Вы находитесь на странице: 1из 168

Fonaments de laprenentatge

i del llenguatge

Fonaments
de laprenentatge
i del llenguatge
Elena Muoz Marrn
Jos Antonio Periez Morales

Lencrrec i la creaci daquest material docent han estat coordinats


per la professora: Elena Muoz Marrn (2014)

Segona edici: setembre 2014


Elena Muoz Marrn i Jose Antonio Periez Morales del text.
Tots els drets reservats
daquesta edici, FUOC, 2014
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realitzaci editorial: Oberta UOC Publishing, SL
Dipsit legal: B-13.481-2014

Els textos i imatges publicats en aquesta obra estan subjectes llevat que sindiqui el contrari a una
llicncia de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 Espanya de Creative
Commons. Podeu copiar-los, distribuir-los i transmetrels pblicament sempre que en citeu lautor i la
font (FUOC. Fundaci per a la Universitat Oberta de Catalunya), no en feu un s comercial i no en
feu obra derivada. La llicncia completa es pot consultar a:
http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/3.0/es/legalcode.ca

CC-BY-NC-ND PID_00216065

ndex

ndex

Introducci........................................................................................................ 9
Objectius generals.......................................................................................... 11
Captulo I. Bases cognitives de laprenentatge i la memria............ 13
Objectius........................................................................................................ 13
1. Introducci ............................................................................................... 13
1.1. Concepte actual daprenentatge i memria..................................... 14
2. Fases del procs daprenentatge i memria............................................. 14
3.Aspectes cognitius rellevants en laprenentatge i la memria................ 15
3.1. Efecte de posici serial i organitzaci del material.......................... 15
3.2.Loblit ............................................................................................... 16
4. Models terics i classificacions de la memria........................................ 17
4.1.Model multimagatzem dAtkinson i Shifrin (1968): Classificaci
per sistemes de memria.................................................................. 17
4.2. Classificaci en funci de la intencionalitat.................................... 22
4.3. Classificaci en funci del temps..................................................... 22
5.Classificaci integradora de laprenentatge i la memria....................... 23
6. Aprenentatge i memria explcita o declarativa...................................... 25
6.1. Memria episdica............................................................................ 27
6.2. Memria semntica........................................................................... 28
7. Aprenentatge i memria implcita........................................................... 29
7.1. Aprenentatge no associatiu: habituaci i sensibilitzaci................. 29
7.2. Priming............................................................................................... 30
7.3. Aprenentatge associatiu.................................................................... 33
7.4. Aprenentatge i memria procedimental.......................................... 49
8. Memria de treball.................................................................................... 50

CC-BY-NC-ND PID_00216065

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

9.Bibliografia................................................................................................ 53
Glossari........................................................................................................... 54
Preguntes dautoavaluaci ............................................................................ 57
Captulo II. Bases neuroanatmiques de laprenentatge .................. 63
Objectius........................................................................................................ 63
1. Introducci................................................................................................ 63
2. Aprenentatge i memria implcita........................................................... 65
2.1. Aprenentatge no associatiu: habituaci i sensibilitzaci................. 65
2.2. Aprenentatge i memria perceptiva: priming................................... 69
2.3.Aprenentatge associatiu: condicionament clssic
i condicionament instrumental........................................................ 70
2.4. Aprenentatge i memria procedimental.......................................... 71
3. Aprenentatge i memria explcita............................................................ 73
3.1. Memria relacional dependent de lhipocamp ............................... 73
3.2. Aprenentatge i memria episdica i semntica............................... 80
4. Memria de treball.................................................................................... 82
4.1. Escora prefrontal i memria de treball........................................... 82
4.2. Regions cerebrals posteriors i memria de treball........................... 84
5.Bibliografia................................................................................................ 87
Glossari........................................................................................................... 87
Preguntes dautoavaluaci ............................................................................ 89
Captulo III. Bases cognitives del llenguatge......................................... 95
Objectius........................................................................................................ 95
1.Concepte i breu revisi histrica de la psicologia del llenguatge........... 95
2. La comprensi del llenguatge................................................................. 100
2.1. Percepci del llenguatge................................................................. 101
2.2. Reconeixement i comprensi de les paraules................................ 105
2.3. Comprensi doracions .................................................................. 109
2.4. Comprensi del text/discurs........................................................... 112
3. Producci del llenguatge......................................................................... 114
3.1. Producci del llenguatge oral......................................................... 115
3.2. Producci del llenguatge escrit....................................................... 118

CC-BY-NC-ND PID_00216065

ndex

3.3. El dileg i la conversa..................................................................... 121


4.Bibliografia.............................................................................................. 125
Glossari......................................................................................................... 128
Preguntes dautoavaluaci .......................................................................... 129
Captulo IV. Bases neuroanatmiques del llenguatge....................... 131
Objectius...................................................................................................... 131
1.Introducci als models i bases biolgiques del llenguatge.................... 131
1.1.Antecedents histrics en lestudi de les bases neuroanatmiques
del llenguatge.................................................................................. 133
1.2. El model de Wernike-Lichtheim-Geschwind................................. 137
1.3. Cap a una nova neuroanatomia del llenguatge............................. 139
2.Models actuals sobre les bases biolgiques del llenguatge.................... 150
2.1. Models de comprensi del llenguatge............................................ 150
2.2. Models dorganitzaci lxica.......................................................... 154
2.3. Models de producci del llenguatge.............................................. 155
3.Bibliografia.............................................................................................. 163
Glossari......................................................................................................... 165
Preguntes dautoavaluaci .......................................................................... 167

CC-BY-NC-ND PID_00216065

Introducci

Introducci

Laprenentatge i el llenguatge sn dos processos cognitius de gran importncia en


lsser hum. Grcies a laprenentatge no noms podem adquirir nous coneixements, conductes i aptituds, sin que tamb podem modificar els que ja tenim,
actualitzant el coneixement i adaptant el nostre comportament a les demandes de
lentorn i millorant les nostres capacitats.
En els ssers humans laprenentatge es troba, en gran part, intervingut pel llenguatge, ja que aquest ltim constitueix la principal via de comunicaci entre humans. La capacitat simblica s una de les habilitats cognitives ms complexes de
la nostra espcie, i el llenguatge s el mxim exponent daquest simbolisme. Es
tracta dun sistema simblic altament complex que, alhora, t un carcter universal,
s a dir, totes les societats humanes posseeixen llenguatge, i tots els individus ladquireixen de forma natural i sense un gran esfor. Per la naturalitat en la seva
adquisici i en el seu s no ha de conduir-nos a pensar que es tracta dun procs
cognitiu senzill i que no requereixi explicaci alguna.
El llenguatge ens permet relacionar-nos els uns amb els altres amb una gran
qualitat, ja sigui mitjanant el llenguatge oral o el llenguatge escrit. Ambdues modalitats estan molt presents en laprenentatge, ja que ens permeten comunicar i
comprendre una quantitat infinita de conceptes, sigui el que sigui el seu grau dabstracci.
Al llarg del present manual sabordaran els fonaments cognitius bsics de laprenentatge i el llenguatge, aix com aquells aspectes neuroanatmics rellevants per a
la comprensi daquests processos.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

11

Objectius generals

Objectius generals

Al llarg del present manual sintentar aconseguir els segents objectius generals:
1. Conixer el concepte actual daprenentatge, memria i llenguatge.
2. Dominar els conceptes clau per a la comprensi del funcionament daquests
tres processos cognitius.
3. Conixer les bases neuroanatmiques de laprenentatge, la memria i el llenguatge.
4. Comprendre els principals models cognitius proposats per explicar laprenentatge, la memria i el llenguatge.
5. Familiaritzar-se amb les principals taxonomies dels sistemes daprenentatge i
memria.
6. Saber aplicar els conceptes adquirits a la prctica, fonamentalment en lmbit
escolar.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

13

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Captol I

Bases cognitives de laprenentatge i la memria


Elena Muoz Marrn i Jos Antonio Periez Morales

Objectius
Els objectius daquest captol sn els segents:
1.Conixer el concepte actual daprenentatge i memria.
2.Conixer les fases del procs daprenentatge, aix com els factors que fan que
aquest procs sigui ms efica.
3.Familiaritzar-se amb les principals taxonomies dels sistemes daprenentatge i
memria.
4.Dominar conceptes cognitius fonamentals de laprenentatge i la memria.
5.Saber aplicar els conceptes adquirits a la prctica, fonamentalment en lmbit
escolar.

1.Introducci
Laprenentatge i la memria sn dos processos ntimament relacionats, per la
qual cosa s extremament difcil separar lun de laltre. Grcies a ells adquirim nous
coneixements, conductes i aptituds, per tamb sn la base del creixement emocional, ladquisici de valors i actituds, i, fins i tot, de la formaci de la nostra personalitat. A ms, no tan sols aprenem coses noves, sin que som capaos de modificar el que hem aprs per millorar-ho i adaptar eficament la nostra conducta davant de diferents situacions i moments.
Laprenentatge s present al llarg de tota la vida, no sols en les etapes primerenques del desenvolupament, en les quals, per descomptat, s fonamental. Un nen
no aprn fets i coneixement noms del mn que lenvolta, sin tamb de les persones que lacompanyen i de si mateix. Per tant, hi haur aprenentatges que resultaran ms evidents i observables que uns altres, de carcter ms subtil. A ms, els
motius pels quals aprenem poden ser molt diferents, ja que a vegades ens guien

CC-BY-NC-ND PID_00216065

14

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

recompenses externes, com, per exemple, els diners, i altres vegades tenim raons
de carcter ms intern, com la satisfacci personal o lautorealitzaci.
s essencial conixer com, grcies a lexperincia, modifiquem la nostra conducta i quins sn els factors que afavoreixen o dificulten laprenentatge. Aquest ser el
principal objectiu del present captol, en el qual abordarem les bases i principis
bsics de laprenentatge i la memria, sobretot aquells que considerem despecial
importncia en laprenentatge infantil.

