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Desde la Escuela
PHILlPPE
PERRENOUD
J'C'SEZ
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Pero
01
prepara,
en el curso
diversos, complejos, imprevisibles. Hoy da, esto preocupacin se expreso en lo que o menudo
se llamo lo problemtico de lo transferencia de conocimientos o de lo construccin de competencias.
Ambos
expresiones
no son
sinnimos,
pero
designan
uno
coro
del
problema:
pero esto transferencia exige ms que el dominio de los saberes, yo que poso por lo integracin
de stos en competencias
de reflexin,
o lo complejidad
de los
el individuo.
regularmente
o los problemas
de lo transferencia
de
prctica.
de los aprendizajes
capaces de aplicar
los mismos saberes en otras situaciones, tendra, si quisiramos no resignamos o estos constataciones,
implicaciones considerables en materia de contrato pedaggico, transposicin didctico, trabajo
escolar, gestin de clase, pero tambin, sin dudo, de cooperacin profesional,
de los establecimientos
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J'C'SEZ
01
acercamiento
sistemas educativos.
o los competencias,
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LA FOTOCOPIA
MATA AL LIBRO
e
funcionamiento
CONSTRUIR
DESDE
COMPETENCIAS
LA ESCUELA
PHILlPPEPERRENOUD
TTULO ORIGINALDE LA OBRA:
Construire
des comptences
ESF diteur,
des
1997,
I'cole
Francia.
EDICiNEN CASTELLANO:
Comunicaciones
y EDICIONESNORESTELTDA.
JCSAEZC@VTR.NET
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FONO/FAX 56 2 325
31 48 - 56 2 326
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N: 112.905
ISBN: 956-7802-64-5
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de 2008,
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las leyes
N17.336
(Propiedad
total
para
todos
o parcial,
impreso
para
o electrnico,
y 18.443
de 1985
intelectual).
los pases.
uso privado
de acuerdo
PHILIPPE
PERRENOUD
CONSTRUIR COMPETENCIAS
DESDE LA ESCUELA
Traduccin:
Marcela Lorca
J'C'SiEZ
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9
NDICE
INTRODUCCIN
................................................................................................
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PRIMER
1. LA
ENFOQUE
NOCIN
.....................................................................................
DE COMPETENCIA
........................................................................
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23
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33
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41
41
2.
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PROGRAMAS
ESCOLARES
Y COMPETENCIAS
........................................................
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81
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FRACASO ESCOLAR?
93
96
99
100
101
104
106
108
111
113
113
BIBLIOGRAFA
117
..........................................................................................
INTRODUCCIN
Seva a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema.
El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias,
se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas
exigen conocimientos, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que
estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido comn, de la cultura compartida en el seno de un crculo de practicantes o
de la investigacin tecnolgica o cientfica. Mientras ms complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologas y fundadas segn modelos
sistemticos de la realidad son las acciones proyectadas, ms exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.
Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear competencias, se necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido para
entregar conocimientos amplios.
PRIMER
ENFOQUE
La nocin de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definir una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en
un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos,
pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera
posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin. Casi toda accin pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces
complejos y organizados en redes. Es as como, por ejemplo, se necesitan
conocimientos lo suficientemente amplios para:
- analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;
- traducir de una lengua a otra;
- crear argumentos con el fin de convencer a un escptico o a un
adversario;
- crear una hiptesis y verificarla;
- identificar, formular y resolver un problema cientfico;
- detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;
- negociar y conducir un proyecto colectivo.
t.
"
11
2
ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las
teoras pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina y
exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar
operaciones mentales complejas cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como
segn su visin de la situacin.
Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de
conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos. Formar a
travs de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilacin de
conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios conocimientos no permite su movilizacin ipso Jacto en situaciones de accin.
La conveniencia misma de la nocin de competencia sigue siendo un
desafo en las ciencias cognitivas, as como en didctica. Algunos investigadores prefieren ampliar la nocin de conocimiento, con la esperanza de dar
cuenta de la accin sin requerir de otros conceptos. Es as como las ciencias
cognitivas han diferenciado progresivamente tres tipos de conocimientos:
- los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos, leyes constantes o regularidades;
- los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir para obtener un resultado; los conocimientos
metodolgicos son una subespecie de stos;
- los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones
de validez de los conocimientos por procedimiento.
La aparicin de las dos ltimas categoras podra sugerir que cualquier accin se puede reducir a un conocimiento. Segn mi opinin, ms
vale aceptar el hecho de que, tarde o temprano, llega el momento en que
el experto que posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situacin, y movilizados de la manera
ms adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va ms all de la utilizacin
de una regla o de un conocimiento.
Como nos lo recuerda Pierre Bourdieu:
Toda tentativa de fundar una prctica basndose en la obediencia a una
regla explcitamente formulada, ya sea en el dominio del arte, de la moral, de
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CABEZAS
Tal formacin solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo para vivir las
experiencias y analizadas. Es la razn por la cual, en una cantidad limitada de
aos de escolaridad, slo se pueden cubrir los pletricos programas de conocimientos, en gran medida, resignndose a perder la creacin de competencias. A fin de cuentas, los conocimientos y las competencias se complementan estrechamente, pero puede existir entre ellos un conflicto de prioridad,
particularmente con respecto a la reparticin del tiempo de trabajo en clase:
La creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la integracin de estos elementos en una
situacin de operabilidad. Toda la dificultad didctica reside en manejar de
manera dialctica estos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de
conocimientos provoca espontneamente su integracin operacional en una competencia, es una utopa (Etienne y Lerouge, 1997, p. 67).
quien se pregun-
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defender un utilitarismo estrecho, limitado a ciertas tcnicas elementales?
Actuar en una sociedad cambiante y compleja, es en principio comprender, anticipar, evaluar, afrontar la realidad con herramientas intelectuales.
Nada es tan prctico como una buena teora, afirmaba Kurt Lewin, uno
de los fundadores de la psicologa social.
Hoy, el debate escolar ya no opone a los partidarios de los trabajos
manuales y a los de las lenguas muertas. El enfrentamiento respecto a las
prioridades slo es ms despiadado. Este lleva a concepciones opuestas de
la cultura, pero, ms an a la manera en que nos apropiamos de ella! El
debate se organiza, desde algunos aos, en torno a la nocin de competencia y de su conveniencia en la enseanza general. El enfoque por competencias ha sido desarrollado en los pases anglosajones y ha alcanzado el mundo francfono. En Blgica, la enseanza primaria y el primer nivel de la
secundaria se refieren a partir de ahora a bases de competencias (ministerio
de Educacin, 1994). En Qubec, el enfoque por competencias ha estado
presente en una reestructuracin completa de los programas de los colegios
de enseanza general y profesional (CEGEP) que, en la organizacin norteamericana, se encuentran entre el liceo y la universidad, tal como en los
colleges estadounidenses. El enfoque por competencias, por lo tanto,
no es exclusivo de Francia, aunque tome una forma hexagonal en torno a
los nuevos programas del colegio, en su definicin francesa. En realidad,
el asunto de las competencias y de la relacin conocimientos-competencias es el ncleo de una cierta cantidad de reformas de los currculos en
varios pases, en especial en la secundaria. En la escuela bsica, la formacin de competencias es, en cierto modo, ms evidente; sta corresponde
a aquello que se denomina las tcnicas fundamentales: leer, escribir, etc.
A partir de los 8 aos, las disciplinas se multiplican y la problemtica
conocimientos-competencias se aproxima a aquella de la secundaria.
LA IRRESISTIBLE
ASCENSIN
Las competencias se encuentran en la base de la flexibilidad de los sistemas y de las relaciones sociales. En la mayora de las sociedades animales,
la programacin de las conductas impide toda intervencin y la mnima
perturbacin exterior puede desorganizar un panal, puesto que ste se
encuentra organizado como una maquinaria de precisin. Al contrario,
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15
Entonces, se comprende por qu, en las formaciones profesionales,
existe cada vez ms preocupacin con respecto a los referenciales de competencias, ahora lengua comn de las empresas y de los profesionales. El
que la formacin de los profesores est hoy orientada por dichos referentes manifiesta, junto con la creacin de IUFM, su entrada total, progresiva (e inacabada) en el mundo de las formaciones profesionales.
Las transformaciones observables en el mercado laboral y en las formaciones profesionales probablemente tienen ciertos efectos en la escolaridad de base y la concepcin de la cultura general que prevalece en ella.
Sin embargo, esto no basta para dar cuenta de la utilizacin creciente de
la nocin de competencia en el marco de la escuela obligatoria. La realidad de los movimientos de ideas no es tan simple. Esta moda simultnea
del mismo vocablo en diversos campos esconde posturas parcialmente
diferen tes.
El sistema educativo siempre ha estado diseado de arriba hacia
abajo: las universidades y las escuelas importantes que definen el horizonte de los liceos, estos ltimos que fijan las finalidades de los colegios,
que a su vez fijan las exigencias de la escuela primaria. Ahora bien, aun
cuando las universidades no menosprecian las competencias, en particular en los campos en que stas asumen abiertamente una misin de formacin profesional, no les otorgan un estatus prestigioso. Al contrario, se
podra decir que, aunque las universidades forman en las competencias,
tienen la coquetera de no enunciadas y ponen nfasis en los saberes eruditos, tericos y metodolgicos. Es poco comn ver que los objetivos de
una formacin universitaria sean presentados de manera totalmente explcita y, ms an, vedos formulados en el lenguaje de las competencias.
Por cierto, no son las universidades las que estimulan a la enseanza secundaria a reformular sus programas en trminos de competencias. Al
contrario, es de los medios universitarios tradicionales de donde provienen las crticas ms categricas a aquello que podra liberar a la escuela
obligatoria de la transmisin intensa de saberes. Aunque uno se preocupe
de la formacin del espritw>, prevalece la idea de que basta con tener
una relacin intensa y fundamental con los saberes y los textos.
Si no es la universidad la que induce a un enfoque por competencias
en la secundaria, esto quiere decir que la escuela obligatoria se encuentra
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ms bien bajo la influencia de las formaciones profesionales que la siguen? Sin duda, la atencin que los medios econmicos dan a las competencias puede llevados a estimular a la escuela obligatoria a modificar su
accin en el mismo sentido. No obstante, su influencia no es ni reciente,
ni absoluta. Esta no basta para explicar la moda de la nocin de competencia en el dominio pedaggico.
Qu sucede entonces? Nada absolutamente nuevo: la problemtica
actual de las competencias reanima, en un lenguaje ms moderno,
un debate tan antiguo como la escuela, que opone defensores de una
cultura gratuita con partidarios del utilitarismo, sean stos de derecha o de izquierda.
Entre los adultos que adhieren a la idea de que se va al colegio para
aprender cosas directamente tiles en la vida, se encuentran, lo que no es
de extraar, aquellos que se dedican por entero a la actividad empresarial y
a los negocios, mientras que aquellos que ganan su vida y encuentran su
identidad en las profesiones humanistas, las funciones pblicas, el arte o la
investigacin, abogan por una visin ms amplia de la escolaridad. Sin
embargo, no se podra reducir al grupo de los utilitaristas a aquellos que
se preocupan del empleo y de las fuerzas productivas. Todos los movimientos de la escuela nueva y de la pedagoga activa (ver por ejemplo el Grupo
francs de educacin nueva, 1996) se unen al mundo laboral en la defensa
de una escolaridad que exponga a la realidad. A pesar de las diferencias
ideolgicas, los une una tesis: para qu ir a la escuela si all no se adquiere
ningn medio para actuar en y sobre el mundo? Esta alianza inslita llega
hasta ah: mientras unos evocan la necesidad de adaptarse a la competencia
econmica y a la modernizacin del aparato de produccin, los otros hablan de autonoma y de democracia. En suma, el sistema de enseanza se
encuentra atrapado, desde el nacimiento de la forma escolar, en una tensin entre aquellos que quieren transmitir la cultura y los conocimientos en
s mismos y aquellos que quieren, aunque sea segn visiones contradictorias, ligados muy rpidamente con prcticas sociales.
