A-RE-HA

Anlisis del retraso

del habla

A-RE-HA
A-RE-HA EvaA-RE-HA
M. Aguilar Mediavilla
Miquel Serra Ravents
RE-HA A-RE-HA
A-RE-HA A
HA A-RE-HA A-RE-HA A-RE
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-H
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-HA
HA A-RE-HA A-RE-HA A-RE
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-HA
3 edicin revisada
RE-HA A-RE-HA A-RE-HA AA-RE-HA

A-RE-HA
Anlisis del retraso
del habla
Protocolos para el anlisis
de la fontica y la fonologa infantil

A-RE-HA
Anlisis del retraso
del habla
Protocolos para el anlisis
de la fontica y la fonologa infantil
Eva M. Aguilar Mediavilla
Miquel Serra Ravents

Publicacions i Edicions

U
UNIVERSITAT DE BARCELONA

NDICE
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ficha tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. INTRODUCCIN: EVALUACIN DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA . . . . . . . . . . .

1.1. Revisin de nociones bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Esquema de la evolucin del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Etapa prelingstica: del balbuceo a las primeras palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. La adquisicin fonolgica en el periodo lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. El anlisis de la fonologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1. El anlisis jerrquico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. Procesos de simplificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.3. Consideraciones acerca de las diferencias dialectales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Dificultades en la adquisicin del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.1. Maduracin y aprendizaje: retraso y trastorno del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.2. Un trmino tradicional: las dislalias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.3. Problemas del habla asociados a otras patologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Objetivo general de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. PRUEBA DE RASTREO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Tarea y pasacin de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6. Hojas de resumen de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7. Baremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7.1. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.8. Ejemplo de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Entrevista a los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Valoracin de la cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.3. Valoracin de la respiracin, del aparato buco-fonatorio y las praxias . . . . . . . . . . . . .
3.2.4. Audicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1. Respiracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2. Aparato buco-fonatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.3. Audicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. PERFIL FONTICO-FONOLGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1. Prueba de denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.1.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.2. Prueba de narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.2.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.2.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.3. Prueba de discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.3.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.3.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.3.5. Baremos de la prueba de discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.4. Hojas resumen del perfil fonolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5. EJEMPLO DE UN CASO: VALORACIONES COMPLEMENTARIAS Y PERFIL
FONTICO-FONOLGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6. REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
ANEXO I: CUADROS DEL ALFABETO FONTICO INTERNACIONAL Y PROCESOS
DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.1. Sonidos voclicos del cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.2. Los fonemas consonnticos para el cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.3. Sonidos consonnticos del cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.4. Diacrticos para la transcripcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.5. Resumen de los procesos de simplificacin fonolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANEXO II: PERFIL FONTICO-FONOLGICO DE NIOS PREESCOLARES CON

RETRASO DE HABLA Y RETRASO DE LENGUAJE: DATOS INCIALES
Eva Roig Binefa y Eva Aguilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

ANEXO III: HOJAS DE RESPUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.1. Hojas de respuestas de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.2. Hojas de respuestas de las valoraciones complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3. Hojas de respuestas del Perfil
III.3.1. Hojas de respuesta de la produccin de habla en denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3.2. Hojas de respuesta de la produccin de habla en narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3.3. Hojas de respuesta de la discriminacin perceptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3.4. Hojas de resumen del perfil fontico-fonolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANEXOS IV: LMINAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.1. Lminas de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.2. Lminas de la prueba de denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.3. Lminas de la prueba de narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.4. Lminas de la prueba de discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. INTRODUCCIN: EVALUACIN DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA

Los protocolos para el anlisis del retraso del habla (A-RE-HA) que presentamos aqu siguen las mismas pautas que el (A-RE-L) anlisis del retraso del lenguaje: Se trata de realizar una evaluacin inicial simple (prueba de rastreo) para determinar hasta que punto el nio o la nia estudiados estn dentro de la normalidad, se sitan en una zona de riesgo evolutivo que requerir una evaluacin posterior o presenta un
retraso que es seguro, de acuerdo con un baremo evolutivo y estructural1. Para poderlo determinar se incluyen una serie de cuadros donde se describen los distintos procesos y el porcentaje de individuos que los realizan. Adems, de forma parecida tambin al A-RE-L, se proporcionan una serie de valoraciones complementarias para descartar o identificar aquellos factores que pueden contribuir a las dificultades observadas.
Con esta informacin complementaria, ya sea obtenida por los propios evaluadores, o bien por otros especialistas, se puede pasar a realizar el perfil fonolgico a partir de las distintas pruebas que se ofrecen: (1)
denominacin a partir de imgenes, (2) narracin y (3) discriminacin de palabras (pares mnimos). Este
conjunto de tareas permitirn realizar un perfil del habla preciso, identificando las dificultades y el nivel
donde se sitan, ya sean segmentales (fonemas), silbicas o de estructura de palabras, lo que permitir actuar
de manera especfica y concreta para mejorar el habla de los nios.
No se incluye explcitamente una prueba de imitacin ya que el mismo explorador siempre puede
repetir las pruebas siguiendo dicho mtodo ya sea con palabras o con oraciones.
El lector ante este plan de evaluacin puede tener la impresin de una laboriosidad que puede desanimarle en el uso de los diversos protocolos. Sin embargo, rpidamente podr ver que se trata de diversos instrumentos, sobretodo dentro del perfil, que no todos ellos son de uso obligado, sino que deben ser
utilizados segn los objetivos que cada profesional se plantee ante una evaluacin.
El A-RE-HA no est pensado para evaluar directamente otros componentes del habla como son la
fluidez o la prosodia. Tampoco est diseado especficamente para la evaluacin de nios con dificultades adicionales de tipo motor o con otras caractersticas clnicas (parlisis cerebral, sndrome de Down,
etc.). Ello no quiere decir, sin embargo, que las pautas estructurales del habla que se describen puedan ser
una buena gua para que, teniendo en cuenta las dificultades especficas de estos nios, se pueda realizar
su propio perfil, para despus intervenir de acuerdo con sus caractersticas.
Las principales novedades que se introducen en la evaluacin fontica-fonolgica son:
- La actualizacin de la prueba de rastreo.
- La preparacin de un perfil de produccin exhaustivo (denominacin y narracin)
- La preparacin de una prueba de discriminacin mediante pares mnimos con su correspondiente baremacin.
- La clasificacin de los contrastes fonolgicos en la prueba de discriminacin segn su articulacin y segn el tipo de contraste.
1. La prueba de rastreo y de discriminacin presentan, ms que una baremacin estrictamente, un estudio estadstico, dado
que no se ha calculado ni su validez ni su fiabilidad.

18

- La clasificacin de los procesos de simplificacin segn el nivel de palabra, slaba o segmento.

- Se introduce el anlisis jerrquico por niveles de palabra, slaba y segmento.
La introduccin del anlisis jerrquico en todas las pruebas es un cambio de procedimiento terico
importante en el que se analizan tres componentes: el componente segmental que es el que tradicionalmente se ha estudiado en los perfiles fonticos, el silbico y el que corresponde propiamente a la estructura de palabra, tanto en situacin aislada como en habla conectada. Tanto el anlisis del nivel silbico
como del nivel de palabra son de nueva incorporacin y es posible que para algunos profesionales requiera algn tipo de informacin adicional a la que se presenta en este libro. Para ello se recomienda revisar
algn manual de adquisicin en general (ver por ejemplo, Serra et al. 2000, captulo 4; Fletcher y
MacWhinney, 1995; Fletcher y Garman, 1992; Barret, 1999; Clemente, 1995, entre otros) o de la fontica y fonologa en particular (ver, por ejemplo, Handford y Stemberg, 1998; Vihman, 1996; Ferguson,
Menn y Stoel-Gammon, 1992). Sabemos que no es simple pasar de una concepcin de la produccin basada en unidades de tipo fonema / segmento, a una ms dinmica en la que se considera como unidad la
slaba, por ejemplo en las simplificaciones de consonantes finales, o la palabra, en la que fenmenos como
omisiones de slabas, mantenimiento de asimilaciones entre slabas, etc. requieren un trabajo especfico
en cada una de estas unidades. De otra manera la modificacin de los fonemas, hasta ahora tratados como
unidad principal e independiente, no son plenamente funcionales y se dan las tpicas dificultades que algunas logopedas comentan es que no generalizan lo aprendido, o ha aprendido a decir la /s/ pero no hay
manera de que la aplique a otras palabras.
Con la inclusin de estos dos niveles adicionales no se resuelven todos los problemas pero podemos acercarnos ms a conocer mejor las unidades mencionadas: Fonemas, plantillas silbicas y de palabra, que los nios han adquirido ya o que controlan a medias o que no han incorporado todava a su repertorio. En otras palabras conocer la competencia fontica y fonolgica de la nia o nio para poderlos
ayudar. Como bien saben las personas con experiencia, muchas veces se dan simplificaciones que tienen
una etiologa difcil de descubrir, probablemente porque se trata de problemas superpuestos de difcil
identificacin, y tambin de tratar. Ilustremos con un ejemplo lo que queremos expresar acerca de unidades, niveles e interaccin entre ellos:
Si, el nio dice bobo por globo habr que estudiar:
Existe un problema con la /g/ en contextos simples de ataque?
Hace la /g/ en otras palabras y posiciones?
Controla algn esquema silbico que incluya la posibilidad de un ataque con doble consonante /gl/?
Sabemos hasta que punto no se trata de un problema de armona silbica (asimilacin)?
Es una dificultad en la temporizacin rpida?
Es una dificultad inducida por el contexto previo o posterior?
En el caso, posible, de que coexistan todas las causas simultneamente, es necesario trabajar cada uno
de los niveles por separado y a partir de unidades simples: El fonema en slabas y posicin simple, para ver
si es contrastado (en percepcin y produccin) o bien slo es substituido (g-b visto en gato, pega, etc.
o en otros contrastes /k/, /p/, etc.). En el nivel de la slaba, revisar si en un entorno de palabra fcil (pablo,
etc.) tambin se da la simplificacin de grupo, o bien sta es finalmente el resultado de una asimilacin
(silbica) debida al tipo de palabra con contrastes difciles para que el nio pueda mantener diferenciadas las
slabas que la forman (pala, pelo, polo, para despus habla, o incluso ver como realiza pueblo).
En el ejemplo anterior, se ha podido ver como una produccin puede reflejar diversos problemas,
que debern irse despejando uno a uno, conociendo como los nios controlan cada una de las propiedades que los diversos niveles de anlisis nos irn presentando2. A pesar de disponer de las herramientas
para este tipo de anlisis, con mucha frecuencia no es posible identificar las dificultades con seguridad en
los niveles mencionados. Entonces no queda ms remedio que seguir trabajando para modificar cada uno
de ellos, por separado y en contextos lo ms simples posibles, y conseguir fortalecer las estructuras de
palabra y de slaba, as como de los fonemas que todava no se han alcanzado.
2. Todos los conceptos incluidos en este ejemplo sern explicados ampliamente ms adelante.

19

Junto a la precisin que pretendemos, queremos enfatizar, que las producciones de los nios con
dificultades no son tan estables ni sistemticas como se suele suponer. Tampoco se trata de que los errores sean simples cambios o eliminaciones sin ninguna relacin con un sistema fonolgico.
Este nfasis es necesario si se quiere mantener una concepcin funcional de la fontica y, por tanto,
considerarla como un medio articulatorio sonoro para poder conducir significados de forma contrastiva,
es decir, la fontica y la fonologa no son un fin en s mismas sino un medio para comunicar significados
eficazmente. En otras palabras, estamos ante un uso aplicado de la fontica, para un trabajo que requiere
precisin pero no una correccin formal total ya que sta no es posible, ni en la percepcin ni en la produccin y, an menos, en la trascripcin por parte de los evaluadores.
Dicho esto, sin embargo, s que sern necesarios unos conocimientos bsicos, para poder realizar
la trascripcin y los anlisis correspondientes a fin de trazar las lneas de trabajo, la progresin y la jerarquizacin de los cambios de acuerdo con la competencia final que se pretende. Dicha competencia puede
ser muy diversa, no slo debido a la capacidad del nio y a la edad en que se interviene, sino tambin por
los dialectos o incluso por las pronunciaciones diferentes que tenemos cada uno de nosotros. El objetivo
pretendido debe ser un habla progresivamente inteligible y no que el nio o la nia hablen segn un patrn
adulto ideal.
Un criterio funcional que es importante introducir desde un principio es el de que algunos errores
articulatorios no tienen ninguna importancia de cara a la habilidad de transmitir significados a partir de
los sonidos del habla. Muchas personas no profesionales, por ejemplo, identifican como problema del
habla la pronunciacin poco afinada o incorrecta de las /s/ o /r/. Segn el criterio que se sigue aqu, no
sera necesario iniciar la reeducacin en estos casos (aunque puede ser una razn suficiente si la familia
lo cree oportuno). Por tanto, los criterios para determinar un retraso, una dificultad o simplemente mala
articulacin tienen que ser claros para poder tomar las decisiones oportunas. Es ms necesario reeducar
un nio por la imprecisin articulatoria de los fonemas centrales, como son la /l/, la /r/ y la /d/, aunque
sea capaz de discriminarlos, ya que stos pueden provocar ms problemas de inteligibilidad del habla que
otras dificultades ms notorias, pero de menor importancia de cara a la comunicacin, la incorporacin
de la morfologa, el uso de palabras funcionales (por ejemplo, artculos) o en el posterior aprendizaje de
la lecto-escritura.
Ahondemos algo ms todava en los criterios. Es obvio que los nios no inician su habla con una
competencia adulta como la que tendrn al cabo de unos aos. Pero no es fcil diferenciar lo que es una
evolucin normal de la que es lenta pero sigue la evolucin correspondiente o de aquella otra retrasada
que fija procesos o estrategias de simplificacin que dificultarn su posterior modificacin, especialmente si sale del periodo sensible con recursos inapropiados (ver. Serra et al., 2000, cap. 2 y 4). Junto a
lo dicho hay que aadir que la articulacin, como aspecto ms externo del habla y del lenguaje, es fcilmente detectable, y a veces esconde otras dificultades ms complejas de analizar y que no hay que olvidar. Tener un buen conocimiento de la evolucin general del habla y del lenguaje es imprescindible para
poder saber si junto a la dificultad ms evidente de la pronunciacin de las palabras hay otros problemas, tanto
de habla como de lenguaje, o incluso de tipo ms general, como de inhibicin comunicativa o de dificultades cognitivas.
Existen distintos criterios para hablar de normalidad. El primero que se suele usar es el cronolgico, es decir, si la evolucin coincide con la que hacen la mayora de los nios. Este criterio generalmente se concreta con una tolerancia de unos seis meses o incluso un ao, especialmente en los inicios (ver
criterios para el Lenguaje en el A-RE-L y ver distribucin en el baremo). Pero para el habla, el aspecto
cronolgico no es tan importante como el estructural, es decir, qu saben hacer los nios y en qu secuencia van consiguindolo. La gua sobre la cronologa y la estructura evolutiva que se presentar en las prximas pginas debe considerarse como una ayuda y no seguirse al pie de la letra (compararse con el baremo de las pruebas). El criterio que generalmente se emplear cuando se diga que a los x aos ya se ha
adquirido tal fonema o estructura, normalmente se basa en que el 90% de los nios de la edad referida ya
consiguen realizarlas correctamente. Ms adelante al presentar un resumen de los hitos evolutivos esperables se concretarn ms estos criterios cronolgicos y estructurales.

