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Criterios relevantes para una poltica

de evaluacin docente en Mxico:


propuestas a partir de la experiencia
de formacin y actualizacin de profesores
14 de marzo de 2015

Criterios relevantes para una poltica


de evaluacin docente en Mxico:
propuestas a partir de la experiencia
de formacin y actualizacin de profesores
Francisco Miranda Lpez1
Arcelia Martnez Bordn 2

PALABRAS CLAVE: F
 ormacin docente, actualizacin docente, reforma educativa, evaluacin docente,
polticas de evaluacin docente.

Resumen

El objetivo de este artculo es presentar algunos criterios que orienten las polticas de evaluacin de los docentes
en Mxico, considerando como marco de anlisis las principales discusiones a nivel internacional y nacional en
torno a la formacin docente y los elementos propios que plantea la actual reforma educativa en el pas. Asimismo,
se recupera la presin que ejercen sobre el trabajo docente las actuales variables de cambio social, con la finalidad
de incorporarlos a la discusin sobre los denominados marcos de la buena enseanza. Con base en ello, se plantean dos ejes que las polticas de evaluacin de docentes tendran que enfatizar: la pedagoga del conocimiento y
la gestin del conocimiento, a partir de los cuales la evaluacin docente deber estar situada y significativamente
estructurada en torno a tres mbitos centrales de construccin y desarrollo de su autonoma profesional y laboral:
a) autonoma de los centros escolares y fortalecimiento de los liderazgos profesionales; b) autonoma y liderazgo
profesional en los propios centros de formacin inicial y programas de formacin continua; y c) autonoma en el
ejercicio de su funcin.

Francisco Miranda Lpez es Doctor en Sociologa por el Colegio de Mxico. Ha sido profesor-investigador de la Universidad Autnoma de Hidalgo,
la Universidad Pedaggica Nacional (UPN, Unidad Ajusco) y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso Mxico). Fue Coordinador
de Asesores del Subsecretario de Educacin Bsica en la administracin del presidente Vicente Fox Quezada, y Coordinador de la Especialidad
de Poltica y Gestin Educativa de la Flacso-Mxico. Ha escrito diferentes ponencias, artculos y libros que se han publicado en distintas revistas
y colecciones. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI-2). Actualmente es Titular de la Unidad de Normatividad y Poltica Educativa
del INEE.
2
Arcelia Martnez Bordn es Doctora en Poltica por la Universidad de York, Reino Unido. Es Licenciada en Ciencia Poltica y Maestra en Polticas
Pblicas por el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico. Realiz una estancia posdoctoral en el Centro de Investigacin y Docencia Econmicas
con el tema de Consejos para la Participacin Social en la Educacin como Mecanismos Sociales para la Rendicin de Cuentas del Sistema Educativo.
Entre 2012 y 2014 se desempe como Consejera del Comit de Evaluacin y Recomendaciones del Consejo de Evaluacin de la Poltica Social
del Distrito Federal (Evala-DF). Ha sido consultora y evaluadora de polticas educativas y de gnero. Actualmente es Directora General de Directrices
para la Mejora de la Educacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
1

