La Escuela como espacio de formacin ciudadana.

La voz de los estudiantes de tercer ao medio.1

Dr. Carlos Muoz Labraa
Universidad de Concepcin-Chile
carlosem@udec.cl
Dra. Mara Ins Picazo2
Universidad de Concepcin-Chile
mpicazo@udec.cl
Dra. Mara Snchez Agust3
Universidad de Valladolid-Espaa
almagosa@sdcs.uva.es
Mag. Violeta Isabel Montero4
violetamontero@udec.cl

RESUMEN
La ponencia tiene como propsito dar cuenta de una investigacin de carcter cualitativa que ha
tenido la pretensin de indagar el rol social que el estudiantado de tercer ao medio asigna a la
escuela, especialmente si la perciben como un espacio de formacin ciudadana.
La muestra estuvo constituida por estudiantes de ambos sexos pertenecientes a establecimientos de
distinta dependencia escolar de la intercomunal Concepcin-Talcahuano y los resultados
demostraron que el estudiantado en estudio no es capaz de advertir el rol social que posee la
institucin escolar, a la que ven ensimismada en la promocin de ciertos contenidos y conductas
deseadas por los adultos pero despreocupada de la formacin de los ciudadanos, siendo
preocupante el uso de un discurso individualista y non civita.
INTRODUCCIN
Este artculo forma parte de las conclusiones finales de dos investigacin financiada por el Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE),
en su concurso 2008 y 2009 (FONDAP N 11-2008 y N 11-2009), que tuvo como objetivo investigar el estado de la formacin ciudadana al terminar la
Educacin General Bsica, teniendo como eje de anlisis la asignatura de Historia Geografa y Ciencias Sociales. Investigador Asociado del Centro de
Investigacin Avanzada en Educacin. CIAE, Chile y del Grupo Interdisciplinario de Investigacin en Derechos Humanos y Democracia (12.E4.03).
2 Profesora-Investigadora Departamento de Administracin Pblica y Ciencia Poltica, Universidad de Concepcin.
3 Profesora Investigadora del departamento de Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales de la Universidad de Valladolid, Espaa
4 Profesora-Investigadora Departamento de Administracin Pblica y Ciencia Poltica, Universidad de Concepcin.
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Chile ha realizado un gran esfuerzo para promover la formacin ciudadana del estudiantado, que ha
tenido la pretensin de superar las graves omisiones heredadas del gobierno militar, cuyo curriculum
fue deficitario especialmente respecto de la consideracin de algunos conceptos claves asociados a
la democracia, los derechos humanos, la participacin y la ciudadana (Muoz L. C, N. Vsquez y L.
Reyes, 2010). Este vaco curricular qued en evidencia en una medicin internacional de Educacin
Cvica efectuada en 1999, en donde un tercio de las preguntas de la prueba realizada por los
estudiantes chilenos se referan a tpicos no contemplados en programa de estudio alguno. Diez
aos ms tarde, aunque los resultados mejoraron, no lo hicieron de manera sustantiva, a pesar que
luego de la recuperacin de la democracia en el pas, se han ido incorporado de manera paulatina
una serie de contenidos relacionados a la formacin ciudadana de los estudiantes como aquellos
asociados a la democracia y los derechos humanos y adems, algunas habilidades y actitudes
encaminadas a fortalecer aquellos principios y valores fundamentales que debe tener todo
ciudadano (MINEDUC, 2004). Lo que ha sido delegado principalmente a la asignatura de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales.
La decisin adoptada por el MINEDUC es coherente con el enfoque maximalista descrito por la
bibliografa especializada (Kerr, 1999; Kerr, 2002). Y tal como ha sido la experiencia de otros pases
que han asumido esta opcin, el objetivo fue abrir una brecha epistemolgica en el sistema
educativo orientado tradicionalmente a las estructuras curriculares basadas en lgicas disciplinares
creadas en una tradicin cultural de hace siglos. (MINEDUC, 2004b:25).