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Al hablar de criterios de evolucin normal o retrasada, es necesario mencionar algunos problemas que
pueden oscurecer o dificultar las valoraciones. En primer lugar se debe considerar el tipo de lengua del entorno. Es decir, si el nio es expuesto a una habla defectuosa por parte de padres (o hermanos) o maestros, o si
la lengua es de tipo dialectal distinto del lugar en que se examina al nio (inmigracin). En estos casos las
producciones que pueden parecer simplificadas o defectuosas no lo son en realidad y no hay que exigir al
nio que sepa realizar estructuras o fonemas que no ha conocido previamente. Tambin hay que contemplar
la posibilidad de un idiolecto familiar en el que se hayan aceptado como palabras ciertas simplificaciones de
los nios. Si el nio se llama Jordi o Jorge y l dice toti hay que verificar hasta que punto dicha palabra, o muchsimas ms, se han incorporado al lenguaje de su familia y debido a ello no se ha modificado.
Como se tratar ms adelante, la situacin de bilingismo en la que se hallan una gran cantidad de
nios en nuestro estado, o en otros, presenta una dificultad importante para un anlisis de este tipo, tanto
para situar al nio en la baremacin que se presenta como por las caractersticas propias de cada lengua
que se quieren estudiar. Cada evaluador tendr que tomar diversas decisiones importantes sobre la lengua
en la que se debe evaluar y qu contrastes deben ser considerados importantes.
En segundo lugar hay que conocer todas las circunstancias que tengan relacin con el habla de los
nios y las nias evaluados. Entre ellas tendremos en cuenta los aspectos clnicos, madurativos y educativos (ver valoraciones complementarias) as como todos aquellos factores que pueden ser relevantes:
Factores ambientales, lingsticos o de otro tipo, de la dinmica de la familia, situacin entre los hermanos, desplazamientos largos, hospitalizaciones, etc. No es necesario acumular informacin irrelevante
pero tampoco hay que olvidar factores que pueden pasar desapercibidos y que a veces no se llegan a conocer hasta despus de un tiempo de intervencin.
Finalmente, se quiere hacer hincapi en que el criterio ms importante, en este tipo de evaluaciones, es seguir y observar el progreso de cada nio. Mantener atencin al problema, sin atosigar a los nios
con correcciones, ver su evolucin y cmo modifica o incorpora nuevos sonidos en palabras cada vez ms
complejas, ver si hace comentarios acerca de la pronunciacin de los dems, especialmente de nios
menores, y observar si distingue entre su modelo y el de los adultos, como ocurre en el tpico Fenmeno
fis (Serra et al., 2000): Te llamas Mata? No, no me llamo Mata, me llamo Mata (por Marta). Seguir de
cerca la evolucin es el mtodo ms seguro de asegurar el progreso hacia una competencia adulta sin ninguna dificultad en la comunicacin, o en la escolarizacin de nuestros nios.

1.1. Revisin de nociones bsicas

Para facilitar la comprensin de la prueba, de aquellas unidades y niveles que se van a evaluar, ser
til revisar una serie de conceptos para evitar confusiones, pero sobretodo para poder otorgar la importancia que muchas nociones tienen en el tipo de anlisis que se propondr, as como para comprender
mejor la evolucin que se presentar en el siguiente apartado.
Para una revisin de estas nociones bsicas puede consultarse, por ejemplo, Serra et al. (2000, cap.
4). Para un conocimiento ms sistemtico es recomendable seguir manuales como Martnez-Celdran
(1994); manuales de transcripcin como Bonet, Lloret, y Mascar (1997) o Carrera (1995). En caso de
buscar ms informacin puede consultarse tratados avanzados como Hardcastle y Laver (1997),
Goldsmith (1995) o Ball (1995). En el caso de buscar mayor documentacin para la adquisicin excepcional o en dificultades entonces Ingram (1983); Gonzlez Valenzuela (1989); Stoel-Gammon y Dunn
(1985), Blanken (1993), Narbona y Chevrie-Muller (1997) o Magnusson (1983).
Para que los componentes del lenguaje (sintctico, morfolgico, lxico, etc.) funcionen es necesario que incorporen un soporte fsico, que no tiene significado por s mismo, pero que permite al momento, activarlo, reconocerlo y transmitirlo: Se trata de sus sonidos y de su meloda, o componente fonolgico del lenguaje. Siguiendo unas pautas, por un lado sensorio-motrices para que el habla sea perceptible y
por otro, de tipo convencional marcadas por el resto de componentes, para que sea reconocible, los sonidos del habla se convierten, una vez combinados, en palabras y oraciones. Todas las formas lxicas y gramaticales, y algunas de tipo pragmtico, tienen su correspondiente forma sonora.

21

Cuadro 1. Esquema del componente fonolgico del lenguaje

Intencin / Idea
Fonologa
Acentuacin

Fonologa no segmental

Prosodia

Estructura
de las palabras

Fonologa autosegmental

Estructura
de las slabas
Fonemas segn
rasgos acsticos
y articulatorios

Fonologa segmental

Sonido
La fontica trata del inventario y del estudio psicofsico de los sonidos del habla en una lengua
determinada. Segn si se trata de los aspectos sonoros y perceptivos o de los aspectos motrices de los
fonemas, hablamos de fontica acstica o de fontica articulatoria. La fonologa, en cambio, estudia cules son los contrastes sonoros que son escogidos por cada lengua, entre los muchos que los rganos de la
fonacin pueden producir, para conducir significados, y de qu modo estos contrastes se pueden combinar de forma estable como fonemas para constituir las slabas y las palabras, y a su vez, como ajustarse
con las palabras adyacentes. Cuando se describa el aprendizaje de los nios, se hablar de la fonologa y de la fontica, teniendo en cuenta, por un lado, el modelo adulto que oyen y al cual van acercndose, y por otro el sistema de contrastes y combinaciones posibles en un momento dado de su desarrollo.
Los fonemas se combinan de maneras reguladas para formar las slabas que componen las palabras.
Un fonema es el elemento lingstico ms pequeo capaz de marcar una diferencia de significado en una
unidad lxica. Por ejemplo, sal y mal son palabras diferentes, con significados diferentes, solamente
por su sonido inicial, ya que /s/ y /m/ son dos fonemas diferentes. No todos los sonidos de una lengua funcionan como fonemas, pues hay otros sonidos que, al no conducir hacia un significado u otro, no se consideran fonemas sino variaciones o alfonos. Por ejemplo la /s/ de la palabra dos puede ser pronunciado como /s/ (sorda) como en /dostias/ (dos tas) o /z/ (sonora) en /dozdias/ (dos das) sin que el significado de la palabra dos cambie. Esta distincin ser importante de cara al aprendizaje de los nios y es
estudiada por la fonologa segmental.
Los fonemas vienen condicionados por dos conjuntos de reglas denominadas reglas fonotcticas.
Unas son las denominadas distribucionales, que describen cmo los fonemas se pueden utilizar en diversas posiciones en la palabra, as como la o las posiciones en las cuales se pueden utilizar. Por ejemplo, en
castellano el fonema /t/ nunca aparece en posicin final pero puede estar en inicial o media (chicha);
en cataln el sonido // del final de la palabra tinc es un fonema que nunca aparece en posicin inicial.
Otro conjunto de reglas, las reglas secuenciales, determinan cmo se pueden combinar los sonidos; por
ejemplo, la secuencia /rt/ en castellano no puede aparecer nunca en la misma slaba pero s en cataln
(iogurt), o en el ejemplo anterior, se ha visto como dos se modifica segn si es seguido por /t/ o por
/d/. Este tipo de reglas fonolgicas que gobiernan la distribucin y secuenciacin de los fonemas en las
palabras y las slabas de una lengua determinada son tratadas por la fonologa autosegmental.

22

La fonologa no slo caracteriza los sonidos que guan hacia el significado en las palabras y su distribucin, sino que tambin trata de los aspectos meldicos de los enunciados y los cambios de tono e
intensidad (acentuacin) relevantes para distinguir entre palabras y tipos de oraciones. La fonologa no
segmental (prosodia y acentuacin) es la que trata de este tipo de contrastes. Por ejemplo, las palabras
/salto/ o /salto/ llevan hacia un significado u otro en funcin de si el acento se sita en la primera o la
segunda slaba. En otro ejemplo, una oracin como Me lo das puede ser interrogativa o imperativa
segn la meloda con la que se pronuncie. Asimismo, la acentuacin de una palabra, o un grupo de palabras, es un instrumento importante para guiar la atencin del oyente, con fines de focalizar una u otra parte
de la informacin y modificar las presuposiciones e implicaciones, que sin esa entonacin seran distintas (MARIA bail con Juan Mara BAIL con Juan Mara bail CON JUAN).
Visto este esquema del componente sonoro de la lengua est muy claro que los nios tienen un gran
nmero de problemas a resolver para poder llegar a utilizar los sonidos procesados como fonemas y que
le guen hacia las intenciones y los contenidos pretendidos por los hablantes, aunque los contextos fsicos
y personales les ayuden en esta tarea. Adems, tendrn que poder categorizar sonidos muy variables y
rpidos pero que corresponden a un mismo fonema (percepcin categrica), y tambin tendrn que resolver cmo segmentar a partir del flujo sonoro continuo las unidades discretas que son las palabras (ver
Serra et al., 2000, cap. 2 y 4). Un ejemplo interesante de error de segmentacin de un nio bilinge
cataln-castellano de tres aos, fue la siguiente segmentacin: aix no s mi llor, s su llor, que adaptado al castellano sera algo como esto no es me(mi) jor, es su jor, segmentando como si fueran dos palabras, un nominal jor y los pronombres posesivos.
Otra consideracin adicional importante que hay que hacer es la de la relacin existente entre las
vertientes auditiva-discriminativa, representacional del sistema fonolgico del sujeto y la vertiente
motriz-articulatoria. Esta es una de las cuestiones ms complejas que se presentan en el anlisis del habla.
As como la vertiente articulatoria es relativamente fcil de observar, es ms difcil poder hacer un buen
perfil de discriminacin (ver ms adelante la prueba correspondiente). Lo que realmente es complejo es
poder hacer inferencias seguras de cal es el filtro fonolgico que utiliza el sujeto para comprender y producir sus palabras (ver Serra et al. 2000, cap. 4).
En primer lugar es dudoso que exista un slo filtro para ambas vertientes auditiva y articulatoria,
al menos en los inicios del habla (Teora del doble lxico).
En segundo lugar es necesario un largo y sistemtico trabajo, que supera los propsitos de las pruebas que presentamos aqu, para poder llegar a conclusiones seguras de cules son los contrastes que se
emplean lingsticamente (fonolgicamente) de forma adecuada (y no slo acsticamente por imitacin).
Ello slo es posible estudiando con detalle si el contraste que se analiza es, de entrada, acsticamente discriminado, y posteriormente lxicamente sostenido para guiar a uno u otro significado, sin que ello sea
debido a una simple imagen acstica sino a una categorizacin automtica que detecta el contraste.
Un ejemplo que nos permite observar una falta de discriminacin fonolgica, es el que se produce al
aprender ingls con las vocales cortas y largas. Es sabido que en Ingls existen vocales cortas (ship, barco)
y largas (sheep, oveja) que llevan a significados distintos, como ocurre para nosotros con la diferencia de
sonoridad entre /p/ y /b/. A una persona de habla no inglesa se le puede ensear que existen estos contrastes y probablemente los podr discriminar acsticamente (cuando piensa en ellos) e imitarlos verbalmente
de forma correcta para este par de palabras. Sin embargo, si la prueba se extiende a otras palabras, o bien
se repiten las palabras de forma muy rpida, se observar que el sujeto duda, y no consigue con la facilidad
de un hablante nativo, identificar rpidamente el significado a partir de una u otra vocal. Esto se produce
porque el contraste vocal corta-vocal larga no est categorizado y no forma parte del sistema fonolgico
de este hablante. Si este aprendizaje se pretende realizar despus del perodo sensible difcilmente se incorporar de forma completa. Recordemos que para esta persona siempre existirn dudas acerca de una u otra
palabra, por tanto para comprender si en una conversacin se habla de barcos o de ovejas deber basarse en
el contexto. Adems, sus producciones tendrn errores no sistemticos difciles de entender, la causa de ello
reside en que la representacin de la palabra se ha realizado, en gran parte, por imitacin y sin utilizar este
contraste fonolgico. Es decir, aquellas palabras que se saben y se han aprendido con los contrastes adecuados, se producen siempre bien, aquellas que no, se producen mal o sin seguridad.

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Este ejemplo es interesante porque nos ilustra lo que podra estar pasando en los nios que tienen
problemas fonolgicos, es decir, aprenden el contraste superficialmente (discriminan y articulan correctamente las palabras frecuentes) pero no llegan a una buena categorizacin fonolgica del mismo, lo que
les crea dificultades permanentes, observadas en la lectura en principio, pero tambin en la comprensin
del lenguaje, para producir y discriminar fonolgicamente un determinado contraste (ver apartado 4.3.1.
y 4.3.2. de la prueba de discriminacin de contrastes).
Finalmente, tampoco podemos olvidar que los nios maduran y sufren grandes cambios anatmicos y motrices. En este sentido, los nios no slo amplan sus registros para acercarse al sistema adulto
sino que al mismo tiempo van adaptndose progresivamente a los cambios que su anatoma y habilidad
les permite.
Pasemos ahora a revisar las unidades que sern motivo de nuestros anlisis. En primer lugar consideraremos los sonidos ms simples. Las vocales son aquellos sonidos del habla en los que los labios y la lengua se colocan sin obstaculizar el aire modulado por las cuerdas vocales, pasando ste sin friccin por las
cavidades farngea y bucal, basando su contraste en el tamao y rea de la cavidad bucal donse se realize la
resonancia. Las consonantes, en cambio, son aquellos sonidos en los que s se produce algn tipo de obstruccin en la salida del aire al ser emitidos (Malmkjaer, 1991). Los sonidos se pueden agrupar formando
los diptongos en las vocales y los grupos consonnticos en las consonantes (Alarcos, 1994).
Los diptongos son agrupaciones, de una vocal y un sonido gradual (/j/, /w/, // y / U/) dentro de
una misma slaba (Carreras, Comes y Pi, 1992). Estos se pueden diferenciar en crecientes, cuando el sonido gradual se sita en primer lugar (Ej. /we/ en la palabra huevo) y decrecientes cuando primero se sita
el sonido voclico (Ej. /eI/ en la palabra peine). Los triptongos son grupos voclicos de tres elementos
donde el sonido voclico se sita en medio de los sonidos graduales (como /wai/ en /gwai/ guay o /wei/
en [bwei] buey).
Los grupos consonnticos se definen como dos o ms consonantes en contacto dentro de una misma
slaba. Existen grupos pre-nucleares (antes del ncleo de la slaba Ej. /fl/ en la palabra flor) y post-nucleares (despus del ncleo de la slaba Ej. /ps/ en la palabra abstracto /apstrakto/) . La fonotaxis del
cataln y el castellano permiten los grupos consonnticos post-nucleares y pre-nucleares, sin embargo, en
castellano los post-nucleares son muy poco frecuentes (Carreras, et al., 1992; Alarcos, 1994; Alcina y
Blecua, 1994)).
La slaba es la estructura formada por un fonema o grupo de fonemas que se pronuncian con un
slo impulso de voz. En nuestras lenguas, siempre est formada por una vocal, que es el ncleo de la slaba, y puede ir precedida por una o varias consonantes que formaran el ataque (Ej. /p/ en la primera slaba de la palabra pera), y seguida por una o varias consonantes que formaran la coda (Ej. /m/ y /r/ en las
dos slabas de la palabra tambor) (Carreras, et al., 1992). El ncleo junto con la coda reciben el nombre
de rima. Los diptongos son considerados por algunos autores como ncleos mltiples, mientras que otros
consideran que las semiconsonantes forman parte del ataque (Ej. /j/ en /pje/) y las semivocales de la coda
(ej. /I/ en /peIne/) (ver cuadro 1).
Cuadro 2. Grfico y ejemplos de la estructura de la slaba y de subestructuras: ataque y rima, con
su ncleo y coda

SLABA

ATAQUE

flor

RIMA

NCLEO

CODA

fl

pan

or

an

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El sistema fonolgico del castellano se compone de 19 fonemas consonnticos y 5 voclicos

(Alarcos, 1994), de ellos el sonido voclico ms frecuente es el /e/ y el menos la /u/ y de los consonnticos el ms frecuente es el /s/ seguida de el /m/, /n/, /l/ y /r/ (Clemente, 1994). Los fonemas consonnticos
del castellano incluyen oclusivas sordas y sonoras, fricativas sordas, lquidas y nasales. Las posiciones
varan desde las bilabiales a las velares. En los Anexos I.1 y I.2 puede verse el cuadro clasificatorio de los
fonemas castellanos.
Las vocales se pueden combinar formando diptongos crecientes con las semiconsonantes /j/ y /w/
y decrecientes con las semivocales /I/ y /U/. Los grupos consonnticos situados en el ataque del castellano incluyen combinaciones de oclusivas con lquidas y de una fricativa con lquidas (/f/+ (/r/ o /l/)). Los
grupos consonnticos codales son muy poco frecuentes pero existen algunos Ej. /apstrakto/ (Alarcos,
1994).
Las slabas ms frecuentes del castellano son CV, CVC, V, VC, CCV y CVV (Justicia, 1995). Las
palabras pueden tener una, dos, tres, cuatro, cinco y seis slabas pero las ms frecuentes son las monoslabas y bislabas seguidas de las trislabas (Justicia, 1995). Se acenta la ltima, penltima o antepenltima slaba de la palabra y la ms frecuente es la llana (penltima) (Alarcos, 1994).