EL MARCO DEL DEBATE SOBRE LA FORMACIN DOCENTE

Desde el inicio de la dcada de los aos noventa, en Amrica Latina se deton una acalorada e importante reflexin sobre
el problema de la formacin y actualizacin de profesores (CEA, 1997; Birgin y Duschatzky, 1995). Desde entonces, se ha
sostenido la difcil tensin entre el papel del docente como agente activo, creativo y profesional y el rol pasivo y dependiente que puede jugar frente a los diferentes insumos que intervienen en el proceso educativo, tales como el papel de
la tecnologa educativa, el texto escolar y los diversos materiales didcticos que se utilizan en la educacin. Sobre todo,
se destac la intencionalidad implcita puesta en estos recursos para dejar de invertir en formacin y actualizacin docente debido a que los textos, manuales y guas estn pensados para orientar paso a paso tanto los contenidos como la
metodologa de la enseanza, para obviar con ello la reforma curricular integral dado que los textos escolares seran, en
s mismos, expresin del currculum (Bolvar, 2010; Tenti y Steinberg, 2010; Vaillant, 2010; Vezub, 2010).
Contra ello se ha reivindicado la necesidad de sostener la autonoma profesional del docente frente a los esquemas verticales de decisin y la dependencia frente a los libros de texto y los recursos de computacin e informacin (Hargreaves,
1995; Porln y Rivero, 1998). Tambin, desde entonces, se ha instalado el debate sobre la eficacia de la formacin normalista antes del empleo para garantizar el adecuado conocimiento de las disciplinas bsicas frente a lo que ofrece la
educacin universitaria, aunque tomando en cuenta los dficits pedaggicos que esta formacin plantea respecto a las
necesidades de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Se ha planteado, por un lado, la necesidad de que la formacin
normalista integre el aprendizaje del contenido en ciencias, matemtica y estudios sociales con el aprendizaje de una
actitud flexible respecto de la forma en que los adolescentes aprenden y resuelven problemas (Tenti, 1999); pero por
otro, se subraya que el docente normalista no est preparado para dominar adecuadamente los conocimientos de las
asignaturas bsicas, debido a que tiene menos confianza en sus propias capacidades intelectuales y directivas, y no es
colocado en un contexto docente en el cual las habilidades de enseanza se empleen de manera coherente para lograr
metas educativas bien definidas (OCDE, 1994).
Un problema estrechamente asociado a la formacin y actualizacin de profesores ha sido el significado que tiene la estructura de sueldos y salarios para garantizar una carrera docente ms adecuada a las nuevas exigencias educativas, sobre
todo considerando el reflejo salarial y de condiciones laborales y desarrollo profesional que tendra una nueva propuesta
de formacin y de exigencia acadmica y profesional del docente (Arnaut, 2004). Se ha debatido la estructura tradicional
de sueldos que consiste en un rgimen de bajos salarios iniciales con jubilacin anticipada y pensiones elevadas, frente a
propuestas que privilegian un rgimen de sueldos iniciales ms elevados con jubilacin a edad ms avanzada.
Por ltimo, se ha destacado tambin el efecto que las polticas de descentralizacin han tenido en el funcionamiento de
las instituciones de formacin y actualizacin de profesores, observndose varios puntos de tensin entre las responsabilidades centrales y las que corresponden a los estados. Ahora las polticas centralizadas se expresan cada vez ms en trminos de metas y menos en trminos de procedimientos, lo que hace que los organismos locales se vean obligados a rendir
cuentas para responder a los logros de estas metas, sin que se dispongan de todas las condiciones para su realizacin. Este
esquema descentralizador que privilegia los resultados ha hecho que en los mbitos locales exista un menor compromiso
con la formacin inicial y se privilegie la formacin en el servicio como lo ms efectivo y razonable para responder a las
metas que se fijan desde el centro. A ello se suma la creciente desarticulacin del sistema institucional de formacin y
actualizacin (OCDE; 2004).
A contrapunto de estas discusiones, en Mxico la crisis de eficacia que ha sufrido su sistema educativo ha hecho urgente la necesidad de reestructurar la organizacin y operacin de los servicios buscando mayor congruencia entre niveles educativos, insumos institucionales y recursos asignados. Con una mayor exigencia por regular la calidad acadmica
como criterio inherente a la oferta de servicios, las escuelas pblicas de educacin bsica, aunque tambin las de media
superior, pronto sintieron la necesidad de mejorar la calidad de la formacin de profesores e incrementar sustancialmente los rangos de actualizacin, capacitacin y superacin profesional docente (De Ibarrola, 1997 y 1998). A la par de la
descentralizacin de los servicios se han diseado programas de modernizacin y fortalecimiento interno de las instituciones formadoras y actualizadoras, pero en el marco cada vez ms restringido del propio sistema consolidado, el cual
se caracteriza por sistemas endgenos cerrados, poco dinamismo acadmico, alta jerarquizacin interna, altos niveles
de control burocrtico y poltico, falta de versatilidad y dinamismo para incentivar el desarrollo profesional del profesor,
ausencia de correlatos con la innovacin escolar y con sistemas transparentes y congruentes de evaluacin, el estableci-

