensiva; tcnicas de cooperacin y tcnicas de compromiso y
contrato, para introducir y motivar los nuevos Aprendizajes y planificar el
proyecto.
En la fase de investigacin o desarrollo el alumnado consulta las
distintas fuentes de forma individual o cooperativa, recoge y registra
informacin mientras que el profesorado orienta, moldea, si es necesario,
y refuerza el trabajo. Esta fase puede plantear las tareas de forma
diversificada.
La fase de sntesis facilita la comprensin de todo el proceso, el
almacenamiento y la recuperacin de la informacin y se toma conciencia
de los aprendizajes realizados y no realizados. El alumnado da cuenta de
su trabajo mediante diferentes procedimientos de presentacin y de
actividades de evaluacin. Esta fase tambin incluye la evaluacin de las
tareas desarrolladas y del propio trabajo en equipo y facilita el desarrollo
de estrategias de metaevaluacin.
Por ltimo, la fase de generalizacin y mejora se planifica en funcin de
los aprendizajes alcanzados o pendientes, evitando la repeticin y
programando actividades que permitan alcanzar y transferir estos
aprendizajes a nuevos escenarios y situaciones, utilizando cdigos
alternativos o buscando soluciones a nuevos problemas.
La organizacin por secuencias permite al profesorado contar con
tiempo suficiente para ensear, valorar de forma continua sus logros y
abordar en equipo de forma coordinada y coherente todo el proceso.
2.2.6 El estilo de enseanza
La prctica continuada de una determinada metodologa configura un
estilo de enseanza. En nuestra propuesta, el desarrollo de las
Competencias bsicas desde la metodologa se consigue cuando el estilo
de enseanza cumple con una serie de criterios:
1. Nadie sobra en nuestra aula: todos los alum nos y alum nas
son diferentes y tienen el derecho de aprender juntos.
Priorizar las Competencias bsicas en el currculo es la mejor herramienta

para hacer posible la escuela inclusiva. Aceptar que todos los alumnos
son diferentes y tienen el derecho de aprender juntos es un compromiso
tico y social. La diversidad de los alumnos enriquece las posibilidades
del grupo y convierte el aula es un espacio tan real como la propia vida
La interdisciplinaridad y el dinamismo de las Competencias bsicas
ayudan a construir la escuela inclusiva mediante contextos heterogneos
de aprendizaje en los que las tareas se articulan de forma individualizada
y cooperativa.

El primer criterio, por tanto, es constituir grupos heterogneos y renunciar
a la definicin de grupos homogneos ya sea de forma estable o flexible.
2. El Proyecto educativo
construye en el aula.
es
un
docum ento
vivo
que
se
El Proyecto educativo cobra sentido cuando deja la estantera del

despacho del director y se convierte en un documento vivo que sirve de
referente a las prcticas educativas del aula. El uso de estrategias del tipo
nueve meses nueve causas permite al centro desarrollar de forma
coordinada los principios y valores recogidos en el PEC. Las intenciones
educativas del centro docente y sus necesidades se hacen operativas
cuando se traducen en los objetivos de aprendizaje y se desarrollan en
las tareas de cada "Unidad de Trabajo".
3. Los "proyectos son un laboratorio de prcticas de las
habilidades que conform an las Com petencias bsicas
El logro de las Competencias bsicas es un objetivo compartido por las

distintas reas y materias del currculo. Tal y como se argumenta en la
primera parte de este documento, sera un error identificar de forma
unvoca determinadas Competencias bsicas con las reas o materias.
Figura 19. Proyectos intercompetenciales.
La decisin de establecer modelos disciplinares o interdisciplinares en

funcin de la disponibilidad del profesorado, con ser relevante, queda en
un segundo plano cuando el proceso de enseanza y aprendizaje se
interpreta como un proyecto. La Figura 19 recoge las diferentes
habilidades que, sin incrementar las tareas, se desarrollan en un

proyecto. Adems hay que aadir las que aporta la metodologa cuando
favorece la autonoma y la cooperacin.
4. Se llega m ejor cuando se conocen la ruta.
Qu nos impide que nuestros alumnos sepan qu les espera? Elaborar

esta informacin nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de gua
para el alumno en la planificacin de los aprendizajes y, una vez
concluido el proceso, para evaluar e informar de sus logros.
Establecer, sobre todo participar en su definicin, de forma clara y
explcita los Aprendizajes sirve a los alumnos y profesores de "gua",
"compromiso" de trabajo y herramienta para la autoevaluacin de los
logros.
5. Los aprendizajes se construyen en situaciones reales.
Los Aprendizajes se alcanzan cuando el alumnado resuelve situaciones

problemticas en escenarios reales. El aula se transforma en la redaccin
de un peridico, en una agencia de viajes, en un laboratorio qumico, en
un supermercado, etc.; en el que las tareas se articulan en un proyecto
unitario y coherente de trabajo. La diversificacin de las tareas en el
conjunto del escenario permite promover los distintos estilos de
aprendizaje y dar respuesta a todos los alumnos.
6. Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseanza y
aprendizaje.
Figura 20. Temporalizacin de la secuencia de tareas.
La Figura 20 recoge un ejemplo de la distribucin de las fases de la

secuencia de enseanza y aprendizaje en una quincena.
Las tareas de implementacin y planificacin de la fase inicial se
realizan el primer da en el horario propio del rea o materia; las tareas

de investigacin y desarrollo ocupan el 50% del tiempo disponible,
cinco horas; las tareas de sntesis se concentran en dos sesiones, una
para la Unidad de evaluacin; y la restante para las tareas
generalizacin y transferencia y, otras actuaciones fuera del tiempo
extracurricular.
7. Los aprendizajes se construyen desde la heterogeneidad,
autonom a y la cooperacin.
La secuencia de tareas hace posible una metodologa que respete las

diferencias, promueva la autonoma y permita las relaciones entre los
alumnos y el profesor, los propios alumnos entre s y las familias.
La clase se organiza para ejecutar el proyecto igual que lo hace un
grupo de profesionales adultos para sacar adelante un trabajo. Cuando
esto se hace el profesor aprende en la prctica a utilizar un banco
suficiente y diferenciado de tareas para facilitar la progresin y animar los
aprendizajes y la implicacin de los alumnos. El aula entonces se
asemeja a un restaurante donde se pueden comer en una misma mesa
mens diferentes sin necesidad de modificar el agrupamiento o de
consumir, como en el cuartel o en el internado, todos el mismo plato.
El tramposo, el gorrn o el parsito que aprovechan el trabajo de los otros
en su propio beneficio, se desactivan cuando el propio grupo establece
las reglas y el control de las tareas.
La autonoma y la responsabilidad individual o grupal se consiguen
estimulando la curiosidad, iniciativa, creatividad y el trabajo cooperativo
de los alumnos. En opinin de Sternberg (2003), la creatividad es una
actitud ante la vida que lleva a las personas a resolver problemas y
asumir riesgos.
8. Los procedim ientos de evaluacin contina se integran en la
secuencia de enseanza y aprendizaje.
El carcter contino y formativo de la evaluacin cobra sentido cuando la

persona evaluada asume la responsabilidad del error y sus
consecuencias. No es posible aprender si se desconoce o se cierra el
resultado del aprendizaje con una calificacin y la responsabilidad de la
mejora es ajena a la persona evaluada.
El profesorado utiliza distintos procedimientos para la evaluacin continua
de los aprendizajes, convertidos en indicadores, del alumnado y para la
evaluacin del propio proceso de enseanza: la observacin abierta,
semiestructurada o cerrada de los comportamientos individuales y de
grupo; el seguimiento de los compromisos adquiridos; el anlisis de los
documentos y trabajos realizados por el alumnado; las Unidades de
evaluacin; las radiografas, etc.
Las Unidades de Evaluacin, como alternativa a los controles y
exmenes, acadmicos forman parte de las tareas programadas en la
fase de sntesis.

9. La clave del xito es im plicar a l conjunto de la com unidad
educativa. Las fam ilias se im plican m s cuando com parten
los significados.
Est bastante extendida, entre el profesorado, la opinin de que las

familias se implican poco en la educacin de sus hijos y que aquellas que
lo hacen son las menos necesitadas. Somos conscientes de que las
familias amplan los espacios de transferencia y generalizacin de las
Qu estrategias
implicacin?
utiliza
el
profesorado
para
estimular
la
Buscar la complicidad dando a conocer los Aprendizajes que van a

realizar sus hijos, la metodologa que se va a utilizar y la responsabilidad
que les corresponde a las familias en el proceso, son las estrategia que
proponemos en este documento. Esta actuacin es posible cuando el
centro docente es, tal y como lo conciben los movimientos que abogan
por la eficacia y la mejora escolar, una comunidad de profesionales en
permanente dialogo con la sociedad que la rodea.
10.
Las posibilidades de uso y transferencia de los
aprendizajes aum entan cuando se activa la creatividad del
profesorado.
Tal y como se ha hecho explcito en la primera parte, el profesor ha

dejado de ser el responsable de transmitir el saber recibido para
depositarlo en sus mismos trminos en las nuevas generaciones.
En la sociedad de la informacin y la comunicacin el profesor tiene que
abrir las ventanas para conseguir desarrollar, como dice Gutirrez Prez
(2003) las capacidades de asombro, bsqueda y significacin de los
alumnos para vivir con una actitud permanente favorable hacia el
aprendizaje y una actitud tica hacia s mismo, los dems y el mundo.
Le corresponde ejercer el papel positivo de profesional crtico,
responsable, comprometido con la mejora del mundo en el que vive y,
sobre todo, capaz de orientar el aprendizaje de cada uno de sus alumnos.
Esta dinmica slo es posible cuando reflexiona de forma crtica sobre su
papel y pone los medios para analizar, revisar y mejorar las propias
prcticas.
2.3
Tercer reto: Determinar la relevancia de los distintos niveles de

desarrollo del currculo desde las Competencias bsicas y
reescribir la Programacin didctica
2.3.1 Niveles de desarrollo de currculo en los centros docentes

Figura 21. Niveles de desarrollo del currculo en los centros
docentes
Plan de trabajo
individualizado
Unidades de TrabajoUnidades didcticas
Programacin didctica
La Figura 21 representa en crculos concntricos los tres niveles de

desarrollo del currculo segn su relevancia para el desarrollo de las
Estos tres niveles estn ntimamente relacionados aunque desde nuestro
punto de vista y en la perspectiva de las Competencias bsicas, son las
Unidades de Trabajo y los Planes de trabajo individualizado los que tienen
mayor incidencia en su desarrollo.
La Programacin didctica es la herramienta de planificacin con la
que cuenta el profesorado para anticipar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Es una hiptesis de trabajo que la prctica se encarga de
confirmar o desmentir. Se trata de un camino cohesionado y coherente de
ida y vuelta cuyo valor aumenta cuando se acerca a la prctica en la
medida en la que enriquece y mejora la propuesta inicial.
Las Programaciones didcticas se definen, en primer trmino, por
reas, materias o mbitos interdisciplinares segn sean los criterios
establecidos por el equipo de profesores que las elabora y temporalmente
segn la etapa, el ciclo o curso y se concretan en Unidades.

La decisin sobre el nmero de unidades de trabajo viene determinada
por el calendario escolar establecido en la Disposicin adicional quinta de
la LOE22 y por la unidad temporal de programacin elegida (da, semana,
quincena). La eleccin de unidades temporales muy cortas incrementa
la fragmentacin del currculo y dificulta el desarrollo de las competencias.
Las Unidades, como sucede con las Programaciones didcticas, se
definen por su contenido como disciplinares, propias de un rea o materia
o globalizadas e interdisciplinares; y por la metodologa como proyectos,
procedimientos de descubrimiento guiado o estudios dirigidos. Las
elabora el profesor de manera individual o el equipo docente y se
concretan, en todos y cada uno de los alumnos, mediante un Plan de
trabajo individualizado.
En los tres niveles, la incorporacin de las Competencias bsicas
obligan a reescribir el currculo.
2.3.2 Programaciones didcticas: variables y componentes
La Programacin didctica se definen por sus componentes y las
variables que ayudan a interpretarla y contextualizarla.
Figura 22. Variables y componentes de las Programacin didctica.
Variables.
Componentes.
PEC.
Alumnado.
Profesorado.
Competencias
bsicas.
Aprendizajes
jo.
Mtodos de traba
Evaluacin.
La Figura 22 representa los componentes del currculo y las variables que

se utilizan para interpretarlo.
Los componentes son los Aprendizajes (objetivos que se quieren
alcanzar, los contenidos que se utilizan para conseguirlo, los criterios de
22
Un mnimo de 175 das: 35 semanas.

evaluacin desde los que se juzga el logro alcanzado), los mtodos
pedaggicos que se van a utilizar, y los procedimientos para evaluar el
aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseanza.
Las variables de interpretacin son la idea de educacin, el alumnado
cuya personalidad se quiere desarrollar, el profesorado y, tal y como
hemos argumentado, las Competencias bsicas.
El papel de las variables es el mismo, sirva como ejemplo, que tienen los
factores del clima (latitud, altitud, etc.) con respecto a los elementos del
clima (temperatura, presin atmosfrica, etc.).
La vertebracin existente en el centro la confirma o desmiente el
compromiso del maestro o profesor con el Proyecto educativo. Las
seas de identidad del centro docente definen el tipo de alumno y dan
coherencia a las decisiones de los equipos pedaggicos. Es el Proyecto
educativo quien nos dice la importancia que el centro docente y el
conjunto de la comunidad educativa da a los conocimientos, las
emociones y los sentimientos; el valor de la colaboracin y la
cooperacin; el estmulo de la creatividad, etc.
Las Programaciones didcticas estn al servicio de los alumnos a
los que quiere formar, aunque de forma habitual, se redactan siguiendo
un modelo uniforme y comn para cualquiera.
La decisin de ordenar la singularidad del alumnado segn su edad
cronolgica, los nacidos delal forman parte de , no cierra la
amplia diversidad intragrupal derivada de las variables personales
(sexo, desarrollo cognitivo, estilo de relacin, etc.), socioeconmicas y
culturales.
En el modelo oficial de currculo, cada rea, materia o disciplina
establece sus lmites y su propia red de relaciones. Pero, ciertamente, no
existe una visin nica de la ciencia en el mundo cientfico ni de su
enseanza en el mundo acadmico. Es el maestro o el profesor, en su
papel de mediador entre los contenidos y el alumno, quien decide la
relevancia que da a unos u otros contenidos en la enseanza o en la
evaluacin y quien establece la metodologa a seguir.
Las Competencias bsicas en los objetivos, subrayan capacidades; en
los contenidos refuerzan el enfoque integrado, dan relevancia a los
contenidos comunes, enriquecen, promueven relaciones interdisciplinares
e incorporan escenarios de vida; en los criterios de evaluacin definen
indicadores y ayudan a determinar niveles de logro; realzan el valor de la
metodologa en un modelo que pone el nfasis en el uso del saber; y en
la evaluacin del aprendizaje del alumnado y del proceso de
enseanza, reducen la utilidad y la validez de los juicios centrados en la
recompensa (calificacin) y de la informacin recogida mediante pruebas
o exmenes para poner el nfasis en el anlisis de casos, el aprendizaje
a partir del error y la responsabilidad del alumno. Adems nos invitan a

simplificar, clarificar e integrar los elementos bsicos, formulando
Aprendizajes
Figura 23. La Programacin didctica se reinventa.
Desde este enfoque, tal y como recoge la Figura 23, las Competencias
bsicas transforman la Programacin didctica en un documento abierto
y dinmico cuya utilidad, lejos de terminar con su entrega para la
supervisin, se reactiva cada vez que el equipo de profesores elabora las
Unidades. El maestro y el profesor, lejos de ser meros ejecutores de una
propuesta, se convierten en investigadores, documentalistas y
diseadores de las prcticas educativas.
El contenido de las Programaciones didcticas23incluye una breve
Introduccin en la que, adems de citar la normativa de referencia, se
destaca la contribucin del rea o materia al desarrollo del PEC y las
Competencias bsicas; la organizacin de la misma; y las caractersticas
ms relevantes de los protagonistas; los elementos bsicos (objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin) se integran, tal y como hemos
descrito, en Aprendizajes/Indicadores; el estilo de enseanza como
23
Ordenes de 15 de septiembre de 2008, de la de la Consejera de Educacin y

Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento,
en cada caso, de los CEIP y de los Institutos de educacin secundaria en la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha.

definicin de la metodologa; los procedimientos de evaluacin para
favorecer la triangulacin; los criterios de calificacin, promocin y
titulacin desde la ponderacin de los Indicadores; y el programa de
evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
2.4
Cuarto reto: Construir Unidades de trabajo.
Las Unidades didcticas concretan la Programacin didctica en un

periodo de tiempo determinado y se definen segn la organizacin de los
contenidos del currculo y la metodologas que utilizan. Cada una de ellas
es un microcurrculo cuyos elementos concreta el profesorado de forma
directa o a travs de su eleccin editorial.
Los diferentes programas de evaluacin consultados informan de que el
profesorado opta, mayoritariamente, por los libros de texto y las
orientaciones de una editorial. Esta decisin conlleva la implantacin de
Unidades didcticas disciplinares (temas o suma de temas) o
multidisciplinares, los llamados proyectos globalizados para la
Educacin infantil y el primer ciclo de Educacin primaria.
La Unidad didctica es una propuesta nica y cerrada que desarrolla, da
a da, los contenidos programados con un estmulo y distintas actividades.
Cada una de ellas tiene unos contenidos propios y diferentes al resto. En
este modelo, los contenidos se recuerdan en el siguiente nivel para
garantizar, supuestamente, el recuerdo, la actualizacin y la
generalizacin.
Los contenidos de concepto y de procedimiento estn sujetos a esta
dinmica de implantacin, olvido, recuerdo, reimplantacin, etc.; y las
actitudes o los valores se interpretan y ensean como conceptos, se
tratan de forma ocasional, segn marca la ocasin, o directamente
ocupan su lugar en el currculo oculto.
En cuanto a la metodologa, la multiplicacin de estmulos, escenarios
ms o menos relevantes pero siempre genricos, introduce un men
nico de actividades, preferentemente receptivas para facilitar la
asimilacin de los conocimientos, resueltas en el horario establecido de
forma individual. Un nmero reducido de estas actividades estn
orientadas a despertar la curiosidad por saber, abordar problemas reales
o resolver los enigmas o se resuelven de forma compartida.
Esta visin crtica no excluye la presencia de actuaciones ms o menos
puntuales y, sobre todo, la existencia de una minora relevante de aulas,
regentadas por profesorado innovador, en las que se trabajan, como
alternativa a los temas del rea o materia, procedimientos comunes,
valores o conocimientos interdisciplinares de inters para el alumnado.
Dentro de este colectivo nos incluimos al proponer, como alternativa
competencial a las tradicionales Unidades didcticas, las Unidades de
Trabajo.

El nombre elegido es toda una declaracin de intenciones pues cambia la
ptica acadmico-profesional, didctica, para poner el nfasis en el
trabajo compartido de alumnos y profesores.
Las Unidades de Trabajo, por su contenido, incorporan todas las
Competencias bsicas pues en cada una de ellas se priorizan e incluyen
los procesos de planificacin; de recogida y organizacin de la
informacin; de anlisis y prctica de valores; de trabajo cooperativo
y prctica de la autonoma; de reelaboracin y presentacin; y de
revisin del trabajo realizado.
Cuando se acepta el valor de las competencias y se incorpora su
aprendizaje a todas las reas y materias pierde valor, sin renunciar a su
logro, el debate sobre la urgencia de poner en marcha modelos globales e
interdisciplinares, y es el contexto de elaboracin el que determina una u
otra prctica docente, sin que ello limite la riqueza de los aprendizajes de
los alumnos.
Es un ciclo de enseanza y aprendizaje ms amplio y dinmico, cada
Unidad de Trabajo, desde la evaluacin, nace y rectifica la anterior y
proyecta la futura. Su desarrollo contribuye, por una parte, a hacer ms
dinmica la Programacin didctica al ser un proceso abierto que se inicia
a comienzos del curso escolar y concluye con su finalizacin; y, por otra,
asegura el tiempo necesario para que pueda darse la enseanza y el
aprendizaje sin los lmites de la inmediatez ni la presin de los nuevos
conocimientos. El alumno mediante la prctica continuada de tareas se
acercar gradualmente al dominio de los procesos de forma cada vez
ms autnoma sin renunciar a la cooperacin con el resto de compaeros
y con el profesorado.
Las Unidades de Trabajo por su metodologa, los proyectos, se
conciben como un proyecto compartido en el que participan
profesores, alumnos y familias.
La iniciativa de su construccin la toma el equipo de profesores (los
equipos docentes, de ciclo o los departamentos de coordinacin didctica)
y cuenta, desde su inicio, con el compromiso de los alumnos desde los
objetivos hasta la evaluacin de los aprendizajes; y con el conocimiento y
complicidad de las familias.
El profesorado se transforma en un profesional capaz de decodificar y
utilizar las propuestas editoriales, de buscar y crear nuevas alternativas
para que sus alumnos movilicen sus aprendizajes y sean competentes.
Elaborar Unidades de Trabajo es un proceso gil y abierto guiado
por la reflexin en la seleccin de los Aprendizajes y orientado al
diseo de tareas relevantes para facilitar su logro. Esta simplificacin
de la tcnica de programacin facilitar, en el caso del profesor, la
reduccin del tiempo de programacin y una mejor y ms clara definicin
de lo que pretende conseguir con la enseanza.

La elaboracin de una Unidad de Trabajo es una tarea viva cuya
hiptesis inicial se reescribe durante el proceso y concluye con la
elaboracin de un dossier en el que se recogen el diseo inicial, los
materiales utilizados y la valoracin.
Figura 24. Diseo y estructura de la Unidad de Trabajo.
Definicin.
Ttulo.
Modelo.
reas o Materias. Bloques de contenido.
Nivel.
Duracin y temporalizacin.
Fuentes.
Breve contextualizacin (presentacin redactada).

Finalidad: esta ...
Escenario.
Referencia al PEC y a las CCBB.
Nosotros: alumnado, profesorado y familias.
Hiptesis metodolgica.
Aprendizajes: al terminar sers competente para...

Organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Diseo y distribucin temporal de fases y tareas.
Descripcin de tareas.
Evaluacin del alumnado y de la enseanza.

Especificaciones
La figura 24 recoge el diseo y la estructura de las Unidades de

Trabajo.
La definicin es una sencilla identificacin que en ningn caso exige
volver a reproducir lo escrito en la Programacin didctica.
La breve contextualizacin es una descripcin breve y redactada de las
variables de la Programacin didctica que recoge las intenciones,
justifica el escenario y describe el momento concreto del proceso de
enseanza y aprendizaje en el que se encuentran los protagonistas.
Los Aprendizajes e indicadores de evaluacin se formulan como
objetivos para que sirvan de referente al profesorado y al alumnado. En
la seleccin, se incluyen objetivos didcticos especficos de las reas o
materias y objetivos interdisciplinares propios de las Competencias
bsicas. En la mayor parte de ellos, su logro tiene un recorrido muy
amplio pues supera los lmites del curso, incluso de la etapa.

La organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje se disea en
una secuencia completa y descriptiva de tareas a desarrollar para
alcanzar los Aprendizajes.
La descripcin incluye, de forma esquemtica, el papel del profesorado y
el alumnado; la organizacin de los grupos, el tiempo y los escenarios; y
los materiales curriculares a utilizar.
La evaluacin del logro alcanzado en los Aprendizajes por el alumnado
y por el profesorado en la enseanza, presenta los procedimientos a
utilizar.
Por ltimo, se plantea como posibilidad, incorporar en formato de trabajo y
como Especificaciones, la referencia al contenido de la Programacin
didctica que se utiliza en las Unidad de Trabajo.
2.5
Quinto reto. Definir las Unidades de trabajo como planes de

trabajo individualizado.
Para que una escuela sea realmente para todo el mundo no tiene
ms remedio que dirigirse personalmente a cada uno de los que
forman parte de ella y responder a las necesidades personales de
cada uno (Pujols, 2003).
La evaluacin facilita que cada Unidad de Trabajo se defina y

diversifique en tantos Planes de trabajo individualizados como
alumnos existen en el grupo y, con ello, hacer posible una escuela ms
inclusiva.
La respuesta individualizada, como un men a la carta, traduce el
dinamismo de las Programaciones didcticas y de las Unidades de
Trabajo en funcin de las necesidades de cada uno de los alumnos sin
renunciar ni reducir el contexto heterogneo del aula.
Los elementos que definen el Plan de Trabajo individualizado son los
ya establecidos para las Unidades de Trabajo y el proceso de
elaboracin responde a los mismos criterios y se realiza en los mismos
momentos.
El Plan de trabajo individualizado introduce los cambios singulares en
cada uno de los apartados tal y como se describe en la Figura 25.
En el apartado de breve contextualizacin tiene sentido la profundizacin
en el nosotros desde la singularidad del yo y la identificacin de
las barreras que con nuestra enseanza ponemos a los
Aprendizajes.

La informacin del yo est recogida en expedientes personales y
documentos24 que, en ningn caso, es necesario volver a copiar y se
actualiza cada da en la evaluacin de los logros en las sucesivas
unidades de las Unidades de Trabajo. La informacin tiene valor cuando
se interpreta y traduce en estrategias de enseanza para poder remover
las barreras que limitan el aprendizaje de todos.
Figura 25. Diseo
individualizado.
estructura
de
un
Plan
de
Trabajo
Definicin.
Ttulo, Modelo, reas o materias, Nivel,
Duracin y temporalizacin. Fuentes.
dem
Breve contextualizacin.
Finalidad, escenarios, referencia al PEC,
nosotros e hiptesis metodolgica.
EL"nosotros"se convierte en "yo" y la

hiptesis metodologca se reescribe en
todos sus elementos.
Aprendizajes.
Todos: competenciales y especficos.
Se mantienen "todos" aunque, en funcin

de la singularidad, el nivel de logro vara.
Organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Diseo y descripcin.
Las diferencias vienen marcadas en las

"tareas", en el papel del maestro, del
alumno, los compaeros, y en los
materiales
Evaluacin de los indicadores de aprendizaje y de enseanza.

Observacin, anlisis de documentos,
Unidades de Evaluacin.
dem
La seleccin y definicin de los Aprendizajes e indicadores singulares

es una decisin determinante. Podemos eliminar o sustituir objetivos?,
de hacerlo, estamos contribuyendo a desarrollar todas las dimensiones
24
Informes psicopedaggicos, clnicos, sociales, etc.

de la personalidad o a progresar en el dominio de todas las Competencias
bsicas? Sabemos que el camino hacia la competencia nunca se cierra y
tiene distintos niveles de logro, debemos detenerlo?, debemos
homogeneizarlo?, se puede recorrer el mismo camino y en las mismas
condiciones, con distinto ritmo?
Sea cual sea la respuesta a las preguntas y la decisin tomada, en ningn
caso se pueden excluir Aprendizajes relacionados con las distintas
dimensiones de la personalidad, con los diferentes procesos25 y, dicho de
otra manera, con todas las Competencias bsicas. Las diferencias
vendrn marcadas por el nfasis que se pone en unos u otros y en el nivel
de logro alcanzado.
El campo ms relevante de individualizacin es la organizacin del
proceso de enseanza y aprendizaje: el diseo de tareas y las
estrategias metodolgicas.
La creatividad de los maestros y profesores, clave once de las
Unidades de Trabajo, se concreta en sus competencias para disear
estrategias diversificadas y distribuir su ayuda o gua buscando el
desarrollo de la autonoma y el estmulo de la cooperacin.
El xito, lejos de negar contenidos o perpetuar rutinas, est en saber
utilizar al servicio del crecimiento del alumno, las estrategias de moldeado
y modelado; la conformacin de los agrupamientos en funcin de las
tareas; la variedad de los materiales; la interpretacin flexible del tiempo y
el espacio; y, especialmente, la competencia para coordinar las
actuaciones de los distintos profesionales que intervienen en proceso
educativo, sin olvidar a las familias.
En el apartado de la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje no
existen diferencias en los indicadores (aprendizajes que se evaluamos) y
en los procedimientos (observacin, anlisis de documentos y Unidades
de Evaluacin).
La singularidad, en el caso de las Unidades de Evaluacin puede
recogerse en las condiciones de evaluacin para facilitar el acceso, en el
formato de las tareas de evaluacin y sobre todo, en la respuesta del
alumnado.
Desde este planteamiento, procede mantener una Programacin
didctica adaptada. Entendemos que no, la Adaptacin curricular
individual o Programacin didctica adaptada carece de sentido
cuando se priman las Competencias bsicas frente a los contenidos
especficos y se trabaja con un modelo abierto, dinmico.
2.6
25
En sntesis
Cognitivos, afectivos, sociales y funcionales.

Quiero que pase algo guay en mi escuela!...Slo ella sabe lo que
quiere decir, aunque todos podemos vislumbrar su anhelo de que
suceda algo nuevo y maravilloso. Santos Guerra, Miguel ngel.
Escuela. N 3.756.
REINTERPRETAR
EL CURRCULO PARA PONER EL ACENTO EN LOS

CONTENIDOS BSICOS, INTEGRADOS, DINMICOS, TRANSFERIBLES Y
MULTIFUNCIONALES.
LAS COMPETENCIAS
BSICAS REALZAN LO IMPORTANTE Y LIMITAN EL

RIESGO DE CONFUNDIR EL MEDIO, CONTENIDOS, CON EL FIN, OBJETIVOS.
FORMULAR APRENDIZAJES PARA LA

INDICADORES PARA LA EVALUACIN.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE E
LOS APRENDIZAJES SON UNA GUA, UN CONTRATO

INVENTARIO PARA LA AUTOEVALUACIN.
UN
LA
RESPUESTA INDIVIDUALIZADA Y DIFERENCIADA; AUTNOMA; Y EL

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO EN UN CONTEXTO
HETEROGNEO CONTRIBUYEN A DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS
BSICAS EN EL MARCO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA.
LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS, LAS UNIDADES DE TRABAJO Y

PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO SON TRES NIVELES
DESARROLLO DEL CURRCULO.
LOS
DE
LAS UNIDADES
DE TRABAJO SE DEFINEN COMO PROYECTOS, UN

CONJUNTO SECUENCIADO DE TAREAS Y SE CONCIBEN COMO UN PROYECTO
COMPARTIDO EN EL QUE PARTICIPAN PROFESORES, ALUMNOS Y FAMILIAS.
LAS UNIDADES
DE TRABAJO SE DEFINEN Y DIVERSIFICAN EN

DE TRABAJO INDIVIDUALIZADOS.
PLANES
Tercera parte. La evaluacin de

las competencias bsicas.
3 La evaluacin de las Competencias bsicas.