1.2. Esquema de la evolucin del habla

Las nociones bsicas de tipo formal y estructural que acabamos de revisar parece que tienen poco
que ver con lo que hacen los bebs en su primer ao de vida. Sin embargo, veremos que existe cierta continuidad, especialmente notable en el nivel no segmental (prosodia) y en el autosegmental (palabra y slaba).

1.2.1. Etapa prelingstica: del balbuceo a las primeras palabras

El balbuceo desde un punto de vista estructural ha sido muy estudiado (ver Serra et al., 2000, cap.
4) pero no han sido tan estudiadas sus funciones y sobretodo, su influencia en el desarrollo posterior de
la comunicacin, el habla y el lenguaje. Desde el nacimiento, el beb es capaz de discriminar acsticamente los sonidos del habla y a partir de los 4 o 6 meses, se va formando una buena base para que, a partir de los 8 meses, exista ya, como se ha demostrado experimentalmente, la reduccin discriminativa y
categrica a los sonidos de la propia lengua (estudiado en contextos silbicos simples y no tan claramente en palabras). Asimismo, en su produccin, los nios no slo interactan acompaando de sonidos sus
gestos y miradas, sino que de forma muy importante los padres tambin imitan a sus hijos (Serra et al.,
2000, cap. 4) ajustndose a aquello que pueden imitar o utilizar como indicios sonoros en su actividad.
De esta forma una prctica de su bucle fono-articulatorio les proporcionar la base para montar sus primeros esquemas motores del habla.
As, los esquemas silbicos iniciales de CV y CV reduplicado ya se encuentran bien establecidos
al ao cuando se empiezan a asociar sonidos y significados para posteriormente hacerlos funcionar como
palabras. Sin embargo, los nios tienen una anatoma buco-fonatoria que cambiar mucho con el tiempo
y en el momento del inicio del segundo ao de vida, todava tienen una cavidad bucal relativamente
pequea en comparacin con la lengua. La laringe tambin tiene que sufrir cambios importantes, en
tamao, y en descenso de las cuerdas vocales (ver Serra et al., 2000, cap. 4).
En otras palabras tanto por la base anatmica, como por el nivel de habilidad motora es difcil que
los nios puedan producir la gran cantidad de sonidos que despus aprendern y usarn de manera contrastiva como fonemas en las palabras. Es lgico pues que, cuando imiten las palabras, las reduzcan a sus
posibilidades, es decir, a sus esquemas productivos.
Posiblemente, la discriminacin en la cadena fnica y su representacin es tambin muy limitada,
es decir, que la representacin lxica es tambin inicialmente simplificada.

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Sobre estas bases se van a iniciar las tareas de construir el lxico, y posteriormente las producciones oracionales, que como se ir viendo, requerirn de una gran habilidad sensorio-motriz y cognitiva.

1.2.2. La adquisicin fonolgica en el periodo lingstico

En el inicio del segundo ao, o algo ms tarde, los nios normalmente ya tienen una maduracin
sensorio-motriz y cognitiva que les permite fijar signos sonoros para comprender y producir significados.
Para estudiar el desarrollo normal, siguiendo un criterio de maduracin y tipo de aprendizaje, usualmente se contemplan tres fases: 1. Una inicial que trata de la fonologa bsica de las 50 primeras palabras, en
la que se establecen las bases para la organizacin de la fontica del lxico; 2. La segunda que analiza la
formacin de la fonologa realizada en el periodo posterior a estas 50 primeras palabras y 3. El desarrollo posterior, donde el aspecto morfo-fonemtico es muy importante (Ingram, 1983, 1992; Menn y StoelGammon, 1995). A la edad de 5/6 aos, como veremos, ya estarn prcticamente todos los sonidos de su
lengua adquiridos y slo restar, a los nios, una serie de aprendizajes muy circunscritos y una mejora
general de su velocidad y coordinacin para tener una competencia adulta. Dado que el objetivo que tenemos es evaluar el habla con los protocolos que se presentan, nos centraremos bsicamente en el segundo
periodo, momento en que se realiza el aprendizaje fundamental, y trataremos con menor profundidad del
primero. El ltimo no forma parte de nuestros objetivos dado que no se ha incorporado a los protocolos
de evaluacin.
a. La fonologa de las primeras 50 palabras:
Como ya se ha dicho, gracias al balbuceo, en el segundo ao de vida ya se dispone de las bases de
discriminacin y de esquemas prxicos para poder producir palabras, o mejor dicho protopalabras, ya que
muchas de ellas no cumplen con los requisitos necesarios para considerarlas como tales (Serra et al., 2000,
cap. 5). Durante este periodo del balbuceo, las protopalabras y palabras coexisten en las producciones de
los nios. En este momento, los padres pueden inducir a los nios a que produzcan canciones o rimas y stos
las incorporan meldicamente, aunque prcticamente no reconocen ninguna de las palabras empleadas.
Este periodo se caracteriza por:
- Producciones lingsticas espordicas.
- Producciones de lxico o de estereotipos no sistemticas en el tipo de reducciones y muy
variables en cada produccin.
- Coexistencia al mismo tiempo de formas homnimas (la misma forma para diferentes significados).
- Muchas diferencias individuales (que van desapareciendo con el tiempo): Algunos nios
son muy meldicos e imitativos (expresivos), pero la mayora son nios silbicos (referenciales) (Serra et al., cap. 5).
- Estas formas se estructuran bsicamente en esquemas del tipo CV-CV (pa-pa; to-to) o CVs 3
(Menn y Stoel-Gammon, 1995).
- Otra caracterstica de este estadio inicial es la seleccin de palabras a producir e imitar en
funcin de los sonidos y estructuras silbicas ya adquiridos (Schwartz y Leonard, 1982).
- En este periodo los sonidos que se controlan (es decir, que cumplen un criterio de productividad basado en la aparicin en ms de una posicin) son la nasal anterior (/m/) y las oclusivas sordas (/p/, /t/ y /k/), que se combinan con sonidos voclicos anterior y posterior (/a/ y
/u/ o /i/) (Ingram, 1983).
b. La adquisicin fonolgica despus de las 50 primeras palabras:
Con la explosin de vocabulario, a partir de las 5-100 palabras, los nios que siguen una evolucin
normal empiezan a dejar de seleccionar sus producciones en funcin de su estructura fonolgica
3. CVs se refiere a una forma reduplicada del tipo /toto/ por antonio donde la estructura cv se compone de los mismos sonidos consonnticos en ambas slabas.

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(Schwartz y Leonard, 1982) y utilizan estrategias, que van sistematizndose, para adaptar los nuevos
patrones adultos a sus capacidades. Los procesos que el nio utiliza para simplificar las palabras a producir se vuelven ms estables y podemos empezar a hablar de un sistema fonolgico del nio (Ingram,
1983; 1992). Es decir, de un sistema que de forma predecible usa el nio como gua para realizar las palabras que su repertorio le permite, y si no es as, de reducirlas a sus posibilidades.
Respecto a la adquisicin del nivel segmental, en este periodo se van a ir adquiriendo todos los
fonemas de la lengua del entorno. A pesar de que no parece existir un orden universal de adquisicin, s
conocemos aquellos sonidos que se adquieren de una forma ms tarda, por su dificultad de articulacin,
y aquellos que aparecen muy tempranamente en la adquisicin.
Los pocos estudios que se han centrado en la adquisicin de las vocales (en ingls) parecen sealar que
el progreso va desde la adquisicin de las dos vocales opuestas en abertura, pasando por el tringulo voclico (abierta-cerrada/posterior-anterior), hasta diferenciar las posiciones medias. Se empezara con la /a/ y la /u/
o la /i/, en un segundo momento aparecera la /i/ o la /u/ (la que faltase), despus la /e/ y la /o/, y por ltimo
los segmentos intermedios en abertura (Serra et al., 2000; Ingram, 1983). La adquisicin de las vocales acaba
antes de la adquisicin de todo el repertorio consonntico, pero durante el inicio de este periodo no se ha completado todava (Ingram, 1992). Respecto a los diptongos, estos se adquieren tambin tempranamente, hacia
los 3 aos. Los diptongos decrecientes (Vi/Vu ej. autobs) parecen tener una adquisicin ms tarda como lo
demuestran los datos de Bosch (1987), probablemente debido a su mayor dificultad articulatoria. 4
Respecto a la adquisicin de los sonidos consonnticos Bosch (1983) muestra que los que se
adquieren ms tardamente (algunos como /r/ pueden no estn adquiridos todava a los 7 aos) en castellano son las fricativas, las africadas y las lquidas. Las nasales y las oclusivas son las primeras en aparecer hacia los 3 aos (ver cuadro 3). Respecto a las posiciones, las ms difciles parecen ser las medias
(dentales, alveolares y palatales). Dichos datos coinciden con nuestra baremacin (ver apartado 2.7).
La aparicin temprana de las oclusivas y nasales tambin se observa en otras lenguas (Ingram,
1983; Law, 1992). En el ingls, otro de los modos de articulacin que aparece muy tempranamente (a los
3 aos son el 90% correctas) son las semiconsonantes (Law, 1992).
Respecto a las estructuras silbicas, en este periodo ya estn adquiridas las slabas CV y V, y empiezan
a aparecer las estructuras mltiples (ataques y ncleos) y los elementos codales, aunque los nios presentan
todava reducciones a la estructura CV y V. Miras (1992) observa que los nios, hasta los 3 aos, utilizan sobretodo slabas abiertas (CV) y a partir de esta edad, aunque siguen prefiriendo tambin estas slabas, empiezan
a usar las slabas cerradas. Esta adquisicin de las estructuras est muy relacionada con el nivel segmental, as
por ejemplo, si observamos el Cuadro 3 adaptado de Bosch (1987), se puede ver que el grupo consonntico
Consonante + /l/ (Ej. classe) se adquiere a los 4 aos en cataln, mientras que el grupo consonntico
Consonante + /r/ (Ej. groc) se adquiere a los 6 aos, aunque ambas se refieran a una estructura silbica de ataque mltiple. Estos datos son corroborados por nuestro baremo aunque existan diferencias. El nivel segmental, silbico y de palabra est interrelacionados y se desarrollan conjuntamente (Stoel-Gammon, 1991).
Respecto a las estructuras de palabras, en relacin con el nmero de slabas, Miras (1992), observa en una muestra castellana, que los nios de 1 y 2 aos no son capaces de realizar estructuras ms all
de las bislabas y reducen el resto de estructuras a stas. A los tres aos las tetraslabas ya estn prcticamente adquiridas (89% correctas) y a los 5 aos los nios ya producen correctamente estructuras trisilbicas, tetrasilbicas y pentasilbicas. En nuestro baremo se puede observar que los nios de tres aos aun
reducen algunas palabras, aunque en general las trislabas y tetraslabas se realizan correctamente.
Ya hemos dicho que los nios, al incorporar las palabras de los adultos, las simplifican siguiendo
unas pautas regulares de acuerdo con sus habilidades, es decir, utilizan procesos que simplifican el modelo adulto segn sus capacidades. Estas simplificaciones, llamadas procesos de simplificacin fonolgica,
afectan a todos los niveles de organizacin: el segmental, el silbico y el de palabra. Los primeros sustituyen segmentos no adquiridos por el nio por otros ya presentes (sustituciones), los segundos reducen la
estructura de la slaba facilitando su produccin (omisiones de consonantes, reducciones de grupos con4. Los diptongos decrecientes implican una abertura y despus una constriccin, mientras que los crecientes implican primero
provocar un cierre para despus abrirlo. Como hemos visto, el patrn articulatorio hasta las 50 primeras palabras es el CV, es
decir, un cierre (el de la consonante) y una abertura (la vocal).

27

sonnticos, diptongos y epntesis) y los terceros se refieren a los cambios en la estructura de la palabra
(Omisin de slabas y mettesis) o bien a la influencia del contexto en la produccin (asimilaciones)
(Serra, et al. 2000). Como se ve cada nivel de organizacin tiene sus propios procesos de reduccin y lgicamente, para evaluar y para reeducar, ser necesario conocerlos a fondo para ver cules son los que realiza el nio, ya que con frecuencia estarn superpuestos y en algunos nios pueden ser difciles de aislar.
Estos procesos de simplificacin aparecen y se mantienen durante un tiempo en la adquisicin normal hasta que el nio va adquiriendo nuevas habilidades para realizar nuevos segmentos y estructuras que
le permitirn reducir y, por fin, dejar de utilizar, estas reducciones. Diferentes autores (P. Grunwell, en
Vihman 1996: 219 para el ingls, Bosch, 1983 y 2004 para el castellano, Bosch, 1987 para el cataln,
Nettlebladt, 1992 para el sueco) han realizado un esfuerzo para sealar el orden y tiempo durante el cual el
uso de estas soluciones se considerara normal y cuando podran indicar un desarrollo retrasado o desviado.
Cuadro 3. Evolucin en la articulacin correcta (90% de sujetos) de los segmentos (Adaptado.
Bosch, 1983, 1987)a
Segmentos
Nasales

Oclusivas

Fricativas

Africadas
Lquidas

Diptongos
Grupos
consonnticos

m
n


P
t
k
b
d
g
f

s
z


x
t
d
l

r
Creciente
Decreciente
Nasal + fricativa
(|s|) + Cons +(|s|)
Triples
Consonante + |l|
Consonante + |r|
Liquida + C

3
4
5
6
7 aos
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
//////////////////////////////////
////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\/////////////////////////////////////////////
70%
///////////////////////////////////////////////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 70%
////////////////////////////////////////////////////////////
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
///////////////////////////////////
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 50%
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\50%
80%
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

///////////////
\\\\\\\\\\\\\\\ progreso conjunto del cataln y del castellano
/////////////// progreso slo para el cataln
\\\\\\\\\\\\\\\ progreso slo para el castellano (porcentaje en negrita)
a

El fin de las lneas indica que el 90% de los nios hacen correctamente el segmento en esta edad, salvo si menciona otra cifra.