miento de severos lmites a otros sistemas como el universitario, que tienen mayor dinamismo y apertura acadmica, y a
instancias adecuadas de participacin social, supervisin, trabajo colegiado e impulso a pares acadmicos y mecanismos
de evaluacin externa (Arnaut,2004).
En suma, una interpretacin general y globalizadora de las mltiples polticas de formacin del magisterio, posibilita
apreciar, a primera vista, que stas se han desarrollado de manera dispersa e incoherente. Asimismo, cabe destacar que
las polticas gubernamentales de formacin del magisterio implementadas en los ltimos aos, han carecido de un fin
social, poltico y educativo ampliamente consensuado que las integre, armonice y permita su coherente continuidad en el
tiempo, de tal manera que se pueda hablar de un real y verdadero subsistema de formacin del magisterio.

LECCIONES APRENDIDAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACIN


Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
Pareciera ser que hay, al menos, un consenso bsico respecto de los fines ltimos, los mnimos indispensables que toda
educacin de calidad debiera alcanzar, a saber: a) una oferta disponible; b) servicios que adems de estar disponibles,
cumplan con ciertas caractersticas bsicas, que permitan ser aprovechados por las personas; c) una oferta pertinente
y relevante con independencia de la poblacin que se atienda y d) el logro educativo. No obstante lo anterior, acerca del
cmo hacerlo no parece haber todava mucho consenso, puesto que existen muchas y diversas formas de mejorar la
calidad de la educacin en un pas, y Mxico no es la excepcin.
En vista de lo anterior y a partir de la revisin documental de varias experiencias internacionales3, se recuperan
algunos puntos clave sobre la formacin y actualizacin de los docentes. A continuacin se plantean las enseanzas y
aportaciones fundamentales al respecto.
La primera alude al hecho de que cualquier perspectiva de reestructuracin del esquema de formacin de profesores
deber estar fundada en la definicin de polticas de formacin articuladas y que a mediano y largo plazo deseen operarse. Mientras el Estado no se posicione al respecto, continuar la yuxtaposicin de programas, de instituciones y de metas
(Kalls y Staffan, 1994; Bolvar, 1996; De Ibarrola, 1996; Daz Barriga, 2001; Dubet, 2004; Draibe, 2004;).
Asimismo, ser necesario reconstruir la relacin oferta-demanda de formacin y actualizacin. Entre otras acciones
habr que desarrollar las siguientes: a) colocar lo mejor de la oferta de formacin en Mxico al servicio de los maestros,
considerando que una oferta de calidad genera su propia demanda; y, b) reconocer las demandas especficas con visin
estratgica. La innovacin educativa debe focalizar su atencin hacia las reas de mayor vulnerabilidad (pobreza, exclusin, desintegracin) (Rojas, 1995; Stavenhagen, 2004; Daz Barriga, 2001; Dubet, 2004; Draibe, 2004).
Sin duda, uno de los mayores retos ser conformar nuevos sujetos de formacin en una perspectiva basada en la
prctica. Ello implicar reorientar la formacin hacia ejes fundamentales, a saber: un modelo de prcticum reflexivo;
nfasis en la formacin en el anlisis de casos y solucin de problemas; reimpulso de los modelos de investigacin-accin;
y el fortalecimiento significativo de las capacidades de intervencin. Ante esto, ser importante construir capacidades
de accin colectiva en los maestros, expresadas en sus habilidades para construir comunidades educativas de reflexin
y accin que reconozcan la fuerza y vitalidad del colectivo docente, y a las escuelas como espacios de accin colectiva
(Barber y Mourshed, 2008).
Tambin, ser importante desarrollar sistemas regulatorios de calidad acadmica en la formacin y actualizacin del
profesorado que consideren, de manera articulada, insumos, procesos y resultados, adems de establecer polticas de
fomento, fortalecimiento y desarrollo institucional que vayan acompaadas de una reglamentacin especfica sobre las
necesidades, requerimientos y parmetros de calidad profesional. Esto implica aprender de la experiencia de diversos
pases en el establecimiento de estndares profesionales cuidadosamente reglamentados e instrumentados que sean
transparentes, pblicos y con una alta legitimacin acadmica, a efecto de garantizar que los compromisos sociales y
estatales con la calidad educativa se respeten y se cumplan verdaderamente.
Este trabajo es el resultado de una amplia investigacin desarrollada por el autor sobre experiencias internacionales de formacin y actualizacin
de docentes, considerando casos de pases de Amrica del Norte, Europa, Asia y Amrica Latina (Miranda, 2008).