Pondr nota, seor? (Cuntas veces habr odo esa pregunta?) Claro que s. Todo trabajo merece salario.
Pennac (2008). Mal de Escuela. Mondadori.
3.1
Evaluar para tomar decisiones.
La evaluacin, en el caso del alumnado, tiene un doble efecto: introducir

modificaciones para la mejora del aprendizaje y tomar decisiones para su
futuro acadmico.
La primera decisin requiere la programacin por el profesorado de
actividades diversificadas para que puedan ser incorporadas en los
planes de trabajo individualizado de los alumnos y alumnas. Convertir
estas prcticas en rutinas de enseanza en todas y cada una de las
Unidades de Trabajo es uno de los retos de mejora del profesorado.
Llevarlas a cabo, cuando certifican (califican) los resultados del alumnado
como insuficientes, es un deber exigible al profesorado y un derecho del
alumnado.
La segunda decisin, la promocin o la permanencia, ha sido calificada
por el Informe de la OCDE como estril desde el punto de vista del
alumnado y como una herramienta para defender el currculo y mantener
la estructura graduada de enseanza.
La decisin, que debe ser conocida por las familias, la toma el
profesorado del grupo con especial consideracin de la opinin del tutor o
tutora y el asesoramiento de la persona responsable de orientacin, y
queda abierta en la Educacin primaria26 (logro de las Competencias
bsicas, grado de madurez y aprovechamiento en el nuevo curso, ciclo o
etapa) para que pueda ser asociada al momento del ciclo que mejor se
adapte a las necesidades educativas del alumnado.
En la Educacin secundaria obligatoria est asociada al nmero de
materias27 (tres o ms) aunque se admite excepcionalmente cuando son
tres y se puede condicionar el xito posterior. La decisin se toma de
manera colegiada por el profesorado del grupo con el asesoramiento del
orientador y la promocin con materias insuficientes requiere de un
programa de trabajo individualizado.
26
Una vez (dos en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales. (Art.
12 del Decreto 68/2007 y 5 de la Orden de 4 de junio).
27 Una vez el mismo curso y dos en toda la etapa + excepcionalmente una vez ms en 4 si no ha
repetido antes). (Art. 14 del Decreto 69/2007 y 5 de la Orden de 4 de junio)

La permanencia asocia fracaso y falta de estmulo y la promocin con
insuficientes multiplica la dificultad al incrementar el nmero de materias y
no incorporar situaciones de enseanza y aprendizaje. Los criterios
seguidos para decidir la titulacin en 4 de la Educacin secundaria
obligatoria son los mismos con la incorporacin de las competencias
bsicas como referentes.
La evaluacin contribuye a diferenciar al alumnado por su rendimiento y a
limitar, en su caso, el acceso a determinadas enseanzas. Y si, adems,
hay una vocacin selectiva, se convierte en uno de los medios ms
eficaces para convertir la diversidad natural en diferencia social.
En el caso de la enseanza, las decisiones no estn reglamentadas como
responsabilidad de la que hay que rendir cuentas y responden, en la
mayora de los casos, a la propia profesionalidad docente. Las
experiencias de evaluacin del profesorado basadas en la consideracin
del valor aadido pueden ser una herramienta eficaz desde la evaluacin
externa, pero no sustituyen las iniciativas que los centros han de poner en
marcha desde la evaluacin interna.
3.2
Evaluar competencias
3.2.1 Evaluar y/o calificar el nivel de logro alcanzado en lo

importante por el alumnado
El uso del trmino competencia referido a una persona nos habla de su
habilidad para desarrollar las tareas que se le encomiendan.
El mismo se atribuye a las Competencias bsicas cuando, segn la
norma, se alude al contenido de la Evaluacin general de diagnstico y
de las evaluaciones censales de diagnstico que, inicialmente, se aplican
en 4 de la educacin primaria y 2 de la educacin secundaria obligatoria
para la evaluacin del sistema educativo28; y a las decisiones de
promocin29y titulacin30 en la evaluacin continua del alumnado.
28
Artculo 144 de la LOE.

La evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currculo. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para
valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. Artculo 11. 2. Evaluacin
del Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la
educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de
junio).
El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que
ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de
madurez. LOE. Ttulo I. Las Enseanzas y su Ordenacin. Captulo II. Educacin
primaria. Artculo 20.2. Evaluacin.
30
El profesorado evaluar al alumnado teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currculo. Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para
valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de
consecucin de los objetivos. Artculo 13.2. Evaluacin del Decreto 69/2007, de 29 de
mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la educacin secundaria
obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio)
29

El contenido de este documento se limita a la evaluacin continua del
alumnado en cada uno se sus tres momentos: inicial, del proceso y la
final.
La normativa, sin dejar de ponderar el carcter formativo de la evaluacin,
centra sus esfuerzos en regular su carcter sumativo para asegurar la
uniformidad y la movilidad desde la ordenacin acadmica31.
Las herramientas utilizadas son la expresin de los resultados de la
evaluacin del alumnado en la Educacin bsica en trminos de
Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente
(SB), acompaados, en el caso de la Educacin secundaria obligatoria,
por la calificacin numrica sin decimales. Las actas de evaluacin y el
expediente acadmico recogen los resultados en las disciplinas, las
decisiones de promocin y titulacin, y, en su caso, las adaptaciones
curriculares significativas. Adems, en el caso de traslado, los resultados
parciales de la evaluacin y las medidas educativas complementarias de
refuerzo y apoyo, as como las adaptaciones curriculares realizadas, ms
aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso
general del alumno.
Basta con esta informacin para conocer el nivel de logro del alumnado
y poner en marcha los Planes de trabajo individualizado? La nota
permite al alumnado y sus familias, y al propio profesorado, conocer lo
que el alumno conoce o desconoce, sabe o no sabe hacer y quiere o no
quiere hacer?
La respuesta a estos interrogantes es negativa.
Los efectos de la evaluacin del alumnado centrada en la calificacin o
nota, son perversos, tanto cuando es negativa como positiva. El resultado
negativo asociado al esfuerzo y el positivo a su falta disminuye la
motivacin. Adems la comparacin con los dems incrementa la
competitividad y los efectos negativos.
La evaluacin es formativa cuando se organiza para que sea posible
identificar el error para aprender de l. Evaluar exige describir las
necesidades, posibilidades y los condicionantes que inciden en los
resultados.
Las decisiones sobre la obtencin del ttulo al final de la etapa sern adoptadas de
forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la
consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la etapa. LOE. Ttulo I. Las
Enseanzas y su Ordenacin. Captulo III. Educacin secundaria obligatoria. Artculo 28.
2. Evaluacin y promocin.
31
Artculo segundo.Resultados de la evaluacin de la ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por

la que se establecen los elementos de los documentos bsicos de evaluacin de la educacin
bsica regulada por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, as como los requisitos
formales derivados del proceso de evaluacin que son precisos para garantizar la movilidad del
alumnado.

La evaluacin tiene que estar guiada por indicadores y criterios para que
nos informe de lo que el alumnado sabe hacer o no sabe hacer y tiene o
no la voluntad de hacer. Esta evaluacin permite conocer el nivel de
competencia, desarrollo, logro o suficiencia alcanzado en cada uno de los
Aprendizajes para, una vez conocido, presentar la informacin segn la
finalidad y las audiencias.
El procedimiento para establecer los niveles de logro y definir el nivel de
suficiencia puede ser:
Primero: Establecer un "continuo" de logro de cada Aprendizaje con

unos lmites que van desde la ausencia al resultado ptimo. Para
establecer el continuo de logro se utilizan criterios de cantidad,
calidad, autonoma de respuesta, rigor
Segundo: Definir el nivel de logro para obtener la valoracin positiva o

de suficiencia en funcin del nivel, el momento del aprendizaje, el
plan de trabajo individualizado, etc. La definicin y descripcin de
cada uno de los niveles de logro corresponde al equipo de
profesores.
Tercero: Traducir la informacin en distintos formatos segn la

finalidad y la audiencia:
Descriptivo: lo que hace y en lo que tiene que mejorar.
Cuantitativo: convirtiendo en nmero los distintos trminos
del continuo- (dando una nota).
Cualitativo: convirtiendo en niveles cualitativos cada uno de
los trminos, (Suficiente etc).
3.2.2 Procedimientos, tcnicas e instrumentos para evaluar las

Figura 26. Procedimientos de evaluacin.
La Figura 26 representa los tres tipos de procedimientos que se utilizan

en la evaluacin: la observacin de lo que sucede, el anlisis de las
producciones y materiales elaborados por el alumnado y la valoracin de
la respuesta en situaciones control.
La observacin se ha utilizado tradicionalmente para evaluar
procedimientos y actitudes por lo que es especialmente relevante su uso
en la evaluacin del saber y querer hacer en procesos de evaluacin
continua. Su aplicacin es imprescindible para la evaluacin de las
Competencias bsicas que hemos definido como transversales pues nos
permite ver la respuesta del alumnado en situaciones reales: el control de
las emociones ante un conflicto, la autonoma a la hora de resolver un
determinado problema, la practica de la colaboracin en un proyecto de
grupo, etc.
La observacin se concreta en diferentes tcnicas segn el nivel de
implicacin del propio observador/a: la observacin no participante
realizada por un miembro del grupo (mayor nivel de confianza) o externo,
mediante un registro cerrado (lista control de indicadores a identificar) o
abierto (registro anecdtico) o mediante grabacin de la sesin en video o
audio; la observacin participante realizada por un miembro del grupo o
externo sin renunciar a participar en los procesos y la grabacin de la
sesin para su posterior anlisis.
El anlisis de los trabajos realizados aporta una informacin muy
relevante tanto de los procesos de enseanza como de los de
aprendizaje. El anlisis de los cuadernos de trabajo es una herramienta

clave para conocer el nivel de desarrollo de las competencias bsicas y
las actividades propuestas para su progreso. Este anlisis
necesariamente debe estar guiado por un inventario o una escala en la
que estn claramente definidos los indicadores que se van a evaluar.
Diarios, trabajos, dossieres, actas, notas de campo, etc. son distintos
documentos que se pueden utilizar para completar la evaluacin.
La valoracin a partir de las respuestas directas o indirectas del
alumnado es el procedimiento tradicional para conocer su saber. El
examen oral o escrito es la tcnica ms frecuente. Las pruebas de lpiz y
papel o con el ordenador formulan preguntas o tems de emparejamiento,
asociar dos hechos; respuesta alternativa, verdadero o falso; eleccin
mltiple, una respuesta verdadera; priorizar, ordenar; completar, medida
eficaz de datos y recuerdos especficos...; respuesta corta, enumerar,
definir, dar un resultado; y ensayo restringido o extenso: exige el modelo
de respuesta para su correccin.
El uso de un formato u otro vendr determinado por la complejidad del
contenido y exige, en todos los casos, definir los criterios de correccin.
Son tiles para evaluar las Competencias bsicas que hemos llamado
especficas y se pueden utilizar con el resto siempre que se defina
claramente la situacin y se establezcan los referentes, en trminos de
valor, que se van a utilizar para calificar.
Otras tcnicas son la entrevista, ya sea estructurada, semiestructurada o
abierta; el inventario, el cuestionario o la encuesta que puede definirse de
manera abierta, mediante una lista control (s/no) o una escala de
estimacin (mucho, poco etc.; o 1, 2 etc.); los informes descriptivos de s
mismo o de una situacin, ya sean inmediatos o diferidos; y el anlisis de
situaciones o de casos que plantean, para su valoracin, una situacin
problemtica. Las competencias bsicas transversales pueden evaluarse
mediante estas ltimas tcnicas utilizando como fuente de informacin al
propio alumno o alumna o a otras personas que lo conocen y opinan de
l.
El enfoque competencial reescribe el contenido y los procedimientos de la
evaluacin del alumnado en una triple direccin:
El uso de los distintos procedimientos en la valoracin integrada de

los distintos tipos de contenido.
La necesidad de encontrar situaciones reales o, en su caso,

supuestos que guarden una extrema fidelidad con las mismas.
El aprendizaje a partir de la identificacin del error mediante la

autoevaluacin.
La primera consecuencia es que frente al modelo de evaluacin que

reparte los procedimientos segn su adecuacin a un tipo determinado de
contenidos, la valoracin de cada uno de los Aprendizajes-Indicadores
de evaluacin con los tres procedimientos, triangulacin, y la repeticin

de una misma respuesta, saturacin, son la garanta de la objetividad y
la calidad de nuestra ayuda y juicio.
La segunda nos alerta, tal y como afirman Monereo y Pozo32, sobre la
necesidad de incorporar modos de evaluar ms autnticos y prximos a la
realidad para la que preparan. Se trata de ensear y evaluar el
conocimiento en interconexin con las situaciones habituales que
una persona debe afrontar (ciudadano, profesional, investigador) y bajo
condiciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias
reales.
Y la tercera nos propone la necesidad de sustituir la prctica de una
valoracin externa y ajena por la responsabilidad del propio alumno en la
observacin, el anlisis de cuadernos y la correccin de las tareas
mediante el uso de estrategias de autoevaluacin y evaluacin
cooperativa. La prctica evaluadora del docente evoluciona desde la
calificacin como herramienta explicativa, a la descripcin de unos
criterios que sirven a los propios alumnos para identificar los errores
cometidos, el nivel de logro alcanzado y las posibilidades de mejora.
3.2.3 Valorar desde las Unidades de Evaluacin
La alternativa, dentro de las tcnicas de valoracin de las respuestas, a
los exmenes y controles tradicionales son las Unidades de
Evaluacin.
La Unidad de Evaluacin, a diferencia de las pruebas de conocimiento,
renuncia a la multiplicacin de preguntas independientes sobre todo o
parte del programa, para centrarse en tareas que cobran sentido cuando
se utilizan para resolver alguna situacin.
La Unidad de Evaluacin se integra como tarea en la fase de sntesis
de las Unidades de Trabajo para facilitar la incorporacin de las
mejoras individualizadas o colectivas.
Las Unidades de Evaluacin se inspiran en el modelo de anlisis de
casos utilizados en el Estudio internacional PISA. Esta tcnica incorpora
un escenario o situacin problemtica en formato verbal y no verbal; un
conjunto de tareas descriptivas o receptivas, explicativas o productivas y
valorativas; y la autocorreccin del alumnado.
Figura 27. Diseo y estructura de las Unidades de Evaluacin.
32
Carta abierta a quien corresponda. Monogrfico. Competencias. Cuadernos de

Pedagoga. N 370 (julio-agosto, 2007)
La Figura 27 describe la estructura de las Unidades de Evaluacin

El Escenario, situacin significativa, es el estmulo que activa el uso de los
Aprendizajes y se presenta con distintos formatos: un texto escrito
acompaado de una imagen, una tabla, un cuadro o un grfico, o a la
inversa una tabla con un texto escrito...
Se trata de presentar una serie de tareas para valorar el uso que de los
Aprendizajes/ Indicadores hace el alumnado en una situacin
diferente.
Estas tareas incorporan el uso de estrategias de planificacin, recogida de
informacin, automatismos, anlisis, expresin, valoracin, prctica de
grupo, autocontrol y revisin en una situacin.
Las propias condiciones en las que se realiza la Unidad de Evaluacin
se amplan desde la respuesta individual a la cooperativa y del formato de
lpiz y papel a los productos artsticos o tecnolgicos y al formato
electrnico.
La Unidad de Evaluacin concluye con la autocorreccin que el propio
alumno realiza de forma individual o compartida para, a partir del error,
consolidar lo aprendido y avanzar en el logro de los Aprendizajes.