Conservadores e innovadores,pregoneros de las lites o de la democracia: ningn grupo es totalmente homogneo. Podemos imaginar a
dos profesores de la misma edad, del mismo origen social, que ensean la
misma disciplina en clases vecinas, igualmente comprometidos en la lucha
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democrtica, de la cual uno de ellos piensa, de buena fe, que la liberacin
del hombre necesita de la cultura ms desinteresada y el otro, que sta
exige herramientas para la lucha cotidiana en el trabajo y la ciudad. Si
ellos ensean castellano, uno trabajar con textos clsicos, el otro con
textos publicitarios, contratos o propagandas. Si son bilogos, uno se inclinar por el estudio del origen de la vida y las especies, el otro tratar el
SrDA o las manipulaciones genticas ...
Sera muy limitado hacer del inters del mundo escolar por las competencias el mero signo de su dependencia respecto de la poltica econmica. Existe ms bien un vnculo entre un movimiento del interior y un
llamado del exterior. Uno y otro se nutren de un tipo de duda acerca de la
capacidad del sistema educativo de lograr que las nuevas generaciones
tengan la capacidad de enfrentar el mundo actual y el del futuro.
UNA
Al interior del sistema educativo se ha tomado conciencia de que la explosin de los presupuestos y la inflacin de los programas no ha sido
seguida por una elevacin proporcional de los niveles reales de formacin. La utilizacin de la escuela aumenta, pero la formacin no se desarrolla al mismo ritmo. El nivel sube (Baudelot y Establet, 1989), pero
sube lo suficientemente rpido? Las esperanzas despertadas por la democratizacin de la enseanza han sido disipadas: se enva ms jvenes a estudiar por ms tiempo, pero son ellos ms tolerantes, ms responsables, ms
capaces que sus mayores de actuar y vivir juntos? Y qu decir de aquellos
que, a pesar de las polticas ambiciosas, salen de la escuela sin ninguna
calificacin, casi iletrado s (Bentolila, 1996), respecto de los que el fracaso
escolar ha convencido de su indignidad cultural y entregado a la miseria del
mundo, la cesanta o los empleos precarios en una sociedad dual?
En las sociedades desarrolladas, la opinin pblica y la clase poltica
ya no estn dispuestas a apoyar el crecimiento ilimitado de los presupuestos de educacin, ambas exigen cuentas, quieren una escuela ms eficaz,
que prepare mejor para la vida sin costar ms cara. La carrera para obtener un diploma pierde su conveniencia de acuerdo a la desvalorizacin de
los ttulos y a la escasez de los empleos, pero abandonada conducira a
18
19
20
Paralelamente a este debate de fondo, es conveniente medir las consecuencias de un enfoque por competencias para el conjunto del funcionamiento pedaggico y didctico. Este debate nos pone en el centro de las
contradicciones de la escuela, que oscila entre dos paradigmas (ensear
saberes o desarrollar competencias), entre un enfoque clsico, que privilegia cursos y lecciones, manuales y pruebas, y un enfoque ms inspirado en las nuevas pedagogas y en la formacin de los adultos.
Ya haba intentado mostrar en algn otro lugar:
- que la escuela contina considerando el aprendizaje en trminos
de saberes, porque eso es lo que ella maneja de mejor forma;
- que un enfoque por competencias le asusta porque ste pone en
crisis la transposicin, la planificacin y el contrato didctico s tal
como funcionan normalmente;
- que es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus
competencias, puesto que, para encontrar las ltimas, se le debe
observar en accin, con tareas complejas, lo que toma tiempo y
abre la va a una controversia;
- que siempre se encuentran numerosas personas que piensan bien para
atacar, en nombre de la cultura, toda tentativa de alejarse de las pedagogas del saber; la instalacin de dispositivos de creacin de competencias se presenta como la promesa de una nueva baja del nivel ;
- que las didcticas de las disciplinas, mal comprendidas, pueden
reforzar el estatuto dominante de los saberes eruditos en la imaginacin pedaggica, puesto que los trabajos se basan, en esencia,
en saberes (Perrenoud, 1995 b).
Este libro ampla esta reflexin acerca de las ambivalencias de la escuela, en varios captulos corros, cada uno de los cuales corresponde a
una interrogante.
PLAN
DE LA OBRA
21
',1
22
23
1.
LA NOCIN
DE COMPETENCIA
TRES
PISTAS FALSAS
Primero descartar tres acepciones aceptables de la nocin de competencia, pero que no aportan mucho a la comprensin de los problemas.
A veces, slo se habla de competencias para insistir en la necesidad
de expresar los objetivos de una enseanza en trminos de conductas o de
prcticas observables; as se reanuda la tradicin de la pedagoga dirigida a alcanzar un grado o diversas formas de pedagogas por objetivos. Estos
enfoques nunca son superados, a menos que se dominen los excesos conocidos ahora: conductismo rudimentario, taxonomas interminables, fraccionamiento excesivo de los objetivos, organizacin de la enseanza, objetivo
por objetivo, etc. (Hameline, 1979; Saint-Onge, 1995). Al conocer estos
lmites, hoy ya no se debera ensear sin perseguir objetivos claros, que se
puedan comunicar a los estudiantes y sin evaluar regularmente, con los
estudiantes, su grado de realizacin, primero, de acuerdo a fines de regulacin (evaluacin formativa), luego, cuando no queda ms tiempo de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a fines de certificacin. Sin embargo, hablar
24
'"
25
LA MOVILIZACIN
DE RECURSOS,
UNA ALQUIMIA
EXTRAA
26
'.
27
nivel de lengua, el tema de conversacin, los interlocutor es presentes, la
situacin de comunicacin.
Tomemos otro ejemplo. Los nuevos programas para el 5 y 4 aos
prescriben por ejemplo, en el captulo dedicado a las ciencias de la vida y
la tierra, la enseanza de los siguientes conocimientos:
Los rganos realizan intercambios con la sangre que responden a sus necesidades. Los msculos, rcamente irrigados, toman de la sangre nutrientes y
oxgeno en forma permanente. Estos expulsan en ella dixido de carbono. Todos
los rganos del cuerpo realizan los mismos intercambios. El consumo de nutrientes
y de oxgeno, la expulsin de dixido de carbono realizada por los msculos
varan segn su actividad (Direccin de liceos y colegios, 1997, p.56-57).
En cuanto a este conocimiento, los programas establecen una competencia: Unir el aumento de frecuencias cardacas y respiratorias con el
aumento de las necesidades de los msculos luego de un esfuerzo fsico.
Esta frmula ilustra toda la ambigtiedad de la nocin de competencia en
tales programas. Segn la manera de comprenderla, se ver un simple
corolario de la teora principal, un conocimiento declarativo que se puede
ensear como tal, o bien una capacidad de movilizar la teora para tomar
una decisin o resolver un problema. Michel Develay propone, segn esta
perspectiva, que a partir de la observacin de una actividad deportiva, se d
la tarea a los alumnos de explicar la aceleracin del ritmo cardaco y respiratorio, lo que debera (si ellos han asimilado los conocimientos pertinentes)
llevarlos a relacionarla con el aumento de las necesidades de los msculos
despus de un esfuerzo fsico. Ms all de la eXplicacin, ellos sern invitados en seguida, por ejemplo, a concebir y realizar un experimento que
ponga en evidencia el aumento de la absorcin de oxgeno y el aumento
del rechazo del di xido de carbono realizado por un msculo en plena
actividad. Aqu se considera la articulacin conocimientos-competencias;
los primeros son indispensables para la inteligibilidad de las observaciones
y para la elaboracin de hiptesis, pero su movilizacin no es espontnea y
es el resultado de una formacin tan intensa como la comunicacin en una
lengua extranjera, incluso, en el caso de las ciencias, aunque sea de otra
naturaleza y est ms limitada por los mtodos experimentales. Tambin se
ve que la escuela siempre tiende a organizar los programas por campos
nocionales o tericos, lo que inevitablemente les da a las competencias
28
propuestas, en relacin con los conocimientos, un estatus cercano a los ejemplos ya las ilustraciones ms conformes a la tradicin pedaggica. Crear una
competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecuados. Si estos ya estn presentes, organizados y designados por el contexto, esta
parte esencial de la transferencia y de la movilizacin es esquivada ...
Otro ejemplo, esta vez en la asignatura de castellano. Los programas
de 6 (primer ao de la enseanza media) prescriben la enseanza de elementos de gramtica de la oracin, del texto, del discurso enunciados:
Conocer la funcin de los signos de puntuacin, estudiar las clases de
conectores espacio-temporales o lgicos, precisar los componentes de una
situacin de enunciacin. Aun aqu, estos conocimientos, indispensables
para la construccin
de competencias,
no se pueden movilizar
automticamente. Para hacer que estos sean de alguna manera operables,
la enseanza debera proponer mltiples situaciones en que stos sean recursos, primero, indispensables para realizar la tarea, segundo, no designados en las instrucciones. Por ejemplo, a partir de un corpus de extractos
cortos (algunos prrafos) descontextualizados, y sin ningn indicio acerca
del autor, el ttulo, el destinatario, el tipo de texto (narrativo, terico, etc.),
la tarea consistira en elaborar y justificar hiptesis en cuanto al tipo de
enunciacin. Lo que era un conocimiento declarativo, por ejemplo, la correlacin entre un tipo de texto y ciertos conectores u organizadores del
texto, se transformara en una herramienta, que permite identificar las
diferencias importantes y guiar hacia una clasificacin.
i[
ESQUEMAS
COMPETENCIAS
Slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y pone en
29
30
a cada momento
Estos son esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, mtodos, informaciones y reglas para enfrentar una situacin, puesto que esta
movilizacin demanda una serie de operaciones mentales de alto nivel.
Entonces, una competencia es un simple esquema? Dira ms bien que
una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es
una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin de singular, mientras que una competencia de cierta complejidad
pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de
evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones,
transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de
indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin
de una decisin, etc. En el ftbol, la competencia del jugador
centrodelantero que emprende un contraataque es librarse de la marca,
pero tambin pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa,
vigilar el fuera de juego, reparar en la posicin de sus compaeros, observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia
al arco, imaginar una estrategia de desborde, localizar al rbitro ... Tantos esquemas como para trabajar por separado en la formacin, pero
cuya organizacin permite un ataque eficaz.
En su gnesis, una competencia pasa por razonamientos explcitos, decisiones conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento
puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo, nuevo
componente estable de este inconsciente prctico del que habla Jean Piaget.
Jean- Yves Rochet muestra cmo funcionan estos encasillamientos
suceSIVOS:
"Esslo despus de haber sido aprendidos y haberse formado y ejercido como
una accin sometida a su propio objetivo, que los modos operativos pueden
participar
31
cuales se transforman en medios. Hacindose rutinarias y automatizndose, las acciones se transforman en operaciones, tcnicas y costumbres, y salen de
la esftra de losprocesos que pasan por la conciencia, siendo susceptibles de transformarse nuevamente en el objeto de losprocesos conscientes, en particular, cuando
la accin en la que entran estas operaciones y tcnicas rutinizadas se encuentra con dificultades u obstculos imprevistos. El manejo de los procedimientos
operables, la transformacin de la accin en operaciones y tcnicas rutinarias, que
aumentan el campo de las posibilidades, permiten el desarrollo de la actividad,
as el individuo puede fijarse nuevos objetivos, de nivel superior. El objetivo de la
primera accin se transforma en una de las condiciones, uno de los medios requeridos por la realizacin de estos nuevos objetivos. [Rochex, 1995, p.44].
ESQUEMAS
CONFORMADOS
Y CONDUCTAS
DE INVESTIGACIN
32
El concepto de esquema es interesante para una u otra clase de situaciones, pero no funciona de la misma fOrma en los dos casos. En el primer caso, se
observan, para un mismo tipo de situaciones, conductas muy automatizadas,
organizadas a travs de un esquema nico; en el segundo caso, se observa el
inicio sucesivo de numerosos esquemas, que pueden entrar en competencia y
que, para llegar a la solucin buscada, deben ser acomodados, descombinados
y recombinados: esteproceso necesariamente va acompaado de descubrimientos [Vergnaud, 1990J.
~I
II1
11,
Qu hace un individuo para desarrollar respuestas originales yeficaces para nuevos problemas? El hbito permite enfrentar variaciones
menores de manera bastante eficaz, mediante una adaptacin integrada a
la accin, sin tomar conciencia ni reflexionar, simplemente a travs del
ajuste del esquema a la singularidad de la situacin. Cuando esta ltima
se aleja demasiado de lo que es manejable a travs de la simple adaptacin
de los esquemas creados, existe una toma de conciencia del obstculo y de
los lmites de los conocimientos y de los esquemas disponibles, y, por lo
tanto, una oscilacin hacia un funcionamiento reflexivo. Entonces se entabla un proceso de bsqueda que, en el mejor de los casos, da lugar a una
accin original, mediante aproximaciones sucesivas, y a travs de la
tilizacin de la teora y el clculo formal.