MARCO TERICO
Aunque la Escuela no es la nica responsable de la formacin de los ciudadanos, le corresponden
importantes tareas, fundamentalmente porque las personas no aprenden automticamente en la
familia o en las asociaciones de la sociedad civil a ser ciudadanos o a implicarse en el discurso
pblico, puesto que, con frecuencia, esas esferas se mantienen unidas por el discurso privado.
(Kymlicka, 2003:15).
La investigacin parte de la base que los Programas de Estudio, los documentos oficiales de un
Ministerio que regulan y norman la enseanza por medio de un marco curricular nacional,
pertenecen de acuerdo a la teora curricular a una esfera de accin designada como la arena
de la formulacin (Lundgren. 1997: 21). Sin embargo, lo que sucede en el aula no es las ms de las
veces lo que manifiestan los Programas de Estudio y las directrices y normativas oficiales.
Entre el plano de la formulacin es decir, en el de los documentos oficiales y lo que ocurre en el
aula existen una serie de acciones e instrumentos de mediacin que operan como verdaderos filtros,
que la mayora de las veces modifican la propuesta curricular original, entre los que destacan: el uso
dado al lenguaje; la pertinencia del perfeccionamiento docente; la mayor o menor consideracin de
los libros de texto; la utilizacin de estrategias con nfasis en la enseanza o el aprendizaje; el tipo
de cogniciones distribuidas entre el estudiantado, etc. (Daz-Barriga y Hernndez, 2005). Este plano
es conocido con el nombre de arena de la transformacin (Lundgren op. cit), porque ser en torno
al aula donde el profesorado concretizar en mayor o menor medida las indicaciones oficiales.
La recontextualizacin del curriculum significa que, si bien los Programas de Estudio pueden
propiciar y proponer ciertas formas de enseanza, promover el aprendizaje de determinados
conocimientos declarativos, enfatizar el desarrollo de tales o cuales destrezas, habilidades e incluso
valoraciones, en la realidad del aula el profesor al interpretar y concretar con su prctica las
indicaciones efectuadas en la arena de la formulacin bien puede incluso usar formas de
enseanza reidas con las orientaciones oficiales. Esto es generado porque el profesor posee una
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cierta libertad de accin para interpretar los Programas de Estudio y concretizarlos en el aula,
fenmeno que es conocido con el nombre de autonoma del profesor (Apple, 1995:28).
En Chile, han sido relevantes los estudios que han indagado algunas concepciones y prcticas
democrticas de la sociedad civil en diferentes grupos etarios (Garcs y Valds, 1999; Gerber,
2007). En el sistema escolar interesantes son las conclusiones de Navarrete (2008) quien a partir de
una encuesta realizada a 492 estudiantes de cuartos medios de Liceos Municipales de la Comuna
de Maip, concluye que los jvenes perciben que la democracia permite la resolucin pacfica de
conflictos y que la prefieren por sobre otros regmenes de gobiernos, especialmente autoritarios. Sin
embargo, a propsito de la democracia chilena, el estudiantado no percibe que sta permita la libre
expresin ni el respeto por las diferencias polticas.
En la literatura tambin se reconoce que las concepciones de los estudiantes respecto al Estado y
las instituciones pblicas, la democracia y la ciudadana depende, como de ningn otro factor, de lo
que ocurre en la escuela y lo que hace el profesorado (Cerda, Egaa, Magendzo, Santa Cruz y
Varas, 2004), pues son ellos quienes en ltima instancia traducen el currculo declarado en currculo
aplicado. Sin embargo a pesar de la importancia del profesorado, la investigacin educacional
demuestra que el espacio y el tiempo curricular que ocupan los conocimientos que responden a la
racionalidad instrumental sobrepasan con creces a los conocimientos que apuntan a una
racionalidad axiolgica y comunicativa tendiente a formar sujetos de derechos (Magendzo, 2004).
