Judul Jurnal : The Effect of Concept Mapping Instructional Strategy on the Biology

Achievement of Senior Secondary School Slow Learners

Penulis Jurnal : Uchenna Udeani and Philomena N. Okafor
ABSTRAK
Studi ini meneliti efektivitas komparatif strategi pembelajaran ekspositori dan Peta
Konsep menghadirkan konsep biologi pada sekolah menengah untuk siswa yang lambat.
Seratus dua puluh empat biologi siswa lambat diidentifikasi dan secara acak ditugaskan untuk
kelompok ekspositori (n=62) dan kelompok Peta Konsep (n=62) dan masing-masing diajari
konsep fotosintesis. Kelompok-kelompok yang diuji setelah dua minggu diajari terdapat
perbedaan yang signifikan dalam hasil biologi mereka. Analisis skor post-test menunjukkan
bahwa kelompok diajarkan oleh strategi pembelajaran Peta Konsep dilakukan secara
signifikan (p<0,05) lebih baik daripada siswa kelompok mereka ekspositori. Secara khusus,
siswa perempuan yang lambat diajarkan dengan strategi pembelajaran Peta Konsep dilakukan
secara signifikan (p<0,05) lebih baik daripada siswa pria mereka diajarkan dengan metode
yang sama. Hasil ini memiliki implikasi untuk persiapan guru biologi, terutama dalam
mengajar siswa perempuan dan mengidentifikasi siswa yang lambat dan mengadopsi metode
yang efektif untuk mengatasi masalah mereka
Kata kunci: hasil belajar biologi; peta konsep; siswa yang lambat; perbedaan jenis kelamin;
PENGANTAR
Keinginan untuk meningkatkan hasil belajar ilmu pengetahuan melalui strategi
pembelajaran yang lebih efektif dan meningkatnya kesadaran dalam beberapa tahun terakhir
dari situasi belajar mengajar telah mengarahkan banyak perhatian untuk memahami
bagaimana siswa belajar dan bagaimana untuk membantu mereka belajar konsep. Menurut
Novak (1987), penelitian telah menunjukkan bahwa beberapa siswa di sekolah menengah atau
tingkat perguruan tinggi memiliki instruksi formal dalam belajar bagaimana belajar. Upaya
dalam membantu siswa untuk belajar telah menyebabkan pengembangan strategi metakognitif
untuk meningkatkan pembelajaran bermakna (Novak, Gowin & Johansen, 1983; Cliburn,
1987; Resnick, 1983; Flavel, 1976; Biggs, 1988; Babkie & provost 2002; Thomas et al, 2000).
Strategi metakognitif, seperti yang dijelaskan oleh Novak (1987) adalah strategi yang
memberdayakan siswa untuk menjadi pengurus / belajar sendiri di mode yang sangat berarti.
Peta Konsep sebagai strategi pembelajaran metakognitif didasarkan pada teori AusubelNovak-Gowin pembelajaran bermakna (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978; Novak, 1977;
Novak & Gowin 1984). Hal ini berkaitan langsung dengan seperti prinsip-prinsip teoritis
sebagai pengetahuan sebelumnya, subsumption, diferensiasi progresif, bridging kognitif dan
rekonsiliasi integratif. Peta Konsep didasarkan pada teori psikologi utama dalam pendidikan
sains dan dirancang untuk membantu siswa cara belajar. Membuat peta konsep untuk

pengetahuan ilmiah adalah kemampuan mapper untuk mengidentifikasi dan berhubungan