Este trabajo de reflexin, que es la base de las competencias ms
valiosas, tambin depende del hbito, en la medida en que el control reflexivo de la accin, la toma de conciencia, el pensamiento formal, pasan
33
COMPETENCIAS,
DESTREZAS,
RECURSOS
En diversos contextos, competencia y tcnica parecen ser expresiones intercambiables. La nocin de tcnica es bastante ambigua. Esta designa, segn
el contexto y el hablante:
- un conocimiento por procedimiento, un esquema del orden de la
representacin, un saber cmo hacerla;
34
elemental,
frmula
de donde proviene
la accin manual.
(<<habilidad en situacin),
con tres
- Una destreza existe en la prctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento
por procedimiento;
si corresponde a un conocimiento
por procedimiento,
puede derivar a l
mediante la automatizacin,
la simplificacin y el enriquecimiento progresivos; un procedimiento
puede, a la inversa, ser el resultado de la codificacin de una tcnica preexistente en la prctica.
- Toda destreza es una competencia,
pero una competencia
puede
ser ms compleja, abierta y flexible que una destreza y ms unida
a conocimientos
tericos.
- Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable
vs de una o ms competencias de nivel ms elevado.
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a tra-
Le Boterf [1994, 1997], que elabor la idea fundamental de movilizacin, se aventura a complicar el asunto al definir la competencia como un
saber movilizar. Es una hermosa imagen, que, sin embargo, puede producir confusin, en la medida en que la movilizacin de recursos cognitivos
no constituye la expresin de una destreza especfica, que se denominara
saber movilizar, y an menos el respeto a un procedimiento de movilizacin codificado. Sin duda en el tratamiento de una situacin compleja, la
movilizacin de diversos recursos cognitivos no es una invencin totalmente espontnea y original. Esta pasa por una serie de operaciones intelectuales que actualizan los esquemas y, a veces, aplican mtodos. La gestin
mental, la programacin neurolingustica
(PNL) y diversos mtodos de
educacin cognitiva pretenden, justamente, ayudar al individuo a tomar
conciencia de sus mecanismos de pensamiento, para manejados mejor. No
obstante, no existe un saber movilizar universal, que trabajara en todas
las situaciones y se aplicara a cualesquiera recursos cognitivos, o bien ste
se confunde con la inteligencia del individuo y su bsqueda de sentido.
35
Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables,
pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, sta se aade a
ellos, encargndose de su asociacin para lograr una accin eficaz en una
situacin compleja. Esta aumenta el valor de la utilizacin de los recursos
movilizados, tal como una receta de cocina idealiza sus ingredientes porque los ordena, los relaciona, los funde en una totalidad ms rica que su
simple adicin.
Ningn recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto
que ste puede ser movilizado por otras. Es as como la mayor parte de
nuestros conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias
intenciones diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conocimientos, nuestros mtodos de tratamiento de la informacin, nuestros
esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.
Asimismo, una competencia puede funcionar como recurso, y movilizarse mediante competencias mayores. Es as como, para llegar a
un acuerdo, identificar lo que se espera, encontrar un punto de entrada en el sistema de pensamiento de un interlocutor o comprender
sus intenciones, nosotros movilizamos una competencia ms pequea, que podemos denominar saber escuchar activamente y con
empata a un interlocutor. Esta ltima moviliza, a su vez, competencias an ms especficas, por ejemplo, saber hacer una buena
pregunta. Este conjunto de cajas chinas, contenidas unas en otras,
hace que sea particularmente difcil la creacin de listas cerradas (o
bases) de competencias, obstculo que se volver a encontrar a propsito de los programas escolares. Insistamos aqu simplemente respecto a estas dos caras de toda competencia, que puede, segn el
momento, movilizar recursos o funcionar ella misma como recurso
en beneficio de una competencia ms amplia.
Queda representarse, de manera un poco ms precisa, la forma en
que nuestra inteligencia moviliza los recursos, que se entienden aqu como
recursos cognitivos interiores y no medios materiales o institucionales.
36
ANALOGAS
FAMILIAS DE SITUACIONES
37
La mayora de nuestras competencias se crean en circunstancias menos
dramticas, de manera ms lenta, a travs de situaciones lo suficientemente
parecidas como para que cada una contribuya a la creacin progresiva de una
competencia esbozada. As, desde el nacimiento, nos enfrentamos a situaciones de tensin, frustracin, incertidumbre, divisin, de espera, que ms all
de las diferencias forman, poco a poco, ciertas familias que intuimos. Una
familia de situaciones se esboza empricamente, pragmticamente. Este conjunto no es cerrado, se enriquece segn las peripecias de nuestra existencia.
A este respecto, las competencias profesionales son privilegiadas, en la
medida en que las situaciones de trabajo dependen mucho del puesto y de
la divisin de las tareas y se repiten da a da, mientras que en otros campos
de accin, los intervalos entre situaciones parecidas son mayores. Es as
como, anunciar a alguien una noticia grave de manera delicada se transforma en una rutina en la vida de ciertas clases de mdicos o policas, mientras
que es una experiencia ms extraa en la vida privada. Por lo tanto, en el
registro profesional, las competencias se crean ms rpido.
El desarrollo de una persona se puede representar como la creacin
pragmtica e intuitiva de tipologas de situaciones y cada tipo o familia
demandan competencias especficas. Las competencias de una persona dependen de las situaciones en que se encuentra ms a menudo. Es necesario? Por qu no se podran enfrentar todas las situaciones del mundo con
un pequeo nmero de capacidades muy generales? No bastara con la
inteligencia, como facultad universal de adaptacin, con capacidades de
representacin, de comunicacin, de solucin de problemas, para escapar
de todos los problemas y resolver todas las dificultades? La hiptesis es seductora: si furamos capaces de enfrentar todo con algunas capacidades bsicas, convendra identificadas, desarrolladas, sin perder el tiempo trabajando
con competencias mltiples ms especficas. Pero todo lleva a creer que esta
hiptesis no tiene base, que los expertos, adems de capacidades generales,
poseen mltiples instrumentos especficos para la realizacin de su arte.
Esto no quiere decir que todas las situaciones de la vida demanden
competencias especializadas. Entre las situaciones inditas en que se encuentra un ser humano, muchas son lo suficientemente simples como
para que puedan ser enfrentadas sin competencias particulares, con slo
ser buen observador, atento e inteligente. Entonces, el xito depende de
38
una capacidad general de adaptacin y de discernimiento, lo que comnmente se considera la inteligencia natural del individuo. Todas las situaciones no son tan simples. Sin duda, una persona que tiene grandes medios de
observacin, de informacin, de anlisis y de experimentacin lograr salir
airoso de una gran cantidad de situaciones inditas, pero eso no bastar
como base para una accin experta, en particular una accin rpida y econmica. Ninguna empresa contratara a alguien que fuera capaz de resolver todos los problemas siempre y cuando tuviera suficiente tiempo para
adquirir todos los conocimientos tiles y realizar todas las reflexiones necesarias para alcanzar, poco a poco, una solucin ...
En varios registros de pericia, las competencias revelan una forma de
inteligencia situada, especfica. Las situaciones nuevas son demasiado ricas,
diversas y complejas como para que el individuo las domine valindose slo
de su sentido comn y de su lgica natural. Slo se puede ocupar de ellas al
disponer, no slo de recursos especficos (procedimientos, esquemas, hiptesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos, mtodos), sino
tambin de formas especficas y estructuradas de movilizadas y de asociadas.
De cierta manera, la pericia es una inteligencia capitalizada, un conjunto
de modos operatorios, de analogas, de intuiciones, de inducciones, de deducciones, de transposiciones probadas, de funciones heursticas rutinarias,
que se transforman en esquemas mentales de alto nivel o tramas que ahorran tiempo, que hilvanan la decisin.
Iri:
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11111
tlI
I~ 11
39
cuando ningn esquema constituido es apropiado, se 1111Cla
un
proceso de solucin de un problema indito que demanda analogas y permite asociar progresivamente la situacin a una familia.
Lejos de ser evidentes e instantneas, las analogas son el resultado de
una elaboracin y una bsqueda. La analoga slo es evidente e inmediata
en los casos ms simples, que revelan esquemas cuasi automatizados. La
competencia consiste, en especial, en descubrir poco a poco analogas que
no son visibles a simple vista.
Las analogas producidas y los recursos que stas permiten movilizar,
en general, no llevan a forjar inmediatamente una respuesta adecuada a una
situacin nueva; stas dan inicio a un trabajo de transferencia [Mendelsohn,
1996; Perrenoud, 1997 et b]. Esta funcin cognitiva es, a la vez, del orden
de la repeticin y de la creatividad, puesto que la competencia moviliza el
recuerdo de experiencias pasadas, pero se libera de ellas para salir de la repeticin, para inventar soluciones parcialmente originales, que responden,
cuando es posible, a la singularidad de la situacin actual. La accin competente es una invencin bien temperada, una variacin sobre temas parcialmente conocidos, una manera de reinvertir lo ya vivido, ya visto, ya
comprendido o manejado para enfentar situaciones lo suficientemente inditas para que la sola y simple repeticin sea inadecuada, lo suficientemente familiares para que el individuo no se sienta totalmente desprotegido.
EJERCICIO
CAPACITACIN
EN LA FORMACIN
DE COMPETENCIAS
La capacitacin podra asimilarse con un aprendizaje en el terreno relativamente irreductible, cualesquiera sean la cantidad de tiempo y la calidad de la formacin anterior. Ningn ingeniero se adapta de inmediato a
un puesto definido en una empresa particular, l slo se vuelve operacional despus de haber integrado aquello que hay de singular en su nuevo
marco laboral: la organizacin de los lugares y de las actividades, las tecnologas, la cultura de la empresa, las relaciones profesionales. En esta perspectiva, se prodra querer reducir la competencia a la adquisicin de saberes
locales que completan los saberes generales integrados durante la formacin de base. Esto sera ignorar el hecho de que ms all de esta adquisicin, indipensable, la competencia se sita ms all de los conocimientos.
40
Esta no se forma a travs de la integracin de saberes suplementarios, generales o locales, sino a travs de la creacin de un conjunto de disposiciones
y de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situacin, en
tiempo til y de manera adecuada.
,1I
111
En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos histricos, geografa, reglas gramaticales, leyes fsicas, procedimientos,
algoritmos, por ejemplo, para realizar una divisin por escrito o resolver
una ecuacin de segundo grado. Sin embargo, saben en qu circunstancias
y en qu momento aplicar estos conocimientos? Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un
problema! Las observaciones didcticas muestran que la mayora de los estudiantes extraen, de la forma y el contenido de las consignas recibidas,
indicios suficientes para saber qu hacer. Por lo tanto, parecen competentes. Lo son, si se aade inmediatamente que esta competencia se limita a
situaciones bastante estereotipadas de ejercicio y evaluacin escolares y que
la eleccin, por ejemplo, de una operacin aritmtica deriva a menudo de
una transposicin analgica a partir de problemas que tienen la misma forma, ms que de una comprensin de la estructura intrnseca del problema.
Cuando un enunciado sugiere una prdida, un gasto, una degradacin, una
desaceleracin, un enfriamiento, el alumno imagina que se trata de restar;
busca entonces dos nmeros adecuados, coloca primero el mayor, luego el
menor, efecta la operacin y anuncia el resultado, a menudo sin cuestionarse
ni un segundo sobre su verosimilitud. Aunque el enunciado me quedan
220 francos, he perdido 150. Cunto dinero tena al principio? lleva a
menudo a restar 150 de 220, por lo tanto, a un resultado incorrecto. Una
enseanza ms exigente y una capacitacin ms intensa permitirn ir ms
all de esta fase y comprender que un problema de tipo sustractivo puede
requerir una suma y vice-versa. Pero se observa que la exploracin metdica
de todos los casos de problemas encuentra lmites (tiempo, memoria, cansancio). Mientras que en la vida, uno no se enfrenta a un enunciado, sino
a una situacin que primero se debe transformar en un problema, matematizan) en cierto modo. Aunque eventualmente se pudiera recorrer el
conjunto de problemas matemticos tipo, tal como se les encuentra en los
manuales, ciertamente, no se podra recorrer todas las situaciones reales o
posibles que demandan operaciones matemticas. Llega un momento en
que los conocimientos acumulados ya no bastan, en que no se puede manejar una situacin nueva gracias a simples conocimientos aplicados.