Al mismo tiempo, existen an otras evidencias que establecen que este componente de la reforma
educativa es uno de los menos comprendidos por los docentes y poco trabajados en las prcticas
pedaggicas (Egaa, 2003). Esta situacin lleva a plantear a otros autores que si no se intencionan
iniciativas explcitas acerca de la temtica en el sistema escolar, especialmente en torno al sentido
de la formacin ciudadana, a los contenidos y las concepciones que sustentan las prcticas de los
docentes en el aula, se hace muy difcil avanzar en estas materias (Cerda, Egaa, Magendzo, Santa
Cruz y Varas, 2004).
Muoz, Vsquez y Reyes (2010), tras aplicar y analizar una encuesta a estudiantes de Octavo Ao
Bsico de 18 colegios ubicados en tres regiones diferentes del pas (seis en Bo-Bo, seis en
Valparaso y seis en la Regin Metropolitana), concluyen que dichos estudiantes asocian el rol del
Estado a cuestiones ms sociales que polticas; manifiestan una gran desconfianza de los partidos
polticos; estn cada vez ms conscientes de sus derechos y de la importancia de reconocer el
derecho de los dems. Sin embargo, no vinculan la ciudadana con la participacin en un partido
poltico sino con acciones desarrolladas en el mbito social y estn ms proclives a la igualdad de
responsabilidades entre hombres y mujeres (Muoz, Vsquez y Reyes, 2010, p. 153).
Por lo tanto, la investigacin parte de la base que si bien existen algunos interesantes antecedentes
acerca del estado de la formacin ciudadana del estudiantado al finalizar la educacin bsica y
durante la educacin media, en nuestro pas no se han realizado investigaciones que hayan
estudiado especficamente las percepciones que tiene el estudiantado acerca de la escuela y su rol
social.
De all que nuestra investigacin ha tenido como propsito:
Descubrir el rol que el estudiantado de tercer ao medio asigna a la escuela en la
sociedad en la que viven.
Identificar si en el discurso del estudiantado de tercer ao medio se percibe a la
escuela como un espacio de formacin ciudadana.

METODOLOGA
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La metodologa utilizada para llegar a identificar las percepciones de los estudiantes, as como la
pertinencia de las actividades realizadas, ha sido cualitativa y fenomenolgica. Parte del supuesto
bsico que el mundo social es un mundo construido con significados y smbolos que puede ser
pesquisado por el investigador (Sandn, 2003; Stake, 2010).
La muestra estuvo constituida por estudiantes de tercer ao medio provenientes de seis Liceos de la
comuna de Concepcin elegidos al azar, de distinta dependencia administrativa (tres particulares,
tres subvencionadas y tres municipales), que atienden a jvenes de ambos sexos, cuyas edades
fluctan entre los 14 y los 18 aos.
Los establecimientos fueron seleccionados a travs de un procedimiento de muestreo no
probabilstico, usando la tcnica de la bola de nieve puesto que se siguieron las recomendaciones
de los propios docentes en su eleccin, hasta obtener una muestra redundante.
El instrumento utilizado fue la entrevista en profundidad de tipo semi-estructurada a 18 estudiantes
(nueve mujeres y nueve hombres; dos por cada establecimiento). Los estudiantes fueron elegidos al
azar de entre los asistentes el da de la visita de los investigadores y la entrevista tuvo como objetivo
descubrir el rol que de acuerdo a los entrevistados corresponde a la escuela en el contexto social y
si la perciben como un espacio de formacin ciudadana.
Las entrevistas fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas y se efectuaron en una oficina
facilitada por las autoridades de cada uno de los establecimientos.
Luego de codificar los datos se realiz un anlisis del contenido de cada una de las dimensiones que
emergieron, con el propsito de hacer deducciones acerca de las intenciones del emisor. Para ello
se utiliz la propuesta de Mayring, es decir, como una aproximacin emprica, de anlisis
metodolgicamente controlado de textos al interior de sus contextos de comunicacin, siguiendo
reglas analticas de contenido y modelos paso a paso, sin cuantificacin de por medio. (Mayring,
2000, p. 1).