28

Sin embargo, existen algunas consideraciones a hacer respecto a la determinacin de este orden. Los
procesos de simplificacin, aunque se describan estructuralmente, se deben estudiar para cada hablante. Es
decir, un nio puede realizar unas determinadas simplificaciones y otras no, ya que no todos los nios van a
realizarlas todas, ni en los mismo periodos o para las mismas construcciones, e incluso se pueden encontrar
simplificaciones muy particulares que no se hayan descrito. Asimismo, existen formas arcaicas que se continan produciendo muy posteriormente a la desaparicin de un proceso (ej. toti por Jordi cuando el nio
es capaz de producir formas ms complejas de palabras) y, a pesar de considerar los procesos como sistemticos, estamos hablando de individuos en continuo cambio y que prueban nuevas estrategias (Ingram, 1992).
En castellano Bosch (1983), seala que a los cuatro aos, el 50% de los nios ya no presenta ningn
proceso de simplificacin y a los cinco aos ya slo el 30-39% de los nios presentan alguno todava.
Entre los procesos ms usuales se encuentran las reducciones de grupos consonnticos, las reducciones
de diptongos, la ausencia de /r/, la semiconsonantizacin, los procesos relacionados con el tringulo /l/,
/
/ y /d/ y los relacionados con la // y la /s/ (ver cuadro 4).

Cuadro 4. Incidencia de los procesos fonolgicos de simplificacin en castellano (Bosch, 1983)

Porcentaje
+50%

40-50%
30-39%
20-29%

10-19%

-10%

3 aos
Red. grp. cons.
Asimilaciones
Red. diptongos
// /f/, /s/
/d/ /Lquida
Lateralizacin
semicons.
Cons. /j/ y /w/
Protus. lengua
Frontalizacin
Perd. sonoridad
Mettesis
Coalescencia
Prd. africac.
Oclusivizacin
Ausencia /
/
Aspiracin /s/
ante oclusivas
O. sil anton ini.
O. cons. ini.
Epntesis
Posteriorizacin
No lateraliz.
Poster. vibrante
Palatalizacin
Soniriz. fric.
Fricatizacin
Desnasalizacin
Reduplicacin

4 aos

5 aos

6 aos

7 aos

Ausencia /r/

Red. diptongos
Red. grp. cons.

Cons. /j/ y /w/

// /f/ /s
/ Ausencia /r/
Asimilaciones
O. cons. final
Semicons.
Protus. lengua
No lateraliz.
Asp. /s/ ante
oclusiva
Mettesis

Perd. afric.
Oclusivizacin
Frontalizacin
Posterioriz
Lateralizacin
/d/ Lquida
Ausencia /
/
Post. vibrantes
Prdida sonor.
Palatalizacin
Sonor. fric.
O. cons.ini
Coalescencia
Epntesis

Red. diptongos
Red. grp. cons
Cons /j/ y /w/
Protus. lengua
Ausencia /r/
Asimilaciones
O. cons final
// /f/, /s/
Lateralizacin
/d/ Lquida
Ausencia /
/

Prd. Afric.
Oclusivizacin
Frontalizacin
Semicons
Posteriorizacin
No lateraliz
Post. vibrantes
Prdida sonor.
Aspir. /s/ ante
oclusiva
Palatalizacin
O. cons.ini
Mettesis
Coalescencia
Epntesis

O. cons. final
Semicons
Red. grp. cons.

Semicons.

Lateralizacin
Ausencia /r/
O. cons. final
Red. diptongos

Red. diptongos

Prd. afric.
Oclusivizacin
Conson. /j/, /w/
// /f/, /s/
Protus. lengua
No lateraliz.
/d/ Lquida
Ausencia /
/
Post. vibrantes
Asimilaciones
Mettesis
Coalescencia

Conson. /j/, /w/

// /f/, /s/
Lateralizacin
Ausencia /r/
Post. vibrantes
Aspir. /s/ ante
oclusiva
Asimilaciones
Red. grp. cons
Coalescencia

29

c. Adquisicin morfo-fonemtica
Antes de finalizar la adquisicin de la fontica de la lengua de su medio, el nio va realizando su
aprendizaje morfolgico y morfo-fonemtico. El desarrollo morfo-fonemtico se refiere a la adquisicin
de las variaciones en el contexto de la palabra que se producen al aplicar un morfema y que no son debidos a las reglas fonolgicas generales (Menn y Stoel-Gammon, 1995). Este desarrollo, ya prcticamente
adulto, se inicia hacia los 6 o 7 aos y se extiende hasta los 12 aos (Ingram, 1983). Estas reglas implican la produccin de cambios fonolgicos al aplicar un morfema de forma regular y que permite, por
tanto, aplicar la regla y producir palabras no odas con anterioridad (Ej. palabra inventada /atetiko//atetiiad/ (atetico-ateticidad)). Incluyen cambios de sonidos (Ej. elektriko-elektriiad (electricoelectricidad,); elastiko-elastiiad (elstico-elasticidad)), cambios de acentuacin (kompro-kompro
(compro-compr); besa-beso (besa-beso)), etc.

1.3. El anlisis de la fonologa

1.3.1. El anlisis jerrquico
En los ltimos aos la concepcin de la fonologa centrada en las unidades segmentales o fonemas
ha ido siendo desplazada por el enfoque de la fonologa autosegmental o tambin llamada fonologa jerrquica (vase Goldsmith, 1990; Stoel-Gammon, 1991). En esta perspectiva (vase el esquema del cuadro
5) se centra la atencin en la composicin de las palabras (y sus secuencias) y no tanto en los fonemas,
pasando stos a ser considerados como gestos articulatorios que se debern coordinar dentro de la produccin de las slabas en un tiempo determinado. Utilizando la metfora de un libro, se puede decir que
las palabras estn compuestas por diversas hojas, cada una con sus diversas caractersticas, constricciones e informacin, pero que necesariamente han de estar ancladas en la lnea del lomo (flecha en el esquema del cuadro 5). En la palabra, el lomo corresponde a su dimensin temporal, a las exigencias de la
cual todos los planos (en la metfora, las hojas) han de ceirse. La mayora de autores, como
Goldsmith, consideran los siguientes planos:
1. El nivel de palabra donde estn encuadernados los planos mtricos (donde tambin se
representa la tonicidad de las slabas)
2. El nivel silbico en el que se sitan las slabas y su estructura interna.
3. El plano segmental, compuesto por los fonemas y los fones.
4. El esqueleto o plano bsico temporal: La duracin de cada una de las unidades.

30

Cuadro 5. Representacin no-lineal de la palabra Jorge en castellano y Jordi en catalna

1. NIVEL PALABRA

Jorge
Jordi

PLANO SILABICO:
PIE METRICO
(ritmo)

|________________|

|_ _ _ _ |

1
(tnica)

2
(tona)

Meloda sonora
2.

NIVEL SLABA
ATAQUE-RIMA

ESQUELETO (CV)
3.

NIVELSEGMENTAL
SEGMENTOS
(FONEMAS)

RASGOS

4.

Ataque Rima

Ataque

Rima

ncleo

coda

ncleo

/x/
//

/o/
//

/r/
/r/

/x/
/d/

Fric.
Etc.
[x]
[]

Post.
Etc.
[o]
[]

Vibr.
Etc.
[r]
[r]

Oclus. Front.
Etc.
Etc.
[x]
[e]
[d]
[I]

j
j

o
o

r
r

g
d

/e/
/i/

e
i

ESQUELETO
tiempo

a. Representacin no-lineal de la palabra Jorge-Jordi donde se despliegan los distintos niveles jerarquizados que componen la
palabra. El plano del esqueleto es el que se refiere a los aspectos temporales y el plano segmental, a la especificacin de los fonemas segn sus rasgos fonolgicos.

En el esquema presentado en el cuadro 5 se puede ver que la fonologa trata de las realizaciones
simultneas posibles entre los planos segmental, silbico y de palabra. El hablante no hace un fonema
detrs de otro sino que los agrupa en gestos articulatorios que corresponden bsicamente a la slaba, y
por ello es una buena unidad articulatoria. Analizar de esta manera la produccin de las palabras supone una enorme ventaja ya que as se las trata como un complejo de hechos producidos en el tiempo
siguiendo las diversas constricciones que cada uno de los planos combinados imponga. Las limitaciones
infantiles en la produccin de palabras y slabas que ms adelante se describirn quedan mucho mejor
reflejadas, y por tanto, mejor explicables mediante este enfoque que con el tradicional, prcticamente centrado en el anlisis de los fonemas. Veamos un ejemplo:

31

Ejemplo de simplificaciones silbicas predecibles

SIMPLIFICACIONES
Improbable:
- Omitir el ncleo de la rima /o/,
lo que equivale a omitir la slaba
tnica entera
Probable:
1 Omisin de coda
2 Omisin de ataque y coda
3 Omisin de ataque (infrecuente)
4 Omisiones de 2 ataques y una coda (infrecuente)

Cataln
Jordi /i/

Castellano
Jorge /xoxe/

/'di/ (di)

/'xe/ (ge)

/i/ (Jodi)
/i/ (odi)
/di/ (ordi)
// (oi)

/xoxe/ (Joge)
/oxe/ (oge)
/oxe/ (orge)
/oe/ (oe)

Las reducciones, como las del ejemplo anterior, nos hacen ver que para explicar las producciones
infantiles es necesario estudiar el flujo sonoro en sus diversos niveles de estructuracin y ver cuales son
los que contribuyen de forma crtica al resultado final de las emisiones estudiadas. Este enfoque, y
todava ms la fonologa gestual (Kent, 1992), facilitan una visin ms clara de las exigencias psicofisiolgicas en el control articulatorio y en la rpida discriminacin de la seal continua del habla. Segn
las habilidades de las criaturas se podrn predecir aquellas opciones que les son accesibles, o las que no,
en las correspondientes estructuras de palabra y slaba, as como cules son las soluciones ms probables en las reducciones.
Desde nuestra perspectiva hay tres niveles bsicos en el anlisis de la fonologa: el segmental o
de los fonemas, el silbico y el de la palabra. La razn de analizar la fonologa en tres niveles es conocer de forma ms precisa donde se sitan las dificultades. Se trata de conocer cules son las unidades
estructurales que el nio todava no domina y que son la causa de su falta de progreso y no slo de su
situacin actual.
Analizar los tres niveles descritos permite identificar y situar los problemas con mayor claridad y precisin. Recordando el ejemplo ya presentado, si el nio omite la /
/ en posicin codal (p. ej. si dice Joje
/xoxe/ por Jorge) slo con esta informacin no sabramos si el problema es que el nio no tiene ese fonema (nivel segmental) o si es que no sabe realizar ninguna slaba con estructura CVC o bien es que no puede
realizar ninguna estructura de palabra CVC-CV. El anlisis en diferentes niveles sita las dificultades en el
lugar donde propiamente hay una habilidad insuficiente, sin confundir cul es el origen de la dificultad.
Ello no quiere decir que los problemas se presenten uno a uno o solamente en un nivel. La experiencia nos recuerda con demasiada persistencia que los errores suelen ser mltiples o incluso provienen
de los tres niveles simultneamente. En estos casos ser necesario hacer un bucle en las pruebas, es
decir, repetir y aadir algunas palabras, slabas, o segmentos para poder deslindar cul es el nivel ms
afectado o aqul en el cual la habilidad est menos desarrollada para poder trasladar esta informacin al
correspondiente programa de intervencin.
Es tpico que con el enfoque segmental se consiga modificar un determinado fonema pero que
ste, si no se aprende la plantilla silbica correspondiente, sea inservible en otra estructura de slaba.
Lgicamente hay que trabajar de forma independiente la realizacin del fonema, y la insercin en la slaba que deber practicarse, precisamente, con fonemas ya consolidados y no precisamente con aquellos
que slo recientemente hayan conseguido aprender.
De forma parecida, si la estructura de la palabra no consigue sostener un nmero x de slabas o las
simplifica para hacerlas introducibles en su plantilla, el trabajo consistir en ampliar esta plantilla, pero
al hacerlo es necesario utilizar segmentos y palabras de mxima simplicidad para que su ampliacin sea
facilitada.

32

Con este enfoque los objetivos de la reeducacin y la evolucin se ven ms claros. El progreso se
realiza con mayor seguridad evitando los tpicos impases que provoca el enfoque fontico en el momento de integrar y generalizar los aprendizajes de este nivel en los superiores.
Veamos algunos ejemplos:
Modelo adulto
Lpiz /lapi/
Pastel /pas'tel/
Bomba /'bomba/
Gafas /'gafas/
Taza
/taa/

Nio 1
/'lapi/
/pas'te/
/'bomba/
/'gafa/
/taa/

Nio 2
/'lapi/
/pa'te/
/bo a/
/'gafa/
/taa/

Nio 3
/'lapi/
/pas'tel/
/'bomba/
/'gafas/
/taa/

En el ejemplo anterior, el nio 1 omite la // (lpiz), la /l/ (pastel) y la /s/ (gafas) en posicin codal,
pero cuando est en la ltima slaba de la palabra. En cambio produce bien la /s/ (pastel) y la /m/ (bomba)
en posicin codal cuando se produce en una slaba interna de la palabra. Tambin produce bien la // en
posicin de ataque (taza). En este caso nos encontramos con un problema de interaccin entre el nivel
silbico y el nivel de palabra, exactamente en producir estructuras CVC al final de la palabra.
En el caso del nio 2, se omiten todos los sonidos codales, la // (lapiz), /s/ (pastel y gafas), /l/ (pastel) y la /m/ (bomba). Sin embargo produce bien el sonido // en posicin de ataque. En este caso diremos que el problema est a nivel silbico, exactamente en producir estructuras silbicas del tipo CVC.
En el caso del nio 3, se producen todas las codas sin ningn problema, excepto la // y adems
este sonido tampoco se puede realizar en posicin de ataque. En este caso diremos que es un problema
segmental, la produccin del fonema //.

1.3.2. Procesos de simplificacin

Ingram (1983) defini unos procesos de simplificacin que han sido ampliamente utilizados de cara
a resumir las plantillas productivas de los nios. Estas categoras han sido denominadas procesos de simplificacin fonolgica. Aunque en algn proceso la simplificacin se resuelva extendiendo la palabra (y
por tanto no reduciendo), como en la epntesis (/falor/ por /flor/), para facilitar la articulacin, se mantendr el trmino de simplificacin dado su uso generalizado en nuestro mbito.
En este apartado definiremos los procesos de simplificacin fonolgica que utilizan los nios ya
que sern los que se debern identificar a la hora de analizar la prueba de rastreo y el perfil fonolgico de
los nios (Ingram, 1983; Ingram, 1992; Bosch, 1983; Bosch, 1987).
Hay tres grandes niveles de anlisis en los procesos fonolgicos. Un primer gran nivel es el de palabra en el que los procesos actan reduciendo su complejidad o influyendo contextualmente en ella. Un
segundo nivel es el silbico en el que los procesos influyen directamente simplificando la slaba y un tercer nivel el segmental donde las simplificaciones actan directamente sobre los fonemas.

33

1. NIVEL DE PALABRA
Se codifican en este nivel todas aquellas dificultades que provienen del hecho de no controlar las
plantillas para la formacin de palabra, o bien de no controlar la insercin de slabas en un determinado
contexto. Ello no obsta que, de manera secundaria, el nivel segmental y la estructura silbica tambin sean
influidos por ste.
PROCESOS DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA

Nivel palabra

Nivel silbico

Cambios en la estructura

Omisiones

Tnicas

tonas

Slaba Inicial
Slaba Final
Slaba Media

Mettesis

Palabras

Nivel segmental

Asimilaciones

Progresiva

Regresiva

Modo
Oclusivas
Fricativas
Africadas
Nasales
Lquidas
Semiconsonantes
Lugar
Labial
Dental
Alveolar
Palatal
Velar
Sonoridad
Sonora
Sorda
Reduplicacin

1.1. Cambios en la estructura

En este apartado se consideran las dificultades relacionados con el tipo de plantilla de palabra que
el sujeto controla, es decir, el nmero de slabas que el sujeto puede mantener en su produccin de palabras o los intercambios entre slabas de la palabra.
1.1.1. Omisiones slabas
Se incluye en este grupo aquellas dificultades que inciden en la omisin de una slaba dentro de la palabra.