3.3
Evaluar los procesos de enseanza y los aprendizajes
Los procesos de enseanza y aprendizaje forman parte de los

componentes del sistema educativo que son objeto de la evaluacin
segn la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)33.
El profesorado y alumnado se proponen unos Aprendizajes que se
alcanzan a travs de tareas integradas en Proyectos. Los alumnos y las
alumnas realizan las tareas ya sea de forma guiada o autnoma, con
ayuda o sin ella, de forma aislada o colectiva; reciben orientaciones en el
proceso; responden, segn su nivel de competencia, a las tareas que el
profesorado les propone en situacin de evaluacin; y reciben informacin
sobre los resultados del profesor o del propio anlisis de sus respuestas.
Este proceso de intercambio nos ofrece informacin tanto de los
aprendizajes realizados como de la idoneidad de los Aprendizajes
seleccionados, la utilidad de los contenidos propuestos, la potencialidad y
viabilidad de las tareas, el valor de la metodologa y la calidad de la
evaluacin.
El logro de los Aprendizajes desde el desarrollo de las Competencias
bsicas y el Proyecto educativo son los referentes de esa evaluacin. Los
indicadores incluyen todos los componentes de la Programacin
didctica, de las Unidades de Trabajo y los procedimientos de evaluacin.
El campo de criterios utilizados para establecer el juicio se ampla e
incluyen los de coherencia, adaptacin, relevancia, viabilidad, etc.
Esta evaluacin de procesos y resultados de enseanza y aprendizaje es
viable cuando se utilizan modelos descriptivos y comunicativos de
evaluacin cualitativa. Este modelo, por su metodologa variada, nos
permite conocer la realidad en su complejidad, identificar lo diferente, lo
imprevisto, los procesos (incluidos los de pensamiento) y los productos,
tanto relativos a conocimientos (saber) como a conductas (hacer y querer
hacer).
El autoinforme diferido al concluir cada sesin; la presencia de un
compaero o compaera como observador/a de alguna de las sesiones;
el anlisis de los resultados de las Unidades de Evaluacin o la revisin
guiada de los cuadernos de trabajo son tcnicas que facilitan la recogida,
anlisis y valoracin de la informacin.
Para facilitar esta evaluacin hemos elaborado un instrumento que
denominamos Radiografa. Su prctica se enmarca en los procesos
inclusivos de asesoramiento colaborativo que desarrollan los GAED
(Grupos de asesoramiento entre docentes) y permite:
Decodificar y reconocer qu hay ms all de las intenciones.
33
Los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado,

los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes,
la inspeccin y las propias Administraciones educativas.
Presentar la realidad para su anlisis sin hacer un juicio de

intenciones.
Ofrecer un espejo donde el propio autor vea reflejada su imagen y

revise sus propias decisiones.
El instrumento facilita un sistema de indicadores con sus

correspondientes descriptores de logro para valorar, desde las
Competencias bsicas, las Programaciones didcticas34 y las Unidades
de Trabajo35.
3.4
En sntesis
El enfoque competencial reescribe el contenido y los

procedimientos de la evaluacin del alumnado en una triple
direccin: la valoracin integrada de los distintos tipos de
contenido; la necesidad de encontrar situaciones reales o, en su
caso, supuestos que guarden una extrema fidelidad con las mismas;
el aprendizaje a partir de la identificacin del error mediante la
autoevaluacin.
Htpp//www.lascompetenciasbasicas.es
EVALUAR COMPETENCIAS
BSICAS CONSISTE EN CONOCER EL USO DE

LOS APRENDIZAJES PARA RESOLVER PROBLEMAS Y PERMITE VALORAR SU
DESARROLLO COMO PERSONA.
LOS
LMITES DE ESE DESARROLLO Y EL NIVEL DE LOGRO NO SON

CERRADOS
LA TRIANGULACIN,
USO DE LOS TRES PROCEDIMIENTOS PRINCIPALES

PARA CONOCER EL LOGRO EN TODOS LOS APRENDIZAJES, JUNTO CON LA
SATURACIN, FRECUENCIA DE LAS RESPUESTAS, ASEGURAN LA
OBJETIVIDAD DE LA VALORACIN Y PERMITEN LA PROGRESIN O MEJORA.
LAS UNIDADES
DE EVALUACIN SON LA ALTERNATIVA COMPETENCIAL AL

RESTO DE TCNICAS DE VALORACIN DE LA RESPUESTA EN SITUACIONES
DE CONTROL.
LA
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ES UN

PROCESO SIMULTNEO Y CONVERGENTE DE LA EVALUACIN DEL ALUMNO.
34
42 indicadores para la evaluacin de propia prctica: las Programaciones didcticas.

http//www.lascompetenciasbasicas.es
35
35 indicadores para la evaluacin de la evaluacin de la propia prctica: Unidades de
trabajo. http//www.lascompetenciasbasicas.es
Cuarta parte. Anexos36
36 Tomado de Arreaza, Gmez Pimpollo y Prez Pintado (2009). Evaluacin de

diagnstico de las competencias bsicas en Castilla-La Mancha, 2009-2011. Marco
terico. Consejera de Educacin y Ciencia de la Comunidad Autnoma de Castilla- La
Mancha. Y OdE, Evaluacin de las Competencias bsicas en Educacin infantil. Modelo.
Abril-Mayo 2011.
4 Parte. Anexos
4.1
Anexo 1. Competencias bsicas.
4.1.1 Competencia en Comunicacin lingstica

La definicin
La competencia en Comunicacin lingstica, en todas las lenguas,
queda definida por el uso de habilidades para comprender, expresar e
interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita,
en escenarios o contextos y para regular el comportamiento.
La organizacin de los contenidos
El contenido de esta competencia se organiza en tres mbitos y cinco
bloques o dimensiones, uno por cada una de las destrezas.
mbito.
Bloques o dimensiones
1.
Destrezas 1.1 Escuchar y comprender mensajes hablados:
receptivas
Habilidades para obtener informacin de textos orales
de formatos diversos en distintas situaciones y con
distintos fines
1.2. Leer de forma eficaz (expresiva y comprensiva):
Habilidades para leer, comprender e interpretar textos
escritos en formatos diversos, adecuados a distintas
situaciones y fines
2.
Destrezas 2.1. Hablar para que otros escuchen y comprendan:
expresivas
Habilidades para producir textos orales adecuados a
distintas situaciones y fines
2.2. Escribir correctamente:
Habilidades para expresar por escrito hechos,
pensamientos, opiniones, sentimientos, etc., de forma
correcta y adecuada a distintas situaciones y fines
3.
Destrezas 3.1. Conversar (establecer dilogos):
interactivas
Habilidades para intercambiar contenidos en una
situacin de dilogo
1. Destrezas receptivas
A. Planificacin:
1. Planificar la lectura o la escucha.
B. Comprensin global:

2. Comprender la intencin y el contenido global.
3. Interpretar el contexto de comunicacin.
4. Utilizar distintos tipos de texto al servicio de la comprensin.
B. Comprensin de detalles:
5. Interpretar gestos, etc. (elementos paralingsticos).
6. Identificar datos o detalles relevantes.
7. Usar el vocabulario para comprender el significado.
8. Identificar ideas principales y secundarias (mapa conceptual,
esquema).
9. Utilizar relaciones espaciales, temporales, causales, lgicas
10. Diferenciar hechos y opiniones; aspectos reales y fantsticos.
11. Localizar informacin complementaria
C. Procesos metalingsticos y metaevaluacin:
11. Valorar el inters y relevancia del contenido.
12. Valorar la repercusin personal y social (enfoque sexista y
discriminador en general).
13. Autoevaluar el proceso y el resultado
2. Destrezas expresivas
A. Planificacin y presentacin del texto:
1. Planificar el texto.
2. Respetar los aspectos formales del texto para facilitar su lectura (uso
de elementos de realce-ttulos, etc.; paginacin) [comunicacin escrita].
B. Cohesin, coherencia y riqueza del contenido del texto:
3. Usar la tipologa textual adecuada a la intencionalidad y la situacin de
comunicacin.
4. Organizar el contenido de forma cohesionada y en funcin de la
tipologa. (Uso de conectores)
5. Utilizar un lxico adecuado y adaptado a la situacin de comunicacin.
6. Utilizar un discurso rico y variado en expresiones y vocabulario.
7. Incorporar otros lenguajes para potenciar la expresin.
C. Correccin gramatical:
8. Utilizar modelos de construccin gramatical.
9. Respetar las normas ortogrficas [comunicacin escrita].
10. Respetar los signos de puntuacin.

D. Procesos metalingsticos y metaevaluacin:
11. Valorar la repercusin personal y social (enfoque sexista y
discriminador en general).
12. Revisar su correccin ortogrfica y gramatical (correctores
automticos y revisin con diccionarios) [comunicacin escrita].
13. Autoevaluar el proceso y el resultado.
3. Destrezas interactivas.
A. Uso de estrategias de planificacin:
1. Elaborar un guin previo a la intervencin [en el caso de
conversaciones y dilogos estructurados].
B. Uso de estrategias de comunicacin (convencional y virtual):
2. Escuchar de forma activa.
3. Respetar las normas de intercambio (situaciones de dilogo y
virtuales).
4. Interpretar y expresar elementos paralingsticos.
5. Responder a preguntas.
C. Coherencia y riqueza del discurso:
6. Expresarse con ritmo, pronunciacin y entonacin.
7. Usar el vocabulario oral.
8. Expresarse con fluidez y riqueza.
9. Expresarse con correccin gramatical.
10. Incorporar otros lenguajes para facilitar la comunicacin [en el caso de
conversaciones y dilogos estructurados].
D. Procesos metalingsticos y metaevaluacin:
11. Defender de forma argumentada la postura propia.
12. Actuar de forma dialogante.
13. Practicar la negociacin y mediacin.
14. Tomar decisiones.
15. Identificar y rechazar prejuicios.
16. Actuar sin inhibiciones.
Los escenarios
Situaciones reales y simuladas de la vida cotidiana que implican el uso
funcional del lenguaje con una amplia variedad de temas e intenciones.

Suponen el uso de fuentes diversas de comunicacin oral y escrita en
soportes audiovisuales y digitales.
Las relaciones con los objetivos y contenidos de las reas y
materias
Objetivos generales de las Etapas.
Educacin infantil
Educacin
primaria.
f. Desarrollar las habilidades

comunicativas a travs de
e.
Comunicarse
distintos lenguajes, incluida la
en
la
lengua
lengua extranjera, y formas de
propia.
expresin
a
travs
del
movimiento, el gesto y el ritmo
Educacin
secundaria
obligatoria.
h.
Expresar,
oralmente y por
escrito, textos y
mensajes complejos
en lengua propia.
e. Obtener y utilizar
g. Iniciarse en el manejo de . Utilizar fuentes de forma critica
[] la lecto-escritura y []
de informacin.
distintas fuentes de
informacin.
f.
Expresar
y
h. Descubrir el placer de la comprender
i. Comunicarse y
lectura a travs de los cuentos mensajes
valorar
lenguas
sencillos
en extranjeras.
y relatos.
lengua extranjera.
Bloques de contenido de las reas y materias que se movilizan.
Educacin infantil
reas
Bloques
Conocimiento de s mismo y autonoma 2. El juego
personal
Conocimiento e interaccin con el entorno
1.
Acercamiento
al
medio
2. Participacin
Lenguajes: comunicacin y representacin
1. Lenguaje verbal
2. Lenguajes creativos
3. El Lenguaje de las
TIC
Educacin primaria.
reas
Bloques
Conocimiento
del
medio 1. El conocimiento y defensa del hombre
natural, social y cultural.
y el resto de los seres vivos.
2. El conocimiento, construccin y
conservacin del entorno.

3. La vida y convivencia en la sociedad
Educacin para la ciudadana 1. Individuos y relaciones interpersonales
y los derechos humanos
y sociales
2.
Prcticas
de
participacin
y
convivencia
Lengua castellana y literatura
1. Comunicacin oral: escuchar, hablar y
Lengua extranjera.
conversar.
2. Comunicacin escrita: leer y escribir
3. Conocimiento y reflexin sobre el uso
de la lengua (3er ciclo)
Educacin artstica.
1. Observacin, expresin y creacin
plstica.
2. Audicin, interpretacin y creacin
musical.
Educacin Fsica.
4. Expresin corporal y artstica.
Matemticas.
3. Recogida de informacin y resolucin
de problemas.
Educacin secundaria obligatoria.
Materias
Ciencias Sociales, geografa e
historia.
Ciencias Naturales.
Educacin para la ciudadana y los
derechos humanos.
Plstica y visual
Msica.
Educacin fsica.
Lengua castellana y literatura
Lenguas Extranjeras
Matemticas.
Tecnologas.
Bloques
1. Conocimiento cientfico
1. Conocimiento cientfico
1. Relaciones interpersonales y
participacin
2. Expresin y creacin
2. Interpretacin y creacin
2. Juegos y deportes.
1 Competencias orales.
2. Competencias escritas
3. Educacin literaria (LcyL)
4 (LcyL) y 3 (Le) Conocimiento de la
lengua.
4
Aspectos
socioculturales
y
conciencia intercultural (Le).
1. Planteamiento y resolucin de
problema
1.
Resolucin
de
problemas
tecnolgicos.
4.1.2 Competencia Matemtica.

La definicin
La Competencia Matemtica queda definida como el conjunto de
habilidades necesarias para aplicar con precisin y rigor los
conocimientos y el razonamiento matemtico en la descripcin de la
realidad y en la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
La organizacin de los contenidos37
El contenido de esta competencia se organiza en tres mbitos y en tres
bloques o dimensiones que se aplican a cada uno de ellos al ser comunes
a todos. En la organizacin de los bloques o dimensiones se sigue el
modelo utilizado por PISA de establecer tres niveles de desarrollo o de
profundizacin en el logro de las capacidades matemticas descritas por
Niss (1999)38.
mbito
Bloque o Dimensin
1.
Elementos
numricos
y
relaciones entre cantidad, smbolo
y variables
Habilidades para usar y manejar
smbolos y expresiones, realizar
clculos y estimaciones y utilizar las
operaciones
matemticas
para
manejar cantidades y establecer
relaciones entre distintas variables
2.
Elementos
geomtricos,
representacin y medida.
Habilidades
para
comprender,
identificar
y
representar
los
elementos
geomtricos
y
sus
diferentes
representaciones
y
dimensiones
3. Comprensin y representacin
de la incertidumbre y el azar.
A. Reproduccin:
Manejo
del
razonamiento,
conceptos
y
algoritmos
estndares
en
operaciones
sencillas en contextos habituales
B. Conexin:
Uso del razonamiento, conceptos,
y procedimientos para resolver
nuevos problemas, relacionar
sistemas de representacin y
variables, interpretar, explicar
C. Reflexin:
Uso del razonamiento, conceptos
y procedimientos para interpretar
la realidad matemticamente,
inventar o resolver problemas
37
La estructura y el sistema de aprendizajes/ indicadores es alternativa a los anteriores

documentos.
38
Pensar y razonar: plantear preguntas, conocer respuestas, distinguir tipos de asunto,

comprender y manejar los lmites y el alcance de los conceptos matemticos;
argumentar; comunicar; construir modelos; plantear y resolver problemas; representar;
usar operaciones y lenguaje tcnico, formal y simblico; y empleo de material y
herramientas de apoyo.

Habilidades para
el anlisis y complejos, aplicar y generalizar
tratamiento de datos estadsticos y resultados
probabilsticos con objeto de sacar
conclusiones a partir de ellos
1. Elementos numricos y relaciones entre cantidad, smbolo y
variables
1. Comprender y operar con nmeros naturales, enteros, decimales,
fraccionarios, reales
2. Utilizar los algoritmos de las operaciones bsicas y complejas.
3. Utilizar el razonamiento lgico, espacial, temporalen series, etc.
4. Utilizar el razonamiento para establecer relaciones entre variables
(fenmenos naturales, sociales).
5. Establecer y representar la razn en las relaciones de proporcionalidad
directa e inversa.
6. Agrupar, ordenar y clasificar cantidades, objetos, formas y cuerpos
geomtricos, materiales segn distintos criterios (forma, color, tamao,
capacidad).
2. Elementos geomtricos, representacin y medida
7. Situarse, comprender y establecer relaciones espaciales y temporales.
8. Realizar estimaciones de cantidad, longitud, peso, volumen, precios,
duracin
9. Utilizar la medida adecuada y
capacidades, pesos, precios, duracin
medir
espacios,
volmenes,
10. Trazar y desplazar lneas, traslaciones y simetras.

11. Comparar y establecer relaciones de semejanza.
12. Construir formas tridimensionales.
13. Utilizar escalas y sistemas de representacin.
14. Localizar puntos y rutas en planos y mapas.
3. Comprensin y representacin de la incertidumbre y el azar
15. Identificar y diferenciar fenmenos aleatorios.
16. Establecer la probabilidad de determinados sucesos.
17. Calcular e interpretar datos y medidas estadsticos.
4. Comunes a los tres mbitos
18. Comprender enunciados, buscar alternativas, seleccionar
operaciones, resolver y revisar el resultado de problemas reales.