41
Los
DESAFOS
DE LA FORMACIN
Las competencias, concebidas de esta manera, son desafos de primer orden en la formacin. Estas pueden responder a una exigencia social orientada a la adaptacin de un mercado y a los cambios. Tambin pueden dar
medios para actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las re!aciones sociales. En este punto, tratemos de permanecer en e! lmite entre
e! optimismo tranquilizador y e! negativismo de principio.
43
2.
PROGRAMAS
ESCOLARES Y COMPETENCIAS
44
COMPETENCIAS
PRCTICAS
SOCIALES
45
LA BSQUEDA
DE LAS COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
46
Prever: Conocer y anunciar (algo futuro) que debe ser, que debe
producirse. Previsin: Accin de prever, conocimiento del futuro.
Analizar: Hacer el anlisis de .... Anlisis: Operacin intelectual que
consiste en descomponer un texto en sus elementos esenciales, con el fin de
comprender las relaciones y dar un esquema del conjunto o Accin de
descomponer una mezcla de la cual se separan los constituyentes.
El diccionario Robert lo afirma, se puede encontrar un sentido a estos tres conceptos de manera totalmente independiente de los contextos y
los contenidos de la accin a la que se dirigen, slo mediante la retencin
de lo que es comn a una multiplicidad de acciones o de operaciones en
realidad muy diferentes. Significa esto que estas acciones, as reunidas
lgicamente, demandan una sola y misma competencia? En absoluto.
Tomemos el ejemplo del anlisis. Se puede defender la idea de que
una persona podra manejar un proceso analtico general, aplicable a
todos los contenidos, en los contextos ms diversos. Al contrario, se
puede afirmar que, en cada tipo de contexto y para cada tipo de
contenido, es necesario crear una competencia especfica. Esta segunda tesis parece ms cercana a aquello que nos ensean tanto las
ciencias humanas como nuestra experiencia cotidiana: quien sabe
analizar un texto no sabe ipso facto analizar un producto qumico y
viceversa. Adems, el Robert diferencia explcitamente dos sentidos,
haciendo del anlisis qumico una prctica especfica. Pero, los otros
procesos de anlisis tienen ms unidad? Se puede considerar el anlisis de un nmero, de una constelacin de estrellas, de un paisaje,
de un cuadro clnico o estadstico, de una obra de arte, de un sueo,
de una radiografa o de una partitura musical como manifestaciones
de una sola competencia? Sin embargo, en todos los casos existe anlisis, en el sentido de una separacin de los componentes, pero la
unidad del concepto en la inteligencia del observador, as como en
la del sujeto abordado, no exige la unidad de la competencia. Si existe un individuo que haya desarrollado una competencia de anlisis
de realidades muy diversas, ms all de la pluralidad de contextos,
de contenidos, de desafos y de finalidades de anlisis, se puede formular la hiptesis de que su competencia analtica no se constituy
inmediatamente y se cre mediante la generalizacin, la asociacin o
transferencia de competencias ms especficas.
47
48
Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse desorientar a los profesores que supuestamente
se valen de stos en numerosas situaciones particulares, cada una de las
cuales, adems, presentara, al enunciarlas, problemas ticos o ideolgicos difciles. Inscribir saber argumentar en un referencial de competencias en la escuela bsica slo molesta a aquellos que piensan que es mejor
no formar un mayor nmero de alumnos en la argumentacin (sin duda
una minora hoy), so pena de amenazar el orden social. Por el contrario,
si se especifican las situaciones y las prcticas argumentativas de referencia, se est ante innumerables dilemas polticos y ticos. En efecto, en la
vida se utilizan argumentos para servir causas nobles, para expresar el derecho o la razn, pero tambin para influir en otro con fines menos admirables, imponer una decisin, silenciar a un oponente, disculparse, escapar a una sancin, disimular un engao, desviar la atencin, pedir un
favor, brillar en sociedad, poner al otro en dificultad, ganar una eleccin,
hacerse contratar, obtener una autorizacin, regatear o vender, ganar tiempo. Quin admitira que la escuela prepara abiertamente para enfrentar
situaciones moralmente ambiguas? Mientras que argumentar parece, in
abstracto, una competencia noble, toda referencia a un desafo realista
podra suscitar un verdadero debate tico e ideolgico. Se puede realizar
el mismo ejercicio con razonar, calcular o imaginar:
- se puede imaginar una fiesta inslita o un suplicio original;
se puede calcular para actualizar un presupuesto o para realizar
un fraude fiscal;
se puede razonar para salvar una vida o para planear un atraco.
Es comprensible que la escuela no se aventure en el terreno minado
de las prcticas sociales y que, en general, se ampare en frmulas bastante
etreas; en el mejor de los casos, sacadas de ciertos ejemplos presentables
cuando propone un referente de competencias transversales. Dichos programas dejan sin resolver el problema de la transposicin didctica. Si las
competencias se forman a travs de la prctica, debe ser necesariamente
en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafos identificados. Cuando el programa no propone ningn contexto, deja a los profesores la responsabilidad, es decir, el poder y el riesgo de determinarlo.
Aquellos que desean dar a los profesores la mayor autonoma posible en la
49
50
COMPETENCIAS
DISCIPLINAS
51
52
III
11
53
de la vida fuera del colegio, en el trabajo, y fuera de l. En el trabajo, los
empleos menos calificados, en general, requieren aspectos de ciertas disciplinas escolares, el lenguaje, las matemticas, a veces a ciertos elementos
de biologa, de qumica o de fsica. En ciertas profesiones muy calificadas, las situaciones a las que se enfrentan los principiantes los llevan a
desarrollar competencias que movilizan los aportes de numerosas disciplinas sin encerrarse en ninguna. Un mdico, un arquitecto, un ingeniero, un
jefe de empresa, utilizan grandes fragmentos de numerosas disciplinas escolares y universitarias, pero tambin saberes constituidos, propios de su
dominio de accin, ya sea saberes eruditos, profesionales o basados en la
experiencia. De hecho, todas las unidades o facultades interdisciplinarias
por ejemplo, en ciencias, del trabajo, de la educacin, de la comunicacin
o de la salud se construyen en torno a campos de prcticas sociales, que
constituyen cruces interdisciplinarios. Por consiguiente, las competencias
profesionales desarrolladas se apoyan en diversos conocimientos, disciplinarios, interdisciplinarios y profesionales. En cuanto a las situaciones de la
vida cotidiana, stas mezclan a menudo algunas bases escolares tcnicas y
conocimientos disciplinarios y otros elementos, que denotan conocimientos comunes, saberes profesionales o saberes basados en la experiencia.
Organizar las vacaciones, planificar un cambio de casa, hacer un reclamo,
ordenar una sucesin, cuidar un jardn, redactar un panfleto: todas estas
actividades movilizan un poco de lenguaje y segn el caso, de matemticas, geografa, biologa, derecho, economa, pero ninguna se inscribe en
una sola esfera disciplinaria.
Existen situaciones en las que el dominio de la situacin no pasa por
ningn conocimiento disciplinario (salvo la lengua materna, que existe
con anterioridad a su enseanza) y denota slo saberes basados en la experiencia o en la accin, saberes tradicionales o profesionales, o incluso
saberes locales difciles de clasificar segn una malla disciplinaria. Qu
disciplinas escolares se requieren cuando se organiza un matrimonio o
cuando se adiestra a un perro?
Es claro que no existe ninguna prctica humana de la que una ciencia
constituida o emergente no pueda apropiarse, para describirla, pero tambin para proponerle referentes tericos o de procedimiento. Sin embargo, se debe indicar que las disciplinas adecuadas no se ensean en la escuela y slo constituyen aportes potenciales, en la medida en que todos los
54
55
LA TRANSFERENCIA
E INTEGRACIN
DE LOS CONOCIMIENTOS
56
parte del trabajo regular de la escuela, especialmente para todos los alumnos que, no siendo herederos, no cuentan con el apoyo de su familia en
cuanto a recursos o el apoyo que la escuela no puede o no quiere entregades.
Es ms sabio, sin negar su importancia, confiar el trabajo sobre la
transferencia, la integracin y la movilizacin de conocimientos a otros
formadores, que intervienen en forma posterior? Sin duda esta esperanza
se funda parcialmente en los dominios abarcados por la formacin profesional. Adems, en quin podra confiar la escuela o la universidad con
seguridad, en la familia, la ciudad o el mundo laboral, para asumir la
capacitacin de que ellas no se han podido encargar? Sera muy simple
imaginar que aquello que uno no se hace en su disciplina a un nivel se
realizar en el nivel siguiente: en la actual divisin vertical del trabajo pedaggico, cada uno agrega un piso al edificio de los conocimientos, nadie se
siente ms responsable que los dems de su movilizacin, salvo, una vez
ms, en las formaciones profesionales, en donde las prcticas, los juegos de
simulacin, los trabajos prcticos y las experiencias clnicas son dispositivos
claramente orientados en direccin del desarrollo de competencias.
A mi parecer, la escolaridad general, al igual que las formaciones
profesionales, puede y debe contribuir a construir competencias verdaderas. No es slo una cuestin de motivacin o de sentido, es una
cuestin didctica central: aprender a explicar un texto para aprender no es aprender, salvo para fines escolares, porque existen tantas
maneras de explicar o interpretar un texto como perspectivas pragmticas. Si este aprendizaje no se asocia a una o varias prcticas sociales,
susceptibles de tener sentido para los alumnos, ste ser rpidamente
olvidado, considerado como uno de los obstculos por franquear para
obtener un diploma, no como una competencia que debe ser manejada para dominar las situaciones de la vida.
Adems, es necesario que el esfuerzo de explicitacin de la utilizacin
de los saberes y de las competencias tenga eco en la inteligencia del alumno.
Tanto la movilizacin como la transferencia supone una intencin [Rey,
1996J. La escuela se conforma demasiado a menudo con suponeda previamente y limitada a la voluntad de adquirir buenas bases que, ms tarde,
sern un fundamento para las competencias ms significativas.
51
CONSECUENCIAS
58
EJEMPWS DE ACTMDADES
COMPETENCIAS
I CONTENIDOS-NOCIONES
ducirse en la pubertad.
Comparacin,
a partir de textos,
a funcionar,
modifica.
la personalidad
se
A partir de la pubertad,
la pro-
hasta la menopausia.
mediante un esquema.
Diseccin de un pequeo mam-
Los
el aparato
reproductor.
testculos
producen
Comparar
las clulas
repro-
vue!ve ms espesa.
reproductor.
Elaboracin de un esquema fun-
Si e! vulo no es fecundado,
cional
de
los
aparatos
la
mUJer.
las reglas.
lapor
espen; de
orla
reundacin
59
EJEMPLOSDEACTMDADES
cin
sexual.
de
una
fecundacin
cordn
umbilical.
nes
durante
el
parto.
expulsado
travs
dede
contracciouna
de
que
con
lauterinas
clula-huevo,
viene
el
pared
grosor
detero.
laque
capa
esuna
elinrerna
interna
resulrelaatado
travs
de adespus
ladel
placenta,
gracias
al
Al cabo de 9 meses, el nio es
CONTENIDOS-NOCIONES
COMPETENCIAS
el
Los
cuerpo
materno
enrre
son
realizados
el
reproducrares,
por
sus
funciones,
Los
rganos
de
los
aparatos
fecundacin
tir
de
lasexual,
llegada
de
una
deproduccin
las
mujer
reglas
a parCalcular
elsuposible
perodo
deyy
Iacin
la
gameras
el
organismo
ylas
materno.
encuentro.
cas
Explicar
yintercambios
funcionales
relaciones
entre
anatmiel fera
feto
El
proviene
de
El embrin
embrin humano
se implanta
y luego
60
61
En fsica, en la columna Competencias, se encuentran ms explcitamente simples conocimientos. Por ejemplo, a propsito del ojo:
- Conocer los detectores de la luz que son tiles en la vida normal.
- Saber que ciertos fenmenos a menudo calificados como ilusiones pticas no se deben al trayecto de la luz, sino a las funciones
de la retina y del cerebro.