1.1. Concepte actual daprenentatge i memria


Laprenentatge pot definir-se com la modificaci relativament estable i permanent de la nostra conducta o cognici com a resultat de lexperincia. Les modificacions degudes a la maduraci o a estats transitoris o induts dun organisme, com,
per exemple, lestrs o els canvis induts per frmacs, no sn considerats aprenentatge, encara que poden facilitar laparici de nous aprenentatges.
Per la seva banda, la memria constitueix el procs pel qual els nous coneixements o successos sn codificats, emmagatzemats i, ms tard, recuperats. El concepte de memria no s un concepte unitari; hi ha diferents tipus o classes de memria, segons ens atinguem a criteris temporals, categorials, intencionals, etc. Totes
elles han estat descrites al llarg dels anys partint de la investigaci bsica i de lexperincia clnica.

2. Fases del procs daprenentatge i memria


Perqu un determinat aprenentatge es produeixi, sn necessries una srie de
fases a travs de les quals la informaci es va analitzant, processant i emmagatzematge abans de consolidar-se permanentment. A ms, no podem oblidar lltima
fase del procs, la recuperaci, la qual s necessria per a poder accedir a la informaci o conducta apresa.
a)Codificaci
Implica el processament, conscient o inconscient, de la informaci a la qual
satn, amb la finalitat que sigui emmagatzemada posteriorment. Consisteix en la
transformaci dels estmuls sensorials en diferents codis demmagatzematge. La codificaci constitueix un procs imprescindible perqu la informaci sigui emmagat-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

15

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

zemada, i pot produir-se a partir de diferents modalitats sensorials; la ms efica s


la codificaci que es realitza basant-se en ms duna modalitat.
b)Emmagatzematge o consolidaci
En aquesta fase es crea i es mant un registre temporal o permanent de la informaci. El material emmagatzemat posseeix en aquest moment una alta organitzaci,
la qual cosa facilita laugment en la quantitat dinformaci que pot ser emmagatzemada. Posteriorment, la informaci emmagatzemada pot perdres per diferents motius, com ara loblit.
c)Recuperaci
Fa referncia a laccs i evocaci de la informaci emmagatzemada a partir dels
quals es crea una representaci conscient o sexecuta un comportament aprs. El
procs de recuperaci es pot dur a terme de diferents maneres:
Reconeixement: la informaci que hem de recuperar la tenim disponible juntament amb altres informacions i noms lhem didentificar.
Record: la informaci no la tenim disponible, sin que hem de ser capaos de
buscar-la en la nostra memria i evocar-la.

3.Aspectes cognitius rellevants en laprenentatge


i la memria
En aquest apartat es tractaran, molt breument, alguns aspectes cognitius fonamentals en laprenentatge i la memria, com lefecte de posici serial, la interferncia i loblit.

3.1. Efecte de posici serial i organitzaci del material


Un dels fenmens establerts amb ms solidesa en el funcionament de la memria s el fet que recordem ms fcilment els primers i els ltims elements dun
contingut determinat que els que ocupen posicions intermdies. Aix, quan hem
de recordar, per exemple, la llista de productes que la nostra parella ens ha demanat que comprem en el supermercat, ens resultar ms fcil recordar aquells productes que ens ha dit en primer lloc (efecte de primacia) i els ltims (efecte de

CC-BY-NC-ND PID_00216065

16

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

recncia), i els productes intermedis sn els que ms fcilment oblidarem de comprar. A ms, lefecte de primacia s ms potent que el de recncia, de manera que
els primers elements duna llista sn els que es recordaran amb ms probabilitat.
Aquest efecte de posici serial sobserva tant en processos de reconeixement com
de record.
A ms, en laprenentatge ser determinant lorganitzaci del material que hem
daprendre. Aix, quan el material t una organitzaci basada en algun criteri de
classificaci (sigui semntica, fonolgica, temporal, etc.) laprenentatge s ms efica que quan no t cap mena destructura. Aquest efecte es fa ms pals en proves
de record que en les de reconeixement.

3.2.Loblit
Encara que, com veurem ms endavant, la memria a llarg termini posseeix
una capacitat illimitada, hi ha diferents factors pels quals podem oblidar una
determinada informaci o habilitat apresa prviament. Loblit es pot produir
en qualsevol de les fases del procs encara que sempre es posa de manifest en
la recuperaci, per aix pot ser deguda a errors en la codificaci del material
que hem daprendre, en la seva consolidaci o en la recuperaci dun material
ja aprs.
Per loblit no ha de ser ents nicament com una fallada en el procs, sin que
compleix una funci adaptativa, ja que no s pas necessari recordar tota la informaci que processem al llarg de la vida.
Fallades en la codificaci i en la consolidaci: perqu es produeixi un aprenentatge determinat s fonamental que la informaci sigui codificada duna
manera apropiada, ja que si la primera fase no es produeix adequadament la
resta de les fases no es podran completar correctament. Daltra banda, la fallada pot produir-se ms endavant en el procs. Aix, desprs duna codificaci adequada, els processos duts a terme amb la finalitat de consolidar el material (com el reps actiu o elaboratiu) poden ser erronis o insuficients per a
fer que la informaci es fixi a llarg termini.
Decament: quan no tenim loportunitat de repassar o utilitzar el material
aprs s possible que aquest material decaigui amb el temps. Per el pas del
temps no explica pell mateix que hi hagi fets o habilitats que no es vegin
molt minvats desprs de molts anys dhaver-los aprs, ni per qu un materi-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

17

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

al determinat s recuperat molt temps desprs que pensssim que lhavem


oblidat.
Interferncia proactiva i retroactiva: laprenentatge dun material donat pot
dificultar laprenentatge dun altre o fer que un dells soblidi; aquest efecte es
denomina interferncia, i pot ser de dos tipus. Quan un aprenentatge fa que
sigui ms difcil ladquisici dun altre material que sha daprendre posteriorment es produeix interferncia proactiva. Per contra, la interferncia retroactiva es produeix quan un segon material aprs fa que soblidi informaci adquirida prviament. Per exemple, si canviem el nmero de telfon, aprendre
el nou pot fer que siguem incapaos de recordar el que tenem abans.

4. Models terics i classificacions de la memria


Al llarg dels segles xx i xxi han proliferat els models terics de la memria i la
seva classificaci a partir daquests models i evidncies empriques amb pacients i
subjectes sans. En aquest apartat sabordaran les ms rellevants des del punt de vista teric i aplicat.

4.1.Model multimagatzem dAtkinson i Shifrin (1968):


Classificaci per sistemes de memria
Segons aquests autors, la memria est constituda per tres magatzems o sistemes: la memria sensorial, el magatzem a curt termini i el magatzem a llarg termini (vegeu figura 1), cadascun dels quals t unes caracterstiques diferenciades i unes
regles especfiques de funcionament. La capacitat demmagatzematge de cada sistema, la persistncia temporal de la informaci i el tipus de processament que realitzen sn diferents.
Figura 1. Representaci esquemtica del model multimagatzem dAtkinson i Shiffrin (1968).
Emmagatzematge
Emmagatzematge
INPUT
EXTERN

MEMRIA
SENSORIAL

Modificat de Gonzlez Rodrguez i Muoz Marrn, 2008.

MAGATZEM
A CURT TERMINI

Emmagatzematge
i recuperaci

MAGATZEM
A LLARG TERMINI

CC-BY-NC-ND PID_00216065

18

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

A partir daquest model es fa una de les classificacions ms tils a lhora davaluar les capacitats mnsiques alterades i preservades duna persona, i poder, aix,
elaborar un programa dintervenci efica.
a)Memria sensorial (MS)
Registre mnsic de gran capacitat, per en el qual el manteniment de la informaci s de molt curta durada (entorn als 250 millisegons). La memria sensorial
est fora del control voluntari del subjecte i el seu funcionament s automtic i espontani, s a dir, sense mediaci de la conscincia. Es divideix en memria icnica
(per a material visual) i memria ecoica (per a material auditiu). La informaci retinguda en la memria sensorial es pot perdre per decament o per desplaament
en el qual les representacions formades sn substitudes per altres de noves o pot
ser transferida a la memria a curt termini, o a llarg termini.
b)Memria a curt termini (MCP)
Aquest sistema de memria t una capacitat limitada i la permanncia de la informaci s breu, encara que major que en la memria sensorial (entorn a vint segons). s un magatzem transitori i de codificaci rpida, en el qual la informaci
s analitzada, interpretada i organitzada per al seu posterior emmagatzematge en la
memria a llarg termini.
c) Memria a llarg termini (MLP)
La informaci transferida des dels altres sistemes s emmagatzemada en la MLP.
Aquesta constitueix un dipsit permanent en el qual es ret el coneixement que
sha anat acumulant al llarg de la vida; s una gran base de dades. La seva capacitat demmagatzematge s illimitada i la persistncia de la informaci en aquest
magatzem tamb ho s. La MLP es divideix en dos grans subsistemes: memria declarativa i memria procedimental o no declarativa.
M
 emria declarativa: Es refereix al coneixement general i personal emmagatzemat. s formada per continguts adquirits de manera conscient, que poden
ser representats amb paraules i que sn fcilment expressats i avaluats en humans mitjanant el llenguatge. La memria declarativa es divideix en memria semntica (informaci de carcter general deslligada del context, com, per
exemple, qu s una taula, quantes potes t una aranya o quina s la capital
de Frana) i memria episdica (subjecta a parmetres espaciotemporals, com
ara el que vam fer el diumenge passat a la tarda).