19. Seleccionar y registrar datos y argumentaciones de fenmenos
naturales y sociales.
20. Utilizar las distintas formas de representacin para recoger o
presentar datos, relaciones, etc.
21. Describir
problemas
los procesos seguidos y el resultado obtenido de los
22. Formular problemas para comprender e interpretar la realidad

23. Realizar los clculos de forma automatizada.
24. Utilizar ayudas tcnicas (calculadora) para resolver y revisar
clculos.
25. Operar y representar con hojas de clculo.
26. Utilizar y construir modelos matemticos para interpretar la realidad.
27. Utilizar con rigor el vocabulario matemtico.
28. Trabajar con rigor y precisin.
29. Aceptar o rechazar argumentaciones basndose en su validez y rigor
Los escenarios
Situaciones reales relacionadas con la economa domstica (relaciones
ingresos-gastos, planificacin para el futuro, ahorro); compras
(comparacin de precios, comprensin de pesos y medidas, valor del
dinero); viajes y ocio (rutas, relacin entre distancias y tiempo que se
tarda en realizar el viaje; comparacin de divisas y precios); construccin
de maquetas; formas y objetos de uso cotidiano en la casa; perspectiva,
proporciones en la naturaleza; bsqueda de regularidades en la msica;
relaciones entre fenmenos naturales: temperatura-cambio de estado,
calor-tipo de actividades, ejercicio-cansancio, estatura-peso; juegos de
azar, resultados de elecciones, distribucin de poblaciones, pronsticos
de tiempo, etc.
materias
Objetivos generales de las etapas.
Educacin
infantil
Educacin primaria.
Educacin
obligatoria.
secundaria

g. Iniciarse en
el manejo de
las
herramientas
lgicomatemticas,
[]
g.
Desarrollar
las
competencias
matemticas bsicas e
iniciarse en la resolucin
de
problemas
que
requieran la realizacin de
operaciones elementales
de clculo, conocimientos
geomtricos
y
estimaciones, as como
ser capaces de aplicarlos
a las situaciones de su
vida cotidiana.
e. Desarrollar destrezas
bsicas en la utilizacin de
las fuentes de informacin
para, con sentido crtico,
adquirir
nuevos
conocimientos. []
j.
Utilizar
diferentes
medios de representacin
y expresin artstica e
iniciarse
en
la
construccin
de
propuestas visuales.
f. Concebir el conocimiento
cientfico como un saber
integrado,
que
se
estructura
en
distintas
disciplinas,
as
como
conocer y aplicar los
mtodos para identificar los
problemas en los diversos
campos del conocimiento y
de la experiencia.
. Plantear soluciones a
problemas y necesidades
de la vida diaria mediante
su
identificacin,
planificacin y bsqueda
de
alternativas
constructivas y creativas,
utilizando
fuentes
de
informacin,
conocimientos adquiridos,
recursos materiales y la
colaboracin de otras
personas.
g. Desarrollar el espritu
emprendedor y la confianza
en
s
mismo,
la
participacin, el sentido
crtico, la iniciativa personal
y
la
capacidad
para
aprender
a
aprender,
planificar, tomar decisiones
y asumir responsabilidades

Educacin infantil
reas
Bloques
Conocimiento de s mismo y autonoma 1. El cuerpo: imagen
personal
1.
Acercamiento
al
medio

TIC
Educacin primaria
reas
Bloques
Conocimiento del medio 1. El conocimiento y defensa del hombre y
natural, social y cultural
el resto de los seres vivos.
3. La vida y convivencia en la sociedad
Lenguas
castellana
y 2. Composicin escrita.
literatura
Lengua extranjera
Educacin artstica
plstica.
Educacin fsica
1. Cuerpo y movimiento.
Matemticas.
1. La comprensin, representacin y uso
de los nmeros: operaciones y medida
2. Interpretacin y representacin de las
formas y la situacin en el espacio.
3. Recogida de informacin y resolucin de
problemas de la vida cotidiana.
Educacin secundaria obligatoria
Materias
Bloques
Ciencias
sociales, 1. Conocimiento cientfico
geografa e historia.
2. La Tierra y los medios naturales (1 ESO)
2. Poblacin y sociedad (2 ESO)
Ciencias
naturales: 1. Conocimiento cientfico
Biologa y geologa y
Fsica y qumica.
Educacin para la 3. Las sociedades democrticas del siglo XXI
ciudadana
y
los
derechos humanos.
Plstica y visual
1. Descubrimiento del entorno real y artstico.
2. Expresin y creacin.
Msica
1. Audicin y comprensin.
Educacin fsica
1. Condicin fsica y salud.
Lengua castellana y 2. Competencias escritas.
literatura
Lengua extranjera
Matemticas
1. Planteamiento y resolucin de problemas.
2. Nmeros y lgebra.
Tecnologas
3. Geometra.
4. Funciones y grficas.
5. Estadstica y probabilidad.
1. Resolucin de problemas tecnolgicos.
4.1.3 Competencia en el Conocimiento y la interaccin con el

mundo fsico.
La definicin
La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
queda definida como el conjunto de habilidades necesarias para
comprender el mundo fsico en s mismo y en su interaccin con las
personas, mediante el uso del mtodo cientfico y la actitud de
compromiso con la proteccin y mejora de la propia salud y del entorno.
El contenido de la competencia se organiza en tres mbitos y tres
dimensiones que se aplican a cada uno de ellos al ser comunes a todos.
Estos bloques recogen tres enfoques del mundo cientfico ntimamente
relacionados.
mbito
Bloque o Dimensin
1.
Comprensin
e A. Conocimiento e interpretacin del mundo
interpretacin de la cientfico:
vida y la salud y sus Habilidades para la identificacin de las
interacciones
cuestiones cientficas y la comprensin de los
2.
Comprensin
e conceptos y teoras cientficas y comprensin
interpretacin de la de la naturaleza de las ciencias y la tecnologa
Tierra y el Medio como actividad humana con posibilidades y
ambiente
y
sus limitaciones.
interacciones
B. Mtodo cientfico: implementacin de
3.
Comprensin
e
interpretacin
del
mundo tecnolgico, sus
aplicaciones y efectos
proyectos cientficos y tecnolgicos

Habilidades para identificar problemas y explicar
fenmenos utilizando el mtodo cientfico
mediante la realizacin de proyectos de forma
individual y colectiva.
C. Compromiso y prctica de valores de
salud y medio ambiente.
Habilidades para utilizar los conocimientos y
procedimientos al servicio de las prcticas que
contribuyen a proteger el medio ambiente y la
salud.
39

documentos.

Los aprendizajes e indicadores
1. Vida y la salud.
1. Identificar y valorar la diversidad de los seres vivos.
2. Clasificar por sus caractersticas los seres vivos.
3. Estimar y medir las dimensiones del cuerpo humano y otros seres
vivos.
4. Describir y analizar las funciones de nutricin, respiracin y relacin.
5. Describir, representar y analizar la clula.
6. Describir los sentidos por sus caractersticas y funciones.
7. Utilizar y controlar el cuerpo: reposo, relajacin y movimiento
8. Conocer, comprender y analizar la reproduccin sexual y asexual.
9. Describir los ciclos vitales de seres vivos.
10. Comprender las relaciones existentes entre seres humanos y el resto
de seres vivos.
11. Desarrollar hbitos y prcticas de salud y de prevencin de riesgos:
descanso, cuidado personal incluida la voz, postura, ejercicio fsico,
polucin sonora, etc.
12. Elaborar y seguir una dieta equilibrada.
13. Practicar el consumo responsable.
14. Analizar crticamente la publicidad y las prcticas sociales contrarias a
la salud (tabaco, alcohol y otras drogas).
15. Analizar crticamente las prcticas de tratamiento del cuerpo, actividad
fsica y deporte en el contexto social.
16. Conocer y adoptar comportamientos de proteccin y cuidado de
plantas y animales.
2. La Tierra y el Medio ambiente.
17. Comprender los factores que hacen posible la vida en la Tierra y
analizar su evolucin.
18. Conocer y utilizar los principios bsicos del mundo natural para
comprender la realidad
19. Conocer, describir y analizar el Universo, su origen y componentes.
20. Describir los fenmenos naturales relacionados con el movimiento de
los astros: estaciones, da y noche, eclipses...
21. Observar y describir las caractersticas, composicin y propiedades de
la atmsfera y los fenmenos atmosfricos.

22. Identificar, medir y representar variables meteorolgicas del tiempo
atmosfrico: temperatura, humedad, viento, precipitaciones
23. Describir, clasificar y asociar los climas a otras variables: vegetacin,
hbitat
24. Identificar, describir y analizar el origen y comportamiento de las rocas
ms frecuentes.
25. Describir y analizar las manifestaciones y efectos en el paisaje de la
energa en el interior de la tierra: erupciones volcnicas y terremotos.
26. Comprender y analizar el valor del calor como forma de transferencia
y los cambios de estado
27. Analizar y valorar el fenmeno de la gravitacin: fuerzas de atraccin
o repulsin.
28. Identificar mezclas y sustancias y usar tcnicas de separacin.
29. Describir, representar y analizar las cualidades de los sonidos y de la
luz y sus efectos.
30. Identificar y analizar los organismos productores, consumidores y
descomponedores de diferentes ecosistemas.
31. Comprender y describir el ciclo del agua, analizar riesgos y desarrollar
prcticas de conservacin y consumo responsable
32. Localizar, comprender y describir los tipos de paisajes de los entornos
cercanos y lejanos: mundo, en Europa, en Espaa y en Castilla-La
Mancha.
33. Analizar los tipos de energa, valorar el uso de las fuentes de energa
renovables y no renovables y desarrollar prcticas de ahorro energtico
en entornos cercanos.
34. Analizar e interpretar las interrelaciones entre los seres humanos y la
naturaleza y valorar crticamente los efectos y riesgos: cambio climtico,
etc.
35. Valorar la importancia del cuidado y la conservacin de los recursos y
la diversidad natural, la solidaridad global e intergeneracional
3. Mundo tecnolgico: Mquinas y sistemas
36. Planificar y desarrollar proyectos tecnolgicos.
37. Manipular y usar herramientas y maquinaria tecnolgica.
38. Clasificar las mquinas por la fuente y el tipo de energa que utilizan.
39. Representar formas y objetos.
40. Identificar segn su uso y clasificar objetos y materiales a partir de
propiedades fsicas observables: peso/ masa, estado, volumen, color,
textura, olor, atraccin magntica, etc.

41. Comprender, representar, analizar y describir el funcionamiento de los
sistemas tcnicos: vivienda; electrnica analgica y digital; comunicacin
almbrica e inalmbrica; ordenadores; hidrulicos y neumticos.
42. Comprender la relacin entre la tecnologa, el progreso cientfico,
valores sociales, cultura y medio ambiente.
Comunes a los tres mbitos.
43. Conocer y desarrollar las caractersticas bsicas de la investigacin
cientfica: Identificar necesidades y problemas; formular hiptesis y
conjeturas; planificar: fijar objetivos y metas y distribuir el proceso en
fases y responsables; recoger, registrar y representar datos; comprobar
hiptesis; buscar alternativas y elaborar y presentar conclusiones.
44. Describir el proceso seguido y los razonamientos utilizados para llegar
a las conclusiones.
45. Comprender e interpretar las relaciones de causa y efecto que se dan
entre los distintos fenmenos de la naturaleza y del comportamiento
fsico: Ej. hidratacin y prctica de actividad fsica; frecuencia cardiaca,
cansancio y recuperacin; factores y elementos del clima, etc.
46. Utilizar tcnicas de indagacin cientfica: tcnicas de observacin
directa e indirecta; orientacin en mapas y planos; uso de escalas y
proporciones; consultar bases de datos; usar hojas de clculo;
experimentacin, etc.
47. Comprender y utilizar el vocabulario cientfico en la consulta de
fuentes de informacin y presentacin.
48. Desarrollar actitudes de exploracin, precisin y perseverancia en el
trabajo.
49. Respetar las normas de seguridad en el uso de materiales e
instrumentos bsicos en el taller y el laboratorio.
50. Presentar la informacin de forma clara, ordenada y con distintos
cdigos
50. Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado y
sistmico: actitud positiva y crtica hacia el uso de informacin puntual y
conciencia de la necesidad de la existencia de un proceso lgico para
poder sacar conclusiones.
Los escenarios
Situaciones relacionados con la alimentacin, la prctica del deporte,
rutas y prcticas de senderismo, la vida en el medio natural y social,
maquetado, uso de mquinas y aparatos, reciclado de materiales,
cuidado de espacios pblicos, publicidad y los medios de comunicacin,
equipamiento de viviendas (electricidad, agua sanitaria, evacuacin de
aguas, sistemas de calefaccin, gas, aire acondicionado, domtica) etc.

materias
Educacin infantil
Educacin primaria.
Educacin
obligatoria.
secundaria
a.
Descubrir
y
construir, a travs
de la accin, el
conocimiento de su
propio cuerpo y el
de los otros, actuar
con seguridad y
aprender a respetar
las diferencias.
h. Conocer y valorar a
partir de la observacin
y
de
la
accin,
adoptando una actitud
investigadora,
los
rasgos bsicos del
patrimonio natural [] y
adoptar medidas de
proteccin, respeto y
cuidado del mismo.
f.
Concebir
el
conocimiento
cientfico
como
un
saber
integrado[], as como
conocer y aplicar los
mtodos para identificar
los problemas en los
diversos
campos
del
conocimiento y de la
experiencia.
b.
Observar
y
explorar el mundo
que les rodea a
travs del juego y
de la accin y
desarrollar
actitudes
de
curiosidad
y
conservacin.
k. Valorar la higiene y
la salud, aceptar el
propio cuerpo y el de
los otros, respetar las
[]
k. Conocer y aceptar el
funcionamiento del propio
cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias,
afianzar los hbitos de
cuidado
y
salud
corporales [] as como
conocer y valorar la
dimensin humana de la
sexualidad en toda su
diversidad.
Valorar
crticamente los hbitos
sociales relacionados con
la salud y la calidad de
vida personal as como
del consumo responsable
y sostenible.
c. Adquirir hbitos
de
higiene,
alimentacin,
vestido, descanso y
proteccin.
l. Conocer y valorar los

animales ms prximos
al ser humano y
adoptar
modos
de
comportamiento
que
favorezcan su cuidado.
l. Conocer y asumir los

principios del desarrollo
sostenible
y
su
repercusin
para
la
sociedad,
valorar
crticamente el uso del
entorno natural, y adquirir
hbitos de cuidado de los
seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a
su conservacin y mejora.
. Plantear soluciones e. Desarrollar destrezas

a
problemas
y bsicas en la utilizacin
necesidades de la vida de
las
fuentes
de
diaria []
informacin para, con
sentido crtico, adquirir
nuevos conocimientos.
Educacin infantil
reas
Conocimiento de s mismo y autonoma
personal
Bloques
1. El cuerpo: imagen y
salud
1.
Acercamiento
al
medio
2. Participacin
1. El lenguaje verbal
TIC
Educacin primaria
reas
Bloques
natural, social y cultural
Lengua
castellana
y 1. Comunicacin oral.
literatura
2. Comunicacin escrita.
Lengua extranjera
Educacin artstica
plstica. Respeto y cuidado del entorno.
musical. Hbitos de cuidado de la voz y el
cuerpo.
Educacin fsica
2. Actividad fsica y salud.
Matemticas.
1. La comprensin, representacin y uso de
los nmeros: operaciones y medida.
Materias
Bloques
Ciencias sociales, geografa 1. Conocimiento cientfico.

e historia.
2 La Tierra y los medios naturales. (1

ESO)
2 Poblacin y sociedad. (2 ESO).
2. Actividad econmica y espacio
geogrfico (3 ESO)
4. Transformaciones y desequilibrios en el
mundo actual (3 ESO)
Ciencias naturales.
1 Conocimiento cientfico (comn).