Slo en el mbito de la tecnologa a quin puede asombrar este
hecho? se pueden encontrar numerosos conocimientos especializados
que no son la pura y simple aplicacin de un conocimiento terico, por
ejemplo, Emitir un mensaje utilizando el correo electrnico. An queda una brecha que zanjar de aqu a definir una verdadera competencia. Se
podra proponer saber elegir y utilizar correctamente el medio que sea, a
la vez el ms rpido y el ms confiable para transmitir una informacin
confidencial. Eso exige mucho ms que la utilizacin del correo electrnico, puesto que se deben evaluar los riesgos, por lo tanto, representarse
redes y comparar los inconvenientes y las ventajas de diversos procedimientos (telfono, fax, correo, mensajero, conexin Internet) en una situacin precisa. La eleccin depender de si se quiere transmitir un nmero de tarjeta de crdito a un proveedor, un documento mdico a un
colegio o una exclusividad a una agencia de prensa, en un equilibrio entre
los riesgos y los beneficios. Esta eleccin movilizar conocimientos amplios, tanto psicosociolgicos como tecnolgicos, acerca del funcionamiento efectivo de los diversos procedimientos.
El lenguaje de las competencias invade los programas, pero a menudo slo es an un traje nuevo con el que se visten ya sean las facultades de
la inteligencia ms antiguas, ya sea los saberes eruditos enseados desde
siempre. En suma, no basta agregar a cualquier conocimiento una referencia cualquiera a una accin (traducir en forma grfica, observar, verificar que ...) para designar una competencia.
Extracto de los programas del ciclo central 5to y 4to (Direccin de
Liceos y Colegios, 1997,p.59).
62
63
64
FAMILIARES
PERCIBIR EN LOSCUERPOS
OBJETOS
GEOMETRICOS
DISTINGUIR
SOLIDOS,
su-
I ANOS
I~DICADORES
A LOS
81 AOS
INDICADORES
En construccin
A LOS 12
reconocer
en un conjunto
de
reconocer
en un conjunto
de
RECONOCER RELACIONES
DE PARALELISMO
Y DE
PERPENDICULARIDAD
del cua-
reconocer en las caras de los objetos familiares la forma del rectngulo, del cuadrado, del rombo, del
trapecio,
hexgono.
En construccin
particu-
del tringulo
y del
65
Conocer el
orden alfabtico
Trasponer la palabra
que se busca a la forma que
figura en el diccionario
La principal dificultad terica, cuando se redacta una base, es administrar el acoplamiento de cajas chinas.
Una base de competencias reemplaza el programa? En la concepcin belga, las bases no substituyen ni a los programas ni a los documentos pedaggicos. Pero entonces, en qu se transforman los programas?
En una simple lista de conocimientos, de recursos indispensables para
movilizar? En este caso se formula el problema de su organizacin lgica
y cronolgica. Es necesario ensear el saber por el saber, a nivel de programas nocionales, o es necesario organizados alrededor de competencias
que los movilicen y justifiquen la asimilacin en ese momento?
Uno se encuentra atrapado entre dos lgicas. Una llevara a atenerse
a competencias amplias, sugiriendo, a ttulo indicativo, el inventario de
recursos que stas movilizan, competencias ms especficas, saber cmo,
mtodos o conocimientos disciplinarios. No existira entonces programa,
con el riesgo de que los saberes trabajados difieran fuertemente de una clase
a la otra, tanto bajo el imperio de la diversidad de las situaciones de aprendizaje como de las concepciones de prcticas de referencia y de competencias. En efecto, no existe consenso respecto a los recursos que moviliza una
66
competencia, incluso tan neutra como saber utilizar el diccionario. Segn su visin de las operaciones en juego y la importancia que ellos den a
los diversos recursos requeridos, los profesores no trabajarn exactamente
los mismos conocimientos. Para algunos, la utilizacin del diccionario
supondra la exploracin previa de campos semnticos estructurado s, partiendo del principio de que es necesario conocer aproximadamente el sentido de muchas palabras para utilizar el diccionario; otros insistiran en el
conocimiento del diccionario como herramienta de trabajo con su historia,
sus cdigos y sus convenciones, las elecciones que sirven de base a la organizacin y la redaccin de las rbricas, los modos ms racionales y adecuados de consulta, por ejemplo, en la lectura o redaccin de un texto.
La otra lgica sera no dejar nada al azar, proponiendo un edificio
monstruoso, un laberinto en el que slo se encontraran los autores de las
bases de competencias, puesto que las informaciones seran demasiado
pletricas, los caminos tortuosos y los acoplamientos interminables.
Como siempre, la escuela se encontrar entre dos tentaciones: por
una parte confiar en los profesores, arriesgndose a aumentar las desigualdades; por otra, controlar todo, arriesgndose a favorecer una transposicin didctica burocrtica: Trabajo tal competencia movilizando tales
conocimientos, como se indica en la pgina 563 del volumen XVI de las
bases de competencias ...
Mientras los programas nocionales no digan nada acerca de la transposicin didctica interna (del programa con contenidos efectivos
de la enseanza y del trabajo escolar), ni de los mtodos de enseanza-aprendizaje o de evaluacin, remitiendo a los profesores a sus creencias personales, a su formacin y a los mtodos y manuales escolares,
el enfoque por competencia no puede asumir tal dicotoma entre el
programa y las gestiones y herramientas de formacin. Esto podra
limitar la autonoma de los profesores exigindoles un nivel profesional y una responsabilidad mayores.
En las formaciones profesionales, los planes de formacin insisten
tanto en los dispositivos y las gestiones, como en las competencias a
las que se dirigen, puesto que esto forma un todo. Cmo encontrar
tal unidad en la enseanza bsica sin volver a un nuevo intento de
normalizacin de las prcticas pedaggicas? No veo solucin simple
67
69
3.
CONSECUENCIAS
70
TRATAR
RECURSOS
PARA MOVILIZAR
71
72
prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudado a luchar contra la tentacin de volver
a la pedagoga de la ilustracin de la teora mediante algunos casos
concretos al final del recorrido, o a una pedagoga de la sensibilizacin
inicial mediante alguna demostracin atractiva antes de la dase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilizacin, ni a ensear la teora dejando vislumbrar su puesta
en prctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer,
hacindolo, segn la bella frmula de Philippe Meirieu [1996].
Esto supone importantes cambios de identidad de parte del profesor. Recordar cuatro:
1.
No considerar una relacin pragmtica con el saber como una relacin menor: la universidad finge an creer que la mayor parte de sus estudiantes se dedican a la investigacin, por lo tanto, a una profesin en que
la produccin y la organizacin metdica de los saberes los llevan a su uso
inmediato. De improviso, a partir de la investigacin aplicada, el saber
universitario parece estar amenazado por una degradacin irreparable
cuando se ve sometido a las contingencias de la accin humana. Los profesionales universitarios deben consentir en realizar un importante trabajo (del que la formacin de los profesores no se encarga) para recorrer el
camino inverso, reconstruir una relacin con el saber menos encerrada en
una jerarqua que va del saber erudito desencarnado a los saberes sin nombre salidos de la experiencia, comprender que los saberes siempre se andan, en ltima instancia, en la accin.
2.
Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximacin de los saberes
movilizados, como caractersticas inherentes a la lgica de la accin. A
propsito de cualquier situacin concreta, un erudito podr deshacer, poco
a poco, toda la madeja terica. Cuando un profesor responde a una
pregunta siente la tentacin de anticiparse y responder todas las preguntas
que an no se le han formulado, lo que transforma a una respuesta en un
curso. Trabajar en la creacin de competencias es aceptar aportar el mnimo
requerido, sabiendo que el resto vendr otra vez, en otra ocasin, de manera ciertamente deshilvanada, pero en funcin de una necesidad real.
73
3.
Despedirse del dominio de la organizacin de los conocimientos
en la inteligencia de alumno. Cada profesor ha dedicado tiempo yesfuerzos para dominar lo que ensea. Ms all de sus contenidos, los saberes han
encontrado, en su inteligencia, una organizacin que poco a poco le parece
evidente y que sirve de base a la estructura de su clase magistral. El espera
de sus alumnos o estudiantes no slo el dominio de los componentes, sino
la restitucin de esta estructura. Mas, en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso.
As, se ignora una parte de la ciencia del magster. Slo le queda reconstruir
otras satisfacciones profesionales, las del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vnculos entre los saberes y las situaciones concretas.
A este duelo epistemolgico se aade otro, no menos difcil de
aceptar, para quien ha elegido la profesin de docente que suea ocupar
el primer plano. Un capacitador al principio se queda detrs del teln.
Si bien puede, de vez en cuando, poner manos a la obra, no sustituira
constantemente al alumno, so pena de impedir que ste aprenda. Por consiguiente, debe renunciar tanto a la dicha de la demostracin deslumbrante como a la palabra ex ctedra, en que nadie le impide desenvolverse
de manera soberana, tomar su tiempo con tranquilidad fuera de toda contradiccin y de todo dilogo. He analizado en otra parte, los duelos exigidos por las pedagogas diferenciadas [Pregonad, 1996 bJ. El enfoque por
competencias exige las mismas renuncias, que nadie har si no encuentra,
en otra funcin, satisfacciones profesionales al menos equivalentes.
4.
Tener una prctica personal de la utilizacin de los saberes en la
accin. Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestin de
investigacin o de aplicacin tecnolgica de sus saber es, que no realiza
pequeos trabajos tiene alguna oportunidad de representarse de manera
realista el funcionamiento de los saberes en la accin? Un profesor de
castellano que no tiene ninguna correspondencia, no escribe y no publica
nada, no participa en ningn debate, no interviene en ninguna parte fuera de su clase, tiene una imagen realista de lo que hablar quiere decir
[Bourdieu, 1982J o de lo que escribir significa? La clase es, por cierto, un
mercado lingustico en el que el profesor desea ser amo y seor. Si l
jams se enfrenta a otros mercados lingusticos qu puede saber de la
palabra o la escritura como herramientas en las relaciones sociales? Una
74
TRABAJAR
REGULARMENTE
POR PROBLEMAS
75
76
bien identificado ;
- Lo importante
el hecho de
que la Tierra gira en torno al Sol, uno se encuentra con la conviccin emprica inversa, fuertemente estructurada por la percepcin cotidiana del fenmeno: ellos estdn persuadidos de que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra.
Esta conviccin bloquea temporalmente su acceso al conocimiento cientfico y
necesita ser fuertemente desestabilizado para adaptarse a la condicin inversa. En este caso, se trata de un obstdculo y no de una dificultad [ .. ] Obstdculo: conviccin errnea, firmemente estructurada, que tiene un estatus de verdad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. Un obstdculo
se diferencia de una dificultad en cuanto una dificultad es muestra de una
falta de conocimiento o de tcnica no estructurada a priori como verdad. El
tratamiento de un obstdculo necesita generalmente el empleo de una situacin-problema. [Etienne y Lerouge, 1997, p.65].
77
(1)
(2)
Estas respuestas y los comentarios que siguen han sido entregados por
alumnos de tercer ao medio y son absolutamente contradictorios con la enseanza de la geometra que, desde siempre, insiste en la idea de que dos rectas
se cortan en un solo punto. [Etienne y Lerouge, p. 65].
(2)
78
79
4.
Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de administracin de la clase en un medio complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos, es difcil prever la duracin de las actividades y
estandarizarlas, los imprevistos epistemolgicos se suman a las dinmicas
inciertas del grupo-clase.
80
escolares no considera la inercia del sistema debido al modo de produccin de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros
medios de enseanza.
Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque:
- el enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos
los movimientos de la escuela activa han propuesto actividades
complejas, por ejemplo, la realizacin de un diario o la prctica
de una correspondencia con Freinet;
- los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales clsicos
pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competenCIas.
Es indispensable que los grandes productores de medios de enseanza
reorienten sus gamas de productos ; si un ministerio de educacin quiere promover el enfoque por competencias, debe estimular la edicin y la
informtica escolares en este sentido, y dar garantas en cuanto a la estabilidad de su poltica. Tambin es importante que los profesores ms adelantados y los investigadores involucrados estn asociados a la concepcin
de nuevos medios. Lo peor sera encontrar, en lugar de ejercicios escolares
tradicionales, situaciones-problemas
igual de estereotipadas, que den
muestras del mismo listo para ensear. Una situacin problema no tiene ninguna razn para ser improvisada, al contrario. Mas, la inventiva
didctica tiene sus lmites. Por lo tanto, es til que cada profesor disponga de varias sugestiones. Sin embargo, a la diferencia de un ejercicio
que simplemente se puede asignar a los alumnos sin habedo examinado
de cerca y sin saber con exactitud lo que moviliza, una situacin-problema exige ser poseda por el profesor, que debe apropiarse de ella despus de habeda caracterizado con un punto de vista epistemolgico,
didctico y pedaggico.