Luego del anlisis realizado, se re-organiz y estructur narrativamente el material emprico de
manera que permitiera establecer comparaciones. As se definieron cada una de las categoras, que
se presentan a continuacin.
RESULTADOS
En relacin al rol que corresponde a la escuela en el contexto social, el anlisis del material emprico
que se ha tenido a disposicin, permite presentar los siguientes resultados.
Entregar contenidos. Es la categora que emerge con mayor fuerza y facilidad al momento de
consultar a los entrevistados acerca del rol que corresponda a la escuela en el contexto social y en
torno a la cual emergen otras sub categoras no menos importantes. Lo que nos hace plantear de
inmediato la incapacidad del estudiantado de advertir la proyeccin social que posee la institucin
escolar, sea porque no han tenido la oportunidad de advertirlo o porque sus profesores no lo han
destacado.
El estudiantado ve a la escuela como una institucin ensimismada y entusiastamente focalizada en
la entrega de contenidos de distintas disciplinas, algunas de las cuales ni siquiera son percibidas
como importantes por parte de alumnado, como lo demuestran las siguientes relaciones.
No cabe duda, que lo que yo creo, es que en la bsica y tambin en la media y
a lo mejor en la media ms an el principal rol que yo veo es que a lo que se
dedica la escuela es a entregar contenidos y ms contenidos y ms
contenidos o sea a pasar materia. De hecho yo siento que es lo que ms
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he hecho en estos aos y como que por eso que una se aburre mucho porque
es lo nico que hacemos copiar contenidos. A veces pienso que de todo el
tiempo que vengo al Liceo la mayor parte lo dedico a eso a copiar contenidos y
como que a mis profesores eso tambin les gusta entregar ms y ms
contenidos y como que lo disfrutan y cuando se distraen en una cosa que
interesa mucho a los estudiantes, pero que no est en los contenidos que tiene
que pasar, se ponen mal genio y pasan y pasan ms rpido los contenidos
eso es lo que pienso (EMu, EPS p.4).
Yo no dudo que lo que ms hace el colegio es entregar contenidos y en eso
estamos todos los das y a cada rato o todo el rato. Incluso a veces uno copia y
copia cosas que ni sabe qu es, ni para que sirven, pero lo hace para mantener
la fiesta en paz y as todo sigue en paz como cada da pasando y pasando
materia. Entonces si Ud. me pregunta que hace la escuela o el rol que
cumple en la sociedad yo respondera que entregar contenidos de distintas
asignaturas a los alumnos.que no se quien dice que nosotros debemos
memorizar hasta aprender y nada ms (Eva, EPP p.2).
Al inquirir detalles acerca del tipo de contenidos entregados y de la posible utilidad de ellos en la
sociedad, se generan las siguientes sub categoras:
Eminentemente declarativos. El estudiantado lista una serie de contenidos que luego de una
confrontacin con la literatura especializada pueden ser categorizados como eminentemente
factuales (asociados a hechos) y conceptuales (asociados a conceptos) ms que a aquellos
asociados a las habilidades y actitudes, como los que tambin promueve el actual curriculum escolar
(Muoz y Victoriano, 2011). El hallazgo es coherente con los resultados obtenidos en otras
investigaciones segn las cuales, en el sistema escolar chileno, existe una marcada inclinacin de la
escuela por promover aprendizajes declarativos (factuales y conceptuales), ms que
procedimentales y actitudinales. Veamos los siguientes relatos.
Para mi nosotros venimos al Liceo a pasar materia a un cuaderno, eso es lo que
hacemos gran parte del da traspasar lo que hablan los profesores a los distintos
cuadernosespecialmente nos dictan definiciones y cosas que nos piden
aprendernos y entonces nosotros repetimos definiciones y cosas y temas de
distintas asignaturas algunas me gustan ms que otras y eso es lo que
hacemos pasar distintas materias y aprenderlas de memoria, dar una prueba y
listo. Por eso que creo que eso es lo que la sociedad quiere que aprendamos
esas cosasclaro que algunas ni siquiera se para qu me las tengo que
aprenderpero lo hago igual por la nota (EMu, EM p.2).