Biologa y geologa y Fsica 1 ESO
2. Universo y la Tierra
y qumica.
3. Vida en la Tierra y su diversidad
2 ESO
2. Energa
3. Vida en accin
4. El medio ambiente natural
3 ESO
2. Diversidad, unidad y estructura de la
materia
3. Personas y salud
4. Personas y medio ambiente
5. Transformaciones geolgicas
4 ESO (FyQ)
2. Fuerzas y movimientos.
3. Profundizacin en el estudio de los
cambios.
4. Estructura y propiedades de las
sustancias. Iniciacin al estudio de la
Qumica orgnica.
5. La contribucin de la ciencia a un futuro
sostenible.
ByG
2. La Tierra un planeta en continuo cambio.
3. La evolucin de la vida.
4. Las transformaciones en los ecosistemas
Educacin
para
la 3. Las sociedades democrticas del siglo
ciudadana y los derechos XXI.
humanos.
Educacin plstica y visual
1. Descubrimiento del entorno real y
artstico.
Msica
2. Interpretacin y creacin.
Educacin Fsica.
4. Actividades en el medio natural.
Lengua
castellana
y 1. Competencias orales.
literatura
Lengua 2. Competencias escritas.
extranjera.

Matemticas.
Tecnologas
1.
Planteamiento
y
resolucin
de
problemas.
2. Nmeros y lgebra.
3. Geometra.
4.1.4 Competencia Cultural y artstica.

La definicin
La competencia Cultural y artstica queda definida como el conjunto de
las habilidades para conocer, comprender y crear mediante el uso del
lenguaje artstico;
y para participar y proteger las diversas
manifestaciones culturales y artsticas en los distintos escenarios y
contextos en los que se vive y participa.
El contenido de la competencia se organiza en dos mbitos y tres bloques
o dimensiones.
mbito o bloque.
Dimensin.
1. Conocimiento y uso de 1.1. Comprensin artstica.

los lenguajes artsticos.
Habilidades para comprender los lenguajes
artsticos y valorar sus manifestaciones en
funcin del contexto
1.2. Creacin artstica.
Habilidades para utilizar los lenguajes
artsticos al servicio de la expresin creativa e
idear, planificar, desarrollar y evaluar
proyectos artsticos
2.
Conocimiento
y
comprensin del hecho
cultural y artstico en la
sociedad.
2.1. Conocimiento del patrimonio.

Habilidades para apreciar, comprender y
valorar manifestaciones culturales y artsticas
que forman parte del patrimonio cultural de los
pueblos y contribuir a su conservacin
1. Comprensin artstica.
A. Planificacin:
1. Planificar la lectura, el anlisis de la obra artstica, la audicin, etc.
B. Comprensin global:
2. Identificar, describir y analizar los lenguajes artsticos y sus recursos
expresivos: formas, tcnicas, materiales
40

documentos.
3. Comprender la intencin y el contenido global de la obra.

4. Situar la obra en el contexto espacio-temporal e interpretar su valor
como fuente.
B. Comprensin de detalles:
5. Interpretar las relaciones entre los elementos bsicos de los cdigos
expresivos desde el conocimiento de las propiedades de la luz, el sonido,
el movimiento, la palabra
6. Establecer relaciones entre su mensaje y los recursos expresivos.
7. Usar el vocabulario artstico con rigor y precisin para comprender y
describir el significado.
8. Valorar los elementos creativos de la obra: originalidad, fantasa,
flexibilidad, riqueza y sensibilidad.
C. Procesos metaartsticos y metaevaluacin:
9. Valorar y argumentar el inters y gusto por la obra desde distintas
perspectivas: esttica, tica, etc.
10. Valorar el inters y relevancia del contenido.
2. Creacin artstica
A. Uso de estrategias de planificacin.
11. Disear el proyecto artstico definir el contenido, los objetivos, las
fases
B. Construccin de la obra artstica.
12. Seleccionar y utilizar los cdigos artsticos: visual, auditivo, gestual,
literario, multimedia
13. Decidir los materiales, instrumentos y recursos.
14. Integrar distintos cdigos expresivos.
15. Expresarse con variedad y riqueza de recursos.
16. Buscar alternativas originales.
C. Acabado y presentacin.
17. Elaborar de forma cuidadosa y detallada.
18. Presentar de forma adecuada.
Revisin del proceso.
19. Autocontrolar y perseverar en la tarea.
20. Describir, analizar y valorar la obra artstica.
21. Disfrutar con la expresin artstica, la propia capacidad esttica y
creadora

22. Valorar y apreciar los proyectos ajenos.
3. Conocimiento del patrimonio.
24. Conocer, describir y valorar los rasgos bsicos y las manifestaciones
del patrimonio cultural y artstico: Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha, el Estado espaol y la Unin Europea.
25. Interpretar las manifestaciones culturales en su contexto histrico.
26. Reconocer en la cultura propia rasgos de otras culturas
27. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas; y rechazar
prejuicios y discriminaciones por razones culturales.
28. Identificar riesgos para la pervivencia del patrimonio, promover
iniciativas de conservacin y contribuir a su desarrollo.
29. Participar en la vida cultural del entorno.
Los escenarios.
Situaciones de aula y de ocio que faciliten la observacin y anlisis de
obras artsticas, visitas a monumentos, bibliotecas, museos, parques y
plazas. Participacin en exposiciones, conciertos, audiciones,
representaciones, fiestas y tradiciones etc. Proyectos artsticos y
culturales en grupos, etc.
materias
Educacin infantil
Educacin primaria.
Educacin
obligatoria.
secundaria
b.
Observar
y
explorar el mundo
que les rodea a
travs del juego y de
la
accin
y
desarrollar actitudes
de
curiosidad
y
conservacin
b. Desarrollar []
actitudes de confianza
en s mismo, sentido
crtico,
iniciativa
personal, curiosidad,
inters y creatividad
en el aprendizaje
emprendedor
y
la
confianza en s mismo, la
crtico,
la
iniciativa
personal y la capacidad
para aprender a aprender,
planificar,
tomar
decisiones
y
asumir
responsabilidades.
f. Desarrollar las
habilidades
comunicativas
a
travs de distintos
lenguajes, [] y
formas de expresin
e. [] desarrollar los
hbitos y el gusto por
la lectura y por la
escritura
como
herramienta de autor.
h. Comprender y expresar
[] textos y mensajes
complejos, e iniciarse en
el conocimiento, la lectura
y el estudio de la literatura
y desarrollar el hbito y el

a
travs
del
movimiento, el gesto
y el ritmo.
gusto por la lectura.
h.
Descubrir
el
placer de la lectura a
travs
de
los
cuentos y relatos.
h. Conocer y valorar a
partir
de
la
observacin y de la
accin, adoptando una
actitud investigadora,
los rasgos bsicos del
patrimonio
cultural,
histrico y artstico []
y adoptar medidas de
cuidado del mismo.
j. Conocer, valorar y
respetar los aspectos
bsicos de la cultura y la
historia propias y de los
dems, as como el
patrimonio
artstico
y
cultural.
i.
Conocer
y
participar de forma
activa
en
las
manifestaciones
sociales y culturales
de
Castilla-La
Mancha.
j. Utilizar diferentes
medios
de
representacin
y
expresin artstica e
iniciarse
en
la
construccin
de
propuestas visuales.
m. Apreciar la creacin
artstica y comprender el
lenguaje de las distintas
manifestaciones
artsticas,
utilizando
diversos
medios
de
expresin
y
representacin
. Plantear soluciones
a
problemas
y
necesidades de la vida
diaria []
bsicas en la utilizacin
de
las
fuentes
de
informacin para, con
sentido crtico, adquirir
nuevos conocimientos.

Educacin infantil
reas
Bloques
Conocimiento de s mismo y 1. El cuerpo: imagen y salud
autonoma personal
2. El juego y la actividad en la vida
cotidiana
Conocimiento e interaccin con el 1. El acercamiento al medio
entorno
2. La participacin en la vida cultural
y social
Lenguajes:
comunicacin
y 1. El lenguaje verbal
representacin
3. El Lenguaje de las TIC
Educacin primaria
reas
Conocimiento
del
Bloques
medio 2. El conocimiento,
construccin


3. La vida y convivencia en la sociedad.
Lengua castellana y literatura 1. Comunicacin oral.
2. Comunicacin escrita.
Educacin artstica.
plstica.
musical.
3. Creacin de un proyecto artstico (3er
ciclo)
Educacin fsica.
Educacin
para
la 1. Individuos y relaciones interpersonales
ciudadana y los derechos y sociales.
humanos
Matemticas.
1. La comprensin, representacin y uso
de los nmeros.
de problemas de la vida cotidiana.
Materias
Bloques
Ciencias
sociales, 1. Conocimiento cientfico.
geografa e historia
2. Poblacin y sociedad.
3. (periodos histricos de cada nivel).
Ciencias naturales
1. Conocimiento cientfico.
2. Energa.
Educacin
para
la 3. Las sociedades democrticas del siglo
ciudadana y los derechos XXI.
humanos
Plstica y visual
artstico.
Msica
1. Audicin y comprensin.
3. Contextos musicales.
Educacin fsica
3. Expresin corporal.
Lengua
castellana
y 3. Educacin literaria.
literatura
Matemticas
1.
Planteamiento
y
resolucin
de
problemas.
3. Geometra.
Tecnologas
4.1.5 Tratamiento de la informacin y competencia digital.

La definicin
La competencia para el Tratamiento de la Informacin y Competencia
Digital queda definida como el conjunto de las habilidades para utilizar de
forma autnoma y crtica, las herramientas informticas para buscar,
obtener, procesar y transformar informacin, as como para comunicarse.
El contenido de la competencia se organiza en dos mbitos o bloques o
dimensiones.
mbito
Bloques o dimensiones.
1. Conocimiento y uso 1.1. Conocimiento y aplicacin de los elementos

de las herramientas y las herramientas tcnicas.
tecnolgicas
Habilidades para conocer, seleccionar, tratar y
utilizar las distintas herramientas tecnolgicas,
las aplicaciones y elementos principales de un
ordenador.
2. Conocimiento y uso
de las TIC para la
bsqueda, tratamiento
y comunicacin de la
informacin.
2.1 Bsqueda, tratamiento y comunicacin de la

informacin.
3. Conocimiento y uso
de las TIC en la
comunicacin social y
en
el
aprendizaje
cooperativo.
3.1. Comunicacin social y en el aprendizaje

cooperativo.
Habilidades para buscar, seleccionar, organizar,

gestionar, integrar, interpretar y contrastar la
validez de la informacin con los medios
informticos.
Habilidades para comprender la naturaleza de

las herramientas electrnicas de comunicacin y
para utilizarlas al servicio del intercambio social y
el trabajo cooperativo y para participar, colaborar
y relacionarse en comunidades virtuales y
trabajar de forma cooperativa con los medios
informticos.
1. Conocimiento y uso de las herramientas

1. Acceder a los accesorios y al panel de control para personalizar
aspectos del sistema.
2. Crear carpetas y archivos.

3. Gestionar carpetas y ficheros: identificar, editar, almacenar y recuperar.
4. Crear copias de seguridad.
5. Crear y gestionar una lista de favoritos o marcadores.
6. Imprimir un documento.
7. Compartir ficheros.
8. Comprimir carpetas y ficheros.
9. Utilizar el correo electrnico.
10. Utilizar medios de generacin de imagen y sonido: cmaras digitales,
Webcam, etc.
11. Identificar, cdigos de usuario y contrasea, y utilizar el perfil personal
para acceder a redes.
12. Acceder a mens contextuales.
13. Responder a problemas sencillos de software y hardware.
2. Bsqueda, tratamiento y comunicacin de la informacin.
A. Acceso y consulta de fuentes.
14. Localizar y consultar informacin en Internet o en diversos soportes
(CD-ROM, DVD...)
15. Utilizar distintos procedimientos (buscadores, directorios, pasarelas
temticas.) para localizar informacin.
16. Bajar archivos e imgenes.
B. Organizacin y presentacin.
17. Utilizar procesadores de texto.
18. Consultar y editar bases de datos.
19. Editar y utilizar hojas de clculo para organizar la informacin.
20. Representar y editar dibujos e imgenes.
21. Editar y representar tablas y grficos.
22. Realizar presentaciones multimedia
C. Valoracin.
23. Valorar la validez de la informacin y el uso creativo de las TIC.
24. Hacer un uso seguro y responsable de Internet.
25. Reconocer y respetar los elementos identificativos de la propiedad
intelectual.
26. Hacer un uso crtico de las TIC.

3. Conocimiento y uso en la comunicacin social y el aprendizaje
cooperativo.
27. Utilizar herramientas sncronas: chat de texto, comunicacin virtual y
de voz
28.Utilizar herramientas asncronas: correo electrnicos, mensajes, foros,
blogs
29. Participar en redes sociales: trabajo con documentos compartidos,
asumir responsabilidades
30. Respetar las normas de intercambio virtual.
31. Respetar la intimidad y privacidad de los participantes.
32. Valorar el papel de las TIC como elemento de inclusin cultural y
social
Los escenarios
Recogida de datos, grabaciones como apoyo al estudio; consulta de
tutoriales y materiales formativos multimedia; traductores de idiomas,
lecciones interactivas, bibliotecas digitales, consultas de catlogos,
recorridos por museos, visitas virtuales, consulta de Webs especficas;
uso y mantenimiento del ordenador personal; uso compartido del
ordenador, compartir lbumes fotogrficos, etc.; videojuegos, fotografa e
imagen digital, msica, pginas personales, mviles,...inscripciones en
lnea, compras de entradas, intervenciones en la Web escolar, Intranet del
centro, intercambio de correspondencia; correo electrnico, foros, blogs y
wikis escolares: Chat de amigos, mviles, etc.
materias
Educacin infantil
Educacin primaria.
Educacin
obligatoria.
secundaria
g. Iniciarse en el
manejo de [] las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.
i.
Iniciarse
en
la
utilizacin,
para
el
aprendizaje
y
la
comunicacin
interpersonal, de las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin
desarrollando
un
espritu crtico ante los
mensajes que reciben y
elaboran
adquirir
nuevos
conocimientos.
Adquirir
una preparacin bsica en
el
campo
de
las
tecnologas,
especialmente las de la
informacin
y
la
comunicacin.

Educacin infantil
reas
Bloques
Conocimiento de s mismo y 2. El juego y la actividad en la vida
autonoma personal
cotidiana
Conocimiento e interaccin con el 2. La participacin en la vida cultural
entorno
y social
Lenguajes:
comunicacin
y 3. El Lenguaje de las TIC
representacin
Educacin primaria.
reas
Bloques
Conocimiento
del
Educacin para la ciudadana 1.
Individuos
y
relaciones
interpersonales y sociales.
Lenguas castellana y literatura 1. Comunicacin oral.
Lengua extranjera.
2. Composicin escrita.
Educacin artstica.
plstica.
musical.
Educacin fsica.
Matemticas.
Materias
Bloques
Ciencias sociales, geografa

e historia.
Ciencias naturales.
Educacin para la ciudadana
y los derechos humanos.
Plstica y visual
1.
Relaciones
interpersonales
y
participacin
2. Deberes y derechos ciudadanos.
3. Las sociedades democrticas del siglo
XXI.
4. Ciudadana en un mundo global.
artstico.

Msica.
1. Audicin y comprensin
Educacin fsica.
Lengua
castellana
literatura. Lengua extranjera. 2. Competencias escritas.
Matemticas.
problemas.
Tecnologas.
2. Uso de las TIC.
4.1.6 Competencia Social y ciudadana

La definicin
La competencia Social y ciudadana queda definida como el conjunto de
habilidades para convivir, comprender la sociedad en la que vive y actuar
de acuerdo con los principios ticos y democrticos en los distintos
escenarios y contextos en los que vive y participa.
El contenido de la competencia se organiza en tres mbitos y cinco
bloques o dimensiones.
mbito
1.
Habilidades
sociales, cooperacin
y
resolucin
de
conflictos.
1.1. Relaciones interpersonales.

Habilidades para comunicarse de forma
constructiva, crear confianza y resolver los
conflictos de forma pacfica.
1.2. Trabajo cooperativo.
Habilidad para colaborar y comprometerse en un
proyecto de trabajo colectivo.
2.
Participacin
ciudadana.
y 2.1. Ejercicio de los derechos y deberes.