Esto supone, de parte del profesor:
1.
Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de
enseanza, la capacidad de adaptados, de liberados de sus finalidades
oficiales.
81
2.
La competencia de producir situaciones-problemas a la medida,
de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientas
y objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas, se utilizar por ejemplo, ms que software didctico, programas (tratamientos de textos, programas de dibujo o de ordenamiento de ficheros,
hojas de clculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliares cotidianos de las tareas intelectuales ms diversas.
NEGOCIAR
CONDUCIR
PROYECTOS
82
ADOPTAR
UNA PLANIFICACIN
FLEXIBLE,
IMPROVISAR
No se puede ensear por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se tratar en diciembre, puesto que todo depender del nivel y
83
del inters de los alumnos, de los proyectos que habrn tomado cuerpo,
de la dinmica del grupo-clase. Esto depender, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto puede engendrar otros.
A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. Tambin se puede proyectar construir el ao escolar poco a
poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere
una nueva aventura.
La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratndose de una institucin tan burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante,
se trata de aventuras intelectuales, de empresas que nadie conoce por
anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor, ha vivido exactamente en
las mismas condiciones. Tal pedagoga no funciona sin una planificacin
didctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas, uno
sabe cundo comienza una actividad, rara vez cundo y cmo terminar,
porque la situacin lleva en s misma su propia dinmica. Por ejemplo, el
montaje de un espectculo concebido sobre la base de una encuesta en el
barrio va a exigir, no cuatro semanas, como se haba previsto al principio,
sino dos meses, durante los cuales ser necesario renunciar a hacer otras
cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos slo
tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases cruciales.
Estos se apoyan en otras partes del currculum y exigen del profesor una
gran flexibilidad.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a
una pequea cantidad de situaciones slidas y fecundas, que producen
aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos que an hoy se estiman indispensables. Los nuevos programas de colegio permiten esta disminucin?
Se puede dudar de esto. El ideal sera dedicar mucho tiempo a un pequeo nmero de situaciones complejas, ms que tratar una gran cantidad de
temas a travs de los cuales se debe avanzar rpidamente para dar vuelta la
ltima pgina del manual, el ltimo da del ao escolar. ..
Esto exige del profesor:
1.
Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para
que la planificacin no se transforme en una simple forma de tranquilizarse.
84
10
Esta
En una pedagoga centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con
lpiz y papel, comnmente individuales y con nota.
En una pedagoga de situaciones-problemas, el papel del alumno
consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar
un proyecto y crear, por esta misma va, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al error. Est invitado a dar cuenta de sus dudas, a
85
explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el
marco de su profesin de alumno, transformarse en un practicante reflexivo [Argyris, 1995; Schon, 1994, 1996]. Se le invita a un ejercicio
constante de metacognicin y de metacomunicacin. Dicho contrato exige
ms coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanente de explicitacin y de adaptacin de las reglas del juego. Se pasa
tambin por una ruptura con la competencia y el individualismo. Esto
remite a la improbable cooperacin entre adultos y al posible contraste
entre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitacin a
trabajar en conjunto hecha a los alumnos ...
En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra:
l.
2.
La aceptacin de los errores como fuentes esenciales de regulacin y de
progreso, con la condicin de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997].
3.
4.
La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didctico, de comprender las resistencias de los alumnos y consideradas.
5.
La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de rbitro o de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual.
PRACTICAR
UNA EVALUACIN
FORMADORA
86
En cuanto a la evaluacin certificativa, sta debe inevitablemente ejercerse tambin en el marco de situaciones complejas, del mismo tipo que las
situaciones de enseanza-aprendizaje. En la medida en que las formas de
evaluacin certificativas influyen considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos, una evaluacin centrada en conocimientos descontextualizados arruinara todo enfoque por competencia.
Jacques Tardif [1996] ha demostrado que ste es an el punto dbil de
ciertas formaciones profesionales de alto nivel (mdicos, ingenieros). Los
nicos exmenes de competencias que valen casi no se parecen a lo que
uno conoce: un conjunto de estudiantes esforzndose simultneamente,
pero cada uno para s mismo, en una tarea de lpiz y papel estandarizada,
optimizada para facilitar las correcciones y la nota. Una evaluacin a travs de
situaciones de solucin de problemas slo puede pasar por el cumplimiento
individual de una prctica, en el marco de una tarea [Perrenoud, 1997c].
Aqu, an las consecuencias sobre la identidad y la formacin de los
profesores son de importancia:
l.
Primero, el profesor tiene inters en renunciar radicalmente a servirse de la evaluacin como medio de presin y de comercio. Toda recada en dichas prcticas provoca una regresin de la confianza, sin la cual
no se puede aprender al trabajar en conjunto en los mismos obstculos.
2.
Dominar la observacin formativa en situacin y unirla a formas
de retroalimentacin a la vez inmediatamente utilizables y factores de
aprendizaje, segn el dicho ms vale ensear a pescar que dar un pez. La
cercana provoca la tentacin permanente de ayudar al alumno a triunfar,
mientras que se trata de aprender.
3.
Aceptar los desempeos y competencias colectivas, cesar de querer
medir la contribucin individual de cada uno movido por el nimo de
justicia o de control, y slo hacerlo para identificar dificultades especficas, a veces escondidas tras el funcionamiento colectivo.
4.
Renunciar a estandarizar la evaluacin, a ocultarse tras una equidad puramente formal, exigir y acordar a s mismo la confianza querida
para establecer un balance de competencias basado en un juicio de experto ms que en un cuadro estadstico ...
81
5.
88
CONVENCER
A LOS ALUMNOS
DE CAMBIAR DE PROFESIN
Los profesores que adhieren a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafo: convencer a sus alumnos de trabajar y aprender. Al pasar de
diez a quince aos de su vida en la escuela, los nios y los adolescentes
89
Implicacin
Slo se crean competencias afrontando obstculos verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o una solucin de problemas. Pero, como dice a
veces Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para
perseverar frente al obstculo ms que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario ms que la motivacin escolar tradicional, mezcla de
deseo de hacer las cosas bien, de agradar, no tener problemas ... Un enfoque orientado a la formacin de competencias exige del alumno una implicacin mucho mayor en la tarea. No slo una presencia fsica y mental
efectiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino
una inversin de imaginacin, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica considerablemente el contrato didctico y evita que el alumno se
encierre, tan fcilmente como de costumbre, en una pasividad prudente.
90
Transparencia
El trabajo escolar tradicional fomenta slo la presentacin de resultados,
mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean visibles. El alumno se encuentra mucho menos protegido y el juicio de los dems no se dirige a su
clasificacin de acuerdo a normas de excelencia abstractas, sino a su contribucin concreta al progreso del trabajo colectivo. El juego del gato y el
ratn, que tiene lugar tradicionalmente entre los maestros y los alumnos
durante la evaluacin, casi no tiene sentido en el marco de una tarea colectiva [Perrenoud, 1995 aJ.
Cooperacin
Un enfoque por competencias no permite al alumno retirarse a su carpa,
ni siquiera para trabajar. Un proyecto de envergadura o un problema complejo movilizan, por lo comn, a un grupo; requieren de diversas habilidades,
en el marco de una divisin del trabajo, y tambin de una coordinacin de
las tareas de unos y de otros. Para algunos alumnos, eso representa una
ruptura con su vida escolar y quiz del modo en que se protegen de los
dems. La imagen que dan los adultos con que viven puede debilitar la
credibilidad del llamado a la cooperacin: Haced como os digo ...
Tenacidad
Los ejercicios escolares tradicionales son episodios sin maana. Acabados
o no, verdaderos o falsos, estos pasan la puerta muy rpido para ser
reemplazados por otros. En un proyecto, la inversin es a ms largo plazo,
se pide a los alumnos no perder de vista el objetivo y aplazar su satisfaccin hasta el trmino, a veces varios das o semanas despus.
Responsabilidad
Mientras que los ejercicios escolares no tienen consecuencias para los dems, un enfoque por competencias trata problemas reales en la vida rea!,
y a menudo involucra a personas que no pertenecen a la clase, como destinatarios del proyecto o expertos temticos cuya cooperacin es esencial.
91
Las pedagogas de proyecto van en ese sentido. El alumno toma as responsabilidades nuevas con respecto a terceros.
El tambin las asume frente a sus camaradas, puesto que si no se
puede confiar en l, si abandona el barco antes de que llegue a puerto, si
no realiza su parte del trabajo, eso incapacita a todo el grupo. Mientras
que un alumno que no hace sus ejercicios o sus tareas en casa slo se
perjudica a s mismo, el enfoque por competencias lo inserta en un entramado de solidaridades que limitan su libertad.
NUEVA
FORMACIN,
NUEVA IDENTIDAD
Este ltimo aspecto, como los anteriores, muestra hasta qu punto, para
desarrollar un enfoque por competencias, el sistema educativo depende
de la adhesin y el compromiso de los profesores. Dicho enfoque supone
el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad, de formacin en el trabajo del docente.
Suponiendo que existe una voluntad poltica clara y duradera, tambin se pueden discernir las numerosas reticencias que encontrara una
mutacin de ese tipo en una parte importante de los profesores que ejercen,
y tambin entre los profesores en prctica de formacin inicial, prisioneros
antes de ser formados, de las identidades y de los profesionalismos dominantes en ese trabajo.
Si estas resistencias no son evidentes, es porque el enfoque por competencias no es una poltica confirmada, es slo una metfora en el discurso
del ministerio y un hechizo en los programas. Desde que la autoridad, no
contenta con poner por escrito bases de competencias a las que dirigirse,
ordena a los profesores transformar en este sentido su manera de trabajar en
clase, es muy visible que slo una minora de ellos adhiere a este nuevo
enfoque y est preparada a asumir los costos, en trminos de cambio de
identidad, de formacin continua, de nuevos comienzos ...
93
EFECTO
94
integrado y que se considera la educacin como una inversin, el fracaso
escolar masivo se ha vuelto un problema de sociedad. Las reformas escolares pretenden regularmente atacarse a las desigualdades ante la escuela,
para mejor democratizar la enseanza. Sin embargo, pese a que las tasas
de escolarizacin han aumentado, que los estudios se han prolongado,
sta sigue siendo la cruda realidad: el fracaso empuja a unos hacia sendas
menos exigentes, entran a la vida activa o a engrosar la lista de cesantes,
sin diploma o con un bagaje mnimo; el resto sigue la va real de los estudios superiores y egresan del sistema educacional con un pergamino. Las
figuras de la desigualdad se han modificado porque las clases sociales se
han transformado y porque la escolarizacin se ha desarrollado globalmente,
pero el lazo entre buen resultado escolar y origen social sigue siendo igual
de fuerte.
La cuestin de saber si el fracaso escolar es el fracaso del alumno o
el de la escuela divide actualmente a los actores. De una buena conciencia
absoluta, fundada en una ideologa del don que legitimaba la impotencia
de instruir hemos pasado al fatalismo menos cmodo del handicap socio-cultura!, luego a la toma de conciencia de lo arbitrario de la norma
escolar, de la indiferencia a las diferencias, de las funciones del sistema
de enseanza en la reproduccin de las clases y de las jerarquas sociales.
Desde los aos 70, ideologa del don, pedagoga compensatoria y crtica
radical del sistema coexisten y, segn los lugares y los perodos, se ignoran cortsmente, se enfrentan sordamente o se oponen abiertamente.
Esto hace que las reformas escolares que pretenden combatir el fracaso
escolar son para ciertos docentes un mero engao siendo que para otros
constituyen una oportunidad real de hacer progresar la democratizacin de la enseanza.
Si una reforma educacional es aceptada, puesta en obra y en cierta
medida seguida de un efecto concreto, esto es gracias a que es apoyada por
una fraccin suficiente de la opinin pblica, de la clase poltica, de las
personas vinculadas a la escuela. Se funda, pues, necesariamente, en alianzas y compromisos, lo que hace que se parezca un poco a un albergue
espaol. Por ello, no basta con decir que uno adhiere a un enfoque por
competencias, hay que decir por qu y que relacin se establece entre competencias y fracaso escolar.