Si Ud. me pregunta por las asignaturas y los contenidos que entregan yo dira
que en historia por ejemplo son puros hechos, en matemtica hacer ejercicios, en
ciencias nos aprendemos definiciones que hay que aprender si o si porque despus
la preguntas en la prueba, por lo tanto fjese que eso es lo que hacemos casi toda la
maana porque a veces nos reunimos en grupo y contestamos unas preguntas de
los contenidos que estn en el libro (Eva, ES p.1).
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Sin conexin con la realidad. Para el estudiantado el contenido que entregan sus profesores no tiene
conexin con la realidad que ellos viven cotidianamente, lo que hace que el contenido disciplinar
entregado carezca de sentido y significado ms all de las pruebas. La experiencia escolar del Liceo
rememora la experiencia vivida en la educacin Bsica, aunque ciertamente el estudiantado
reconoce que a lo menos en el primero, existen dilogos entre los compaeros que permiten hablar
algo de la realidad y no slo los contenidos que dictan los profesores. Veamos los siguientes relatos.
Definitivamente pienso que como que no hay mucha conexin entre lo que
hacemos en el Liceo con la pasada de materia, y lo que ocurre ms all del cerco
del liceo porque no tiene nada que ver con lo que ocurre en la sociedad y los
mismo y a lo mejor peor cosa ocurra en la bsica porque por lo menos ac una
conversa en el recreo con sus otras compaeras y compaeros, pero en la bsica
no pasaba na. Imagnese por ejemplo, el ao pasado estbamos viendo la meiosis
en naturales, logaritmos en matemtica y otras cosas que como que no tienen
mucho que ver con la realidad y yo a veces pienso que es pa puro martirizarnos
y aprender cosas que estn en los libros pero que eso sirva. por lo menos yo
no lo creo porque como que no le vemos utilidad ni conexin con la realidad
(EMu, PS p.2).
De eso si que estoy seguro, lo que nos pasan los profesoreses decir la materia
que nos pasan no tiene mucho que ver con la realidad, sino que con las materias o
sea responden y son parte de una asignatura que hay que ver durante todo el ao,
pero eso, no tiene una conexin efectivamente ms all de la prueba porque para
eso si sirve. Es como que est el tema y hay que verlo por lo importante que el
profe dice que es el tema, pero nada ms all. Por eso que despus de la prueba
no pasa nada ms all (EVa, PP p.1) .
Desconectados con sus intereses. Es otra de las categoras que emergen y que en calidad de queja
se deja sentir en el discurso de los estudiantes entrevistados. Para los estudiantes las materias que
deben aprender, definitivamente no tienen que ver ni estn conectados con sus intereses y ms bien
responden a decisiones de otros, que identifican con adultos que no tienen sus mismos intereses.
Ni racha que lo hicieron los adultos los contenidos que nos pasan, o sea yo pienso
que en la decisin de poner qu contenidos ensear y que contenidos no le
apuesto que no particip ningn joven, por eso que a mi no me gusta cuando nos
utilizan y hablan de la importancia de los jvenes, porque es pura palabra no
msimagnese nos hablan de participacin sin darnos oportunidad de participar y
eso es utilizarnos porque nadie de nadie, considera nuestros intereses, lo que nos
gustara aprender sino lo que alguien dice que debemos aprender no ms y as son
las cosasno tenemos participacin ni aprendemos lo que queremos ni lo que nos
interesa ojal eso lo ponga.(EVa, M p.2)
Yo le aseguro que si los contenidos fueran de inters para los alumnos otra cosa
serapero como son contenidos que no nos interesan entonces en las clases
nadie pone atencin, porque a nadie le interesa y por tanto los que ponen atencin
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es porque dan la PSU de ese ramo o quieren estudiar algo con eso el resto hace
lo que puede y estudia para la prueba, pero no por lo que les interesa. A otros como
les interesa tener un buen NEM entonces atienden la clase pero insisto no
porque sea interesante el contenido sino por el inters de una nota o del NEM, es
como por intersnada ms que eso. ( EVa, PP p.1).