Habilidades para ejercer de forma responsable
los derechos y deberes en los distintos foros o
contextos de participacin.
2.2. Prctica de valores sociales.
Habilidades para comprender y actuar de
acuerdo con los valores personales, sociales y
democrticos.
3. Comprensin de la 3.1. Conocimiento e interpretacin de la realidad

sociedad en la que social.
vive.
Habilidades
para
conocer
los
hechos,
comprender y analizar las relaciones que se
establecen en la sociedad en la que viven desde
una perspectiva diacrnica y sincrnica.
1. Habilidades sociales, cooperacin y resolucin de conflictos
A. Creacin de un clima de confianza y empata:
1. Utilizar estrategias y formulas de intercambio verbal y no verbal.

2. Argumentar la postura propia.
3. Formular quejas con asertividad.
4. Respetar las opiniones de los otros.
5. Aceptar las crticas.
6. Reconocer los errores.
7. Ponerse en el punto de vista del otro (empatizar).
8. Manifestar alegra por los logros de otros.
B. Prevencin y respuesta al conflicto:
9. Utilizar el dilogo en situaciones problemticas.
10. Identificar y rechazar de prejuicios.
11. Responder de forma asertivas a una acusacin.
12. Expresar de forma adecuada el enfado, rechazar y autocontrolar las
respuestas agresivas y violentas.
13. Practicar la negociacin.
14. Utilizar la mediacin y el arbitraje para resolver un conflicto.
15. Llegar a consensos.
16. Cumplir los acuerdos alcanzados.
C. Trabajo cooperativo:
17. Tener expectativas positivas hacia el trabajo en grupo.
18. Aceptar a todos los componentes del grupo.
19. Cooperar en la planificacin del trabajo o del proyecto.
20. Compartir materiales.
21. Practicar distintos papeles en el grupo y desarrollar de forma
responsable las tareas acordadas.
22. Implicarse en la bsqueda de alternativas y en la toma de decisiones.
23. Valoracin del trabajo realizado y del proyecto.
24. Valora el trabajo de otros y el propio.
2. Participacin y ciudadana
A. Conocimiento y cumplimiento de las normas de convivencia:
25. Participar en la definicin y revisin de las normas de convivencia del
grupo, juego, aula, etc.
26. Analizar y enjuiciar la aplicacin de las normas y las consecuencias de
su incumplimiento.
27. Ejercer los derechos y cumplir con los deberes establecidos.

28. Asumir papeles de acusacin o defensa en el juicio de un
comportamiento.
B. Participacin democrtica:
29. Identificar y denunciar situaciones de incumplimiento de los derechos
humanos: discriminacin y uso de estereotipos, desigualdad, etc.
30. Analizar el uso de los valores democrticos en situaciones reales.
31. Ejercer los roles democrticos: voto, presentacin como candidato y
prctica como representante.
32. Valorar la colaboracin ciudadana como condicin para que funcione
el sistema democrtico.
33. Analizar modelos y
democrtico
formulas favorables y contrarias al sistema
C. Prctica de valores:
34. Tomar conciencia de la pertenencia a una ciudadana global, plural y
diversa.
35. Valorar las lenguas como medio de comunicacin y entendimiento.
36. Promover la interculturalidad y respetar el patrimonio, las costumbres
y modos de vida de pueblos y culturas distintas a la propia
37. Rechazar el lenguaje sexista y la discriminacin hombre y mujer ante
el trabajo.
38. Tener iniciativa y colaboracin en el desarrollo de prcticas solidarias.
39. Comprender, analizar y desarrollar iniciativas a favor de la paz.
40. Comprender, analizar y desarrollar hbitos de cuidado personal,
salud, y consumo; conservacin y cuidado de plantas y animales; uso
responsable del agua y consumo energtico; prevencin y cuidado del
medio ambiente.
41. Practicar la deportividad y el juego limpio
3. Comprensin de la sociedad en la que vive.
42. Conocer, describir y analizar la diversidad geogrfica, cultural, social,
poltica, territorial en distintos entornos: reas neoeconmicas, Europa,
Espaa y Castilla-La Mancha.
43. Identificar, analizar de forma multicausal41 e interpretar procesos y
acontecimientos relevantes del pasado y de las sociedades actuales
41
interrelaciones entre aspectos,

econmicos y culturales
geogrficos, demogrficos, sociales, polticos,

44. Plantear interrogantes, analizar causas y efectos y establecer
interrelaciones entre situaciones y conflictos en el medio social, cultural,
cientfico y tecnolgico.
45. Reconocer, comparar y valorar las huellas del pasado o de otras
culturas en el anlisis diacrnico y sincrnico de los acontecimientos.
Los escenarios
Relaciones habituales en el centro, en casa, entre amigos, en la
asistencia a comercios, lugares de ocio, etc. Conflictos con las tareas,
horarios, paga, etc. Normas de convivencia, organizacin y
funcionamiento. Consejos de clase y centro. Circulacin y uso de los
espacios del centro. Trabajos en equipo en clase. Gestin de la biblioteca,
colaboracin en las tareas de casa, actividades programadas para el ocio
(excursin, fiesta, etc.). Uso y control de la palabra. Prctica de
mediacin. Reglas de juegos y deportes. Normas de circulacin vial, de
acceso a lugares pblicos, etc. Prctica social de las relaciones que se
establecen con la asistencia a comercios, lugares de ocio, etc. Vestido,
alimentacin, roles, reciclado de materiales; cuidado de espacios
pblicos, etc. Espacios geogrficos y humanos; sistemas econmicos;
formas de trabajo, formas de vida y costumbres, obras de arte,
personajes, hechos y acontecimientos del pasado, formas polticas y
sociales del pasado y del presente. Publicidad y los medios de
comunicacin.
materias
Educacin infantil
Educacin primaria.
Educacin
obligatoria.
e.
Establecer
relaciones positivas
con los iguales y
los adultos; adquirir
las
pautas
elementales
de
convivencia
y
relacin
social;
regular la conducta,
as
como
ejercitarse en la
resolucin pacfica
de conflictos.
a. Conocer y apreciar
los valores y las
normas
de
convivencia,
aprender a obrar de
acuerdo con ellas,
prepararse para el
ejercicio activo de la
ciudadana
y
respetar
los
derechos humanos,
as
como
el
pluralismo propio de
una
sociedad
democrtica.
a. Asumir responsablemente
sus deberes, conocer y
ejercer sus derechos en el
respeto a los dems,
practicar la tolerancia, la
cooperacin y la solidaridad
entre las personas y grupos,
ejercitarse en el dilogo
afianzando los derechos
humanos como valores
comunes de una sociedad
plural e intercultural; y
prepararse para el ejercicio
de
la
ciudadana
democrtica.
f.
Desarrollar
secundaria
las b. Desarrollar hbitos b. Desarrollar y consolidar

habilidades
comunicativas
a
travs de distintos
lenguajes []
de trabajo individual hbitos

de
disciplina,
y de equipo, de estudio y trabajo individual y
esfuerzo
y en equipo []
responsabilidad []
i.
Conocer
y
participar de forma
activa
en
las
manifestaciones
sociales
y
culturales
de
Castilla-La Mancha.
c.
Adquirir
habilidades para la
prevencin y para la
resolucin
pacfica
de conflictos, []
c. Valorar y respetar la
diferencia de sexos y la
igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos.
Rechazar los estereotipos
que
supongan
discriminacin
entre
hombres y mujeres.
d.
Conocer,
comprender
y
respetar
las
diferentes culturas y
las diferencias entre
las
personas,
la
igualdad de derechos
y oportunidades de
hombres y mujeres;
tener una actitud de
rechazo de cualquier
prejuicio y de no
discriminacin
por
razones personales,
sociales,
econmicas,
culturales,
de
creencias o de raza
d.
Fortalecer
sus
capacidades afectivas []
en sus relaciones con los
dems, as como rechazar
la violencia, los prejuicios de
cualquier
tipo,
los
comportamientos sexistas y
resolver pacficamente los
conflictos.
h. Conocer y valorar
a
partir
de
la
observacin y de la
accin,
adoptando
una
actitud
investigadora,
los
rasgos bsicos del
patrimonio
natural,
social,
cultural
histrico y artstico
[]
y
adoptar
medidas
de
cuidado del mismo.
j.
Conocer,
valorar
y
respetar
los
aspectos
bsicos de la cultura y la
historia propias y de los
dems,
as
como
el
patrimonio
artstico
y
cultural.
i.
Iniciarse
en
la k. Conocer y aceptar el

utilizacin, para el
aprendizaje
y
la
comunicacin
interpersonal, de las
tecnologas de la
informacin
y
la
comunicacin
desarrollando
un
espritu crtico ante
los mensajes que
reciben y elaboran
funcionamiento del propio

cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias,
afianzar los hbitos de
cuidado y salud corporales
[] as como conocer y
valorar
la
dimensin
humana de la sexualidad en
toda su diversidad. Valorar
crticamente los hbitos
sociales relacionados con la
salud y la calidad de vida
personal as como del
consumo responsable y
sostenible.
k. Valorar la higiene
y la salud, aceptar el
propio cuerpo y el de
los otros, respetar las
diferencias y utilizar
la educacin fsica y
el deporte como
medios
para
favorecer
el
desarrollo personal y
social.
l. Conocer y asumir los

principios del desarrollo
sostenible y su repercusin
para toda la sociedad,
valorar crticamente el uso
del entorno natural, y
adquirir hbitos de cuidado
de los seres vivos y el
medio
ambiente,
contribuyendo
a
su
conservacin y mejora.
l. Conocer y valorar
los animales ms
prximos
al
ser
humano y adoptar
modos
de
comportamiento que
favorezcan
su
cuidado.
m. Desarrollar sus
capacidades
afectivas [] en sus
relaciones con los
dems, as como
desarrollar actitudes
de defensa activa de
la paz y en contra de
la violencia, de los
prejuicios
de
cualquier tipo y de

los
estereotipos
sexistas.
n.
Fomentar
la
educacin
vial
y
actitudes de respeto
que incidan en la
prevencin de los
accidentes de trfico.
.
Plantear
soluciones
a
problemas
y
necesidades de la
vida
diaria
[]
utilizando
[]
la
personas.
Educacin infantil
reas
Bloques
autonoma personal
cotidiana
Conocimiento e interaccin con el 1. Acercamiento al medio natural
entorno
y social
Lenguajes:
comunicacin
representacin
2. Los lenguajes creativos
3. El lenguaje de las TIC
Educacin primaria.
reas
Bloques
Conocimiento
del
Individuos
y
relaciones
Lengua extranjera.
Educacin artstica.
plstica.
musical.

Educacin fsica.
Matemticas.
1. Conocimiento y uso del cuerpo

2. Actividad fsica y salud
3. El juego como actividad fsica y social.

Materias
Bloques
Ciencias sociales, geografa 1. Conocimiento cientfico.
e historia.
2. Poblacin y sociedad.
3. (Distintos periodos histricos)
Ciencias naturales.
Relaciones
interpersonales
y
participacin
XXI.
Plstica y visual
artstico.
Msica.
Educacin fsica.
3. Expresin corporal.
Lengua
castellana
Matemticas.
problemas.
Tecnologas.
2. Uso de las Tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
4.1.7 Competencia en Aprender a aprender

La definicin
La competencia en Aprender a aprender queda definida como el
conjunto de habilidades para planificar, desarrollar y evaluar de forma
autnoma el aprendizaje, sentirse motivado para hacerlo, y utilizarlo en
los distintos escenarios y contextos.
El contenido de la competencia se organiza en dos mbitos y tres bloques
o dimensiones.
mbito
1 Conocimiento
las capacidades
aprendizaje.
de 1.1. Conocimiento de las propias capacidades y
de las motivaciones.
Habilidades para valorarse a s mismo, tener
confianza en sus posibilidades, actuar con
perseverancia y para identificar el aprendizaje y
el saber como una necesidad que es necesario
satisfacer a travs de la curiosidad y el gusto por
aprender y por compartir ese aprendizaje
2. Uso de habilidades 2.1. Planificacin y hbitos de estudio.

de aprendizaje.
Habilidades para planificar y utilizar el tiempo de
estudio (y de ocio) de forma efectiva.
2.2. Tcnicas de aprendizaje y autorregulacin.
Habilidades para recoger, procesar, organizar,
presentar y revisar informacin para construir el
aprendizaje y utilizar el conocimiento en los
diferentes contextos.
1. Conocimiento de las capacidades de aprendizaje:
A. Conocimiento de sus posibilidades y limitaciones.
1. Tener expectativas positivas hacia su capacidad de aprendizaje
2. Utilizar un lenguaje realista para hablar de si mismo.
3. Demostrar seguridad en sus actuaciones y en el uso de recursos.
B. Inters por aprender y estrategias para motivar.
4. Identificar y argumentar sus preferencias, motivaciones, etc.

5. Asociar el estudio a las motivaciones: de logro personal, de refuerzo
social, de utilidad, de satisfaccin personal, de xito
6. Conocer y utilizar estrategias para aumentar la motivacin: formulacin
de interrogantes, contraste lo conocido, variedad de actividades, lenguaje
autodirigido estimulante, asociacin de la tarea con algo agradable.
2. Uso de habilidades de aprendizaje
A. Planificacin: condiciones y organizacin del estudio:
7. Organizar las condiciones de estudio:
postura, ausencia de distractores,
espacio, tiempo, materiales,
8. Distribuir el tiempo necesario de trabajo y las pausas.

9. Identificar obstculos e interferencias cognitivo-emocionales: postura,
ansiedad, reacciones fbicas, anticipaciones negativas hacia la dificultad
de la tarea, otros.
10. Establecer metas para resolver las tareas.
11. Utilizar estrategias de trabajo en equipo.
B. Tcnicas de recogida, almacenamiento, registro, sntesis y
recuperacin de la informacin:
12. Elaborar guiones previos al estudio, trabajos
13. Consultar fuentes y resolver problemas de bsqueda: personales,
verbales, multimedia, etc.
14. Utilizar estrategias de comprensin y organizacin de la informacin:
subrayado, toma de notas, resmenes, esquemas, mapas conceptuales,
tablas, cuadros comparativos
15. Elaborar fichas de contenido, bibliogrficas, etc.
16. Utilizar estrategias de memorizacin: almacenamiento y recuperacin.
17. Tener iniciativa para ampliar la informacin y enriquecer el trabajo,
etc.
C. Elaboracin y presentacin de trabajos:
18. Utilizar estrategias para identificar y resolver problemas: establecer
relaciones temporales, causales, lgicas; buscar alternativas
19. Formular hiptesis, interrogantes y conjeturas.
20. Presentar trabajos o Informes monogrficos escritos de forma clara y
ordenada con distintos tipos de recursos: grficas, imgenes, croquis,
bocetos
22. Exponer oralmente trabajos de forma clara, ordenada y con apoyo de
recursos multimedia.
23. Utilizar tcnicas del debate: opinin, argumentacin, sntesis, etc.

D. Metaaprendizaje: autorregulacin del estudio y estrategias de
respuesta en las situaciones de evaluacin
24. Usar estrategias para controlar la ansiedad: relajacin, anticipar
riesgos, la autosaturacin, descargue grfico, aparcamiento intencional,
etc.
25. Usar estrategias de respuesta y revisin: recuperacin el objetivo y
propsito del aprendizaje; inicio por lo que se domina, bsqueda de
respuesta al resto, conclusin de cada tarea antes de pasar a otra y
revisin de las respuestas
26. Controlar la atencin y perseverar en la tarea.
27. Identificar y valorar el estilo de aprendizaje.
28. Valorar de forma realista el proceso seguido y el resultado.
29. Asumir de forma responsable sus consecuencias y promover mejoras.
Los escenarios
Actividades y tareas escolares realizadas en clase, en casa o en otros
espacios de estudio. Respuesta propia a los problemas planteados con
compaeros.
materias
Educacin infantil
Educacin primaria.
Educacin
obligatoria.
secundaria
b. Observar y
explorar el mundo
que les rodea a
travs del juego y
de la accin y
desarrollar
actitudes
de
curiosidad
y
conservacin.
b. Desarrollar hbitos
de trabajo individual y
de equipo, de esfuerzo
y responsabilidad en el
estudio
as
como
actitudes de confianza
en s mismo, sentido
crtico,
iniciativa
personal,
curiosidad,
inters y creatividad en
el aprendizaje.
b. Desarrollar y consolidar
hbitos
de
disciplina,
estudio y trabajo individual y
en equipo como condicin
necesaria
para
una
realizacin eficaz de las
tareas del aprendizaje y
como medio de desarrollo
personal.
g. Iniciarse en el
manejo de las
herramientas
lgicomatemticas, la
lecto-escritura y
las
tecnologas
de la informacin
. Plantear soluciones
a
problemas
y
necesidades de la vida
diaria mediante su
identificacin,
planificacin
y
bsqueda
de
alternativas
adquirir
nuevos
conocimientos.

y
la constructivas
y
comunicacin.
creativas,
utilizando
fuentes de informacin,
conocimientos
adquiridos,
recursos
materiales
y
la
personas.
en
s
mismo,
la
y
la
capacidad
para
aprender
a
aprender,
y asumir responsabilidades.
Educacin infantil
reas
Bloques
autonoma personal
cotidiana
Conocimiento e interaccin con el 1. Acercamiento al medio natural
entorno
y social
Lenguajes:
comunicacin
representacin
Educacin primaria.
reas
Bloques
Conocimiento
del
Individuos
y
relaciones
Lengua extranjera.
Educacin artstica.
plstica.
musical.