CC-BY-NC-ND PID_00216065

19

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

En la taula 1 podeu veure les principals diferncies que hi ha entre la memria


semntica i la memria episdica.
Taula 1. Diferncies entre memria semntica i episdica.
Memria semntica

Memria episdica

Continguts conceptuals i la seva relaci


Coneixements generals amb validesa independent
del succs en el qual sutilitzin

Continguts desdeveniments, successos


o episodis

Organitzaci de continguts segons criteris


conceptuals

Organitzaci de continguts segons criteris


espaciotemporals

Pot manejar informaci que no sha aprs


explcitament, per que es troba implcita
en els seus continguts

Esdeveniments codificats explcitament

Baixa vulnerabilitat a loblit

Alta vulnerabilitat a loblit

Tradut de Muoz Marrn et al., 2009.

Memria procedimental: Aquesta memria recull i emmagatzema la informaci relacionada amb procediments i habilitats motores i repertoris conductuals. s la memria de com es fan les coses i sense ella no es podria recordar com es munta una
bicicleta, com es condueix un cotxe, com es fa un llit o com es prepara un caf.
Hi ha un gran nombre de diferncies entre la memria declarativa i la memria
procedimental. Una delles fa referncia a la possibilitat de verbalizar-ne el contingut.
La informaci recollida en la memria declarativa s fcilment expressable verbalment
(es pot explicar verbalment qui era Alejandro Magno), per el contingut de la memria procedimental resulta gaireb impossible de verbalizar, ja que s molt complicat
explicar com es juga al tennis, mentre que s molt fcil dexpressar mitjanant accions
o comportaments. Mentre que la memria declarativa s flexible i modificable, la meTaula 2. Diferncies entre memria declarativa i procedimental.
Memria declarativa

Memria procedimental

Informaci fcilment expressable verbalment

Informaci difcilment expressable verbalment

Alta flexibilitat i modificabilitat

Baixa flexibilitat i modificabilitat

Fcil control conscient

Difcil control conscient

Alta vulnerabilitat a loblit

Baixa vulnerabilitat a loblit

Tradut de Muoz Marrn et al., 2009.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

20

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

mria procedimental t un carcter rgid i inflexible, la qual cosa fa molt difcil modificar un repertori conductual ja establert. Aquesta rigidesa es deu al difcil control
conscient dels procediments, els quals normalment sn activats de manera automtica
davant les demandes de la tasca i sn difcils de modificar o dirigir voluntriament
una vegada engegats. Una altra diferncia rellevant entre aquests dos tipus de MLP s
la resistncia a loblit. La memria declarativa s molt vulnerable a loblit, mentre que
la procedimental s molt resistent, i normalment es troba ms preservada en estats
patolgics associats a la vellesa.

4.1.1.Model de nivells de processament de Craik i Lockhart (1972):


Classificaci en funci del nivell de processament
Fergus Craik i Robert Lockhart consideren que existeix un nic magatzem de
memria en el qual hi ha diferents nivells de processament; aix, la capacitat de
record depn de la profunditat amb qu shagi processat la informaci. Segons
aquests autors, la memria s producte de les activitats de processament que sn
aplicades a la informaci (ra per la qual s un procs actiu) i la manera com es
processi el material determinar leficcia del seu emmagatzematge, accs i recuperaci, tant a curt com a llarg termini. Per tant, hi ha diferents nivells de processament dins dun continu que va del processament ms superficial al ms profund.
Aquest model distingeix dos nivells de processament principals:
P
 rocessament Tipus I: processament superficial de lestmul, basat en un processament repetitiu de la informaci sense la realitzaci de cap anlisi ms profunda.
Processament Tipus II: processament de carcter ms profund i elaborat, realitzat a travs duna anlisi semntica i establint relacions entre el material nou
i el que ja es posseeix.
La idea principal del model s que, com ms gran sigui la profunditat de processament de la informaci, millors seran la seva retenci i el seu record posterior.

4.1.2.Model de memria operativa de Baddeley i Hitch (1974):


Canvi del concepte de memria a curt termini
Aquest model va sorgir a causa de les limitacions del constructe de memria a
curt termini del model dAtkinson i Shiffrin.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

21

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Alan Baddeley i Graham Hitch (1974) van proposar un nou concepte de memria a curt termini, la memria operativa, composta per tres subsistemes organitzats
jerrquicament: bucle fonolgic o lla articulatori, agenda visuoespacial i executiu
central; aquest darrer situat en la posici jerrquica ms alta, controlant la memria
operativa.
Figura 2. Representaci esquemtica del model de memria operativa de Baddeley i Hitch (1974).

Executiu central

Bucle fonolgic
o lla articulatori

Agenda
visuoespacial

Tradut de Muoz Marrn et al., 2009

B
 ucle fonolgic o lla articulatori: magatzem temporal responsable del manteniment i la manipulaci dinformaci verbal. Est format per un magatzem
fonolgic (que mant la informaci verbal durant un perode de temps dun
o dos segons) i un processador de control articulatori (que processa el material del magatzem fonolgic mitjanant la repetici subvocal). El bucle fonolgic interv en la prctica totalitat de les tasques relacionades amb el llenguatge, per la qual cosa s fonamental en laprenentatge de la lectura i escriptura,
ladquisici de vocabulari, laprenentatge didiomes, etc.
Agenda visuoespacial: processador analgic encarregat de lemmagatzematge
temporal i la manipulaci de la informaci visual i espacial. Est composta
per un sistema demmagatzematge de material visuoespacial i un mecanisme
de reps daquest material per a perllongar el temps demmagatzematge.
Aquest subsistema interv en lorientaci geogrfica, la localitzaci espacial
dels objectes, la planificaci de tasques espacials, la planificaci dactes motors, etc.
Executiu central: s el centre de control de tot el sistema de memria operativa. Planifica, organitza i controla el funcionament i les activitats que realitzen
els altres dos subsistemes.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

22

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

4.2. Classificaci en funci de la intencionalitat


La distinci de la memria explcita i implcita fa referncia a dues formes dadquisici de la memria i a dues formes daccs, recuperaci i expressi de la informaci emmagatzemada.
a)Memria implcita
Emmagatzematge i/o recuperaci no intencional o inconscient de la informaci.
El subjecte no recorda haver aprs alguna cosa que posteriorment demostra que s
que sap. s un tipus de memria independent de la voluntat i de la conscincia del
subjecte en totes les seves fases. Les estructures neuroanatmiques en les quals es recolza sn ms antigues filogenticament parlant que les que sn subjacents a la memria explcita, la qual cosa la fa ms resistent davant dalteracions que que es presenten amb dficit de memria.
b) Memria explcita
Emmagatzematge i/o recuperaci conscient de la informaci. La caracterstica
fonamental de la memria explcita s el seu carcter voluntari i conscient, s a dir,
el subjecte t intenci de recordar el material que es presenta i tamb t intenci
de recuperar-lo.
Hi ha diferncies considerables entre la memria explcita i la memria implcita. Una delles fa referncia al grau de vulnerabilitat davant de lenvelliment normal
i destats patolgics. La memria explcita s molt vulnerable a tots dos, mentre que
la memria implcita s molt resistent a la deterioraci, i pot restar preservada fins
i tot en estadis avanats de malalties degeneratives. Quant a lefecte que t el pas
del temps sobre la memria, s important assenyalar que laugment en linterval de
temps transcorregut entre la presentaci de la informaci i el moment en el qual
cal recordar-la afecta notablement la memria explcita, i com ms gran s linterval
temporal, ms baix s el rendiment. Per contra, la memria implcita no sembla
veures afectada per aix, o almenys no en la mateixa mesura.

4.3. Classificaci en funci del temps


La memria tamb pot ser dividida en memria prospectiva i retrospectiva, segons si la informaci que sha de recuperar fa referncia a un fet passat o futur.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

23

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

a) Memria prospectiva
Fa referncia a la memria de les activitats o plans dacci que han de ser dutes a
terme en un futur proper o lluny. Recordar que es t cita amb el metge el dilluns a les
deu, que a les vuit del vespre cal trucar a un familiar o que el dia 15 de juliol s laniversari del teu proms sn exemples daquest tipus de memria. La memria prospectiva implica el record del moment i la situaci concrets en els quals ha de dur-se a terme lactivitat, a ms del record de lactivitat en si. La quantitat dinformaci retinguda
s baixa i s molt vulnerable a loblit.
b) Memria retrospectiva
Es refereix al record daccions o esdeveniments que han succet en el passat.
Igual que la memria prospectiva, implica el record del moment i situaci concrets
en els quals es va produir el fet. La quantitat dinformaci recollida en la memria
retrospectiva s enorme, molt superior a la de la memria prospectiva, i a ms, s
menys vulnerable a loblit.