Educar la conducta. Es la segunda gran categora que emerge de las entrevistas realizadas y est
relacionada con la percepcin que poseen los estudiantes de una funcin normativo-conductual de la
escuela. Los estudiantes ven y son capaces de describir con absoluta claridad este rol normativo,
con algunas explicaciones que resultan muy interesantes de consignar, como lo demuestran los
siguientes relatos.
Yo creo que adems de los contenidos a nosotros nos tienen ac como que para
educarnos y para que sepamos las cosas que podemos hacer y aquellas que no
podemos hacer.claro en general los profes se preocupan ms en las cosas que
no podemos hacer y menos en aquellas que si podemos. Por eso a veces creo que
la Escuela es como una crcel sin rejas y cuando una no acepta las reglas del juego
entonces viene la crcel con rejas y te vas presa. Entonces como que el mensaje es
todo el da repetitivo: prtense bien, no hagan eso, no hagan lo otro, cuidado con
eso, cuidado con lo otro. Incluso hay profes que son especialistas en esoen
predicar y predicar, tantas veces sea necesario (EMu, PS p.3).
No cabe duda que ac uno viene para que lo critiquen y como que el Liceo aparte
obvio de los contenidos que entrega, juega ese rol de ensear a portarse bien y a
no pasarse de la raya y hacer las cosas que todo el mundo dice que hay que hacer
y dejar de lado aquellas que la gente dice que no se pueden. Es como un
laboratorio o un lugar en donde nos dejan a todos juntos por harto tiempo en el da,
para adoctrinarnos en como debemos portarnos y mejorar nuestra conducta eso
creo yo, porque si Ud. ve . (EVa, PS p.4).
En relacin al segundo objetivo encaminado a constatar si el estudiantado entrevistado percibe a la
escuela como un espacio de formacin ciudadana, los resultados obtenidos luego del anlisis del
material emprico disponible, nos permite presentar las siguientes categoras.
Una escuela que no explicita su inters por formar ciudadanos. A pesar que la formacin
ciudadana est claramente relevada en el currculo de formacin del nivel, especialmente en
Ciencias Sociales, Lenguaje y Orientacin, la temtica no ha sido recibida de manera explcita ni
intencionada por el estudiantado en los contenidos ni tampoco en las actividades que
cotidianamente realizan en la Escuela, cargadas de largas listas de ttulo que en su mayora deben
memorizar.
La verdad es que tal como Ud. lo plantea no podra decir algo porque como que la
formacin de los ciudadanos no es un tema en el colegio, por lo que ya le dije de la
preocupacin por pasar materia y ms materia. A lo mejor si le pregunta a los
profesores le dirn que si, pero nosotros sabemos y tambin le puede preguntar a

otros compaeros, que el tema no lo hemos visto e ninguna asignatura como Ud. lo
dice, ni tampoco en otras actividades. (EVa, PP p.5).
Yo creo que no porque si fuera as le pondran ms color y eso nunca ha sido
tocado por los profes. Es ms uno por lo que sabe de afuera pueda saber algo de
eso, pero no porque ac en el Liceo nos hayan pasado esa materia y enseado
sobre eso yo creo que deberan hacerlo pero como que no s porqu no lo
hacen. (Eva, Mu p.3).
No obstante lo anterior, los estudiantes reconocen que dentro de los contenidos entregados por la
Escuela, sta pone a su disposicin un cmulo de conocimientos y ciertas habilidades que valoran,
entre las cuales destacan la capacidad de ser tolerantes, de respetar las ideas ajenas, de trabajar de
manera colaborativa, pero esas valoraciones no logran contextualizarlas ni menos capitalizarlas
desde un punto de vista ciudadano, no porque no quieran hacerlo, sino porque no han recibido
ayuda para que explcitamente las puedan capitalizar y reconocer como tal. Los estudiantes las
valoran porque las consideran tiles para su formacin como individuos, para su crecimiento y
bienestar personal y no porque ellas pudieran contribuir a su formacin como ciudadanos dentro de
un contexto social ms amplio. El eje de la valoracin es el individuo y no el aporte que puede
realizar ese individuo a la convivencia social.