konsep menonjol untuk umum, konsep ordinat yang super. Konsep dapat didefinisikan
sebagai keteraturan dalam objek atau peristiwa yang ditunjuk oleh beberapa labe dann istilah.
Apakah proses (misalnya curah hujan), prosedur (misalnya titrasi), atau produk (misalnya
karbohidrat), konsep adalah apa yang kita pikir dengan ilmu.
Peta Konsep berfungsi sebagai alat untuk membantu siswa mengatur kerangka kerja
kognitif mereka ke pola terintegrasi lebih kuat. Dengan cara ini, ia berfungsi sebagai
pengetahuan dan sarana belajar. Para ahli mengatakan bahwa strategi Peta Konsep bahwa
belajar bermakna terjadi kemudian ketika seorang siswa menyadari, dan dapat mengontrol,
proses kognitif yang berhubungan dengan pembelajaran. Memang, beberapa penelitian
tentang Peta Konsep tampaknya menunjukkan bahwa hasil yang berarti belajar dari
penggunaannya dalam kelas sains (Stewart, Vankirk & Rowell, 1979; Novak & Gowin, 1984;
Ault, 1985; Cliburn, 1987; Okebukola & Jegede, 1988; 1989; Jegede, Alaiyemola &
Okebukola 1990 Kunchin 2000; Markow & Lonning 1998).
Meskipun keberhasilan Peta Konsep dalam mempromosikan pembelajaran bermakna
konsep ilmu pengetahuan, penggunaannya di dalam kelas untuk mengajar ilmu pengetahuan
untuk siswa yang lambat belum dieksplorasi. Ilmu dapat membuktikan menantang bagi siswa
yang lambat. Karena konsep ilmu membangun yang lebih sederhana, sangat penting bahwa
siswa mengembangkan pemahaman tentang sifat hirarki dari konsep untuk membantu
pembelajaran lebih lanjut.
Kephart (1971) mendefinisikan siswa yang lambat sebagai salah satu yang telah
mencapai potensi dan belum mencapai cukup buruk dalam mata pelajaran sekolah. Siswa
yang lambat pola hasil belajar miskin dasar dan konsisten dari waktu ke waktu dan seluruh
mata pelajaran di sekolah. Siswa yang lambat juga memproses informasi dengan cara yang
sedikit berbeda dari siswa lain (Nathan, 1972).
Oleh karena itu siswa yang lambat, membutuhkan metode yang berbeda untuk
menyajikan tugas-tugas belajar sehingga perubahan dalam pengolahan informasi mereka tidak
akan mengganggu pemahaman tugas yang disajikan (Clarke, 1980). Relatif Implikasinya, oleh
karena itu, adalah bahwa guru siswa yang lambat membutuhkan kompetensi pedagogis untuk
mengatasi masalah petugas yang terkait dengan pembelajaran lambat. Dua kompetensi
tersebut adalah sebagai berikut.
i. Mengembangkan pemikiran yang memungkinkan interpretasi yang konsisten dari perilaku
siswa yang lambat
ii. Menghasilkan repertoar teknik dimana tugas-tugas belajar dapat disajikan dalam berbagai
cara.
2