5.Classificaci integradora de laprenentatge


i la memria
Tal com hem vist en lapartat anterior, al llarg dels anys shan anat proposant
diferents criteris per a la taxonomia de laprenentatge i la memria. Si prenem com
a base criteris qualitatius, podem diferenciar entre processos daprenentatge i memria explcits (tamb denominats conscients o declaratius) i processos implcits
(no declaratius o inconscients). La principal caracterstica dels primers s que la informaci s accessible a la conscincia i s susceptible de ser verbalitzada. La informaci aqu continguda s relativament fcil de modificar, de manera que pot canviar al llarg del temps. Per contra, laprenentatge implcit s difcilment expressable
a travs del llenguatge i posseeix un alt grau de rigidesa, la qual cosa en dificulta la
modificaci.
Hi ha altres grans diferncies entre els processos explcits i implcits. Una delles
fa referncia al grau de vulnerabilitat enfront de lenvelliment normal i a lafectaci
en diversos estats patolgics. La memria explcita s molt vulnerable a tots dos,
mentre que la memria implcita s ms resistent a la deterioraci, i es pot mantenir
preservada fins i tot en estadis avanats de malalties neurodegeneratives. Quant a
lempremta que deixa el pas del temps en la memria, s important assenyalar que
laugment en linterval de temps transcorregut entre la presentaci de la informaci

CC-BY-NC-ND PID_00216065

24

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

i el moment en qu sha de recordar afecta notablement la memria explcita, i com


ms gran s linterval temporal, ms baix s el rendiment. Per contra, la memria
implcita no es veu afectada per aquesta demora en la mateixa mesura. En la taula
3 podeu analitzar les principals diferncies entre tots dos sistemes de memria.
Taula 3. Diferncies entre memria explcita i implcita.
Memria explcita

Memria implcita

Carcter voluntari i intencional de la retenci


i la recuperaci de la informaci

Carcter involuntari i no intencional de la retenci i la


recuperaci de la informaci

Avaluaci mitjanant mesures directes


de memria

Avaluaci mitjanant mesures indirectes


de memria. Efecte priming

Estructures neuroanatmiques ms recents


filogenticament

Estructures neuroanatmiques ms antigues


filogenticament

Molt vulnerable a la deterioraci

Poc vulnerable a la deterioraci

Tradut de Gonzlez Rodrguez i Muoz Marrn, 2008.

Malgrat tractar-se de dos processos ben diferenciats i amb caracterstiques molt


desiguals, estan ntimament relacionats i sn suport lun de laltre. Molts aprenentatges i memries comencen sent processos conscients s a dir, explcits, per amb el
temps, amb levocaci o amb la prctica repetida del seu contingut, acaben convertint-se en processos implcits, inconscients. A ms, moltes vegades el coneixement es
pot adquirir de manera implcita o explcita, cadascuna de les quals requereix regions
cerebrals diferents i origina memries amb propietats tamb diferents. Per el ms
freqent s que laprenentatge o ladquisici dinformaci nova es duu a terme grcies a la intervenci de totes dues menes de processos, els quals interactuen i es proporcionen ajuda mtua. Aix fa que sigui summament difcil separar completament
tots dos tipus de memria, ja que sn processos que interactuen i sinflueixen mtuament per formar memries i aprenentatges coherents i significatius.
Daltra banda, si els criteris de classificaci sn de carcter temporal, la memria
pot ser classificada en memria immediata, memria a curt termini i memria a
llarg termini. Aquesta classificaci s molt til a lhora de comprendre el procs de
consolidaci de laprenentatge i la memria.
Intentant conjuminar aquests dos criteris es proposa la classificaci segent, que
considerem molt completa i integradora i de gran ajuda per a lestudi de laprenentatge i la memria tant en animals com en humans (figura 3). s possible que en
el futur es generin nous coneixements que donin lloc a altres categories o a denominacions ms dacord amb les noves troballes experimentals i clniques.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

25

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Figura 3. Classificaci de laprenentatge i la memria tenint en compte criteris temporals i qualitatius.

APRENENTATGE I MEMRIA

Memria immediata
Memria perceptiva

Memria a curt termini


Memria de treball

Memria i aprenentatge
explcit

Espacial

Episdica

Semntica

Procedimental

Memria a llarg
termini

Memria i aprenentatge
implcit

Priming

Aprenentatge
associatiu

Habituaci i
sensibilitzaci

6. Aprenentatge i memria explcita o declarativa


Laprenentatge i la memria explcita o declarativa fan referncia al coneixement general i personal que possem cadascun de nosaltres. Aquesta memria est
formada per continguts adquirits de manera conscient, que poden ser fcilment
expressats i avaluats en humans mitjanant el llenguatge, per la qual cosa tamb s
denominada memria declarativa. Qu s un cavall?, quina s la capital de la Xina?,
qu vaig fer el diumenge passat?, o com va ser el dia de les meves noces?, sn exemples de coneixements declaratius.
La memria declarativa constitueix laprenentatge de gran quantitat dinformaci de molt diversa ndole, la qual pot ser adquirida de manera molt rpida, fins i
tot a partir duna nica experincia, sobretot si aquesta t una alta crrega emocional, o de forma gradual. La representaci de la informaci de la memria explcita s abstracta i posseeix un alt grau de flexibilitat, per la qual cosa pot expressar-se
en situacions i maneres diferents de com va ser apresa.
Al seu torn, la memria i laprenentatge explcits poden dividir-se en dues categories: semntica, que inclou informaci de carcter general deslligada del context
(com els dos primers exemples), i episdica, la qual est subjecta a parmetres espaciotemporals (com el record de qu vaig fer el diumenge passat o el dia de les meves

CC-BY-NC-ND PID_00216065

26

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

noces). Per tant, laprenentatge episdic es refereix a la capacitat dadquisici dinformaci que t un origen especfic temporal o que queda relacionada amb circumstncies de la vida duna persona (memria autobiogrfica).
Laprenentatge semntic es refereix a la capacitat dadquisici de la informaci
que implica fets sobre el mn, sobre nosaltres mateixos i sobre el coneixement que
compartim amb una comunitat. Aquesta mena dinformaci s relativament independent del context temporal i espacial en el qual ha estat adquirida. Es tracta,
doncs, duna informaci que fa referncia al coneixement compartit amb uns altres. No sorganitza entorn dun perode temporal especfic i resulta menys susceptible a loblit que la informaci episdica. Les memries formades mitjanant
aquest tipus daprenentatge proporcionen una sensaci de coneixement ms que
un record conscient duna informaci especfica o duna vivncia.
Per la seva banda, la informaci episdica s altament dependent del context en
qu sha adquirit respecte al temps, lespai o les relacions amb altres persones. Les
memries formades mitjanant aquest tipus daprenentatge sn recordades duna
manera conscient, de tal forma que sembla que som capaos de tornar-les a experimentar. Es tracta dun tipus daprenentatge molt susceptible a loblit.
Va ser Endel Tulving lautor que, en 1972, va establir per primera vegada la distinci entre memria episdica i memria semntica, i a partir daquest moment
levidncia experimental de lexistncia daquests dos tipus de memria explcita
no ha fet ms que augmentar. En la taula segent queden resumides les principals
diferncies entre ambdues categories.
Taula 4. Diferncies entre memria semntica i episdica.
Memria semntica

Memria episdica

Els continguts inclouen significats conceptuals


i la seva relaci. Sn coneixements de carcter
general, la validesa del qual resulta independent del
succs particular en qu sapliquin.

Els continguts sn esdeveniments, successos


o episodis, entenent aquests termes
en sentit ampli.

Lorganitzaci dels continguts segueix una pauta


conceptual.

Lorganitzaci dels continguts s de tipus


espaciotemporal.

Pot manejar informaci que no hagi aprs mai


explcitament, per que est implcita en
els seus continguts.

Cont esdeveniments que han estat


explcitament codificats.

s poc vulnerable a loblit.

s vulnerable a loblit.

Tradut de Gonzlez Rodrguez i Muoz Marrn, 2008.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

27

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

EXERCICI
Des dun punt de vista clnic, hi ha diverses maneres danalitzar lafectaci de
tots dos sistemes de memria explcita amb preguntes quotidianes. A continuaci
sexposen una srie de preguntes emprades amb aquest fi. Intenteu indicar el sistema de memria responsable del seu emmagatzematge, tenint en compte les caracterstiques distintives de tots dos sistemes descrites prviament:
Qu s un altaveu?
On vas comprar el teu primer cotxe?
Quin s el teu nmero de telfon?
On vas comprar el teu telfon mbil?
Qui va inventar la impremta?
Quina pellcula van passar ahir a la nit a la televisi?
Com es diu el dictador que va governar Espanya?
Quants estats formen els Estats Units dAmrica?
Qu s una neurona?
Quan va ser lltima vegada que vas anar al cinema?
Com va ser el teu ltim dia de collegi a la primria?
I: Episdica / S: Semntica
Soluci: S, I, S, I, S, I, S, S, S, I, I.

Noteu que alguns dels coneixements emmagatzemats en la memria semntica


prviament han passat per la memria episdica, fins que perden els seus referents
espaciotemporals i passen a ser un coneixement semntic. Aquest s el cas de conceptes acadmics (qui va inventar la impremta o qu s una neurona), els quals en
algun moment vam poder indicar quan i com van ser apresos.

6.1. Memria episdica


Com hem assenyalat abans, la memria episdica fa referncia a la capacitat
per a recordar conscientment experincies passades, ja que s un sistema en el
qual semmagatzema informaci relacionada amb fets marcats temporalment i
espacialment. Respon a les preguntes de quines, quan i on es va produir un fet
determinat. Per tant, aquest sistema emmagatzema informaci sobre experincies
registrant lordre en qu succeeixen, per la qual cosa la informaci aqu contin-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

28

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

guda posseeix una organitzaci temporal. s un tipus de memria altament dependent del context i est molt influenciada per lestat emocional present en el
moment que va passar el fet. A causa daquesta exigncia de referncies espacials
i temporals, la informaci episdica s ms vulnerable a la interferncia i a loblit
que la informaci de carcter semntic. Laprenentatge episdic es produeix amb
una nica experincia, i la informaci adquirida a travs de diferents episodis
viscuts es pot anar descontextualitzant i generalitzant, donant lloc a coneixements semntics, els quals saniran enriquint progressivament amb experincies
posteriors.
Una gran quantitat de treballs dinvestigaci ha tractat de dilucidar si lactivaci
de lhipocamp s major quan una persona est aprenent o recordant informaci
episdica o semntica. Diversos estudis han trobat que hi ha una activaci selectiva
de lhipocamp quan la persona recorda experincies personals, per no quan es recorden esdeveniments pblics, amb una menor implicaci personal, en els quals
un coneixement general s suficient. Els casos de pacients amb amnsia tamb han
posat de manifest que un dany limitat a lhipocamp pot fer que la memria episdica es vegi alterada, mentre que la capacitat per a adquirir coneixements semntics
pot preservar-se.