Yo creo que en la escuela no nos forman para ser ciudadanos o si nos forman yo
no se como lo hacen porque el nfasis como le dije est en pasar materia y
memorizar los contenidos y eso es todo. Claro despus de la prueba por lo
tanto no veo esa conexin que Ud. me dice. A lo ms trabajamos con los
compaeros en alguna actividad o para completar un cuestionario y eso nos gusta,
pero nada ms que eso (Emu, PS p.4).
es difcil contestar la pregunta porque no se bien a lo que se refiere con
formacin ciudadana ni si eso tiene que ver con lo que hacemos en la escuela,
porque nadie me lo ha dicho ni especificado en todos estos aos, ahora que
como Ud. dice si hemos hecho algunas actividades con los compaeros que nos
han permitido trabajar colaborativamente y respetarnos eso es verdad las hemos
realizado y s conversamos de lo que nos gusta y a lo mejor eso nos sirve para
unirnos ms como curso pero aparte de so nada ms ( EMu, PP p.3)

Una escuela que promueve un discurso individualista, particularista, no ciudadano o noncivita. No cabe duda que el lenguaje crea realidades y en este contexto llama la atencin que en el
discurso del estudiantado se deje ver como la escuela promueve un notorio acento non civita, es
decir, un lenguaje que se inicia en el sujeto y se desarrolla y culmina en torno a l. As entonces
destaca de los discursos, su desvinculacin con toda pertenencia a un conglomerado o grupo
humano, al que sin duda el estudiantado pertenece, pero que no considera en su discurso o para el
cual emplean un lenguaje distante y despersonalizado.
En relacin a eso yo le puedo decir que lo que siempre nos dicen los profesores
es que nos preocupemos por nosotros no ms y que nos olvidemos del resto,
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porque en esta vida cada uno es cada uno y si uno se preocupara del resto no
podra surgir uno. Por eso mismo yo creo que lo que siempre recibimos es que
nos preocuparmos primero por nosotros y luego por el resto a lo que mi mama
me dice que lo segundo es la familia y para de contar porque o sino como dice la
profesora jefe la gente se aprovecha de los dems y por eso lo importante es
echarle para adelante uno no ms (EVa, PS p.4)
El estudiantado habla de la sociedad ms que de nuestra sociedad, habla de la importancia de
concretar anhelos personales ms que societarios, habla de proteger sus intereses personales ms
que de los del grupo, habla de la trascendencia de cumplir sus legtimas aspiraciones ms que los
de la sociedad, hablan de la importancia de lograr un bienestar personal ms que del grupo, hablan
de adquirir y proteger sus bienes materiales ms que los de la sociedad, hablan de proteger el
mobiliario familiar ms que el mobiliario pblico que utilizan a cada momento, hablan de la
importancia del capital financiero ms que del capital social. En fin hablan desde si y para si.
Yo pienso que lo primero es que uno se preocupe por uno y luego por el resto,
uno es el que tiene que vivir y trabajar el da de maana y cualquier cosa que lo
evite nos perjudica, la sociedad es la sociedad y nosotros somos nosotros a mi
por ejemplo y yo se que a varias compaeras con las que me junto no les interesa
lo que pase ms all porque nadie nos va a venir a ayudar. Por lo mismo
sabemos que hay que estudiar para ser alguien en la vida, pero por lo mismo si
una se preocupa por el resto tiene que ser por ah no ms, porque puede que eso
le perjudique (EVa Mu p.3)
Del resto yo no hablo porque ac cada uno es cada uno, se que son mis
compaeros pero creo que en tercer ao medio cada uno de nosotros est
pensando que va a hacer cuando salga de cuarto ao a enfrentar la vida y la
sociedad. lo que a mi me interesa es tratar de hacer bien las cosas para tener
un bienestar y dar a mi familia tranquilidad y ojala algunos beneficios con mi
profesin, eso es a lo que yo aspiro pero como le digo ese es mi rollo y no se que
onda los dems (EVa, PS P.2).