Por otro lado, como lo demuestran diversas experiencias internacionales entre las que destacan Alberta, Australia,
Blgica, Finlandia, Hong Kong, Japn, Holanda, Nueva Zelanda, Ontario, Singapur y Corea del Sur, la agenda de prioridades de la reforma de la formacin y actualizacin de profesores, requiere establecer sistemas, procedimientos y mecanismos de evaluacin adecuados a las necesidades de cumplimiento de los marcos regulatorios y de control de la calidad
acadmica; evaluar con base en estndares; disear metodologas de evaluacin pertinentes y adecuadas; impulsar los
concursos pblicos para la adquisicin de las licencias docentes; y definir criterios slidos de acreditacin y certificacin
(Rivkin, Hanushek y Kain, 2005; Barber y Mourshed, 2008; UNESO, 2015).
Sobre todo lo anterior, debe destacarse lo que la actual coyuntura en Mxico plantea. As, con la reforma realizada a
los artculos 3 y 73 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y la expedicin de las leyes secundarias que de ella emanan, se han establecido un conjunto de modificaciones en la estructura, planeacin, operacin y
evaluacin del Sistema Educativo Nacional (SEN). Entre las modificaciones realizadas, la creacin del Servicio Profesional
Docente, pone en la agenda pblica la necesaria revisin y diseo de polticas y programas institucionales, que permitan
modificar las trayectorias formativas, la normatividad escolar, as como las condiciones laborales y las prcticas educativas de los docentes.
Otra leccin aprendida es que es necesario impulsar una poltica activa de participacin de las asociaciones profesionales, colegios de profesores, asociaciones civiles y autoridades educativas para que colaboren en la definicin e instrumentacin de la regulacin acadmica de calidad. La participacin profesional, civil y gubernamental tendra que establecer parmetros de calidad (estndares) y sistemas de acreditacin y certificacin de docentes, programas de formacin
de docentes y mtodos de evaluacin, as como comits de concertacin y asesora para el desarrollo acadmico de las
instituciones formadoras y actualizadoras. En este contexto, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE), como parte de sus atribuciones, est impulsando acciones estratgicas para el establecimiento de rganos Colegiados y de Consulta que permitir intercambiar informacin y experiencias sobre evaluacin y facilitar la participacin
activa y equilibrada de los actores del proceso educativo y de los sectores social, pblico y privado.
As tambin, las revisiones realizadas plantean lo indispensable que resulta el hecho de caminar hacia la constitucin
de un nuevo sistema de estmulos al trabajo docente y a la formacin permanente, tomando como base la reglamentacin
de la calidad profesional en funcin de estndares, mtodos de evaluacin adecuados y mecanismos legtimos de evaluacin externa y a travs del apoyo y miradas objetivas de comits conformados por investigadores, acadmicos de alto
prestigio y docentes en servicio con experiencia y reconocimiento en ambas reas.
Adicionalmente, se propone mejorar los criterios de calidad acadmica para obtener la licencia de entrada al servicio
educativo sosteniendo la necesidad de fortalecer sistemas de concurso pblico o mecanismos de evaluacin rigurosos,
transparentes y confiables que permitan valorar la creatividad en el trabajo docente y reconocer las capacidades acadmicas y profesionales (Miranda, 2008).
No ser menos importante reorientar los curriculums de formacin articulando la formacin cientfica y humanstica
con la formacin pedaggica y la experiencia prctica en las escuelas, tomando en cuenta los campos disciplinarios y los
sectores de especializacin de la educacin. Al respecto se ha subrayado la conveniencia de impulsar los modelos clnicos
de residencia e internado (Fullan y Hargreaves, 1992, Perrenoud, 2001). Sobre estos temas, nuestro pas tendr que ir
dando los primeros pasos en el marco de la ruta de cambio educativo que recientemente se ha trazado.
Otra tendencia mundial fuerte, que al menos se ha instalado en Mxico con su actual reforma educativa, es la modificacin de los regmenes laborales considerando un incremento sustantivo de los salarios de entrada, transformacin de
los criterios de basificacin en atencin al cumplimiento de los estndares de calidad y los procedimientos de evaluacin,
acreditacin y certificacin, y la creacin un sistema de reconocimiento y reemplazo decorosos al personal en edad jubilatoria (Carnoy y de Moura, 1997; OCDE, 2004).
En trminos generales, son varias las tendencias de cambio mundial sobre la formacin docente que han tenido una
importante resonancia en la actual reforma educativa en Mxico. Destaca al respecto la regulacin establecida en la Ley
General del Servicio Profesional Docente que comprende cuatro procesos clave, a saber: 1) Ingreso; 2) Promocin; 3)
Reconocimiento y 4) Permanencia. Cada uno de ellos con sus propias variantes, pero en conjunto plantean la inalienable
necesidad de implementar slidos procesos de seleccin y capacitacin docente que permitan garantizar la idoneidad
de los conocimientos y las capacidades necesarias de quienes se desempeen como docentes; asegurar trayectorias de
tutora y acompaamiento y manejar con cuidado el estatus de la profesin.