95
Yo defendera la tesis siguiente: no se transforman otras dimensiones
del sistema educacional, si nada cambia salvo los programas o ellenguaje con el cual se habla de las finalidades de la escuela, el enfoque
por competencias y, ms globalmente, la renovacin de los programas de la escuela, no ser sino un nuevo voladero de luces, una peripecia en la vida del sistema educacional.
Los nuevos textos sobre la escuela francesa y otros, equivalentes, en
otros pases capitalizan una buena parte de lo que puede decirse de inteligente acerca de los programas escolares a partir de los trabajos de las ciencias de la educacin y de las proposiciones de los movimientos pedaggicos. Hoy en da, los textos ministeriales, cada vez ms sofisticados, estn
escritos o inspirados por la fraccin ms inspirada de la noosfera, la esfera
de aquellos que, fuera del aula, piensan los contenidos y las prcticas. Es
esto suficiente? Los nuevos programas, escritos por intelectuales y no por
los tomadores de decisiones o los gestores, pueden traducirse en cambios
reales en la enseanza?
Esto depender de la fuerza sistmica y de la voluntad poltica. Resulta vano, en mi opinin, fundar grandes esperanzas en un enfoque por
competencias si, al mismo tiempo:
a. No se reconstruye la transposicin didctica.
b. No se modifican las disciplinas y el diseo de los horarios.
c. Se conforma un ciclo de estudios en espera del siguiente.
d. No se inventan nuevas formas de evaluar.
e. Se niega el fracaso para construir sobre la arena.
f. No se diferencia la enseanza.
g. No se modifica la formacin de los docentes.
Esta enumeracin puede parecer desalentadora. Simplemente apunta a poner en evidencia el hecho de que un enfoque por competencias slo
cobrar sentido en la medida en que sea puesta rpida y explcitamente en
conexin con varios otros componentes del sistema educacional.
Retornemos cada uno de estos puntos.
96
RECONSTRUIR
LA TRANSPOSICIN
DIDCTICA
La transposicin didctica es la sucesin de transformaciones que transfieren elementos de la cultura en vigor en una sociedad (saberes, prcticas, valores, etc.) a lo que se incorpora en los objetivos y programas
de la escuela, luego a lo que queda de ello en los contenidos efectivos
de la enseanza y del trabajo escolar, y finalmente en el mejor de los
casosa lo que se construye en la cabeza de parte de los alumnos [Verret,
1965; Chevallard, 1991J; Develay, 1992; Arsac et al. 1994, Raisky et
Caillot, 1996].
Si se quiere trabajar sobre las competencias, probablemente sea necesario remontar a los orgenes de esa cadena y comenzar por preguntarse
cules sern las situaciones a las que los alumnos se vern realmente confrontados en la sociedad que los espera. Durante mucho tiempo, y an en
la actualidad, la escuela ha sido ampliamente concebida por intelectuales,
personas con poder y saber, que tenan la impresin de conocer la vida.
En realidad, se fundaban en la familiaridad con su propia vida, redoblada
por una visin normativa de las clases populares, las clases que hay que
instruir. En el siglo XIX, de manera casi caricaturesca, las clases dominantes afirmaban un verdadero proyecto filantrpico de socializacin y
de moralizacin de las clases calificadas como peligrosas [Chevalier,
1978]. Tal vez entonces poda concebirse el que se definieran los programas escolares a partir de la experiencia de vida de las clases instruidas,
porque la instruccin era concebida como un medio para hacer adherir a
los individuos a los valores y a los saberes requeridos por una sociedad
industrial en va de desarrollo, que deba funcionar sobre bases ms o
menos republicanas. El programa transpona a la educacin escolar, no la
cultura y los valores burgueses, sino una versin simplificada y normativa
destinada a las clases populares. Las clases medias apenas emergan.
Los programas escolares, se nutren de un conocimiento de la sociedad? Podemos dudar de ello. Cmo se fabrica un programa escolar?
Se renen expertos en torno a una mesa, discuten y negocian textos.
De dnde sacan sus ideas? De su cabeza, de su experiencia en la escuela, de los saberes, del trabajo, pero no en una observacin metdica de la vida de las personas, en su diversidad. Cuando se inspiran en
la vida, los expertos como cualquiera, no se vale de las herramientas
97
de una encuesta se nutren a travs de sus redes de interconocimiento,
es decir, en los medios sociales que les son cercanos. Tomemos un
ejemplo: hoy en da, para algunas personas, el trabajo ha cambiado
de significado, ya no est en el centro de la existencia. Los que reforman los programas (y que trabajan muchas veces a 1500/0)pueden
ser capaces de imaginar una vida hecha de pequeos trabajos o de
largos perodos de cesanta? Pueden concebir que se pueda escoger
de vivir de este modo?
Para formar en competencias que estn a la altura de las situaciones
de la existencia, lo ms sabio es no actuar como si se las conociera. Sera
mejor adoptar un enfoque de investigacin, para hacerse una idea de las
situaciones a las que las personas estn y estarn confrontadas en su vida,
en el trabajo, fuera del trabajo o entre dos trabajos. Por ejemplo, vivimos
en una poca en la que no se puede dejar una maleta abandonada durante
dos minutos en un andn de estacin sin correr el riesgo de que sea robada.
Cada cual, en la ciudad, aprende a proteger sus bienes, porque coexiste con
personas con las cuales no puede tener confianza. Reflexionemos sobre situaciones concretas, en las relaciones sociales que se desarrollan en la ciudad, los edificios, el trabajo, el ocio: todos esos elementos nos permiten
visualizar la evolucin de las prcticas sociales y las competencias que
stas exigen.
Los ejercicios de futurologa son de alto riesgo, tal como lo demuestran
los experimentos de las ltimas dcadas. Ciertamente, el anlisis de los cambios tecnolgicos en curso o previstos puede ayudar a visualizar el escenario
que nos espera: multimedios, realidad virtual, redes telemticas planetarias,
sistemas expertos capaces de asistir las actividades humanas ms complejas,
ingeniera gentica. Una parte de las anticipaciones y de los anlisis est
alimentada por lo que se prev respecto de la evolucin de las tecnologas,
con la parte de simplificacin (y de aberracin) que ello supone: hace quince aos, algunos proponan que se impartiera cursos de Basic en la enseanza bsica, ahora algunos desearan que la escuela ensee a navegar
en el Web gracias a Internet! Aprendizajes tan contextualizados no tienen ningn futuro. La anticipacin tecnolgica es vana si uno se queda la
herramientas del momento, que habrn evolucionado antes de que los
programas escolares los hayan digerido! Nadie, por ejemplo, haba previsto
hace veinte aos la difusin de la microinformtica en todas las actividades
98
humanas y su descentralizacin. Uno imaginaba ms bien un Big Brother,
una informtica centralizada, controlando a cada individuo, mientras que
Internet pasa por alto las legislaciones, las fronteras y las policas ... Incluso
en ese plano la experiencia muestra que, a lo ms, se puede preparar a las
personas para estos modos de pensamiento y de tratamiento de la informacin. Queda por hacer un inmenso trabajo conceptual en torno a estas
tecnologas si se quiere establecer la naturaleza de las competencias por construir en la escuela.
La vida se transforma tambin en muchos otros registros. No sera
tiempo de echar un vistazo? De reemplazar la reflexin especulativa e
idealista que preside la confeccin de los programas escolares por una
transposicin didctica fundada sobre un anlisis prospectivo y realista
de las situaciones de la vida? No se trata de volverse estrechamente utilitario. La mayora de las personas tienen tantos problemas metafsicos o sentimentales como problemas de empleo, de vivienda o de dinero. Para saber a
qu se verdn efectivamente confrontados en el siglo XXI, sera til observar la
evolucin de las costumbres familiares, sexuales, polticas, o las transformaciones del trabajo. Las ciencias sociales contribuyen a estudiar la vida de las
personas y de los grupos humanos y podran ayudar a los sistemas educativos a imaginar mejor el porvenir, e incluso a prepararlo ...
Cmo transformar esos saberes sobre las prcticas y las culturas
emergentes en fuentes de transposicin didctica, cmo deerlos como
familias de situaciones que nos remiten a competencias identificables?
Sin duda, hay que comenzar por romper con dos ideas simplistas:
- la primera sera preparar a los alumnos en funcin de las visiones
precisas de lo que nos espera, ninguna es fiable;
- la segunda sera limitar la formacin a un nmero pequeo de
competencias transversales y muy generales, de las que se desprendern todas las acciones eficaces, por diferenciacin y generalizacin.
Para hacer frente a situaciones diversas, se requieren competencias tambin diversas. Estas no se construirn mediante la simple transferencia de
esquemas generales de razonamiento, de anlisis, de argumentacin, de
decisin. La escuela slo puede preparar a la diversidad del mundo en la
22
medida en que la trabaje explcitamente, aunando saber es y pericias en
mltiples situaciones de la vida de todos los das. Transformar una casa,
concebir un hbitat agrupado, crear una asociacin, encontrar y seguir
un rgimen alimenticio, amueblar un hogar, viajar por toda Europa con
poco dinero, protegerse del sida sin necesariamente encerrarse en la casa,
encontrar ayuda en caso de conflicto o de depresin, estar conectado sin
por ello alienarse ... tantos problemas ante los cuales los individuos se ven
desarmados, por falta de saberes, pero, sobre todo, de mtodos, de capacitacin para resolver los problemas, para negociar, para planificar o simplemente para averiguar las informaciones y los conocimientos pertinentes.
Reconocer que no es fcil identificar las competencias clave podra confirmar las divisiones disciplinarias establecidas. Despus de todo, si las
competencias son esencialmente disciplinarias, por qu no conservar los
horarios y las especializaciones convencionales?
Se ha dicho que ciertas competencias que deben ser creadas son claramente disciplinarias, mientras que otras, sin ser verdaderamente transversales, se encuentran en la interseccin de al menos dos o tres disciplinas. De esta forma, una actividad realizada en conjunto por un profesor
de ciencias y por un profesor de lenguaje, en torno a la escritura cientfica
(informes de experiencias, exposicin de observaciones), puede desarrollar una competencia que, sin ser transversal, no pertenece ni slo a las
ciencias ni slo a las letras. Si es necesario renunciar a la hiptesis de
competencias transversales que constantemente abarquen todas las disciplinas y todas las facetas de la existencia, se puede, en cambio, ir un poco
ms lejos en el enlace entre disciplinas vecinas, las que ocupan campos
muy cercanos, por ejemplo, la biologa y la qumica, o la historia y la
economa. Se puede incluso, como en el ejemplo dado, unir disciplinas
de las cuales una dar el dominio de las herramientas de expresin que
permitirn comunicar y formalizar mejor los contenidos de la otra. No
son intentos muy ambiciosos; sin embargo, exigen que los especialistas se
aventuren fuera de sus dominios respectivos y se expongan a trabajar en
problemas que los superan en ciertos aspectos. Por ejemplo, es posible
100
101
INVENTAR
102
103
"competidores" en una misma lnea de partida. Es verdad que las competencias se evalan, pero de acuerdo a situaciones que, segn el caso, hacen
que algunos sean ms activos que otros, puesto que no todas las personas
hacen la misma cosa en la misma cantidad de tiempo. En cambio, cada
cual hace ver ampliamente lo que sabe hacer, actuando y razonando en
voz alta, tomando iniciativas y riesgos. Esto permite, cuando es necesario
para fines formativos o certificativos, establecer balances de competencias
individualizados.
Se sospechar de la arbitrariedad de estos balances, sobre todo si el
colegio y los docentes no han aclarado y negociado otro contrato de evaluacin, sin cuadros estadsticos ni competicin. Lo que importa es que
los alumnos y sus padres acepten que el profesor juzgue las competencias
de manera global, en situacin, como se hace en la formacin profesional,
porque l mismo tiene experiencia y sabe evaluar al albail "en la obra".
Este profesor no va a evaluar haciendo comparaciones entre los alumnos;
realizar ms bien una comparacin entre la tarea por cumplir, lo que el
alumno ha hecho y lo que l hara si fuera ms competente. Es un alejamiento radical del "Que gane el mejor!", puesto que cada uno pasa por la
misma prueba bajo las mismas condiciones. Desde el punto de vista del
profesor, se atena la diferencia entre lo formativo y lo certificativo, puesto que considera los mismos indicadores de competencias, en diferentes
etapas de su creacin, sabiendo que al final del ao escolar o del ciclo, la
evaluacin ser ms bien certificativa. Queda por articular las dos lgicas
de la evaluacin [Perrenoud, 1997 c], en que una exige confianza mientras
que la otra opone al evaluador y al evaluado. El enfoque por competencias
no resuelve el dilema, pero inscribe las dos funciones de la evaluacin en
situaciones cooperativas y otro ambiente de trabajo.