34

La omisin de las slabas tonas de la palabra es un error mucho ms usual que la omisin
de las slabas tnicas. Se suele producir por la imposibilidad del nio en mantener una palabra cuya
estructura est compuesta por varias slabas. La omisin de alguna de ellas facilita la pronunciacin, y lgicamente, se omite alguna de las tonas que son las que llevan menor informacin (peso)
acstico.
Slaba inicial: Omisin de la slaba tona que se encuentra situada al inicio de la palabra, frecuente. Ej. /elefante/[fante] (elefante)
Slaba final: Omisin de la slaba tona situada al final de la palabra, muy poco frecuente.
Ej. /telefono/[telefo] (telefono)
/elikote/ [elikoptero] (helicptero)
Slaba media: Omisin de la slaba tona situada en posicin intermedia en la palabra, poco
frecuente. Ej. /ka
amelo/[kamelo] (caramelo).
1.1.2. Mettesis de palabra
Error que implica la inversin de la secuencia normal de las slabas en una palabra.
- Palabra: Inversiones de la estructura de la palabra que implican este nivel de procesamiento. Ej.
/tokolate/ [kotolate] (chocolate)
1.2. Asimilaciones
Las asimilaciones son cambios de sonidos o slabas producidos por la atraccin de un sonido hacia
otro prximo, en la misma palabra, o bien en otra adyacente. Algunos autores consideran que se trata de
un fenmeno de armona voclica o silbica entre las slabas de una palabra, (en la misma lnea que se
observa en la solucin de los trabalenguas al modificarse la slaba distinta o la ms difcil). Los hemos
situado en el nivel de procesamiento de la palabra ya que implican la capacidad de procesar una palabra
como una unidad (influencia de sonidos dentro de la unidad de palabra). Es por tanto un tipo de error tpicamente coyuntural (si se considera desde el nivel silbico o segmental), es decir que, al depender del tipo
de palabra y no de la slaba o fonema, la slaba modificada puede aparecer correctamente en otras plantillas de palabra. Puede decirse bien pata o tapa pero no patata ya que una reduplicacin silbica (tata)
produce la asimilacin correspondiente, probablemente porque la plantilla no es suficientemente estable
y se modifica, en este caso, por la repeticin silbica de /ta/. Las asimilaciones pueden ser progresivas o
regresivas. Las progresivas son aquellas en las que el sonido asimilado es anterior en la estructura de la
palabra: Ej. /patata/[papapa] y las regresivas son asimilaciones causadas por un sonido posterior. Ej.
/patata/[tatata]. Estas ltimas son ms frecuentes que las primeras.
1.2.1. Modo
Se asimila el modo de articulacin Ej. /come/ [mome]
Oclusivas: Se asimila el rasgo de oclusividad de un sonido a otro sonido de la palabra.
Ej. /moto/ [boto] (moto)
Fricativas: Se asimila el rasgo de fricacin a otro sonido de la palabra.
Ej. /susana/ [susasa] (susana)
Africadas: Se asimila el rasgo de africacin a otro sonido de la palabra.
Ej. /lete/[tete] (leche)
Nasales: Se asimila la nasalidad a otro sonido de la palabra.
Ej. /bino/ [mino] (vino)
Lquidas: Un sonido asimila el rasgo de lquido.
Ej. /pala/ [lala]
1.2.2. Lugar
Se asimila el lugar de articulacin Ej. /kopa/[koka] (copa)
Labial: Un sonido se asimila a otro dentro de la palabra de tipo labial.
Ej. /dormir/[bomi] (dormir)

35

Dental: Se asimila el rasgo de dental a otro sonido de la palabra.

Ej. /pinta/ [tinta] (pinta)
/patata/ [tatata] (patata)
Alveolar: Se asimila el rasgo de alveolar a otro sonido de la palabra.
Ej. /lomo/ [lono] (lomo)
Palatal: Se asimila el rasgo palatal a otro sonido de la palabra.
Ej. /lete/[ ete] (leche)
Velar: Se asimila el rasgo velar a otro sonido de la palabra.
Ej. /tokolate/ [tokalake] (chocolate)
1.2.3. Sonoridad
Se asimila la sonoridad o se pierde el rasgo
Sonora: Se asimila el rasgo de sonoridad a un sonido de la palabra.
Ej. /tele/[dele] (tele)
Sorda: Un sonido pierde el rasgo de sonoridad por asimilacin a otro sordo.
Ej. /baka/ [paka] (vaca)
1.2.4. Reduplicaciones
A diferencia de las anteriores se asimila una slaba entera, o toda la palabra por influencia de la
armona consonantal. Son iniciales en su aparicin y supresin.
Ej. /ajos/[tato] (adios)
/we o/ [ obo] (huevo)

2. NIVEL SILBICO
Los procesos de este nivel afectan primariamente a la estructura interna de la slaba pudiendo verse
afectado tambin el nivel segmental de forma secundaria.

PROCESOS DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA

Reducciones

Diptongos
Creciente
Decreciente
Grupos consonnticos

Nivel palabra

Nivel silbico

Nivel segmental

Omisiones

Epntesis

Coalescencia

Grupos consonnticos

Grupos consonnticos

Consonantes

Insercin de ataque
Otros

Consonantes codales
Consonantes en ataque

Mettesis

Diptongos
Grupos consonnticos

Silbica

36

Para revisar todas estas dificultades puede ser til considerar la slaba como una plantilla articulatoria, que tiene distintas estructuras, con sus correspondientes huecos o lugares que deben ser rellenados, sea
cual sea, en principio, el segmento que se incluye en ellos. As, hemos visto que hay slabas CV (ataque y
rima con slo un ncleo voclico), CVC (aadiendo ahora una coda simple) o CCV (ataque mltiple), etc.
Posteriormente, s que interesar conocer si la insercin en el hueco depende de la caracterstica del segmento a incluir, teniendo en cuenta siempre la fonologa propia de la lengua (existen palabras importadas
de otras lenguas que no la siguen y se tarda tiempo en adaptarlas. Recurdese el ejemplo tpico de la omisin de coda en club, ahora [klu], o con chalet ahora chal. La adaptacin, sin embargo no ha sido
completa ya que los plurales no estn resueltos: clues o clubes, chaletes o chals).
2.1. Reducciones
Proceso por el cual los ataques, ncleos y codas mltiples son reducidos a un slo elemento (o dos
en el caso de grupos triples), normalmente el ms fuerte. As, en esta simplificacin tpicamente se reducen los ataques mltiples (tra- CCV se convierte en ta- CV), los ncleos mltiples (ue- vv se convierte en e- V) y las codas (fin consonntico de trans- CCVCC se convierte en CCVC tras-).
2.1.1. Diptongos
Creciente: Reducciones de un diptongo creciente Ej. /wa/, /ja/ a uno slo de sus dos componentes.
Ej. /jelo//[elo] (cielo)
Decreciente: Reducciones de diptongos decrecientes Ej. /aU/, /aI/ a uno slo de sus dos componentes. Ej. /peIne//[pene] (Peine)
2.1.2. Grupos consonnticos
Reduccin de un grupo consonntico (dos consonantes en contacto en la misma slaba) a un slo
de los dos elementos (o dos en los casos de grupos consonnticos triples). Ej. /flor/[for] (flor).
La omisin de consonante codal ante un ataque consonntico no es una reduccin de grupo consonntico (por ejemplo /asta/[ata] (hasta) ) sino de omisin de coda y como tal hay que considerarlo como se ver en el siguiente apartado.
2.2. Omisiones
Omisiones de una consonante cuando se encuentran en posiciones simples, o bien de un grupo mltiple entero ( grupos consonnticos o diptongos). Por tanto, se considera omisin de una consonante cuando sta, o stas, estn situadas en un slo hueco o posicin en la slaba, ya sea en su ataque o en su coda.
Lgicamente, y con ms razn, se considerar omisin cuando el hueco sea rellenado por un grupo (grupos consonnticos o diptongos).
2.2.1. Grupos consonnticos: Omisin de un grupo consonntico entero. Ej. /flor/[or].
2.2.2. Consonantes:
Omisiones que afectan a una consonante que no se encuentra en un grupo consonntico. Se considera la omisin en:
Consonante en posicin de coda: Omisin de una consonante en posicin de coda (recordar
que en el dialecto en que habla el nio puede ser que se omitan consonantes codales al final
de palabra, y entonces no es un proceso de simplificacin). Ej. /pe/[pe] (pez);
/este/[ete] (este)
Consonante en posicin de ataque: Omisin de una consonante en posicin de ataque, es
decir, antes del ncleo de la slaba. Ej. Omisin del primer ataque /deo/[e o] (dedo) o
del segundo, en este caso, interior [deo] (dedo) o de los dos [eo] (dedo).
2.3. Epntesis
Es aquella solucin en la que, en vez de eliminar, se insertan elementos dentro de la slaba o de la palabra, facilitando de esta forma la articulacin de la misma. Puede conllevar un cambio en la estructura de la
slaba, en la estructura de la palabra o en ambos. Por tanto, es una dificultad que se sita entre ambos niveles de codificacin, y hay que decidir cul es el ms importante en funcin de su tipo. Los hemos incluido

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en este apartado porque los ms usuales consisten en la insercin de un elemento voclico en un grupo consonntico para facilitar la pronunciacin de este Ej. /brote/[borote] (brote). Este error, a pesar de que afecta drectamente a la estructura de la palabra (una slaba ms) se produce principalmente por una falta de capacidad para producir una slaba con estructura [CCV].
2.3.1. Grupos consonnticos
Como se acaba de sealar esta es la epntesis ms frecuente. Se trata de la insercin de una vocal
entre los dos elementos del grupo consonntico para facilitar su pronunciacin. Ej. /flor/[folor]
(flor).
2.3.2. Epntesis de ataque
Son aquellas inserciones de consonantes delante de una slaba que se inicia con una vocal
Ej. /koete/ [kolete] (cohete); que permiten completar la slaba cv.
2.3.3. Otros
Existen otros tipos de inserciones en la palabra, ms difciles de conocer la causa y por eso hemos
considerado su categorizacin en este apartado. Hay que recordar que no se trata de un error cuando es un fenmeno dialectal tal como ocurre en Girona donde es frecuente este tipo de insercin
Ej. /mar/[mart] (mar).
2.4. Coalescencia
Es aquella solucin en la que dos sonidos que pertenecen a un mismo grupo (diptongo o grupo consonntico) pasan a un tercero diferente, siempre que no se trate de una sustitucin ms una reduccin. (Ej. si el nio siempre hace el sonido /b/ como /m/, cuando diga (brazo) /brao//mao/
no ser una coalescencia si no una reduccin)
2.4.1. Diptongos: Error que se produce cuando los dos componentes del diptongo son sustituidos
por una tercera vocal. Ej. /peIne/[pone] (peine)
2.4.2. Grupos consonnticos: Error en el que los dos (o ms) componentes del grupo consonntico son sustituidos por una tercera consonante o semiconsonante. Ej. /flor/[sor] (flor) (en el caso
que /f/ no sea substituida sistemticamente por /s/ pues entonces tendramos dos simplificaciones
superpuestas).
2.5. Mettesis de slaba
En la mettesis se observa una inversin de la secuencia normal de la slaba. Inversiones dentro de
la estructura silbica. Ej. /pulpo/[luppo] (pulpo). Hay que tener en cuenta que la mayora de inversiones no provienen del nivel silbico sino que son un fenmeno de palabra (ver 1.1.2.)

3. NIVEL SEGMENTAL
Se codifican en este nivel las simplificaciones de los fonemas, o de los rasgos que los componen,
y cuya causa no proviene ni de la slaba ni de la palabra, sino de una mala discriminacin o articulacin
de cada uno de los segmentos. La unidad afectada que se analiza es el propio fonema. ste es el nivel que
tradicionalmente se ha analizado en el habla, y por tanto, el ms conocido. Aunque sea bien conocido,
queremos aadir una observacin importante: Los fonemas no son una unidad que se pueda valorar como
un todo o nada (bien o mal) ya que en muchas ocasiones se observan producciones en las que la realizacin es poco precisa (ver los correspondientes diacrticos para poderlos transcribir en el apndice I.4).
Otras veces se observa que se produce correcta o incorrectamente segn los contextos, sobretodo en casos
de mal aprendizaje. En otros casos no est ausente todo el fonema o sonido, sino slo uno de sus rasgos.
Por tanto, la calificacin de error o mala produccin se debe matizar, ya que en el programa de
intervencin ser necesario tener en cuenta las caractersticas a partir de las cuales trabajar.

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PROCESOS DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA

Nivel palabra

Nivel silbico

Nivel segmental

Sustituciones

Lugar

Anteriorizacin
Posteriorizacin
Protus leng.
Seseo
Palatalizacin
Despalatalizacin

Modo

Oclusivizacin
Fricatizacin
Perd. africacin
Africacin
Perd. lateralidad
Semiconsonant.
Consonantizacin
Sust. a lquida
Nasalizacin
Abs. vibr. simp.
Abs. vibr. mult.
Later. vib. sim.
/d/ -Liq
Aspiracin

Sonoridad

Sonorizacin
Insonorizacin

3.1. Sustituciones
Se incluyen en esta categora los cambios de un fonema por otro en las palabras o en los logotomas
(palabra sin sentido) cuando este cambio no es debido a causas contextuales. Por tanto, no se considera
sustitucin sino asimilacin cuando el sonido nuevo presenta algn rasgo igual al de alguno de los sonidos de la palabra en la que se produce el cambio.
Es importante para la evaluacin y la intervencin clasificar las sustituciones como sistemticas, es
decir, aquellas en las que un fonema es siempre substituido por otro, o como parciales cuando el fonema
es reemplazado en algunas ocasiones por un fonema pero en otras por otro o a veces se realiza bien. Por
ejemplo, algunos nios substituyen sistemticamente la /r/ por /d/ (sustitucin sistemtica), pero otros la
reemplazan una veces por /d/ y otras por /l/ (sustitucin parcial).
Las sustituciones se suelen clasificar segn los rasgos modificados, es decir, los rasgos que forman
parte de la competencia fonolgica de los nios. As se evalan tpicamente segn lugar, modo y sonoridad.

3.1.1. Lugar de articulacin

Aquellos cambios que afectan al lugar de articulacin del sonido.
- Anteriorizacin: Los sonidos posteriores son adelantados al ser producidos Ej. /k//p/,
Ej. /kae//pae/
- Posteriorizacin: Fenmeno contrario al anterior en que los sonidos anteriores son articulados de
manera posterior /p//k/; Ej. /sopa/[soka] (sopa)
- Protusin de la lengua: Caso especial de anteriorizacin en el que el sonido fricativo /s/ o /f/ se
produce interdental //. Ej. /sopa/[opa] (sopa)
- Seseo: Cuando la // pasa a ser producida como la /s/ o /f/. Ej. /taa/[tasa] (taza), en una produccin no dialectal.