Untuk berhasil mengajarkan konsep-konsep sains untuk memperlambat siswa ada

kebutuhan untuk mendedikasikan waktu yang cukup besar untuk instruksi, menggunakan
lebih tangan-on-metode dan menggabungkan luas praktis. Oleh karena itu ada kebutuhan
untuk mengetahui apakah Peta Konsep dapat meningkatkan pembelajaran bagi siswa yang
lambat. Peneliti tidak menyadari bukti di Nigeria yang menunjukkan bahwa guru biologi di
negara ini menggunakan metode terkait untuk memecahkan masalah yang terkait dengan
pembelajaran biologi yang lambat. Bahkan, penelitian (Balogun, 1985; Jegede, 1987)
menunjukkan fakta bahwa Nigeria guru biologi sekunder tidak memiliki keterampilan yang
diperlukan dalam mendiagnosis dan mengajar siswa lambat subjek. Sebagian besar guru ini
masih mengajar semua siswa biologi dengan metode yang sama dan bahan ajar seolah-olah
semua siswa ini belajar dan memahami pada tingkat yang sama. Balogun (1985) dalam
tinjauan penelitian di bidang pendidikan biologi di Nigeria melaporkan bahwa 53% dari siswa
biologi di Nigeria yang siswa yang lambat.
Ada juga isu tentang jenis kelamin. Okebukola dan Jegede (1987) melaporkan setelah
tinjauan ekstensif dari literatur tentang perbedaan jenis kelamin dalam pencapaian ilmu
biologi pada siswa laki-laki lebih baik daripada siswa perempuan. Meskipun selama beberapa
dekade terakhir, kesenjangan yang lebar dalam kinerja ilmu antara mahasiswa pria dan wanita
telah cukup mengurangi kesenjangan jenis kelamin ini masih bertahan. Banyak alasan telah
ditetapkan untuk perbedaan ini, tinggi dalam daftar adalah strategi pembelajaran. Udeani
(2006) melaporkan bahwa strategi pembelajaran Peta Konsep merupakan metode yang efektif
untuk menyajikan konsep sains untuk siswa untuk mencapai pembelajaran bermakna.
Didasarkan pada studi jika pemetaan strategi pembelajaran konsep bisa meningkatkan kinerja
siswa yang lambat perempuan.
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi teknik instruksional
yang efektif untuk menyajikan dan memahami tugas-tugas belajar untuk meningkatkan siswa
yang lambat.
Itu adalah hipotesis bahwa:
i. Terdapat perbedaan yang signifikan (p<0,05) Teknik instruksional Peta Konsep daripada
teknik instruksional ekspositoris pada hasil belajar biologi siswa lambat dan
ii. Tidak terdapat perbedaan secara signifikan (p<0,05) hasil belajar siswa laki-laki dengan
siswa perempuan yang lambat dengan teknik peta konsep.

METODE

Dari semua siswa biologi kelas 3 (tiga) Sekolah Menengah, Ede Oballa, Nsukka di
Enugu, 131 siswa lambat dipilih berdasarkan hasil belajar sebelumnya, peringkat dan
komentar observasi guru dan siswa antar-peringkat. Peneliti kemudian mengamati kelompok
siswa lambat dalam pelajaran biologi masing-masing selama dua minggu. Strategi ini
membantu untuk memvalidasi informasi sebelumnya mengenai siswa yang lambat. 131 siswa
yang lambat kemudian dikelompokkan berdasarkan selisih jenis kelamin dan 124 dari mereka
secara proporsional dan secara acak sampel (Lk=62, Pr=62) untuk memastikan perwakilan
yang sama dari kedua kelompok jenis kelamin. Akhirnya 124 sampel diambil secara acak
dengan diberikan perlakuan ekspositoris dan peta konsep seperti disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1: Distribusi Perlakuan Sampel dan Jenis Kelamin
Laki-laki
Perempuan
Total

Ekspositori
31
31
62

Peta konsep
31
31
62

Total
62
62
124

Instrumen
Sebanyak 30 soal pilihan ganda pre-test dari konsistensi internal 0,74 diukur melalui
Crombach alpha dikembangkan oleh peneliti.
Tabel 2: Hasil Uji-t Nilai Pre-test
Ekspositori
Peta konsep

N
62
62

X
11.27
10.85

SD
4.20
3.70

df
61

t
0.16*

* Tidak signifikan pada 0,05 (Tabel nilai t=2.00)

HASIL
Dengan menggunakan Uji-t untuk menguji hipotesis menyatakan untuk penelitian ini pada
taraf signifikan 0,05.
Tabel 3: Hasil Uji-t pada Perbedaan Perlakuan
Ekspositori
Peta konsep

N
62
62

X
16.25
23.24

SD
2.08
2.36

df

61

6.95*

* Signifikan pada 0,05 (Tabel nilai t=2.00)

Tabel 3 menunjukkan hasil analisis Uji-t pada hipotesis terkait dengan teknik instruksional.
Kelompok diajarkan dengan teknik instruksional Peta Konsep dilakukan secara signifikan
(p<0,05) lebih baik daripada siswa mereka di ekspositoris.
Tabel 4: Uji-t Hasil untuk Perbedaan Jenis Kelamin
Ekspositori

N
31

X
17.9

SD
2.14

df
30

t
2.79

Peta konsep

31

21.2

2.01

* Signifikan pada 0,05 (nilai Tabel=2,042)