6.2. Memria semntica


La memria semntica constitueix un extens magatzem de coneixement general
sobre un gran nombre dmbits. s la memria que ens permet saber quina s la
capital dustria, com es diuen els nostres nebots, qui era Cervantes, quines caracterstiques t un gos o quina s la neuroanatomia de la memria. Es tracta, doncs,
duna informaci referida al coneixement compartit amb uns altres i ens proporciona una sensaci de coneixement (de langls, feeling of knowing), ms que de record. Aquesta informaci no t referncies espaciotemporals especfiques, fet pel
qual s molt improbable que es recordi el moment i el lloc on va ser adquirida, s
de fcil accs i est ms organitzada conceptualment, que per lordre temporal de
la seva adquisici. Aquesta organitzaci de carcter conceptual fa que els continguts
aqu emmagatzemats es relacionin els uns amb els altres en funci del seu significat, formant una immensa xarxa de coneixement, la qual posseeix una estructura
jerrquica. A ms, aquest sistema de memria s capa de generar nova informaci
a travs dinferncies, s a dir, crea nous conceptes, que no han estat apresos explcitament, a partir de la informaci de qu disposa.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

29

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Laprenentatge i la integraci dinformaci semntica sol produir-se gradualment, ja que a partir de experincies concretes anem generant coneixement sobre
les constncies i regularitats sobre el mn que ens envolta.

7. Aprenentatge i memria implcita


Laprenentatge implcit s un procs inconscient, en qu el subjecte no recorda
conscientment haver adquirit un determinat coneixement o destresa, per, tot i
aix, demostra amb la seva conducta que s que ho ha aprs. s un aprenentatge
difcil dexpressar verbalment, per que es pot mostrar conductualment de manera
bastant automtica. La seva adquisici sol ser gradual i saprn i perfecciona a travs
del modelatge i la prctica. El modelatge s un procs daprenentatge per observaci
en el qual la conducta dun individu o un grup actua com a estmul per generar
conductes semblants en altres individus que observen lactuaci del model (o demostrador).
Laprenentatge implcit (tamb denominat no declaratiu o inconscient) no depn de la voluntat ni de la conscincia del subjecte, encara que en alguna de les
fases de laprenentatge sigui necessria la intervenci de processos conscients, i la
seva adquisici sol ser gradual. La memria implcita s ms rgida i difcilment
modificable que la memria explcita, i t un carcter ms durador que aquesta,
amb ms resistncia a les alteracions que cursen amb dficit de memria o a lenvelliment normal.
Laprenentatge implcit constitueix una categoria molt heterognia dins la qual
sinclouen diferents formes daprenentatge que sn independents de la conscincia
i que podem agrupar en: aprenentatge no associatiu (habituaci i sensibilitzaci),
priming, aprenentatge associatiu (condicionament clssic i condicionament instrumental) i aprenentatge i memria procedimental.

7.1. Aprenentatge no associatiu: habituaci i sensibilitzaci


Laprenentatge no associatiu engloba les formes ms senzilles daprenentatge:
lhabituaci i la sensibilitzaci. Aquestes formes daprenentatge es produeixen per
la simple exposici a estmuls, sense que hi intervingui cap procs associatiu entre
els mateixos estmuls o entre les accions i les seves conseqncies. Encara que sn
els tipus daprenentatge ms bsics, tenen una importncia vital, ja que ens perme-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

30

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

ten percebre i adaptar-nos al mitj duna manera molt efica i molt rpida. El fet
que laprenentatge associatiu es doni en tots els animals, des dels organismes ms
simples fins a nosaltres, els humans, posa de manifest la importncia que t.
Lhabituaci i la sensibilitzaci modifiquen la intensitat de la resposta davant
determinats estmuls, encara que en sentit oposat. Lhabituaci consisteix en la reducci de la magnitud de la resposta conductual davant un estmul, o conjunt destmuls, generalment innocus, que es repeteixen sovint en un perode de temps
breu. Per exemple, imagineu-vos que esteu a classe i salta lalarma dun cotxe al
carrer. En els primers moments, aquest fet us cridar latenci, per si es mant en
el temps, i el volum us permet seguir les explicacions del professor, deixareu de parar esment al so de lalarma i us centrareu a atendre el docent. Lhabituaci s
laprenentatge que fa que deixem desglaiar-nos quan sentim sorolls intensos amb
els quals ja estem familiaritzats. Per contra, la sensibilitzaci s el procs que provoca que la resposta a un estmul, normalment intens, nociu o que provoca por, sigui
ms intensa del normal, per haver-se presentat anteriorment un estmul que ha
causat un sobresalt inicial. Per exemple, vas caminant per un carrer fosc; de sobte
sents un soroll estrany i et sobresaltes perqu penses que pot haver-hi alg amagat
que pretn robar-te o fer-te mal; al final descobreixes que era un gat, per en sortir
del carrer una persona et toca lespatlla i et pregunta lhora. En aquest cas, el teu
sobresalt ser molt superior al normal, ja que la por que has passat en el carrer
davant el soroll provocat pel gat tha sensibilitzat.
Encara que en tots dos casos es tracta daprenentatges no associatius, hi ha grans
diferncies entre els dos processos. Lhabituaci s especfica tant dels estmuls que
lhan originat com de la resposta comportamental que sha vist reduda. En canvi,
la sensibilitzaci t un carcter inespecfic, s general a una gran varietat destmuls
i respostes. A ms, lhabituaci es produeix desprs de lexposici repetida a lestmul, mentre que la sensibilitzaci ocorre desprs de laparici nica dun estmul
amb un gran impacte emocional. Finalment, tots dos processos difereixen en la
durada, ja que lhabituaci pot perllongar-se en el temps i la sensibilitzaci, normalment, es limita a un curt perode temporal.

7.2. Priming
El priming s un tipus daprenentatge implcit que facilita el processament dun material especfic al qual hem estat exposats abans. s a dir, millora el rendiment en una
tasca, sigui en precisi, en velocitat o en tots dos, quan sha tingut una experincia

CC-BY-NC-ND PID_00216065

31

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

prvia amb estmuls relacionats dalguna manera amb els presentats en la tasca que
sha dexercir. Per tant, el priming facilita la detecci o identificaci destmuls iguals o
similars als anteriorment presentats, dnicament a causa daquesta presentaci prvia.
Aquest tipus daprenentatge es forma i sevoca automticament, sense que sigui
necessria la intervenci de processos conscients com en laprenentatge explcit. s
un aprenentatge molt efectiu i durador, que fa ms rpida i precisa la nostra percepci i comprensi de determinats estmuls. La percepci del nostre entorn i dels
estmuls que el componen fa que es generi una petjada mnsica daquest entorn i,
posteriorment, aquesta petjada s activada per estmuls iguals o similars als processaments, i aix fa que la informaci prvia sigui recuperada facilitant el processament tant dinformaci nova com de la ja familiar.
El priming perceptual reflecteix el processament previ dels aspectes perceptuals
de lestmul, i s fcilment observable en proves de memria indirectes, en les quals
el processament de la informaci est guiat per les propietats fsiques de lentorn i
no pel seu significat. Aquesta mena de proves solen consistir en la presentaci
duna srie destmuls duna determinada modalitat (paraules, dibuixos dobjectes,
fotografies de cares, etc.), per a desprs tornar a presentar aquests estmuls molt
breument, o fragments daquests estmuls, i comprovar la millora en leficcia del
subjecte en la detecci dels tems en aquesta segona exposici.
La tasca de Gollins (Gollins parcial picture task) s una de les proves paradigmtiques
emprades en lavaluaci del priming. Aquesta tasca consisteix a identificar objectes
quotidians representats en figures progressivament menys degradades (figura 4). La
primera figura que es mostra s la ms incompleta; si el subjecte no s capa didentificar lobjecte, es presenta la segent, i aix successivament, fins que aconsegueix
identificar-lo. Desprs duna tasca distractora, es torna a repetir la tasca. Aquesta vegada, el subjecte s capa didentificar les figures quan sn presentades molt ms incompletes que en la primera srie. A ms, aquesta millora saprecia fins i tot en pacients
amnsics, que no recorden explcitament haver realitzat la primera fase de la prova.
Un altre procediment paradigmtic en lestudi del priming perceptiu sn els tests
en els quals shan de completar paraules (de langls, word-stem completion test). Els
subjectes han de llegir una llista de paraules; posteriorment sels presenta una llista
amb noms les tres primeres lletres duna paraula, que han de completar. Aquestes
tres lletres poden formar diverses paraules diferents, per els subjectes presenten
una tendncia a completar-les amb una paraula de la llista llegida prviament. Per
exemple, les lletres C-A-S poden donar lloc a les paraules casa, casada o casella, per
si la paraula cascavell es trobava en la llista inicial, ser ms probable que les lletres
C-A-S siguin completades fins a formar la paraula cascavell.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

32

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Figura 4. Exemple de figures de la tasca de Gollins.

EXERCICI
Per exemplificar lefecte de priming us presentem una tasca clssica amb material verbal. Podeu fer lexercici vosaltres mateixos o aplicar-lo a alg.
Instruccions:
A continuaci llegirs una llista de paraules. La tasca consisteix simplement a llegir
aquesta llista:
Casa, rosa, abella, llibre, sof, ventall, telfon, truita, llapis, taula, os, timbre, finestra, guitarra, carpeta, ratol.
Ara completa les segents sllabes amb la primera paraula que et vingui al cap:

CC-BY-NC-ND PID_00216065

33

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Ab

To

Em

La

Ca

Hu

Gu

Ra

Tu

Ca

Veu

Li

Ab

Sota

Ro

Et

Quin efecte hauria de produir el priming? Es ha fet pals en el teu cas?