CRITERIOS PARA ORIENTAR LA POLTICA


DE EVALUACIN DE DOCENTES
El reto mayor para la poltica educativa mexicana actual es la formacin de nuevas capacidades docentes, lo cual supone
tres componentes bsicos: primero, nuevas competencias que se traducen en conocimiento, habilidades y actitudes que
se requieren; segundo, nuevos recursos, que involucran no solo dinero o tecnologa, sino tambin, ideas y experiencia; y
tercero, nuevas motivaciones que aluden a las energas que los docentes puedan desplegar y comprometer para enfrentar
los retos de equidad y calidad educativa.
Lo anterior lleva la semilla de un cambio profundo de la profesin docente como profesional autnomo que implica
varias lneas de trabajo e innovacin, a saber: a) el dominio sobre un campo profesional cada vez ms complejo, que
integra el conocimiento en s y la manera de ensearlo, lo que es necesario ante la profundidad de los cambios vividos
en lo cultural, lo poltico, lo social, lo econmico y lo tecnolgico; b) La capacidad de reflexionar y evaluar el desempeo
propio y de innovarlo y mejorarlo con base en la motivacin intrnseca, ms que en los estmulos externos; c) una tica
profesional renovada que sustente el compromiso, el desempeo responsable y el rendimiento de cuentas; y d) la organizacin profesional no nicamente sindical necesaria para incidir en la escala colectiva de las decisiones educativas; se
trata de una organizacin que se rija por la prioridad debida la calidad de la educacin mexicana (Consejo de Especialistas
para la Educacin, 2006)
En el marco de lo anteriormente expuesto, y con la finalidad de fijar algunos temas relevantes para una poltica de
evaluacin de docentes en Mxico, a continuacin se sealan algunos temas que ser necesario tomar en cuenta en los
procesos de evaluacin docente.
La matriz epistmica de la cual se parte es la interaccin entre los cambios de las principales variables sociales, polticas y econmicas del proceso civilizatorio actual marcado por la globalizacin, la sociedad del conocimiento, la nueva
economa de mercado, la transicin a la democracia, la emergencia de la sociedad civil y la defensa de los derechos humanos y la entronizacin de los proceso de desigualdad social y diversidad cultural, y las nuevas demandas y exigencias
que estos cambios plantean a la formacin y a la prctica docente en funcin de las nuevas competencias y resultados
que se exigen a los educandos y a la nueva ciudadana. En el Cuadro 1 se presenta un bosquejo de esta matriz en la que se
ejemplifican las nuevas exigencias para el profesorado.
Cuadro 1 Matriz de relacin entre cambio social y presiones al trabajo docente
Variables de cambio social