Tabel 4 menyajikan hasil Uji-t pada hipotesis yang berhubungan dengan perbedaan jenis
kelamin dalam kelompok Peta Konsep. Hasil analisis ini menunjukkan bahwa perempuan
dalam kelompok Peta Konsep dilakukan secara signifikan (p<0,05) lebih baik daripada siswa
pria mereka, meskipun perbedaan yang signifikan ini lebih lemah dibandingkan dengan
perlakuan.
PEMBAHASAN
Data dari penelitian ini memberikan dukungan bagi potensi teknik peta konsep dalam
mewujudkan pembelajaran bermakna konsep biologi untuk siswa lambat. Kelompok
eksperimen yang terlibat dalam Peta Konsep ditemukan untuk mencapai signifikan lebih baik
daripada siswa kelompok kontrol mereka dalam pencapaian biologi post-test (t=6,95;
p<0,05) seperti yang dilaporkan dalam Tabel 3. Hal ini sesuai dengan temuan penelitian
sebelumnya (Novak, Gowin dan Johansen, 1983; Ault, 1985; Lehman, Carter dan Kahle,
1985; Okebukola, 1986 dan 1990 McClure, et al 1999; Safayeni et al 2005 Soyibo, 1995;
Zantinget et al 2003), yang memberikan bukti yang membuktikan untuk khasiat Peta Konsep
dalam memfasilitasi pembelajaran bermakna. Studi ini telah Namun, pergi langkah lebih
lanjut untuk membangun kemanjurannya dalam mengajar siswa lambat.
Hasil ini berdampak untuk persiapan guru biologi, terutama dalam mengidentifikasi
siswa yang lambat dan menerapkan metode yang efektif untuk mengatasi masalah mereka.
Guru biologi perlu menyadari pentingnya\ dari pendekatan peta konsep dalam pembelajaran.
Jadwal untuk belajar tentang dan menggunakan strategi peta konsep untuk tujuan
instruksional harus dibangun ke dalam program pelatihan untuk layanan pra guru biologi.
Peluang juga harus diberikan untuk meninjau terus menerus dari strategi dengan tujuan untuk
meningkatkan di atasnya dan mengasah potensinya.

KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian bahwa perbedaan jenis kelamin ada hasil belajar biologi
lambat siswa. Pembelajar lambat perempuan yang diajarkan dengan pendekatan peta konsep
dilakukan secara signifikan lebih baik (t=2,79; p<0,05) daripada siswa pria mereka. Pengaruh
yang signifikan ini mendukung temuan dari beberapa penelitian sebelumnya menunjukkan
bahwa metode konvensional instruksi tampak sangat tidak cocok untuk anak perempuan
5