Per la seva banda, el priming semntic es posa de manifest en tasques de memria tamb indirectes en les quals cal dur a terme un processament conceptual dels
estmuls, tenint en compte la seva organitzaci semntica i sense que tinguin una
especial rellevncia els seus aspectes fsics. Per exemple, si una persona llegeix
una llista de paraules en la qual sinclou la paraula lle, aquesta provocar lefecte
de priming sobre el processament posterior de la paraula tigre, en pertnyer ambdues a la mateixa categoria semntica.
Tots dos tipus de priming ens permeten formar memries desprs duna nica
exposici a lestmul, i a ms, s possible que es generalitzi a altres estmuls similars.
Aquest aprenentatge t un carcter automtic, s molt efectiu i durador, i fa ms
rpida i precisa la nostra percepci i comprensi de determinats estmuls. Encara
que el priming s ms efica quan els estmuls presentats en ambdues ocasions sn
de la mateixa modalitat sensorial, tamb es produeix priming quan els estmuls pertanyen a modalitats diferents.

7.3. Aprenentatge associatiu


Una forma ms complexa daprenentatge i memria s la que requereix lestabliment duna associaci entre dos estmuls o entre la resposta emesa davant un
estmul i les conseqncies daquesta resposta. El primer cas s el denominat condicionament clssic i el segon s conegut com a condicionament instrumental o
operant.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

34

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

7.3.1. Condicionament clssic


En el condicionament clssic, lassociaci entre un estmul neutre, s a dir, que
no provoca per si mateix cap reacci en lindividu, i un estmul que s que s capa
de provocar una resposta determinada en el subjecte per ell mateix (estmul incondicionat), fa que el primer provoqui la resposta (resposta condicionada) generada
espontniament pel segon (resposta incondicionada), desprs de la presentaci conjunta repetida de tots dos. El condicionament clssic ens permet predir la seqncia
de fets que s probable que es produeixi en un ambient determinat i aquest coneixement ens permet actuar donant respostes adequades, millorant, aix, la nostra
adaptaci a lentorn.
Ivan Pavlov, fisileg rus i premi Nobel, s la figura ms important en el condicionament clssic. Pavlov estava duent a terme una investigaci sobre la fisiologia
del reflex de salivaci dels gossos, i va observar que els que havien participat anteriorment en algunes sessions salivaven abans que sels servs el menjar. Per conixer
lexplicaci a aquest fet va idear els clssics experiments de condicionament clssic,
en qu demostr que els gossos eren capaos dassociar el so dun metrnom amb
la presentaci de menjar, desprs de la presentaci conjunta (sigui simultniament
o seqencialment) de tots dos moltes vegades, i produen salivaci noms de sentir
el metrnom, sense necessitat que hi hagus el menjar. En aquest cas el menjar s
lestmul incondicionat (EI), ja que la salivaci es produeix davant la seva mera presncia, i la salivaci s la resposta incondicionada (RI). El so del metrnom s lestmul condicionat (EC), inicialment neutre, que per associaci amb el menjar acaba
provocant la mateixa resposta que aquest, s a dir, la salivaci, que en aquest cas
s la resposta condicionada (RC).
A continuaci veurem les tres fases del procs dadquisici del condicionament:
P
 rimera fase: lEI (menjar) provoca de manera espontnia, no apresa, la RI
(salivaci).

CC-BY-NC-ND PID_00216065

35

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

En aquesta primera fase tamb hi ha lestmul neutre (EN, el so), que encara
no provoca la resposta de salivaci en el gos.

Segona fase: en aquesta fase es presentar de forma repetida lEN (so) seguit
immediatament desprs de lEI (menjar), amb la finalitat que el gos aprengui
aquesta associaci i lEN generi per si mateix la RI (salivaci). En aquesta fase,
la RI segueix mostrant-se com a resposta a lEI, per el gos comena a associar
lEN amb lEI, cosa que far que en la fase segent no sigui necessria la presncia de lEI per a generar la resposta.

T
 ercera fase: en lltima fase del condicionament, el gos ha associat lEN (que
ara es denominar EC, ja que ja ha estat condicionat) amb el EI, i per tant lEC
provocar la RI, que passar a ser RC. Daquesta manera, davant la presncia
del so en absncia del menjar el gos produir la resposta de salivaci.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

36

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Lesquema i representaci complets del condicionament clssic sn els segents:


Primera fase:
Estmul incondicionat (EI) resposta incondicionada (RI)
Estmul neutre (EN) no resposta incondicionada (no RI)
Segona fase:
Estmul neutre (EN) + Estmul incondicionat (EI) Resposta incondicionada (RI)

Tercera fase:
Estmul condicionat (EC) Resposta condicionada (RC)

CC-BY-NC-ND PID_00216065

37

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

En humans, el condicionament clssic sha estudiat en una gran varietat de situacions de la vida diria, tant en lentorn personal, com en leducatiu o laboral.
En tots ells sha demostrat que s una tcnica de modificaci de conducta altament
efica, i que els nens sn molt susceptibles a aquest tipus daprenentatge.

Elements clau en el condicionament clssic


A lhora destudiar i aplicar el condicionament clssic a situacions daprenentatge cal tenir en compte una srie delements que determinaran en gran mesura leficcia daquest aprenentatge.

Fenmens bsics del condicionament clssic


A
 dquisici: el condicionament clssic comena a formar-se amb la fase dadquisici, en la qual lEN es converteix en EC. La representaci grfica de ladquisici s en una corba caracterstica en la qual queda reflectit que els majors
increments de la RC es produeixen en els assajos inicials, i disminueixen conforme avana laprenentatge fins a aconseguir un nivell asimpttic (figura 5).

Fora de la resposta condicionada

Figura 5. Representaci grfica de la corba dadquisici.

Assaigs dassociaci EC-EI

CC-BY-NC-ND PID_00216065

38

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Aquesta corba daprenentatge es troba en la majoria dels aprenentatges; aix,


per exemple, quan aprenem un idioma nou, els progressos inicials sn ms
rpids, i cada vegada es fa ms difcil continuar progressant.
Extinci: la presentaci nica de lEC sense la presncia de lEI fa que lassociaci entre tots dos es vagi afeblint, generant el procs dextinci. Aix, la
fora de la RC ser cada vegada menor, i arribar fins i tot a desaparixer. De
la mateixa manera que hi ha estmuls que sn ms fcilment condicionables,
hi ha RC que sn altament resistents a lextinci. Aquest procs s especialment til en la seva aplicaci prctica, i s emprat molt sovint en la modificaci de conducta, ja que permet reduir, de vegades fins a la desaparici total,
conductes inadequades o indesitjables.

Fora de la resposta condicionada

Figura 6. Representaci grfica de la corba dextinci.

Assaigs dextinci (EC solament)

R
 ecuperaci espontnia: si desprs del condicionament dun EC i la seva posterior extinci hi ha un perode de temps en el qual no es refora aquesta extinci, s probable que davant la nova aparici de lEC es torni a produir la
RC. Aquest procs s conegut com a recuperaci espontnia.
Generalitzaci: dos estmuls poden ser considerats similars i englobar-los dins
duna mateixa categoria, fins i tot tractant-se de dos estmuls molt diferents.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

39

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Aix, la generalitzaci s la tendncia a respondre de la mateixa manera davant


estmuls considerats similars a lEC. Com s lgic, com ms semblats siguin
dos estmuls, ms fcil ser generalitzar laprenentatge obtingut amb un a laltre, i ms difcil ser que es produeixi discriminaci.
Discriminaci: contrriament al que succeeix en la generalitzaci, dos estmuls
poden ser considerats diferents, tot i haver-hi grans semblances entre ells. La
discriminaci afavoreix que es respongui duna manera diferent a estmuls considerats diferents. La discriminaci es produir ms fcilment com ms diferents
siguin dos estmuls, i la generalitzaci ser ms difcil en aquest cas.
Eficcia dels estmuls
Leficcia tant dels EI com dels EC depn de diferents factors, que veurem a continuaci:
N
 ovetat: que un estmul sigui efica per a provocar aprenentatge depn en part
que sigui nou o causi sorpresa en el subjecte. Els estmuls familiars, aquells als
quals estem acostumats, no solen provocar respostes tan intenses com els nous
i latenci que sels presta s menor. Per tant, laprenentatge ser ms feble o
trigar ms temps a produir-se.
Intensitat: generalment els estmuls intensos es condicionen duna manera
ms rpida que els estmuls febles. Tot i aix, una intensitat excessiva pot dificultar laprenentatge.
Rellevncia de lassociaci: lassociaci EC - EI ha de ser rellevant o pertinent.
Aquesta rellevncia est relacionada en gran mesura amb la manera com els
estmuls tendeixen a associar-se en lentorn, ra per la qual hi ha estmuls que
sassocien ms fcilment entre si que uns altres.
Fora biolgica: en general, els EC provoquen inicialment respostes menys intenses que els EI, ja que no sn respostes determinades biolgicament.
Diferents denominacions dels estmuls
Els estmuls implicats en el procediment daprenentatge per condicionament
reben diferents noms en funci del tipus de resposta que provoquen o del paper
que fan dins del procs:
E
 stmul apetitiu: s aquell que provoca unes conseqncies agradables per al
subjecte.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