Presiones hacia la formacin y trabajo docente

Sociedad del conocimiento

Nuevas exigencias y criterios para la formacin


y desarrollo de competencias

Transicin hacia la democracia como forma de gobierno

Ruptura de las formas autoritarias de la gestin pedaggica

Emergencia de la sociedad civil y defensa


de los derechos humanos

Demandas para articular la formacin y el cuidado


de los educandos

Nuevas relaciones entre desigualdad y diversidad

Flexibilizacin curricular y pedaggica para la atencin


diferenciada de las necesidades de los alumnos

Globalizacin econmica basada en modelos


y estndares de calidad

Estndares de calidad para la evaluacin y mejora


del desempeo docente

Fuente: elaboracin propia, con base en la revisin de la literatura.

Los cambios sociales le exigen mucho al sistema educativo y a los docentes, pero tambin tienen que ofrecerle algo a
cambio al nivel de las demandas que le hace. Lograr que la economa, la poltica y la cultura contempornea cifrada en las
posibilidades de la sociedad del conocimiento para generar crecimiento con equidad apoye la formacin, el trabajo y la
evaluacin docente, supone construir una nueva agenda de capacidades para la nueva profesin docente en el siglo XXI.
Entre ellos pueden mencionarse los siguientes:

Capacidad para aprender a lo largo de la vida que se expresa, entre otras cosas en el dominio de las TIC, capacidad
para la profundizacin y la generacin del conocimiento (UNESCO, 2007).

Capacidad para adaptarse a los cambios sociales, con virtudes y valores, con identidad profesional y valoracin
positiva de la profesin del maestro.

Capacidad para organizar el trabajo en el aula, dominar las tcnicas bsicas de comunicacin e interaccin y de
adaptar los contenidos de enseanza al nivel de los alumnos; es decir, maestros con calidad humana (Fullan, 2007)

Que renan el doble registro de ciudadana y la construccin de competencias docentes, acompaadas de implicacin crtica y prctica reflexiva (Perrenoud, 2001).