Educacin fsica.

Matemticas.

Materias
e historia.
Ciencias naturales.
Bloques
1.
Relaciones
interpersonales
y
participacin
XXI.
Plstica y visual
artstico.
Msica.
Educacin fsica.
Lengua
castellana
Matemticas.
problemas.
Tecnologas.
4.1.8 Competencia en Autonoma e iniciativa personal

La definicin
La competencia en Autonoma e iniciativa personal queda definida como
las habilidades para, desde el conocimiento de si mismo y de las opciones
existentes, tomar decisiones propias, llevarlas a la prctica, asumir
riesgos y aceptar responsabilidades en distintos escenarios y contextos.
El contenido de la competencia se organiza en dos mbitos y en dos
mbito
1. Conocimiento de s 1. Conocimiento y confianza en uno mismo.

mismo,
Habilidades para valorarse a s mismo, tener
responsabilidad
y confianza en sus posibilidades, actuar con
toma de decisiones.
perseverancia y decisin al abordar tareas y
asumir riesgos y responsabilidades.
2. Innovacin.
2. Innovacin y creatividad.
Habilidad para aceptar y tolerar los cambios,
tener
ideas
propias,
aplicarlas
en
la
transformacin
personal
del
medio
y
comunicarlas.
1. Conocimiento de s mismo, responsabilidad y toma de decisiones

1. Tener una imagen ajustada de s mismo: imagen corporal,
capacidades, limitaciones,
2. Utilizar un lenguaje realista para hablar de s mismo.
3. Actuar con seguridad y sin inhibiciones.
5. Identificar situaciones de riesgo personal.
6. Argumentar la postura propia.
7. Actuar con flexibilidad y con actitud de dilogo.
8. Aceptar crticas y reconocer errores.
9. Actuar de forma responsable.
10. Actuar con perseverancia, superacin y rigor.
11. Establecer juicios basados en criterios personales.

2. Innovacin.
12. Tener una actitud positiva para abordar nuevas y variadas tareas y
aceptar cambios.
13. Demostrar iniciativa para buscar alternativas y. soluciones a una
situacin.
14. Dar soluciones originales y creativas.
15. Asumir riesgos.
16. Demostrar independencia de criterio.
Los escenarios
Hbitos y tareas que realiza de forma autnoma o con ayuda, iniciativas
que aborda. Respuesta propia a los problemas planteados con
compaeros. Respuesta a preguntas en clase, respuesta a las crticas,
iniciativa a la hora de abordar tareas. Control de comportamientos
desafiantes o para llamar la atencin, comportamientos de inhibicin,
agresividad. Trabajos en equipo en clase con una proyeccin social:
exposiciones, mejora del uso de determinados recursos, pequeos
inventores. Participacin en actividades artsticas y talleres de actividades
extracurriculares. Cumplimiento de compromiso.
materias
Educacin
infantil
Educacin primaria.
Educacin
obligatoria.
secundaria
a. [] Actuar
con seguridad y
aprender
a
respetar
las
diferencias.
b. Desarrollar [] de
esfuerzo
y
responsabilidad en el
estudio
as
como
actitudes de confianza en
s mismo, sentido crtico,
iniciativa
personal,
curiosidad,
inters
y
creatividad
en
el
aprendizaje.
en
s
mismo,
la
y
la
capacidad
para
aprender
a
aprender,
y asumir responsabilidades.
d. Construir una
imagen
ajustada de s
mismo
y
desarrollar las
capacidades
afectivas.
c. Adquirir habilidades
para la prevencin y para
la resolucin pacfica de
conflictos,
que
les
permitan desenvolverse
con autonoma en el
mbito familiar y escolar,
as como en los grupos

sociales con los que se
relacionan.
k. [] aceptar el propio k. Conocer y aceptar el
cuerpo y el de los otros funcionamiento del propio
[]
cuerpo []
. Plantear soluciones a
problemas y necesidades
de
la
vida
diaria
mediante
[]
la
bsqueda de alternativas
constructivas y creativas,
[]
Educacin infantil
reas
Bloques
Conocimiento de s mismo y 1. El cuerpo: imagen y salud.
autonoma personal
cotidiana
entorno
y social
Lenguajes:
comunicacin
representacin
Educacin primaria.
reas
Bloques
Conocimiento
del
Individuos
y
relaciones
Lengua extranjera.
Educacin artstica.
plstica.
musical.
Educacin fsica.
Matemticas.

Materias
e historia.
Ciencias naturales.
Bloques
1.
Relaciones
interpersonales
y
participacin
XXI.
Plstica y visual
artstico.
Msica.
Educacin fsica.
3. Expresin corporal
Lengua
castellana
Matemticas.
problemas.
Tecnologas.
4.1.9 Competencia Emocional42

La definicin
La competencia emocional queda definida como las habilidades para
conocer y controlar las emociones y sentimientos, para leer los estados
de nimo y sentimientos ajenos, para establecer relaciones positivas con
los dems y para ser una persona feliz que responde de forma adecuada
a las exigencias personales, escolares o sociales.
El contenido de la competencia se organiza en dos mbitos y en dos
mbito
1.
Autoconcepto, 1. Conocimiento de las capacidades, emociones
emociones
y y sentimientos.
sentimientos.
Habilidades para tomar conciencia de nuestras
posibilidades, estados de nimo, sentimientos,
las causas que los motivan y sus efectos a la
hora de actuar con seguridad y confianza
2. Regulacin.
2. Regulacin de las emociones.

Habilidades para controlar las emociones y
actuar de forma positiva
3. Habilidades de 3. Relaciones
relacin y empata
problemas.
personales
solucin
de
Habilidades para comprender el estado de nimo

de los dems, ponerse en su lugar y mostrar
sensibilidad hacia sus sentimientos, comunicarse
de forma constructiva, crear confianza y resolver
los conflictos de forma pacfica
1. Autoconcepto, emociones y sentimientos.
1. Tener una imagen ajustada de s mismo: imagen corporal,
capacidades, limitaciones.
42
Revisin a partir del documento Competencia emocional. Medrano, Gabriel;

Medrano, Ricardo y Arreaza, Fernando. 2011. www.lascompetenciasbasicas.es.

2. Tomar conciencia y verbalizar los estados de nimo (enfado, la
preocupacin, el miedo, la vergenza, el rechazo, la ansiedad, la fobia),
sus causas y consecuencias.
3. Tomar conciencia, expresar y prevenir los efectos de los sentimientos:
tristeza, alegra, etc.
5. Identificar y argumentar situaciones de riesgo personal.
6. Utilizar un lenguaje realista para hablar de si mismo.
7. Valorar de forma realista las actuaciones.
8. Asumir de forma responsable las consecuencias.
2. Regulacin de las emociones.
9. Usar estrategias para controlar la ansiedad (stop): relajacin, anticipar
riesgos, la autosaturacin, descargue grfico, aparcamiento intencional,
etc..
10. Aplazar demandas, recompensas
11. Tolerar la frustracin, el enfado y el fracaso y expresarla de forma
constructiva.
12. Utilizar pensamientos alternativos.
13. Actuar con seguridad y sin inhibiciones: argumentar su postura,
aceptar crticas, reconocer los errores,
14. Controlar la atencin y actuar con perseverancia, superacin y rigor.
3. Habilidades de relacin y empata
15. Escuchar y respetar las opiniones de los otros.
16. Ponerse en el punto de vista del otro (empatizar).
17. Reconocer y manifestar alegra por los logros de otros.
18. Utilizar el dilogo en situaciones problemticas.
19. Aceptar y tener expectativas positivas hacia los otros.
20. Cooperar en la planificacin del trabajo o del proyecto.
21. Actuar con flexibilidad y con actitud de dilogo.
Los escenarios
Situaciones que provocan tensin y conflicto en el aula, en el centro, en
casa y en las relaciones sociales y pblicas: respuesta a preguntas en
clase, respuesta a las crticas, iniciativa a la hora de abordar tareas,
comportamientos desafiantes o para llamar la atencin, comportamientos
de inhibicin y agresividad.

materias
Educacin infantil
Educacin
primaria.
d.
Construir
una
imagen ajustada de s
mismo y desarrollar las
capacidades afectivas.
b.
Desarrollar a. Ejercitar el dilogo []
actitudes
de
confianza en s
mismo
e.
Establecer
relaciones
positivas;
adquirir
pautas
elementales
de
convivencia y relacin
social;
regular
la
conducta, as como,
ejercitarse
en
la
resolucin pacfica de
conflictos.
c.
Adquirir
habilidades para
la prevencin y
para
la
resolucin
pacfica
de
conflictos, []
d.
Fortalecer
sus
capacidades afectivas, las
relaciones con los dems,
rechazar la violencia y
resolver
pacficamente
conflictos.
las m.
Desarrollar
sus capacidades
afectivas
en
todos los mbitos
de
la
personalidad
y
en sus relaciones
con los dems.
en
s
mismo,
la
y [] .
f.
Desarrollar
habilidades
comunicativas
Educacin
obligatoria.
secundaria

Educacin infantil
reas
Bloques
Conocimiento de s mismo y 1. El cuerpo: imagen y salud.
autonoma personal
cotidiana
entorno
y social
Lenguajes:
comunicacin
representacin
Educacin primaria.
reas
Bloques

Educacin
para
la 1. Individuos y relaciones interpersonales y
ciudadana y los derechos sociales.
humanos
Lenguas
castellana
y 1. Comunicacin oral.
literatura
Lengua extranjera.
Educacin artstica.
plstica.
musical.
Educacin fsica.
2. Actividad fsica y salud.
Matemticas.
Materias
e historia.
Ciencias naturales.
Bloques
1.
Relaciones
interpersonales
y
participacin
XXI.
Plstica y visual
artstico.
Msica.
Educacin fsica.
3. Expresin corporal
Lengua
castellana
Matemticas.
problemas.
Tecnologas.
4.2
Anexo 2. Procesos y capacidades
Inventario de procesos asociados a las capacidades desde la

interpretacin de las competencias bsicas.
1. PROCESOS COGNITIVOS.
2. PROCESOS AFECTIVOS.
1. Recoger informacin: localizar, 12. Conocer y confiar en sus
observar, explorar, identificar.
posibilidades:
tener
confianza,
2. Planificar: anticipar, formular actuar
con
seguridad,
hacer
hiptesis, aproximar, estimar.
atribuciones realistas.
3. Organizar: asociar, clasificar, 13.
Autocontrolar:
tolerar
integrar, relacionar.
frustraciones, evitar agresiones,
4. Almacenar: recuperar y recordar. expresar
el
enfado,
aplazar
5. Sintetizar: esencializar, definir, demandas, aceptar crticas.
resumir.
14. Utilizar lenguaje autodirigido
6. Razonar: analizar, reflexionar.
positivo: prevenir los efectos
7.
Interpretar
y
obtener negativos.
consecuencias.
15.
Automotivarse,
disfrutar
8. Valorar, enjuiciar y criticar.
haciendo: conversando, leyendo y
9. Transferir, generalizar y aplicar.
escribiendo, creando.
10.
Presentar:
argumentar, 16.
Empatizar:
reciprocidad,
exponer
escuchar y asumir el punto de vista
11. Revisar: metaevaluar, ser del otro, sensibilidad ante los
riguroso.
sentimientos de los dems.
3. PROCESOS SOCIALES.
4. PROCESOS FUNCIONALES O
ESTRATGICOS.
17. Establecer relaciones positivas: 22.
Reproducir
automatismos:
apoyar y apreciar las iniciativas y calcular, medir, escribir sin errores
actuaciones de otros, valorar sus ortogrficos, etc.
logros.
23. Plantear y resolver problemas.
18. Ser responsable: cumplir 24. Registrar y representar.
compromisos, cumplir las normas, 25. Desarrollar hbitos de trabajo.
defender los derechos y cumplir 26. Trabajar en equipo.
con los deberes.
27. Utilizar herramientas de apoyo
19. Participar, dialogar, cooperar y (calculadora, TIC)
negociar.
28.
Trabajar
en
entornos
20. Actuar de acuerdo con los colaborativos.
valores: respetar la diversidad 29. Desarrollar el pensamiento
lingstica y cultural, el desarrollo creativo: innovar, tener iniciativas,

sostenible,
los
valores ser
flexible, tener una actitud
democrticos.
positiva ante los cambios.
21.
Rechazar
prejuicios
y 30. Construir modelos.
discriminaciones.
Quinta parte. Bibliografa.
5 Parte. Bibliografa.
Arreaza,
Gmez
Pimpollo
y
Prez
http://www.lascompetenciasbasicas.es
Pintado
(2009-2011).
Arreaza, Gmez Pimpollo y Prez Pintado (2009). Evaluacin de

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el que se establece y ordena el currculo de la educacin primaria en la
Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio).
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Competencias bsicas

Programacin, desarrollo y evaluacin1

Revisin actualizada del documento de

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 1

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Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 5

1 Parte: Definicin y lmites de las Competencias bsicas.

Concepto de Competencia bsica o clave.

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a

El trmino competencia ha pasado de ser utilizado en el lenguaje

La Unin Europea recoge este concepto en su intento de adaptar los

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 6

En las distintas definiciones el nfasis se pone en la visin integrada de

Las personas tenemos capacidades con las que abordar o resolver

El trmino destreza bsica lo considera ms limitado y cercano a la alfabetizacin

Inteligencias mltiples de Gardner: Lingstica,

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 7

El diccionario de la Lengua castellana define este trmino con claridad,

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 8

El carcter integrador nos dice que carece de sentido, cuando se habla

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 9

El significado de bsico se entiende mejor cuando se contrapone con

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 10

Los conocimientos se activan cuando se utilizan para resolver

Las competencias se activan y se generalizan cuando se utilizan en

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 11

La Figura 4 recoge, en funcin de su origen, tres posibles mbitos para

Sociales, cientficas o tcnicas: problemas sociales emergentes

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 12

Las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin, para que sean

Las Competencias bsicas no son independientes ni estn

Las Competencia bsicas no son independientes ni se pueden entender

Amplitud y profundidad de la mirada. La educacin ayer, hoy y maana.

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 13

La incorporacin de las distintas Competencias bsicas a los procesos de

El desarrollo de las Competencias bsicas no se reduce al

Los decretos del currculo, al definir las Competencias bsicas, focalizan

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 14

Como recoge la Figura 7, el aula, el centro y la sociedad, con especial

Definicin y descripcin de los contenidos de las Competecias

La decisin de cules son y cmo se organizan las Competencias bsicas

Anexo I de los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 15

En la Figura 8 se recoge una posible organizacin de esa desigualdad

DOCUMENTO DE APOYO. www.lascompetenciasbasicas.es

Competencias bsicas: programacin, desarrollo y evaluacin. 16

El trmino se utiliza con un significado diferente al establecido en la LOGSE para los