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- Palatalizacin: Se utiliza especficamente cuando los sonidos no palatales son producidos de

forma palatal Ej. /l// /. Ej. /luna/[ una] (luna) (en un nio no catalano-parlante).
- Despalatalizacin: Proceso inverso al anterior en el que las fricativas palatales pierden este rasgo.
Afecta sobre todo a / / y // . Ej. / a e/[la e] (llave).
3.1.2. Modo de articulacin
- Oclusivizacin: Produccin de sonidos fricativos, lquidos y nasales como oclusivos.
Ej. /mama//ba a/.
- Fricacin: Produccin de sonidos oclusivos y lquidos (especialmente //) como fricativos. Se
contempla el cambio en oclusivas, lquidas y nasales. Ej. / a e/[a e] (llave)
- Prdida de africacin: Las africadas son producidas como fricativas u oclusivas. Ej. /tS//S/.
Ej. /kotSe/[koSe] (coche).
- Africacin: Proceso contrario al anterior en el que las fricativas u oclusivas pasan a ser producidas como africadas Ej. /sopa/[topa] (sopa)
- Prdida de Lateralidad: Especialmente cuando /l/ es producida como /
/, pero usada para todos
los casos en los que una lateral pasa a vibrante. Ej. /pala/[pa
a] (pala)
- Semiconsonantizacin: La sustitucin de un sonido por una semiconsonante /w/ o /j/. Se considera la sustitucin en oclusivas, fricativas, nasales y lquidas. Ej. /kala/[kaja] (cala)
- Consonantizacin: cuando un sonido voclico se convierte en uno consonntico. Suele ocurrir con
las semivocales y semiconsonantes. Ej. /aUto us/ [alto us] (autobs)
- Sustituciones a lquida: Sustitucin de un sonido, que no sea /d/, /D/, /
/ o /r/ por un sonido lquido. Ej. /oka/[ola] (oca).
- Nasalizacin: Puede afectar a lquidas y oclusivas que pasan a tener un sonido nasal.
Ej. /taa/[naa] (taza).
- Ausencia de vibrante mltiple: Cuando /r/ es sustituida por otros sonidos sin vibracin mltiple.
Ej. /xara/[xaa] (jarra).
- Ausencia de vibrante simple: Cuando /R/ es sustituida por /d/ o /D/ sin lateralidad.
Ej. /pe
a/[pea] (pera).
- Lateralizacin de vibrante simple: Cuando la /R/ es sustituida por una lateral, especialmente /l/.
Ej. /pe
a/[pela] (pera).
- Sustitucin de /d/ por una lquida: Suele producirse en los casos de mala categorizacin del tringulo /l/, /
/ y /d/. Ej. /deo/[
e
o] (dedo).
- Aspiracin: Sustitucin de un sonido por uno aspirado. Ej. /estre a/[ehtre a] (estrella).
3.1.3. Sonoridad
En este apartado se han considerado aquellos errores que se producen en el cambio de un sonido
sordo a sonoro o al revs.
- Sonorizacin: Sonidos sordos pasan a producirse con el rasgo de sonoridad. Ej. /pato/[bato]
(pato).
- Insonorizacin: Los sonidos sonoros pierden el rasgo de sonoridad y se producen como sordos.
Ej. /bala/[pala] (bala)

40

1.3.3. Consideraciones acerca de las diferencias dialectales

En la prueba se incluyen todos los fonemas y la mayora de estructuras que recoge el castellano normativo. Sin embargo, no podemos perder de vista nunca las diferencias dialectales a la hora de analizar la prueba, ya que podramos estar plantendonos la existencia de un problema cuando realmente lo nico que pasa es que, en la regin de origen de la familia del nio,
no se produce ese sonido y ni siquiera es un fonema (no tiene capacidad contrastiva). Por esta razn nunca debemos perder de
vista la variante dialectal del habla del nio para no considerar como un problema estas variaciones.
El castellano tiene variantes dialectales para casi todos los fonemas. Algunas de estas variantes son simplemente fonticas, es decir, modos de articular un mismo fonema de formas diferentes por ejemplo en el caso de la /s/ se recogen ocho tipos de
articulaciones en funcin de la regin (Alcina y Blecua, 1994): predorsales, pico-cncavas, coronal-planas, pico-alveolares,
pico-coronales plano-cncavas, corono-predorsales plano-convexas, coronales y sonoras. Estos tipos de variaciones no sern
considerados, dado que no afectan a la capacidad contrastiva de los segmentos.
Otros tipos de variaciones que s afectan a la capacidad contrastiva y que deben ser considerados a la hora de la correccin de la prueba son los que afectan a los fonemas. En este apartado consideraremos aquellos ms importantes por su extensin
geogrfica y aquellos que son importantes para valorar la prueba (para ms informacin ver Alcina y Blecua, 1994).
- Seseo: El fonema // pasa a ser producido como /s/. Ej. /taa/ [tasa] (taza)
En el sur de Espaa: Desde la parte occidental de Badajoz, la parte occidental-sur de Huelva, el norte de Sevilla y Sevilla,
el sur de Crdoba, algunos sitios de Jan y de Granada, el norte de Mlaga, Murcia y el sur de Alicante.
En el Norte de Espaa: Por influencia de las lenguas catalana, gallega y vasca en Catalua, Galicia y Pas Vasco.
En las Islas Canarias.
En toda Sud-Amrica.
- Ceceo: El fonema /s/ pasa a ser producido como //. Ej. /sopa/ [opa] (sopa)
En el sur de Espaa: Cdiz, sur de Huelva, zona sur de Sevilla, algunos sitios de Crdoba, oeste de Granada y capital,
sur y centro de Mlaga, y sudoeste de Almera.
Las islas Canarias.
Amrica: Puerto Rico, El Salvador, Honduras, Nicaragua, y algunas zonas de Colombia, de Venezuela y de Argentina.
- Aspiracin o ausencia de la /s/ o /x/ en posicin codal: El fonema /s/ pasa a ser omitido o aspirado en posicin codal, /h/. Ej.
/aUto us/[aUto uh] (autobs)
Zona meridional.
Norte de Espaa: Santander.
Sur de Espaa: Extremadura, Albacete y Murcia.
Centro de la pennsula: Madrid, Rioja baja, Salamanca, Toledo y Castilla la Mancha.
Islas Canarias: en posicin codal antes de consonante Ej. /este/[ehte] [ete] (este)
Amrica: Omisin de la /s/ en posicin codal final de palabra. Ej. /aUto us/[aUto u] (autobs). Sobretodo en
Mjico, Cuba, Sto. Domingo, Puerto Rico, litoral de Venezuela, Panam, Costa Atlntica de Colombia, Costa de Ecuador,
Chile y Zona del Ro de la Plata (este de Argentina, Uruguay y Paraguay).
- Aspiracin o prdida de /s/ en posicin de Ataque: /sopa/[hopa] [opa] (sopa)
Norte de Espaa: Santander.
Sur de Espaa: Extremadura, Murcia y Andaluca.
Islas Canarias.
Amrica: Nuevo Mjico, Colombia, El Salvador y Chile.
- Neutralizacin de /l/, /
/ y /r/ en posicin codal: Estos fonemas se convierten en no contrastivos entre ellos en posicin codal,
por lo que pueden producirse como una /l/, una /
/, una omisin o una aspiracin. Normalmente la solucin va ligada a la zona
geogrfica. Ej. /to
tua/[toltua] o [totua] [tohtua] [tortua](tortuga).
Norte de la pennsula: Aragn, Navarra y Rioja.
Centro de la pennsula: Soria y sur de Salamanca.
Sur de la pennsula: Murcia, Andaluca y algunas zonas de Extremadura.
Islas Canarias.
Amrica: Sto. Domingo, Puerto Rico, Panam, Costa de Colombia y del Ecuador, zona central de Chile y en habla vulgar de Venezuela. Cuba slo en posicin final de palabra.
Judeo-espaol.

41

- Neutralizacin de /l/, /
/ y /r/ en posicin de ataque:
Sur de la Pennsula: Andaluca. Murcia, algunos casos en Badajoz.
Centro de la Pennsula: Toledo, Ciudad Real, vila, Soria y Valladolid.
Norte de la pennsula: Zaragoza.
- Inexistencia de la distincin /
/ vs /r/:
Habla judeo-espaolas de los Balcanes y Turqua.
Dialectos de la zona Antillana.
Habla criolla de Filipinas.
- Desaparicin de la africacin: El fonema /t/ pierde la oclusin y se convierte . Ej. /kote/[koe] (coche)
Amrica: Mjico, Cuba y Sto. Domingo.
Sur de la Pennsula.
- Yesmo: Desaparece la oposicin entre la /y/ y la / /. Ej. / a e/[ya e] (llave)
Sur de la pennsula: Cdiz, Mlaga, Granada, Jan, Almera, Cceres, Badajoz, Huelva, Albacete y Murcia.
Centro de la pennsula: Madrid, Toledo, Ciudad Real y vila.
Norte de Espaa: Asturias y Len.
Islas canarias.
Amrica: Argentina, Uruguay, Chile, Tija en Bolivia, Lima, Venezuela, Mjico, Nuevo Mjico y Antillas. El fenmeno
contrario al yesmo, el Llesmo aparece en zonas de Colombia, zonas de Ecuador, Per, Bolivia, Paraguay, Norte y sur
de Chile y Argentina.
- Xesmo o esmo: En Amrica tambin puede aparecer el xesmo o el esmo donde la / / pasa a ser // (fricativa palatal sorda)
en el primer caso y // (fricativa palatal sonora) en el segundo ej. / a e/[a e] [a e] (llave).
Amrica: Zonas de Panam, Mjico, zonas de Ecuador, Paraguay y provincias gauchas de Argentina y Uruguay.
- Prdida de /d/ intervoclica: Normalmente se da en lenguaje descuidado o vulgar. Ej. /deo/ [deo].
Mitad sur de la pennsula: Salamanca, vila, Cuenca, Albacete, Ciudad Real, Andaluca, Murcia, Extremadura y Toledo.
Islas Canarias.
Amrica: Centroamrica, Chile, El Salvador y Argentina.
- Oclusivas en posicin codal pasan a // o desaparecen: Ej. /elikopte
o/[elikote
o] (helicptero)
/d///: Zona Central y occidental de la pennsula.
/k-t//-t/: Salamanca, Rioja, Zamora, Valladolid y Madrid.
- Ausencia de /f/: El fonema /f/ pasa a realizarse como una aspiracin, como una /x/ o como una //.
/f//h/: Sur de Crdoba, Granada, Mlaga, Huelva, Sevilla y algunos sitios de Almera y Cdiz.
/f//x/ ante /w/ y vocales /e/ y /i/: Argentina, Ecuador, Per, Colombia, Mjico, Guatemala, Sto. Domingo, Puerto Rico
y Venezuela.
/f///: Centro peninsular en habla popular. Ej. /felipe//elipe/ (Felipe).
- Aparicin de la /v/ como un fonema: Aparece el sonido bilabial fricativo sonoro como un fonema. Ej. /vaka/ (vaca) vs /baka/
(baca).
Pennsula: Granada pero casi ya no existe.
Amrica: Sur de Arizona, Norte de Mjico, Argentina y Sto. Domingo.
- Aspiracin de la grafa /h/: /elikopte
o/[helikopte
o] (helicptero).
Pennsula: Noroeste de Len, Ribera del Duero, Cceres, Toledo, Granada, Mlaga, Cdiz y Huelva.
Amrica: Costa Rica, Puerto Rico, Nuevo Mjico, Ecuador, Argentina y Chile.
- Neutralizacin entre /b/ y /g/: Se intercambia /b/ por /g/, sobretodo en las secuencias /bw+Vocal/. Puede darse el caso contrario, /g/ pasa a /b/, pero es menos frecuente. Ej. /bweno/[gweno] /gwapo/[bwapo].
Casi en toda la pennsula y en Amrica, pero es caracterstico del habla rural y descuidada.

42

1.4. Dificultades en la adquisicin del habla

Llegar a poder tener las habilidades y conocimientos que un adulto utiliza para hablar supone a las
criaturas un largo camino en el cual, adaptndose progresivamente a los grandes cambios anatmicos que
irn haciendo, debern ampliar sus recursos naturales para aprender a discriminar y producir los sonidos
del habla de forma natural, es decir, automticamente y de forma encadenada. Para seguir y evaluar el
desarrollo y el aprendizaje en esta tarea, como en otras, el mejor mtodo siempre es conocer bien aquello
que hay que aprender, es decir, la estructura de la fontica y la fonologa de los adultos, por un lado, y por
otro, el curso evolutivo que siguen los nios en su evolucin natural, que es diverso pero sigue un calendario conocido, y por tanto previsible, aunque con un considerable margen en la edad en la cual se van
alcanzado los hitos necesarios. Es til pues, establecer dos ejes evolutivos que nos permitan evaluar cul
es el nivel de desarrollo del habla. Estos ejes son:
- Las estructuras que los nios y nias distinguen y producen, junto a la forma como stas se realizan (sistema fonolgico y fontico del sujeto).
- La edad en que dichas estructuras se van aprendiendo, es decir, son usadas regularmente para
comprender y para hablar.
Siguiendo estos ejes de los criterios evolutivos, se podr realizar una evaluacin de normalidad,
retraso o trastorno. En este apartado se tratar de los diferentes tipos de problemas que se presentan en la
adquisicin del componente fonolgico del lenguaje. En primer lugar, en el proceso de la evaluacin, el
terapeuta del lenguaje deber preguntarse y tomar una serie de decisiones acerca de si:
- el sujeto est dentro de los (amplios) lmites de la normalidad (estructural y evolutiva).
- el sujeto, en alguno o diversos aspectos estructurales (palabras, slabas o fonemas), no llega a
controlar lo que es esperable o normal (usualmente entendido como aquello que el 75% o ms de
la poblacin de su edad es capaz de realizar correctamente). En este caso, se tendr que decidir si
la maduracin y la prctica le permitirn entrar de nuevo en el amplio margen de la evolucin normal. En otras palabras, se debe valorar la evolucin como inmadura aunque no retrasada. En caso
de duda, se deben marcar aquellos objetivos (estructuras y tiempo) que siguiendo una buena evolucin debera conseguir el nio y, tras el tiempo previsto, revisar de nuevo al nio para poder decidir con mayor seguridad si existe un retraso o no.
- el sujeto, por la poca habilidad actual que manifiesta, as como por la persistencia de algunos errores (tpicamente en el control de estructuras simples), presenta un retraso o trastorno y debe ser evaluado con mayor profundidad (perfil fonolgico) para decidir entre estas dos categoras diagnsticas y, posteriormente, planificar la intervencin.
En la toma de estas decisiones el criterio estructural nos debe guiar para tener en cuenta hasta que
punto se trata de errores en fonemas aislados, que no tienen repercusin ni en el sistema fonolgico general ni en la inteligibilidad del habla del nio, como es el caso tpico de las /s/ o de las /r/ mal articuladas,
o bien se trata de un problema ms extendido. En cambio el criterio de edad nos indicar si aquello que
hace el nio est o no dentro de los lmites esperables. En el siguiente apartado (1.4.1.) se caracterizarn
con mayor precisin estas categoras diagnsticas.
Siguiendo las categoras usuales de diagnstico, estamos hablando de tres niveles en la valoracin,
que aunque tengan fronteras borrosas, son:
- Normalidad (que insistimos es muy amplia e incluye la inmadurez).
- Retraso: Cuando la competencia es bastante completa pero es simple y no llega a la norma estadstica (75%), pero evoluciona hacia la normalidad
- Trastorno: Cuando la competencia es reducida (muy pocos contrastes, y muy pocas estructuras)
y/o el retraso ha fijado ya unos procedimientos por lo que no se observa la evolucin esperada o se
cree que la prctica espontnea no puede reconducir a una produccin en la lnea de la normalidad.
Si se compara este enfoque y sus criterios de diagnstico con otros utilizados hasta hace pocos
aos, aunque persistan innumerables casos fronterizos, se ve como este enfoque actual aporta una

43

mayor precisin y claridad en el diagnstico, as como mayor informacin para decidir la orientacin
correspondiente. Dicho esto hay que realizar algunos comentarios adicionales respecto al diagnstico:
- En primer lugar, es importante comprobar si el anlisis del habla se realiza en un caso de normalidad clnica y psicolgica, o bien, se trata de nios o nias que padecen algn trastorno clnico
identificado (sordera, parlisis, deficiencia mental, epilepsia, afasia, etc.) que pudiera contribuir al
origen o al mantenimiento de las dificultades estudiadas. Evidentemente tanto el anlisis como la
intervencin debern ser muy distintas y adaptadas a las circunstancias de cada patologa. En este
sentido es clarificador que al analizar el habla de una persona con un retraso, se identifiquen sus
problemas clnicos o psicolgicos en primer lugar, y slo posteriormente se estudie si su competencia del habla corresponde o no a su grupo de referencia (deficiencia mental, etc.) y decidir, en
ese momento, hasta que punto se puede aplicar los criterios de normalidad o retraso en el habla.
Creemos que en estos casos no es til (ni correcto) hablar solamente y en primer lugar de un trastorno del habla propiamente dicho ya que el factor decisivo de los problemas del habla reside en
el sndrome clnico o psicolgico concomitante, aunque el habla no tenga la competencia esperada
para su grupo. En estos casos es mejor aadir trastorno del habla como diagnstico secundario.
- En segundo lugar es til distinguir entre los sntomas aislados, tradicionalmente calificados como
dislalias, y el perfil completo de las unidades del habla que se evalan con los protocolos que presentamos. Ms adelante veremos con ms detalle esta cuestin.
En este apartado no podemos profundizar ni hacer una presentacin completa de los diversos problemas y patologas del habla. Para completar la informacin es necesario recurrir a un manual especializado (ver por ejemplo, Aguilar, 1994; Narbona y Chevrie-Muller, 1997; Bishop, 1997; Clement Launay
y Borel-Maisoney, 1989; Gomez Tolon, 1987; del Ro, 1997; Donaldson, 1995; Dodd, 1995; Bernstein y
Tiegerman, 1993; Hedge, 1996; Lahey, 1988; Yabas, 1991; Rondal y Seron, 1988; Perell et al., 1981).