40

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

E
 stmul aversiu: s aquell que provoca unes conseqncies desagradables per
al subjecte.
Estmul senyal, desencadenant o elicitant: s aquell que provoca una resposta
innata, no apresa en el subjecte.
Estmul retroalimentador: s aquell que ha estat provocat com a conseqncia
duna resposta donada pel subjecte.
Estmul discriminatiu: s aquell que assenyala quan el refor est o no disponible.
Contigitat i contingncia
La contigitat i la contingncia sn dos conceptes clau en laprenentatge associatiu i que estan relacionats amb la presentaci temporal dels estmuls i les respostes que es desitgen condicionar. Sempre que dos estmuls es presenten junts en el
temps podem dir que entre ells hi ha contigitat. Per que es presentin alhora no
s suficient perqu es produeixi condicionament. Caldr que entre ells hi hagi contingncia. El concepte de contingncia fa referncia al fet que lEC ha de ser un bon
predictor de laparici de lEI (condicionament clssic excitatori) i de labsncia de
lEI (condicionament inhibitori).
La relaci de contingncia pot tenir diferents graus; s a dir, no s una relaci
de tot o res. Per exemple, no sempre que est ennuvolat plou, encara que la presncia de nvols sol ser un bon predictor de laparici de pluja. Per tant, la capacitat que t un EC per a predir la presncia dun EI dependr de la quantitat de vegades que lEC es presenti abans de lEI i del nombre de vegades que es presenti
sense ell (Rescorla, 1967). Aix, la contingncia entre dos estmuls ve determinada
per una equaci de probabilitat amb valors entre 1 i 1: s la diferncia entre la
probabilitat que lEC es presenti juntament amb lEI [p(EI/EC)] i la probabilitat que
lEI es presenti en absncia de lEC [p(EI/noEC)].
Contingncia = p(EI/EC) p(EI/noEC)
Segons el valor de la contingncia, el condicionament pot ser:
C
 ondicionament clssic excitatori: valor positiu, s a dir, p(EI/EC) > p(EI/
noEC). En aquest cas la presncia de lEC prediu la presncia de lEI.
Condicionament clssic inhibitori: quan el valor s negatiu, s a dir, p(EI/EC)
< p(EI/noEC) lEC prediu labsncia de lEI.
Absncia de condicionament: amb valor igual a zero no es produeix condicionament, ja que no hi ha cap relaci de contingncia entre EC i EI.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

41

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Fins ara hem estudiat el procediment bsic del condicionament clssic, en el


qual lEC es presenta alhora que lEI o seguit per ell (aquest ltima situaci produeix un millor aprenentatge). Per hi ha diferents presentacions temporals que tamb produeixen condicionament, fins i tot quan la separaci temporal s dhores o
dies. A continuaci veurem, breument, alguns dels procediments de condicionament que difereixen en la presentaci temporal dels estmuls:
C
 ondicionament de demora: lEC es presenta una mica abans que lEI (com
en el procediment general) i abans que desaparegui, apareix lEI. Lesquema
seria el segent:

EC
EI
Temps

Condicionament dempremta: lEC es presenta abans que lEI, i una vegada


que lEC ha desaparegut apareix lEI, de manera que tots dos estmuls no coincideixen en el temps. El temps que transcorre entre la desaparici de lEC i
laparici de lEI es denomina interval dempremta. El condicionament de demora es ms efectiu que el dempremta perqu com ms gran s linterval
dempremta, ms baixa s la intensitat del condicionament.

EC
EI
Interval
dempremta

Temps

CC-BY-NC-ND PID_00216065

42

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

C
 ondicionament simultani: laparici de lEC i lEI coincideixen totalment
en el temps, apareixent i desapareixent tots dos alhora. Leficcia daquest procediment no s tan alta com en els dos casos anteriors.

EC
EI

Temps

Condicionament cap enrere: lEI es presenta abans que lEC, de manera que lEC
informa de la desaparici de lEI. Aquest procediment s molt til per al condicionament inhibitori, encara que tamb pot produir condicionament excitatori.

EC
EI

Temps

7.3.2. Condicionament instrumental


Fins ara hem vist com el condicionament clssic ens permet anticipar la presncia o absncia dun succs, ats que la presncia o absncia dun estmul mant una
relaci de contingncia amb aquest succs. Per contra, en el condicionament instrumental, tamb denominat condicionament operant, la conducta que realitzem
far que un estmul determinat aparegui o desaparegui. Aix, mentre que el condicionament clssic ens permet predir el nostre entorn, el condicionament instrumental ens permet modificar-lo.
El condicionament instrumental s un tipus daprenentatge associatiu en el qual
la conseqncia duna resposta donada pel subjecte determina la probabilitat que
aquesta resposta es torni a produir. En aquest cas lassociaci es produeix entre una
acci i les seves conseqncies, i no entre dos estmuls, com en el cas del condicionament pavlovi.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

43

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Thorndike va ser el primer investigador que es va centrar en lestudi del condicionament instrumental, per al qual empr les denominades caixes problema
ideades per ell mateix (figura 7). Les bestioles famolenques que hi introdua en podien sortir i accedir al menjar fent una acci determinada. Al principi no sabien
com es podien escapar, per quan senfrontaven a la caixa problema repetides vegades, el temps que necessitaven per a sortir-ne era cada vegada menor. Aix, la reducci daquest temps indicava que les bestioles havien aprs quines eren les conductes que havien de tenir per a aconseguir el menjar. Perqu la bestiola pogus
aprendre quines eren les accions ms eficaces, calia que adopts diferents conductes
per a comprovar quina delles li permetia resoldre el problema. Lexecuci de moltes conductes resulta inefica, per alguna s encertada, de manera que aquesta s
la que es perpetua i no les altres.
Figura 7. Representaci grfica de la caixa problema de Thorndike.

Un altre dels mxims representants del condicionament instrumental s el


conductista americ B. F. Skinner, que investig fonamentalment amb colomes
(tamb amb rates), introduint-les famolenques en lanomenada caixa de Skinner
(figura 8).
La caixa de Skinner disposa duna palanca que, en ser pressionada, fa que surti
menjar a la menjadora situada al costat. La bestiola (inicialment privada de menjar
i, per tant, famolenca) aprn que, en prmer la palanca t menjar disponible, la

CC-BY-NC-ND PID_00216065

44

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Figura 8. Representaci grfica de la caixa de Skinner.

qual cosa fa que la taxa de pressi de la palanca sigui molt ms elevada que si no
hi hagus la recompensa del menjar. Aix, el menjar actuaria com un reforador de
la conducta de pressionar la palanca. Una vegada la bestiola ha aprs aquesta associaci entre la resposta de pressionar la palanca i lobtenci dun reforador (menjar), s possible modificar la seva conducta. Per exemple, si de forma sostinguda no
es torna a presentar el reforador, la taxa de resposta de pressi de la palanca es
veur reduda i arribar fins a la mateixa eliminaci o extinci de la conducta. En
general, el condicionament instrumental permet augmentar la probabilitat que sorgeixi una determinada resposta quan va seguida dun reforador, o disminuir-la si
selimina el reforador o si va seguida dun cstig, tal com veurem en apartats posteriors.
En lenlla segent podeu veure un vdeo que illustra els experiments duts a
terme per Skinner. http://www.youtube.com/watch?nr=1&v=SUwCgFSb6Nk

Elements clau en el condicionament instrumental


Igual que en el cas del condicionament clssic, en el condicionament operant
cal tenir en compte diferents conceptes cognitius que actuen sobre leficcia de
laprenentatge.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

45

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Fenmens bsics del condicionament instrumental


Adquisici: s el procs mitjanant el qual saprn que una acci determinada
(resposta instrumental) produir unes conseqncies concretes (aparici o desaparici del reforador).
Extinci: labsncia del reforador esperat desprs de lexecuci duna determinada conducta provoca lextinci de la resposta instrumental. Aquest procs
ser ms o menys rpid, entre altres coses, en funci del programa de reforament emprat (veurem els diferents programes en un apartat posterior). A ms
de fer disminuir o desaparixer la conducta apresa, lextinci pot tenir altres
efectes, com ara laugment de la variabilitat de la conducta (s a dir, adoptar
diferents variacions de la conducta que prviament havem aprs que era efectiva per a la consecuci del reforador) o laparici de frustraci i fins i tot de
conductes agressives.
Generalitzaci i discriminaci: de la mateixa manera que el condicionament
clssic, en el condicionament operant es pot produir generalitzaci i discriminaci, considerant dos estmuls o situacions diferents com si fossin iguals, i,
per tant, emetent la mateixa resposta (generalitzaci), o responent de forma
diferent a dos estmuls (discriminaci).