(Ruman, 1977; Grayhill, 1975; Kelly 2007; Lewis BF 2006, Lynch dan Peterson, 1989);
Jegede, Alaiyemola dan Okebukola 1990). Mungkin saja bahwa strategi metakognitif peta
konsep dapat digunakan untuk mengatasi kinerja berkaitan dengan jenis kelamin diferensial,
sehubungan dengan belajar dan hasil belajar di bidang sains.
DAFTAR PUSTAKA
Ault, CR. (1985) Concept Mapping as a study strategy in earth science. Journal of
College Science Teaching, 15 (1), 38-44.
Babkie, A.M, & provost, M.C. 92002) Select, Write and use metacognitive strategies in the
classroom. Intervention in School and Clinic, 37 (3) 173 177.
Balogun, T.A. (1985): A review of research in Biology Education in Nigeria. Paper
presented at a Conference on review of Current Trends in Nigerian Educational
Research organized by NERDC at Ibadan, 21-24 May, 1985.
Biggs, J. (1988). The role of meta-cognition in enhancing learning. Australian Journal of
Education, 32 (2), 127-138.
Clarke, M. (1990): The Education of the Slow Learning Children, London: Routledge and
Kegan Paul.
Cliburn Jr. J.W. (1987). How to do it. Helping students understand physiological interactions:
a concept mapping activity. The American Biology Teacher, 49 (7), 426-427.
Flavell, J.H. (1976). The effects of training in study skills on student approaches to learning
and examination performance. Unpublished Masters thesis, University of Newcastle,
New South Wales, Australia.
Grayhill, L. (1975): Sex differences in problem- solving ability. Journal of Research in
Science Teaching, 12(4), 341-346.
Jegede, O.J. (1987): Socio-cultural correlates of anxiety in science classrooms: a preliminary
report. Paper presented as a contribution to the International Roundtable Exchange at
the National Convention of the National Science Teachers Association, Washington,
D.C., March 26-29, 1987.
Jegede, O.J., Alaiyemola, F.F. & Okebukola, P.A.O. (1990): The effect of concept-mapping on
students anxiety and achievement in biology. Journal of Research in Science
Teaching, 27(10), 951-960.
Kelly, G.J. (207) Discourse in Science Classrooms. IN S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds)
Handbook of research on Science Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kephart, NC. (1971): The Slow Learner in the Classroom. Ohio: Merril, Columbus.
Lehman, J.D., Carter, C. & Kahle, J.B. (1985) Concept-mapping and Achievement: Results
of a filed study with black high school students. Journal of Research in Science
Teaching 22(7), 663-674.
Lynch, P.P. & Peterson, R.E. (1980): An examination of gender differences in respect to
pupils recognition of science concept definitions. Journal of Research in Science
Teaching, 17(4), 307-314.
Markow, P.G. & Lonning, R.A (1998). Usefulness of concept maps in college chemistry
laboratories: Students perceptions and effects on achievement. Journal of Research
in Science Teaching, 35, 1015-1029.
McClure, J.R., Sonak, B., & Suen, H.K. (1999). Concept map assessment of classroom
learning: reliability, validity, and logical practicality. Journal of Research in Science
Teaching, 36, 475-492.
Nathan, M.D. (1972): Intelligence, Psychology and Education, a Marxist Critique, London:
Lawrence and Wishart.
6

Novak, J.D. (1987). Metacognitive strategies to help students learn how to learn. National
Association for Research in Science Teaching Newsletter. 29 (3).
Novak, J.D., & Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. New York: Cambridge
University Press.
Novak, J.D., Gowin, D.B & Johansen, G.T. (1983). The use of concept mapping and
knowledge vee mapping with junior high school science students. Science
Education, 67 (5), 625-645.
Okebukola, P.A.O. & Jegede, O.J (1988). Cognitive preference and learning mode as
determinants of meaningful learning through concept mapping. Science Education,
72(4), 489-500.
Okebukola, P.A.O. & Jegede, O.J. (1989). Students; anxiety towards and perception of
difficulty of some biological concepts under the concept mapping heuristic. Research
in Science and Technological Education, 7(1), 85-92.
Okebukola, P.A.O. (1990): Attaining meaningful learning of concepts in genetics and
ecology: An examination of the potency of the concept-mapping technique. Journal
of Research in Science Teaching, 27(5), 493-504.
Resnick, L.B. (1983). Mathematics and Science Learning: a new conception. Science,
220, 477-478.
Ruman, D. (1977): Teaching methods, intelligence and gender factors in pupil achievement
of a classification task. Journal of Research in Science Teaching, 14(5), 401-409.
Safayeni, F., Derbentseva, N., & Canas, A.J. (92205). A theoretical note on concepts maps
need for cyclic concept maps. Journal of Research in Science Teaching, 33, 569-600.
Soyibo, K. (1995). Using concept maps to analyze textbook presentation of respiration., The
American Biology Teacher, 57, 344-351.
Stewart, J., VanKirk, J. & Rowell, D. (1979). Concept maps: A Tool for use in Biology
Teaching. The American Biology Teacher, 41(3), 171-175.
Thomas, K.F. & Barksdale Ladd, M.A. (2000) Metacognitive Processes: teaching Strategies
in Literacy Education Courses. Reading Psychology, 21,67-84.
Zanting, A, Verlop, N., & Vermunt, J.D (2003). Using interviews and concept maps to
access mentor teachers practical knowledge. Higher Education, 46,195-214.