As, es plausible plantear como hiptesis de trabajo que a una sociedad y economa del conocimiento debe corresponderle, de manera interactiva, crtica y retroalimentadora, una pedagoga del conocimiento y una gestin del conocimiento.
Desde el eje de la pedagoga del conocimiento se pueden construir y producir: i) procesos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseanza, buscando desarrollar competencias y resultados efectivos de aprendizaje y no solamente
cumplir con los objetivos curriculares; ii) pedagogas horizontales, ms participativas, flexibles y constructivistas del
conocimiento; y, iii) pedagogas abiertas al mundo de la informacin y del conocimiento pero con estrategias adecuadas
de conduccin de los procesos formativos. Desde el eje de la gestin del conocimiento, por otro lado, habr que dinamizar
procesos que propicien: i) comunidades de aprendizaje en la escuela, para romper con la fragmentacin institucional y,
sobre todo, la soledad y el aislamiento del trabajo docente; ii) sistemas menos burocratizados y cada vez con mayor libertad y capacidad para impulsar proyectos de innovacin y mejora; y, iii) climas de trabajo ms participativos, democrticos
y de corresponsabilidad educativa y social.
Los planteamientos anteriores debern de enriquecer los marcos actuales de la buena enseanza, buscando ser elementos activos y dinamizadores de procesos educativos innovadores que permitan generar rutas de mejora efectiva.
Alrededor de la pedagoga y la gestin del conocimiento debern de tejerse los entramados y propuestas de trabajo entre
la definicin de estndares, los resultados de la evaluacin asociados a su cumplimiento y los diversos factores que influyen en el desempeo docente. Como se muestra en el Cuadro 2, la relacin entre dimensiones de la buena enseanza,
el marco normativo para la evaluacin docente actual en Mxico y un primer acercamiento a los factores que influyen en
el desempeo docente, permite generar diversos espacios de intervencin para redefinir el rol de la evaluacin en lnea
con las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento, las pedagogas del aprendizaje y la escuela como un nuevo
espacio de gestin de la evaluacin y de la produccin y distribucin del conocimiento. Todo ello debiera reflejarse en la
construccin de una nueva autonoma de los sujetos y de los espacios formativos.
Ergo: la evaluacin docente debe estar situada y significativamente estructurada en torno a tres mbitos centrales de
construccin y desarrollo de autonoma.

Autonoma de los centros escolares y fortalecimiento de los liderazgos profesionales


Para ello es necesario que la evaluacin busque hacer visible y reconocer la importancia de los siguientes aspectos: i) la
existencia de una normalidad mnima, es decir, asistir, trabajar y cumplir con la jornada escolar; ii) liderazgo del director
que conduce, coordina e impulsa trabajo colaborativo y delega tareas para el cumplimiento de las metas educativas; iii)
cohesin de los equipos docentes y la presencia de un gran ethos acadmico; iv) preocupacin por la planeacin curricular semanal y diaria, as como por los esquemas de seguimiento y evaluacin; v) acabar con el anonimato pedaggico y
atender de manera diferencial a sus alumnos de acuerdo con sus necesidades; vi) llevar a cabo procesos de actualizacin
desde dentro de la escuela, con base en el reconocimiento de necesidades y el uso de las capacidades diferenciadas de los
propios docentes; y, vii) establecer un vnculo estrecho con los padres de familia y con la comunidad.

Cuadro 2 Marcos de la buena enseanza y la visin de los docentes

Charlotte Danielson1

Artculo 14 de la Ley
de Servicio Profesional
Docente Mxico

La voz de los docentes2

Dominios y componentes

Aspectos principales
de la funcin docente

Factores que condicionan


el desempeo docente

1. Planificacin y preparacin

Demuestra conocimiento del contenido


disciplinar y pedaggico
Demuestra conocimiento
de los estudiantes
Establece resultados acadmicos
Demuestra conocimientos de los recursos
Disea una instruccin coherente
Disea evaluaciones de los estudiantes
2. Entorno en el aula
Crea ambientes de respeto y confianza
Establece una cultura de aprendizaje
Administra los procedimientos de aula
Administra la conducta estudiantil
Organiza el espacio fsico

1.Planeacin

2. Dominio
de los contenidos
3. Evaluacin
de los alumnos
4. Ambiente en el aula
5. Logro de aprendizaje
de los alumnos

3. Instruccin

2. Organizacin y funcionamiento del aula


2.1 Tamao del grupo
2.2 Tiempo de clase
3. Infraestructura
3.1 Instalaciones
3.2 Mobiliario completo y materiales
3.3 Tecnologas y conectividad
4. Gestin institucional
4.1 Carga administrativa
4.2 Formacin inicial y desarrollo profesional
4.3 Dficit de personal
(docente, de apoyo, administrativo)
4.4 Cambios en Planes y Programas
4.5 Vinculacin entre niveles educativos
4.6 Recursos financieros
4.7 Supervisores, ATP y Jefes de materia