1.4.1. Maduracin y aprendizaje: retraso y trastorno del habla

Una vez presentados los criterios para el diagnstico es necesario profundizar algo ms en los mismos
para que, a partir de la realizacin del rastreo y del perfil, se pueda, no slo diagnosticar, sino tambin describir con precisin cul es la competencia fontica y fonolgica de los nios evaluados y encuadrarla dentro de sus habilidades psicolingsticas junto a las perceptivas, motrices, cognitivas, emocionales y sociales.
En primer lugar se debe insistir en que los nios diagnosticados de Retraso o de Trastorno del habla
tienen un nivel cognitivo y auditivo dentro de la normalidad, y no presentan evidencia de problemas clnicos, ni tampoco presentan problemas emocionales o psicopatolgicos, que puedan explicar sus dificultades. El rasgo principal de su problema es el retraso en la adquisicin del componente fonolgico del
lenguaje de un ao por lo menos. Ello no quiere decir, como es bien conocido, que la gran mayora de
nios y nias tambin muestren, pero como rasgos secundarios, dificultades comunicativas y de lenguaje de forma simultnea. Pocas veces se presentan dificultades del habla aisladas sin ir acompaadas de
muchas otras. A pesar de que aqu slo se profundice en el componente fontico-fonolgico, no por ello
hay que desatender a los rasgos secundarios que hemos mencionado. Es de sentido comn que un nio o
nia que tenga problemas de comunicacin, es decir, que hable poco, no dispondr de ocasiones para evolucionar y por tanto la orientacin ms urgente consistir en paliar dichos problemas comunicativos y
observar, despus, si existe una mejora paralela en ambos componentes, la comunicacin y el habla.
Los retrasos y los trastornos del habla, a diferencia de la dislalia, no son producidos solamente por
una mala articulacin. Su origen es madurativo y es muy probable que se produzcan por una dificultad
perceptiva, y no slo motriz, en la adquisicin del sistema fonolgico. En otras palabras, que el nio probablemente no llega a adquirir, en la edad correspondiente y en el momento que sus conocimientos estructurales del lxico y la sintaxis lo exigen, el sistema fonolgico de su lengua, con todas las categoras y
estructuras necesarias para representar los fonemas, las slabas y las palabras. En consecuencia, la incorporacin de estos segmentos, slabas y palabras ha sido imprecisa por no decir errnea y los nuevos aprendizajes se continan realizando mediante este sistema defectuoso.

44

El sistema fonolgico, como componente del lenguaje, es aprendido por los nios y nias durante
los 5 primeros aos de vida (ver apartado 1.2.), y lgicamente, cuando hablamos de retraso y trastorno
nunca nos referimos a dificultades naturales y errores normales en la adquisicin del sistema fonolgico, sino al retraso y las disociaciones de una adquisicin particular comparada con la que la mayora de
nios realiza en el curso normal de desarrollo (ver los baremos que hemos realizado para estas pruebas).
El curso normal es un punto de referencia imprescindible, pues es la gua que nos marcar los objetivos
de anlisis as como las pautas para ordenar los objetivos de intervencin.
No es nada fcil a edades tempranas diferenciar entre una evolucin inmadura en el lmite de la normalidad, y el retraso, as como tampoco lo es el diferenciar entre retraso y trastorno, llegando en bastantes casos incluso a no ser posible, con los instrumentos psicolingsticos y clnicos disponibles, su diferenciacin: en estos casos el mejor predictor es siempre la propia evolucin del nio. Adems, en muchas
ocasiones, el problema para los terapeutas es que no ha pasado un tiempo suficiente entre el inicio (tardo)
del lenguaje del nio y la peticin de un dictamen de si esta evolucin es normal o no. Veamos sin embargo algunos criterios que pueden ayudar a determinar estas diferencias entre el retraso y el trastorno.
Teniendo en cuenta la gran variabilidad que existe entre los nios creemos que se puede sintetizar que:
- Los retrasos presentan una competencia simple pero relativamente completa. Siguen una evolucin paralela a la normal pero con un inicio tardo y unos hitos enlentecidos. Los errores, sin embargo, son tpicos del desarrollo normal, aunque mucho ms abundantes y ms duraderos.
- Los trastornos presentan ms sntomas que el retraso. Es til distinguir entre aquellos que desde el
inicio presentan una competencia extremadamente limitada, y aquellos que su competencia es simple pero cuya principal caracterstica es que no evoluciona, manteniendo sus reducidos patrones de
produccin de forma estable. Adems del inicio tardo y unos hitos evolutivos muy enlentecidos,
suele encontrarse, en los casos ms graves, una reduccin del nmero de segmentos y estructuras, a
uno o dos. Tambin hallamos prolongadas mesetas en su evolucin, es decir, encontramos algunas
estructuras (o muchas segn la gravedad) que no evolucionan, que permanecen estticas y que se
detienen en los niveles iniciales del desarrollo, no modificndose con la exigencia progresiva de los
aprendizajes nuevos. Junto a esta caracterstica, tambin pueden presentar una evolucin irregular
con presencia de procesos muy infantiles al mismo tiempo que aparecen algunas producciones
correctas avanzadas. Adems, los nios con trastorno suelen tener producciones muy variables con
errores atpicos e idiosincrsicos.
El tipo de evolucin es una de las caractersticas diferenciales bsicas entre el retraso y el trastorno, aunque muchas veces no sea nada fcil de observar. En el caso del retraso se observa una normalizacin ms o menos lenta (aunque puedan existir problemas articulatorios aislados que sean rebeldes). En
cambio en el trastorno las dificultades son persistentes, incluso siguiendo la correspondiente intervencin.
En ste, los cambios no son fciles y, cuando se han conseguido, son difciles de generalizar. Estas caractersticas nos hacen pensar que el problema est en que las habilidades para formar el sistema fonolgico
no son suficientes.
Sin pretensiones de sistematizar, podemos especificar algunas caractersticas fontico-fonolgicas
diferenciales en las edades iniciales (3 aos) que se han detectado entre estas dos evoluciones:
Retrasos:
- Presencia de procesos de substitucin, asimilacin y de estructura silbica pertenecientes a edades inferiores.
- Confusiones entre los puntos de articulacin en las fricativas.
- Reducciones de grupos consonnticos y diptongos y omisiones de consonantes codales
- Asimilaciones regresivas
Trastornos:
- Preferencia sistemtica por un determinado segmento consonntico para sustituir al resto.
- Reduccin muy importante de contrastes (incluso en el repertorio de vocales o de modos completos de contrastes en las consonantes), de slabas (slo CV) y palabras (slo con dos slabas V o
CV y asimilaciones casi constantes).
- Anteriorizaciones de oclusivas y oclusivizaciones del resto de sonidos.

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- Reduplicaciones Ej. /kote/ [tote].

- Procesos atpicos que no suelen estar presentes en edades inferiores como reducciones atpicas de
grupos consonnticos Ej. /klase/  [lase] (clase), omisin de consonantes iniciales e intervoclicas Ej. /goma/ [oma], posteriorizaciones, fricacin de oclusivas, neutralizaciones voclicas, etc.
- Uso de sonidos que se adquieren tardamente en el desarrollo normal, al mismo tiempo que los
sonidos de adquisicin temprana presentan muchos errores. Ej. Se usan las lquidas y las vibrantes
de forma similar al resto de nios de su edad mientras que existen muchos errores en las oclusivas
sordas /p/, /t/, /k/ o en las nasales que son las primeras en adquirirse.
Apuntadas algunas caractersticas diferenciales entre el retraso y el trastorno, que slo deben tomarse como indicativas y reconociendo la dificultad para diagnosticar segn que casos, sobretodo en edades
tempranas (antes de los cuatro aos), no podemos dejar de mencionar que autores con gran experiencia y
criterio, por ejemplo Bishop (1997), consideran que esta diferenciacin entre Retraso y Trastorno no es
factible, o no se puede sostener, de acuerdo con los datos que la investigacin actual nos brinda. En este
sentido, consideran que se trata de una nica entidad con distintos grados de gravedad. Segn nuestra propia investigacin en curso y nuestra experiencia clnica, tampoco podemos justificar con claridad dicha
diferenciacin nosolgica Sin embargo, s que creemos, por el momento, en su utilidad clnica, o aplicada, pues facilita la comunicacin entre los especialistas y orienta hacia el tipo de intervencin que debe
realizarse. Si en el futuro fuera surgiendo el acuerdo de evaluar el habla de los nios y las nias segn
niveles de retraso (leve, medio y severo) de acuerdo con el progreso de la investigacin, evidentemente
se apoyara este tipo de clasificacin diagnstica.

1.4.2. Un trmino tradicional: las dislalias

Anteriormente se ha ido introduciendo el trmino de dislalia. Veamos ahora su contenido y ubicacin en el mbito de las dificultades del habla. Tradicionalmente (Perell, Ponces y Treserra, 1981), y a
partir de los mbitos alemn y francs, se consideraban dislalias los defectos de pronunciacin uno a uno,
sin remitirlos al sistema completo. Con los avances de la investigacin se consider al sistema segmental
como un conjunto y se identificaron los procesos de simplificacin fonolgica que afectaban a modos,
lugares y sonoridad, siempre con el aadido mal resuelto de los grupos consonnticos (Ingram, 1983). Esta
visin, como se ha dicho ya, es ms clara y ofrece una visin de conjunto que esta funcionalmente enlazada. No por ello se tiene que eliminar el trmino de dislalia que puede ser til mantener para aquellas pronunciaciones defectuosas que afectan a un segmento de forma aislada sin otra disfuncin en el sistema.
Hechas estas consideraciones generales, se puede definir la dislalia como un defecto aislado de
la articulacin causado por un mal aprendizaje del habla. Por esta razn no se calificarn como dislalias
la articulacin inmadura durante el aprendizaje normal del habla, los cambios generalizados en la poblacin, las diferencias dialectales o idiolectales o los defectos de pronunciacin con una base anatmica
(disglosias, etc.).
La dislalia puede referirse a cualquier fonema, aunque los tipos de dislalia ms frecuentes en nuestra lengua, y a los cuales se les ha llegado a dar un trmino especfico, son:
- El sigmatismo: el fonema afectado es la /s/.
- El rotacismo: el fonema afectado es la /r/ y la /
/. Esta ltima es intercambiada normalmente por
la /l/ o la /d/.
- El lambdacismo: el fonema afectado es la /l/ y suele sustituirse por la /d/ o la /
/.
Tradicionalmente tambin se han clasificado las dislalias como simples, en las que acabamos de
presentar y que afectan a un slo sonido, o mltiples, cuando afectan a varios fonemas (Narbona y
Chevrie-Muller, 1997). Esta ltima categora, sin embargo, puede ser dudosa ya que al margen de la /s/
y la /r/, difcilmente se encuentran diversos fonemas afectados de forma aislada.
Despus de lo dicho queda claro que no debemos confundirnos y olvidar que la dislalia slo concierne a los problemas fonticos articulatorios y no del sistema fonolgico.

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1.4.3. Problemas del habla asociados a otras patologas: retraso mental, problemas
orgnicos, prdida auditiva, TEL
Anteriormente, cuando se han definido las dificultades del habla y se han establecido los criterios
para su diagnstico se ha dejado claro que no es conveniente mezclar diversas etiologas ya que as se clarifica tanto la evaluacin como el tratamiento de las dificultades del habla propiamente dichas. Sin embargo, s lo es tratar brevemente aquellas patologas que se identifican clnicamente y que en muchas ocasiones necesitan de una evaluacin del habla para decidir si requieren o no una intervencin especfica a
este nivel. De hecho no podemos olvidar que los efectos del habla defectuosa son decisivos en la comunicacin, y que una mejora en este nivel, aunque el lenguaje siga siendo muy simple, puede redundar en
una mejora en la interaccin y comprensin de todos los nios.
No es aqu el lugar para abordar los problemas del habla en las distintas patologas. Slo haremos
una breve revisin, para mostrar que existen distintas lneas en la evaluacin y el tratamiento y referirnos
a algunos trabajos especializados en las mismas.
Las lneas son diversas en el tratamiento de los problemas, sean de causa perceptiva (prdidas auditivas), anatmica (disglosias), sean de causa neurolgica especfica (disartria, dispraxias, afasias) o de
causa neurolgica difusa, como es el caso de los retrasos mentales, el autismo o las psicosis infantiles.
- Prdida auditiva:
La audicin y el desarrollo del lenguaje estn ntimamente relacionados. El efecto de una prdida
auditiva en el lenguaje depende del grado de intensidad, el grado de afectacin y el momento en
que se produce sta (para ms informacin ver Silvestre, 1998 o Bonet, 1993).
Las hipoacusias leves (20-39 db.) permiten desarrollar adecuadamente el lenguaje y el habla, aunque pueden causar errores en la discriminacin, categorizacin y en consecuencia, en la produccin
de algunos fonemas. Tambin pueden darse impercepciones en la representacin de muchas palabras. Puede ser til recordar aqu que en estos casos es tpico que quede afectada la composicin
de la palabra y no tanto la slaba o el fonema. Se trata de las tpicas impercepciones lxicas (ejemplo infantil: gran roble en vez de Land Rover) en donde se observa la alteracin de una palabra
por otra ya conocida.
Por otro lado, mltiples investigaciones recientes sealan que los periodos de otitis en edades anteriores a los 3 aos pueden afectar al aprendizaje del habla y del lenguaje, produciendo una sintomatologa similar a la del trastorno especfico del lenguaje y/o del trastorno fonolgico (Schwartz,
1999). Estas hipoacusias iniciales y temporales son las que nos interesan conocer mejor en las
anamnsis, ya que con frecuencia son las ms difciles de detectar y es necesario calibrar su incidencia en el habla (errores de discriminacin en contraste con errores de articulacin). Por esta
razn es fcil que un nio hipoacsico leve sea remitido a logopedia por un problema fonticofonolgico cuando en realidad lo que pasa es que ha tenido o todava tiene una deficiencia auditiva ligera. Son los casos a los que debemos estar ms atentos para no realizar un mal diagnstico y
una intervencin no acorde con el problema del nio.
Las hipoacusias medias (40-69 db.) afectan generalmente de manera ya importante a la adquisicin
del lenguaje, no slo a la adquisicin fonolgica sino al resto de componentes. Generalmente son
detectadas por la familia y el pediatra pero no es raro, especialmente en nios bien dotados, que
pasen desapercibidas. Algunos de estos nios compensan bien con lectura labial inconsciente y
puede ser interesante observar si hay diferencias en su comprensin o en tareas de imitacin obstaculizndole la visin de la boca del hablante.
Las hipoacusias severas (70-90 db.) y profundas (+ 90 db.) impiden ya el desarrollo natural del lenguaje necesitndose la ayuda del audfono, la lectura labial y la intervencin logopdica sistemtica. En estos casos el anlisis de habla tiene que ser realizado de forma especfica, con la ayuda de
sus audfonos, o del implante si es el caso, y observando el uso de la informacin tctil y propioceptiva para conocer el grado de estabilizacin de sus praxias sonoras, as como la estabilidad del
lxico disponible.