En el campo de la formacin profesional y de la educacin de los
adultos, se completa la observacin en situacin al tomar en cuenta
portafolos que renen obras o indicios de actividades acumuladas en un
perodo ms largo, que muestran competencias a travs de algunos de sus
productos. Se pueden evocar tambin las memorias, informes y otras "obras
maestras" que, al movilizar diversas experiencias de una larga formacin,
permiten hacerse una idea sinttica de las competencias creadas.
104
RECONOCER
EL FRACASO,
NO CONSTRUIR
SOBRE LA ARENA
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que construimos el primer piso. Es claro que no resiste, pero imaginemos que s y construyamos igual el segundo!" Ningn constructor
sobrevivira a semejante ceguera. Pero, sin embargo, es as como funciona la escuela: cada uno "hace lo que tiene que hacer", sabiendo
que, a menudo, construye, si no sobre la arena, al menos sobre bases
frgiles. La divisin vertical del trabajo pedaggico es tal que uno no
se siente autorizado (o capaz) para (re) construir el piso anterior. De
hecho, incluso se podra decir que no se paga a los profesores para
eso! Un enfoque por competencias debera permitir mayor continuidad. Es una razn para ligado con los ciclos plurianuales que se introducen en todas partes en la escuela bsica y, en algunos pases, en
la enseanza media.
Para trabajar con las competencias, es necesario aspirar a una continuidad en el trabajo durante al menos tres aos. Durante un ciclo, todos
los docentes se vuelven responsables de la formacin de "competencias de
fin de ciclo" e intervienen para favorecer su desarrollo, tan a menudo o
por tanto tiempo como sea necesario. Este progreso no debera llevar a
imaginar que el ciclo siguiente crear competencias diferentes. Las competencias deberan, ms bien, ser imaginadas como entidades que se comienzan a trabajar en un nivel dado del curso y que se crean desde entonces hasta el final de la formacin inicial, para verificar su adquisicin y
consolidada al mnimo y para ocuparse de ella mientras permanezca
inacabada. La introduccin de ciclos de aprendizaje constituye un paso
hacia una pedagoga de competencias, pero existe el riesgo de que cada
ciclo aspire a competencias distintas, ignorando que participa en una
empresa educativa de larga duracin, que atraviesa todos los ciclos de 4 a
16 aos. En este sentido, hablar de "competencias de fin de ciclo" es una
abreviacin poco afortunada, ms valdra decir "nivel mnimo para aspirar
al final del ciclo en las dreas de competencias para ser desarrolladas por la
escolaridad obligatoria".
Se podra, con este nimo, imaginar una escuela bsica que seguira
enseando a leer a alumnos de 15 aos, si estos no dominan an la lectura, en lugar de invitados a leer y asombrarse de que no lo puedan hacer.
Hasta aqu, en muy pocas ocasiones se dan los medios para dicha adaptacin de la enseanza a la realidad de los alumnos. El enfoque por competencias acenta incluso la necesidad de una diferenciacin de la enseanza,
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de una individualizacin
de los trayectos de la formacin
con la segmentacin del curso en programas anuales.
DIFERENCIAR
y de una ruptura
LA ENSEANZA
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Esta no es sino la condicin necesaria para una pedagoga diferenciada. Al interior de una situacin-problema, los alumnos siguen siendo
desiguales y nada garantiza que los mecanismos generadores de la desigualdad sean suspendidos por el solo hecho de que los alumnos no escuchan, en conjunto, una clase magistral dirigida a todos. Al contrario, una
actividad de resolucin de problemas, si no se tiene cuidado, favorece a
los favorecidos, a los alumnos que tienen las aptitudes requeridas para
hacer buenas preguntas, dirigir observaciones perspicaces, hacer hiptesis, asegurar elliderazgo de una actividad colectiva, tomar el lpiz para
anotar los elementos pertinentes, pedir a otros alumnos para la realizacin
de tareas precisas. Todos saben que una gestin de proyecto es particularmente susceptible de revelar y, a veces, de acentuar las desigualdades. El
trabajo a travs de situaciones-problemas hace correr los mismos riesgos,
de manera quiz ms insidiosa. Aunque, en un proyecto de larga duracin,
hay medios para encontrar al menos una tarea para todos si bien, como
nos recuerda Philippe Meirieu, en general, no se le confa al tartamudo el
papel protagnico del espectculo, una situacin-problema demanda, sobre todo, operaciones con un gran componente intelectual. Este trabajo es
an ms selectivo y favorece, si no es dirigido con el cuidado de una pedagoga diferenciada, a los alumnos ms vivaces, perspicaces y autnomos.
Volvemos nuevamente a encontramos con la paradoja de las pedagogas nuevas: corren el riesgo de ser convenientes para los alumnos que tambin son los principales beneficiarios de las pedagogas frontales [Perrenoud,
1996 b]. Ante la clase magistral, as como en una situacin-problema, cada
uno, segn su herencia cultural, su itinerario, su relacin con el saber, sus
medios de comprensin y de comunicacin, invierte y almacena en trminos de aprendizajes ganancias en proporcin de su inversin. Frente e una
situacin problema, es importante el espacio de accin de los alumnos y
permite tomar iniciativas, lo que, paradjicamente, puede crear mayores
diferencias que una leccin tradicional seguida de ejercicios, aunque algunos triunfos pierdan su valor por ejemplo, una relacin de respeto frente
al saber y al profesor, mientras que otros se vuelven pertinentes, por ejemplo, algo de imaginacin. Por esto es importante que las nuevas pedagogas
no se confen en sus buenas intenciones y pongan en juego dispositivos
que favorezcan activamente a los menos favorecidos.
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Los docentes en su mayora han sido formados por una escuela centrada
en los conocimientos y se sienten cmodos con ese modelo. Su cultura y
su relacin con el saber han sido forjadas de esta manera y ese sistema ha
tenido xito para ellos, puesto que han realizado largos estudios y han pasado con xito los exmenes. En el campo educativo, se encuentran dentro
del "tercio instruido"! Se puede vivir bastante bien en ese etnocentrismo. A
gran parte de los docentes, el enfoque por competencias no "les dice nada",
porque ni su formacin profesional, ni su manera de hacer la clase los
predispone a ello. Este les parece ser parte de la palabrera pedaggica,
de una animacin socio cultural apropiada para los centros de vacaciones, o al menos salir del piso "inferior" del edificio escolar. Mientras
permanezcan en esta lgica, la identidad de los profesores estar segura,
porque ellos se limitarn a ensear saberes y evaluarlos. Mientras ellos
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CONCLUSIN:
A PROPSITO
DE
ESTRATEGIAS DE CAMBIO
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RESISTENCIAS
MUY RACIONALES
El enfoque por competencias transformara considerablemente el trabajo del profesor y el del estudiante y, sin duda, los trabajos del personal
y de los otros profesionales que intervienen el colegio. Debe asombrar
el hecho de que dichas transformaciones susciten diversas resistencias,
de las ms calladas a las ms explcitas? Lo peor sera pensar que se
trata de "resistencias irracional es ante el cambio". Estas son, al contrario, ms bien "razonables", si se admite que a veces la razn es lo contrario de la audacia:
- La justificacin de la reforma no es lo suficientemente explcita o
convincente. Aquellos que proponen este nuevo enfoque siempre
subestiman el camino que han recorrido, que se calcula en aos o
dcadas, a favor de una historia de vida, a menudo nica y agitada; se sorprenden de que otros, que han vivido otra historia, no
encuentren que sus razonamientos son claros y sus conclusiones
evidentes ...
- El enfoque por competencias es comprendido de muchas maneras
diferentes, a menudo muy mal. Se manejan expresiones polismicas, conceptos poco estabilizado s y se combate un problema
enorme: las finalidades y los contenidos de la enseanza. Es normal que una inmensa diversidad de concepciones de la cultura y
del colegio se enfrenten, unas explcitas y creadas, otras intuitivas
y esbozadas. Pero, en el actual estado de las prcticas profesionales, muchos docentes piensan an en solitario y se dan el derecho
de tener razn solos contra todos. La razn pedaggica sigue siendo un asunto individual.
ASUMIR
SOLIDARIAMENTE
UNA POSTURA
Toda reforma importante es una postura, que ms valdra asumir colectivamente, tomando solidariamente riesgos razonables. Hacerlo juntos no
significa que todos los profesores y todo el personal educativo estarn
convencidos. Basta con una breve mayora, incluso con una minora lo
suficientemente amplia y dispersa, para poner en movimiento el sistema.
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No hay una receta para esta fase de una reforma, sino slo "hablar
con la verdad", renunciar a utilizar contra el otro todo lo que diga con
sinceridad y lo exponga al juicio de los dems. Negar las transformaciones del trabajo del profesor, quitarles importancia o apelar simplemente
al profesionalismo para asumirlas con una sontisa, he aqu lo que no est
a la altura del desafo y remite a cada uno a su fuero (o a su fuerza?)
interno. No puedo aqu desarrollar una estrategia de cambio que convenga especficamente a uno u otro sistema educativo, sino slo recordar algunas ideas tan simples como difciles de poner en prctica:
a. Ni las prcticas, ni los sistemas evolucionan muy rpido, es necesario tomar el tiempo necesario para el cambio de actitudes, de
representaciones, de identidades.
b. Rara vez se cambia solo, es ms productivo participar en un proceso colectivo, en el marco de un equipo, de un establecimiento,
de una red.
c. Ningn sistema cambia sin que la mayor parte de los actores tenga ambivalencias internas, ni sin conflictos entre ellos sobre el
fondo, la estrategia o los resultados.
d. No se cambia en el miedo o el sufrimiento, ni tampoco en la indiferencia.
e. Toda reforma se apoya en un estado del proceso de profesionalizacin
del trabajo del profesor y puede contribuir en l o, en cambio, lo
puede hacer retroceder, segn la actitud de los reformadores [Gather
Thurler, 1993, 1994; Perrenoud, 1996 g].
La lucidez del socilogo obliga a decir que el enfoque por competencias, tal como se desarrolla, pasar probablemente por el lado de su ambicin. Y, al mismo tiempo, que es indispensable y que es necesario trabajar en
l. Al igual que la investigacin, el cambio de la escuela siempre se apoya
en los intentos anteriores y trata de dar un paso ms adelante. El debate
de hoy slo es posible porque desde hace un siglo los partidarios de la
nueva escuela y de las pedagogas activas cuestionan las relaciones entre
los saberes y las prcticas sociales, el sentido del trabajo escolar, la ausencia de un proyecto.
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El carcter acumulativo de las reformas es evidentemente menos convincente que el de los trabajos cientficos. La escuela tiene mala memoria,
los actores cambian, cada reforma es una historia nueva para los ms jvenes. En funcin de los fracasos o de los xitos moderados de las reformas
introducidas durante las ltimas dcadas, los sistemas educacionales han
aprendido, al menos, a evitar los errores estratgicos ms grandes. Les queda capitalizar mejor las experiencias de las reformas sucesivas, es decir, identificar mejor las contradicciones que habitan el sistema educativo y que
hacen que el cambio sea difcil, aunque se siga al pie de la letra el "Manual
del perfecto innovador".
Mientras ms se avance hacia lo que he llamado "reformas del tercer
tipo", las que van ms all de las estructuras y de los programas, las que
afectan las prcticas de enseanza y la cooperacin profesional entre los
docentes, ms necesario ser tomar en cuenta las concepciones de la cultura
que se enfrentan y llevar el debate a ese nivel. Adems, se deber aceptar
que una reforma no se decide slo a alto nivel, no emana espontneamente
de la base, sino que se construye gracias a un proceso participativo paciente, complejo, que recurre a dispositivos y competencias especficas de
concertacin y de innovacin, a pequea y gran escala.
Si el enfoque por competencias es exclusivamente un lenguaje a la
moda, ste slo modificar los textos y ser rpidamente olvidado. Si tiene
la ambicin de transformar las prcticas, es una reforma del tercer tipo, que
no puede prescindir de un debate acerca del sentido y las finalidades del
colegio, ni colocarse en un profundo divorcio entre lo que piensan los docentes y lo que el sistema espera de ella. Crear competencias desde la escuela exige "tiempo y paciencia".
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