Se comunica con los estudiantes


Usa tcnicas de preguntas y discusin
Involucra a los estudiantes
en el aprendizaje
Usa las evaluaciones en la instruccin
Demuestra flexibilidad y capacidad
de respuesta
4. Responsabilidades profesionales
6. Prcticas didcticas
7. Dilogo con los padres
de familia y tutores
Reflexiona sobre la enseanza
Mantiene los expedientes
Se comunica con las familias
Participa en una comunidad profesional
Crece y se desarrolla profesionalmente
Muestra profesionalismo

1. Organizacin y funcionamiento escolar


1.1 Escuela multigrado
1.2 Ambiente laboral
1.3 Duplicidad de funciones
1.4 Liderazgo del director
1.5 Consejos Tcnicos y Reuniones de Academia
1.6 Turnos escolares
1.7 Procesos educativos y administrativos

8. Colaboracin
con la escuela

5. Caractersticas de los estudiantes


5.1 Actitudes haca el docente y el trabajo en aula
5.2 Motivaciones personales
5.3 Adicciones y violencia
5.4 Alumnos con capacidades diferentes
6. Padres de familia
6.1 Participacin de los padres de familia
en la educacin de sus hijos
6.2 Expectativas y nivel de escolaridad
de los padres
6.3 Desintegracin familiar
Comunidad
6.4 Aspectos Culturales
6.5 Pobreza
6.6 Migracin y trabajo infantil
6.7 Narcotrfico e inseguridad

Fuente: elaboracin propia con base en la literatura revisada


Danielson, C. (2000). The handbook for enhancing professional practice. Using for framework for teaching in yopur school.
Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.

Informe de Grupos Focales sobre factores que influyen en el desempeo escolar. Documento de trabajo interno. INEE (2015).

Autonoma y liderazgo profesional en los propios centros de formacin inicial


y programas de formacin continua
Los centros de formacin inicial y los programas de formacin continua deben dar un salto significativo en su constitucin a efecto de que puedan desarrollar ambientes de reflexin y pensamiento de vanguardia, flexible, participativo,
creativo y responsable con las exigencias del campo profesional docente y con el desarrollo del conocimiento cientfico
y pedaggico.

Autonoma en el ejercicio de la funcin


Ello implica asumir al docente como profesional autnomo, lo cual tendr que ser reflejado en competencias como las
siguientes: i) dominio adecuado de los contenidos de su disciplina; ii) dominio de la enseanza de esos contenidos, o sea,
dominio de las didcticas especializadas; iii) dominio de capacidades para la coordinacin y conduccin de grupos; y, iv)
capacidades de autorregulacin y ejercicio autnomo de la profesin, junto a capacidades para el trabajo colaborativo,
impulsar proyectos de mejora y tener sensibilidad y compromiso con el cambio educativo.

CONSIDERACIONES FINALES
En virtud de que al INEE le corresponde aprobar los elementos, mtodos, etapas y los instrumentos para llevar a cabo la
evaluacin en el Servicio Profesional Docente (Art. 28, Fracc. VIII, Ley del INEE); se vuelve indispensable desarrollar ejercicios de reflexin sobre los criterios que orientarn la evaluacin de los docentes. En este sentido, destaca la relevancia
de que dichos criterios se establezcan en concordancia con un modelo de formacin y actualizacin de profesores que se
base en algunas enseanzas y aportaciones de la experiencia internacional y de la propia experiencia mexicana. La lgica
de la autonoma y del fomento de los liderazgos profesionales ser, sin duda, una ruta prometedora para una poltica de
evaluacin docente en Mxico.
Sin duda, los procesos de evaluacin docente y las exigencias que de ellos se derivan, necesitan estar acompaados de
un esquema de formacin y actualizacin que brinde las herramientas necesarias para que los profesores se desempeen
mejor en su trabajo.

BIBLIOGRAFA

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