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- Retraso mental:
Aunque el lenguaje no depende slo del nivel cognitivo, especialmente en los niveles leves, o
incluso medios de retraso, siempre conlleva un inicio tardo, poca precisin y dificultades para
ir incluyendo nuevas estructuras, manteniendo las simplificaciones (que pueden ser peculiares
segn los sndromes5), por no hablar del poco control motor que suele existir.
Los retrasos mentales presentan diferentes perfiles asociados al estado de sus habilidades bsicas
(atencin, percepcin, memoria, abstraccin y motricidad) y aunque stas no determinen directamente el perfil del habla, pues mltiples factores interactivos pueden modificarlos, s que marcan
una base y un techo que los propios especialistas en dichas patologas tienen que especificar al terapeuta del lenguaje que efecta la valoracin del habla.
- Problemas orgnicos de base anatmica:
Existen diversas causas orgnicas que pueden afectar a la articulacin de los sonidos y que es necesario conocer antes de cualquier evaluacin.
Las disglosias se refieren a las dificultades de la articulacin debidas a alteraciones anatmicas,
genticas o traumticas, que afectan los rganos perifricos del habla. Clsicamente las disglosias
se clasifican segn el rgano que est afectado: labial, mxilo-dental, lingual, velo-palatina y larngea. Las grandes malformaciones, como las fisuras palatinas, requieren la intervencin quirrgica
junto a la reeducacin logopdica. Algunas de las disglosias leves son difciles de detectar y requieren un examen minucioso del ORL, el dentista o del especialista mxilo-facial, por eso debemos
estar atentos a la posibilidad que un nio presente una disglosia no detectada y que sea remitido a
logopedia por un problema fontico-fonolgico cuya correccin puede requerir una intervencin
mdica.
Al margen de condiciones anatmicas claramente alteradas, es importante tener en cuenta que el
habla de cada persona est muy condicionada por su estructura anatmica. Aunque no sean defectos, para evaluar o intervenir en el habla es necesario siempre conocer las condiciones anatmicas
(labios gruesos, denticin irregular, lengua ancha, frenillo corto, paladar alto, velo grande, etc.) y
prxicas (ver valoraciones complementarias) ya que ser a partir de stas que se realizar cualquier
intervencin.
- Problemas orgnicos de base neurolgica:
Caso muy distinto es el de las dificultades motoras generales que dificultan los movimientos del aparato bucofonador. Las disartrias son dificultades en el habla debidas a la parlisis (u otros tipos de dificultades como ataxias, coresis, etc.) de los msculos de los rganos de fonacin, secundarias a lesiones en el sistema nervioso, que afectan fundamentalmente a todos los movimientos voluntarios y no
slo los del habla. Como en otros casos orgnicos, ya comentados, es necesario que los especialistas
ofrezcan la informacin ms precisa posible acerca del tipo de problema ya que, por ejemplo, es muy
diferente reeducar a una persona que padece parlisis que a una que padece coresis. Realizar un perfil del habla y un plan de intervencin para una persona con dificultades motricas orgnicas es una
tarea muy compleja, ya que prcticamente se tiene que hacer todo el plan a medida de acuerdo con
la situacin propia de cada paciente, sin olvidar el diverso grado de uso de medios alternativos que
requerir para comunicarse (ver Basil y Ruiz, 1988; Basil y Puig, 1990; ver Puyuelo, 1996).
- Problemas en el aprendizaje del lenguaje:
Se ha definido y repetido que es necesario clarificar que el retraso y el trastorno del habla presentan principalmente problemas en la adquisicin del componente fonolgico. Tambin se ha dicho
5. Por ejemplo en el caso del Sndrome de Down se da un perfil propio: su base antomica, o la hipotonicidad motora, junto
a la buena habilidad pragmtica (comunicativa) se junta a una dificultad morfo-sintctica exagerada (Rondal y Seron, 1988). En
el caso del Sndrome de Williams (McDonald, 1997), por el contrario tenemos una base anatmica y unas praxias prcticamente normales, una excelente imitacin acstica pero poca habilidad pragmtica y dificultades semnticas importantes. Ante estas
diferencias, tanto el examen del habla como su intervencin sern completamente distintas para uno u otro sndrome.

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que usualmente las dificultades no se presentan aisladas y que, aunque sea de forma secundaria, el
resto de componentes del lenguaje pueden igualmente presentar un retraso. Siguiendo los mismos
criterios, se deber decidir si nos encontramos ante un retraso particular o general de todos los componentes. En este ltimo caso, que es frecuente, consideraremos que se trata de un retraso del habla
y del lenguaje (RL), o en caso de mayor gravedad y persistencia de trastorno del habla y del lenguaje (TL) (ver Leonard, 1998; Mendoza Lara, 2001; Aguado, 1999; Acosta y Moreno, 1999;
Montfort y Jurez, 1993; Bosch, 1997).
Son nios con una cognicin y audicin normal, sin dao neurolgico detectado, sin presencia de
problemas emocionales o psicopatolgicos y con un ao, por lo menos, de retraso en la adquisicin
del habla y del lenguaje. La presencia de problemas comunicativos (pragmticos) aadidos es tambin frecuente aunque no necesaria. El componente lingstico ms afectado, o ms evidente, despus de los cuatro aos es el morfo-sintctico, aunque todos los componentes lingsticos presenten dificultades. Desde hace ya mucho tiempo, se han considerado varios tipos de RL y TL en funcin del tipo de componente ms afectado: Dficit fonolgico-sintctico (ste sera el que presenta una dificultad mltiple en el habla y el lenguaje), lxico-sintctico y sintctico-pragmtico
(Rapin y Allen, 1983). Otros autores tienen en cuenta si las dificultades son fundamentalmente
expresivas o mixtas, de comprensin y produccin (Miller, 1991; Bishop, 1997).
A nivel fonolgico los RL y los TL presentan tambin un retraso de ms de un ao respecto a la
adquisicin normal, aunque este retraso no suele ser tan marcado como el del componente morfosintctico. El habla de los nios con TL se caracteriza por ser ininteligible, poco sistemtica y aparecer muchas omisiones de slabas tonas, sobretodo iniciales, omisiones de consonantes y reducciones de grupos consonnticos. Tambin aparecen sonidos que son adquiridos de forma tarda, al
mismo tiempo que sonidos que se adquieren inicialmente en el desarrollo, presentan todava
muchos errores (Aguilar, 1999; Aguilar, Sanz y Serra, 2000; en prensa; Aguilar, 2002).
En cambio, los nios con RL presentan slo un habla retrasada en un ao respecto a la adquisicin
normal, sin presencia de estancamientos en su evolucin (Aguilar, 1999; Aguilar, Sanz y Serra,
2000; Aguilar, 2002)
En estos dficit cabe plantearse hasta que punto es necesario intervenir primero en el nivel fonolgico para conseguir un mnimo de plantillas y contrastes que permita desarrollar el resto de componentes del lenguaje. Por ejemplo, si el nio omite sistemticamente todas las consonantes codales, puede ser importante intervenir primero en este nivel ya que de otra manera no podr desarrollar muchas de las partculas morfolgicas como los plurales, la flexin de los verbos, etc. De la
misma manera si omite todas las slabas tonas iniciales cabe sealar que no podr desarrollar las
palabras funcionales como los artculos, preposiciones, conjunciones y pronombres, ya que estas
partculas son, la mayora, slabas tonas que se interponen al inicio de la palabra contenido (nombres y verbos) (Aguilar, 1999; Aguilar, et al., 2000).
En sntesis, a la hora de realizar un perfil fiable, descriptivo y til para orientar y programar la posible intervencin, adems de evaluar el habla mediante las pruebas que presentamos, es necesario tener en
cuenta la gravedad y la evolucin de todos los factores descritos de tipo orgnico, clnico y psicopatolgico, que incluiremos en las valoraciones complementarias, y que nos guiaran hacia el diagnstico con
mayor seguridad.
Concluiremos esta primera parte dedicada a las nociones bsicas y la evolucin normal y deficiente del habla con una sntesis del objetivo que se pretende alcanzar con las pruebas que hemos diseado y
baremado.

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1.5. Objetivo general de las pruebas

Edad: de 3 a 6 aos
Lengua: castellano
El A-RE-HA consta de tres partes diferenciadas por sus objetivos y el tipo de informacin que se
recoge en ellas.
El objetivo general es ofrecer un conjunto suficiente de herramientas para evaluar el habla infantil.
Es importante tener siempre en cuenta, a la hora de ser aplicado a un nio o nia, que slo son herramientas y que por tanto, los resultados no son ni inequvocos ni nicos, sino slo una muestra que debe
ser comprobada a partir de: escuchar al nio, verlo actuar en su medio natural y observar su capacidad de
comunicacin, porque la fonologa no es un fin en s misma sino un medio para comunicarnos.
La primera fase consiste en una prueba de rastreo de dificultades para valorar la normalidad, la
inmadurez o detectar el retraso. Esta primera prueba de rastreo se basa en una doble informacin: A partir del material producido por el nio, en primer lugar, se detectan las estructuras de palabra, slaba y aquellos segmentos que los sujetos saben realizar junto a aquellos que son dudosos o son claramente simplificados. En segundo lugar, se sitan estos resultados en un baremo estadstico por edades para conocer el
nivel estructural y evolutivo con relacin a la poblacin general.
En caso de que las producciones se siten a nivel de retraso, tanto por la falta de control de las
estructuras como por su nivel evolutivo, se pasa a una segunda fase, con el fin de realizar una descripcin
ms precisa, es decir, realizar el perfil fontico y fonolgico del sujeto. Sin embargo, antes de entrar en
el perfil propiamente dicho, se considera oportuno realizar un conjunto de valoraciones complementarias
que nos permitirn situar o conocer la etiologa de las dificultades halladas en la prueba de rastreo y descartar que su origen sea debido a factores sensoriales, anatmicos, motrices, cognitivos o emocionales.
Estas valoraciones complementarias se realizan mediante una entrevista y unas pequeas pruebas, en las
que se recoge informacin evolutiva, clnica y escolar. Para guiar al evaluador en esta tarea se incluyen
diversos cuestionarios que le facilitarn dicha recogida de datos as como su resumen.
La tercera parte del anlisis consiste propiamente en la realizacin del perfil mediante el cual se
podrn identificar con precisin las reas problemticas en aquellos nios y nias a los que ya hemos
detectado problemas en el rastreo inicial. El perfil que se ofrece en el A-RE-HA est diseado con el objetivo de obtener una informacin completa de los sistemas fonolgico y fontico de cada caso teniendo en
cuenta el momento evolutivo en que se halle. Para ello se han diseado diversas herramientas. Cada profesional, en la medida de sus necesidades, debe escoger el tipo de evaluacin que quiere realizar y utilizar, de forma completa o parcial, slo aquellas tareas que le convengan.
El perfil fontico y fonolgico se realiza a partir del material producido y discriminado. Para obtener dicho material se pueden realizar las siguientes pruebas de produccin. En primer lugar se ofrece una
clsica tarea de denominacin, semejante a la de rastreo, pero mucho ms completa. En sta tarea se analiza la produccin de, prcticamente, todas las estructuras de segmentos, slabas y palabras en un contexto simple, con posibilidades de buen control por parte del nio. Esta prueba est pensada y se aconseja
usarla en nios muy pequeos, tras la primera identificacin y cuando existen muchos problemas en el
habla.
En segundo lugar se puede completar, o realizar ste mismo perfil productivo a travs de una prueba en situacin de habla continua por medio de una tarea de narracin. sta permite analizar la produccin de las diversas estructuras fonticas de la lengua en la cadena fnica sin interrupciones. Esta prueba
se aconseja pasarla cuando se ha iniciado ya la reeducacin, cuando el nio tiene principalmente problemas en habla continua y para comparar con la prueba de denominacin, pero teniendo en cuenta que la
prueba es para nios mayores de 4/5 aos.
Estas dos posibilidades son tiles, o incluso necesarias, ya que en muchos casos el problema del
nio no se encuentra en la produccin de palabras aisladas, (por no hablar de la imitacin) sino en la realizacin de esas mismas palabras en un contexto ms rpido, complejo y con poco control, tal como sucede en el habla natural. A veces es til en nios mayores, comparar la denominacin de imgenes con el

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habla continua ya que nos informa sobre el nivel de generalizacin y automatizacin de lo que se va
aprendiendo. Esta comparacin todava ser ms til durante la intervencin para observar la realizacin
de los segmentos o estructuras que se hayan ido aprendido en ambas tareas.
En ltimo lugar se ofrece la prueba de discriminacin fonolgica preparada para poder elegir entre
aquellos tems que, en funcin de los problemas que hayamos detectado en el nio en el perfil productivo, nos interesen valorar. Para que la informacin obtenida sea relevante de cara al sistema fonolgico
que utiliza el nio, esta prueba deber ser realizada con sumo cuidado. No se trata solamente de detectar
fallos, que ciertamente situaremos segn el baremo de edad para orientarnos, sino que se trata de poder
identificar aquellos contrastes que el nio nunca utiliza para distinguir palabras, representarlas adecuadamente y de ah producirlas, aunque sea mal articuladas por causa de sus dificultades en las plantillas de produccin. En esta prueba, por tanto, hay que obtener informacin estable, y no coyuntural que
pueda ser slo debida a un error espordico de confusin acstica y no fonolgico. El objetivo es evaluar
si los contrastes fonolgicos existen y se utilizan de forma sistemtica y no ligados a alguna palabra concreta.
En las presentaciones de cada prueba se hallar informacin ms completa acerca de los objetivos,
mtodo, pasacin y correccin.

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Diagrama de flujo del AREHA

Normal
Normal

Prueba de rastreo

Inmaduro

Nueva
valoracin

Retraso

Retraso

Valoraciones complementarias
Informacion clnica, educativa y evolutiva en la anamnesis:
Resumen para aportar al diagnstico final y las orientaciones

Perfil fontico-fonolgico
Edad, caractersticas del nio, etc.

Tarea de denominacin:
anlisis y resumen

Tarea de narracin:
anlisis y resumen

Tarea de discriminacin

Resumen del perfil

Informe final
Diagnstico y orientacin

Intervencin?

No
S

Plan de
intervencin

Evaluacin del
progreso

Nueva valoracin