El lenguaje individualizado utilizado, hace que ciertas virtudes cvicas asociadas por los estudiantes
al concepto de formacin ciudadana, como la responsabilidad se asuma frente a otro u otros, pero
no con otros. Cuestin que resulta coherente con lo planteado por algunos autores, que han hecho
ver el excesivo individualismo con que los sujetos en nuestra sociedad encarnan los problemas
cotidianos (Bauman, 2005). Nuestros estudiantes esperan hallar soluciones individuales para
problemas construidos socialmente, (Beck, 1993).
Yo s que tengo que ser responsable y tengo que estudiar esos contenidos que
nos entregan porque s tambin que no hacerlo es un perjuicio para mi y me
hara yo mismo un dao si no lo hago y eso yo no lo quiero. Por lo mismo yo trato
de ser muy responsable, sin importar el resto, ni si acaso si se quieren sumar a
hacer un trabajo en grupo porque yo no puedo responder por todos, ni hacerles el
trabajo a todos, ni menos andar a cada rato oye hagamos esto o lo otro,
porque no me corresponde y porque finalmente creo que es injusto que alguien se
preocupe por el resto (EVa, PS p.4).
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Los problemas del resto son del resto, los problemas de la sociedad son de la
sociedad y no son mos y aunque quiera y tenga la mejor intencin yo no puedo
hacer nada, por eso es que yo le digo que nos guste o no yo creo que lo
importante es surgir, pero ah cada uno ve lo que hace y trata de hacer lo posible
por avanzar, algunos lo logran y otros no, pero as es la vida y yo no la
inventla cosa es as no ms (Eva, PS p.3).

Conclusiones
No cabe duda que los resultados obtenidos en una investigacin cualitativa no son generalizables,
sin embargo llama la atencin como es que los hallazgos que hemos presentado, ratifican aquellos
relevados en la literatura especializada, en atencin a que la escuela est poniendo nfasis en la
entrega de contenidos declarativos ms que en el desarrollo de las habilidades y actitudes que el
propio curriculum escolar posee (Muoz y Vsquez, 2013). Lo que hace que exista una distancia
preocupante entre el curriculum formulado y el curriculum ejecutado, especialmente porque se priva
al estudiantado de apropiarse de algunas herramientas procedurales y actitudinales que resultan
imprescindibles para actuar en la sociedad.
Tambin resulta interesante de consignar como es que la preocupacin por los contenidos
disciplinarios hace que la escuela no sea capaz de transmitir su rol en el proceso de socializacin de
los estudiantes, de la importancia que posee esta tarea desde el punto de vista societario y de cmo
este proceso de enculturacin no priva a la escuela de desarrollar en los estudiantes aquellas
habilidades y actitudes que le permitan realizar un aporte a la sociedad.
Por otro lado y a pesar que los estudiantes entrevistados pertenecen a establecimientos
educacionales que poseen distinta dependencia escolar (municipales, subvencionados y
particulares), llama la atencin como es que los resultados presentados demuestran que, en relacin
a las materias consultadas, existe una preocupante homogeneidad, no pudindose identificar
diferencias ms all que las lingsticas, asociadas especialmente a la disponibilidad lxica de los
estudiantes entrevistados. Lo que nos hace reflexionar respecto al tremendo desafo que poseen los
establecimientos que participaron en la investigacin de promover en forma explcita e intencionada
el rol que corresponde a la escuela en el contexto social y ciudadano, complementando los
contenidos declarativos entregados con el desarrollo de aquellas habilidades ciudadanas que
requieren los estudiantes para desenvolverse en la sociedad.
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