Contigitat i contingncia
Els principis de contigitat i contingncia en el condicionament operant sn
determinants a lhora dexplicar per qu dos successos queden associats. Igual que
en el condicionament clssic, la contiguitat temporal entre lexecuci duna conducta i la presncia dun reforador no s una condici suficient, ni necessria, perqu es produeixi aprenentatge, sin que s necessria una relaci causal entre tots
dos. Per tant, el que s realment important en ladquisici del condicionament instrumental s la relaci de contingncia. Aquest fet queda patent en les situacions
en qu hi ha un temps de demora entre la conducta i la recompensa; encara que
desprs de realitzar una acci determinada (menjar-nos el menjar que els nostres
pares ens han preparat) no sens proporcioni la recompensa de manera immediata
(anar a jugar al parc), sin amb una demora (no anirem al parc fins a les sis de la
tarda) som capaos daprendre la relaci entre la nostra conducta i el reforador. s
habitual que els temps de demora llargs facin que el condicionament sigui ms difcil daconseguir, per la qual cosa en els primers assajos s recomanable que el
temps de demora sigui tan breu com sigui possible.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

46

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Procediments de condicionament instrumental


Tal com hem vist, el procediment bsic del condicionament instrumental s
laparici dun reforador (o estmul apetitiu o agradable) desprs de lexecuci
duna resposta determinada donada pel subjecte. Per aquest procediment no s
lnic que produeix condicionament operant, tal com veurem a continuaci.
R
 eforament positiu: es produeix quan la contingncia entre una resposta i un
estmul apetitiu t un carcter positiu; s a dir, quan la resposta fa que lestmul
apetitiu aparegui i labsncia de resposta provoca que no aparegui. Aquest tipus
de reforament fa que la probabilitat de laparici de la conducta augmenti.
Resposta Estmul apetitiu
No resposta No estmul apetitiu
C
 stig positiu (o simplement cstig): el cstig fa que la probabilitat de la
conducta disminueixi, i fins i tot desaparegui, ja que lexecuci de la conducta fa que sorgeixi un estmul aversiu. La relaci de contingncia en aquest cas
tamb s positiva, ja que davant la conducta es presenta lestmul aversiu i
davant la seva absncia lestmul indesitjat no apareix.
Resposta Estmul aversiu
No resposta No estmul aversiu
R
 eforament negatiu: la relaci de contingncia conducta-estmul s negativa, ja que laparici duna resposta determinada fa que un estmul aversiu desaparegui. Dins del reforament negatiu podem diferenciar entre procediment
descapada i procediment devitaci. En el primer, lexecuci duna resposta fa
que lestmul aversiu desaparegui (lestmul hi s i la resposta fa que deixi de
ser-hi), mentre que en el segon, la resposta evita laparici de lestmul aversiu
(lestmul aversiu no arriba mai a ser-hi).
Escapada
Resposta Desaparici destmul aversiu
No resposta Manteniment destmul aversiu
Evitaci
Resposta No aparici destmul aversiu
No resposta Aparici destmul aversiu

CC-BY-NC-ND PID_00216065

47

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

C
 stig negatiu (o entrenament domissi): en aquest cas hi ha una relaci de
contingncia negativa entre una conducta i un estmul apetitiu, de manera que si
es produeix la conducta, es retira un estmul agradable. Com en el cas del cstig
positiu, lentrenament domissi fa que la probabilitat de la resposta disminueixi.
Resposta Retirada destmul apetitiu
No resposta Manteniment destmul apetitiu
Tant en el cstig positiu com en el negatiu hi ha factors que naugmenten leficcia, com la intensitat alta de lestmul, la contigitat temporal resposta-estmul, lexistncia dalternatives o un programa de cstig continu. Tamb han de tenir-se en
compte els possibles efectes secundaris que poden sorgir amb laplicaci de cstig,
entre els quals es troben laparici de determinades reaccions emocionals i conductuals negatives, com la por, lenuig o conductes agressives, i la supressi daltres conductes diferents de les que es castiga. En general, es considera que el cstig no s una
bona opci per a eliminar una conducta indesitjable, especialment si hi ha tcniques
basades en lestimulaci apetitiva que permeten obtenir els mateixos resultats.
s important veure clar el concepte dels termes positiu i negatiu, ja que no fan
referncia a valoracions, sin al tipus de contingncia que hi ha entre una resposta
donada i lestmul associat a ella. A ms, s fonamental saber que tot reforament
far que la probabilitat de la conducta augmenti, mentre que el cstig produir una
disminuci de la resposta.
En la taula segent es poden veure resumits els quatre procediments del condicionament instrumental:
Taula 5. Procediments del condicionament instrumental.
Conseqncia

Correlaci
resposta-conseqncia

Apetitiva

Aversiva

Positiva

Reforament positiu

Cstig positiu

Negativa

Cstig negatiu o entrenament


domissi

Reforament negatiu: evitaci


/ escapada

Programes de reforament
Hi ha diferents programes de reforament que difereixen en els criteris que determinen quan una conducta anir seguida dun reforador o no. Aquests criteris

CC-BY-NC-ND PID_00216065

48

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

sestableixen, bsicament, en funci del nombre de respostes necessries perqu


aparegui el reforador o de quant de temps ha de transcrrer des de lltim reforador perqu el segent estigui disponible.
P
 rogrames de reforament continu: en aquest tipus de programes sempre
que es dna la resposta operant apareix el reforador.
Programes de reforament intermitent: quan lexecuci de la resposta no
sempre va seguida del reforador parlem de programes de reforament parcial
o intermitent, de manera que no cal que el reforador aparegui sempre que
realitzem una acci determinada perqu aquesta acci es mantingui.
Programes de ra: el criteri que defineix els programes de ra s el nombre
de vegades que sha demetre la resposta abans que es proporcioni el reforador. Si aquest nombre s constant parlem de programes de ra fixa, mentre
que si aquest nombre va variant al llarg de laprenentatge parlem de programes
de ra variable. Combinant els dos programes anteriors i els programes de ra
fixa podem tenir dos tipus de programes: a) Programes continus de ra fixa,
quan el reforador hi s sempre que sorgeix la resposta (ra=1); b) Programes
intermitents de ra fixa, en els quals noms cal realitzar una vegada la conducta perqu aparegui el reforador, per no apareix sempre (ra=1).
Programes dinterval: en aquests programes el requisit per a obtenir el reforador no s el nombre de respostes donades, sin el temps transcorregut entre
lobtenci dun reforador i el segent, de manera que s necessari executar la
resposta instrumental i que hagi transcorregut un perode de temps concret.
Els programes dinterval tamb poden ser fixos (quan el perode temporal entre la disponibilitat dun reforador i el segent s constant) o variables (quan
el perode temporal varia). Aquest ltim provoca que la resposta es produeixi
amb ms freqncia.
Els programes de ra generen un patr de taxa de resposta diferent del generat
pels programes dinterval, i s molt ms alta la taxa en el cas dels primers, perqu
lobtenci del reforador depn nicament de lactuaci, i no de variables incontrolables com el pas del temps. Aix, com ms sexecuti la conducta, ms reforadors
saconseguiran, mentre que en els programes dinterval no es reben ms reforadors
per a adoptar ms vegades la conducta, sin per a adoptar-la en el moment adequat.
Desprs de lobtenci del reforador, en tots dos programes sobserva una pausa en
la taxa de resposta.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

49

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

7.4. Aprenentatge i memria procedimental


Laprenentatge i la memria procedimental fan referncia a ladquisici de destreses, repertoris conductuals o procediments amb un alt component motor. s la memria de com es fan les coses i grcies a ella som capaos daprendre com es munta
una bicicleta, com es condueix un cotxe, com es fa un llit o com es prepara un te.
Els procediments o repertoris conductuals sn adquirits fonamentalment a travs de
lexecuci repetida, acompanyada duna adequada retroalimentaci, per la qual cosa
el seu aprenentatge sol ser lent i gradual. Si la prctica va acompanyada dinstruccions adequades, o de lobservaci i imitaci dun model, ladquisici de destreses es
potencia en gran mesura. Hi ha diferents variables que influeixen en laprenentatge
procedimental, com sn la quantitat de temps emprat a practicar els repertoris, el tipus dentrenament realitzat, les instruccions rebudes o la presncia de models, entre
altres, les quals modulen la velocitat i la precisi de laprenentatge.
Entre les tasques clssiques que han estat dissenyades per a valoraci de les habilitats procedimentals hi ha les segents:
T
 asques de dibuix en mirall: En aquesta tasca es valora la capacitat per a aprendre una habilitat motora especfica, la qual requereix una gran coordinaci oculomanual. Lobjectiu s que el participant sigui capa de repassar el contorn dun
estel, per les referncies visuals de qu disposa sn el reflex daquesta imatge
Figura 9. Exemple de tasca de dibuix en mirall.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

50

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

en un mirall. Al principi es cometen molts errors, per progressivament aprenem el control visual dels moviments manuals a travs del mirall. Mitjanant
la repetici, el nombre derrors en una execuci normal es va reduint progressivament. Sha comprovat que participants amb Alzheimer no sn capaos de recordar la tasca ni tan sols les instruccions per a fer-la, per la millora en les habilitats dexecuci es mantenen a llarg termini.
Tasques descriptura en mirall: Similar a la tasca anterior, per lobjectiu de
lactivitat consisteix en lescriptura de paraules, i lnic feedback rebut sobre
lexecuci s el reflex de les lletres que es van escrivint en un mirall, les quals
es mostren girades. Igual que en la tasca anterior, les habilitats dexecuci van
millorant progressivament.
Tasca de persecuci rotatria: En aquest cas, la tasca es compon dun plat giradiscos, amb un punt de metall, i una vareta metllica. Lobjectiu consisteix a intentar situar la vareta de metall en el punt durant tanta estona com sigui possible,
tenint en compte que la pea giratria fa un moviment circular que cal seguir.
Figura 10. Figura illustrativa de la tasca de persecuci rotatria.

8. Memria de treball
La memria de treball constitueix una forma particular de memria explcita, i
per tant conscient, per que no sengloba dins la memria a llarg termini. La me-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

51

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

mria de treball, tamb denominada memria operativa, es defineix com el manteniment temporal i la manipulaci dinformaci recentment percebuda o recuperada de la memria a llarg termini quan ja no est disponible per als sentits, per
que s necessria per a dirigir la nostra conducta encaminada a la consecuci dun
objectiu. Aquest manteniment i manipulaci s fonamental per a dur a terme processos cognitius complexos, com sn la resoluci de problemes, la planificaci de
tasques, el raonament o la presa de decisions. Per tant, la memria de treball constitueix un sistema de control cognitiu i de processament executiu que t com a fi
guiar adequadament el nostre comportament. A ms, la memria de treball est
estretament relacionada amb altres processos cognitius i forma part de les denominades funcions executives.
Al llarg dels anys shan anat desenvolupant diferents models terics sobre la memria de treball. Un dels que han tingut ms rellevncia en la neurocincia cognitiva
s el model proposat per Alan Baddeley i Graham Hitch en 1974 (descrit en un apartat anterior), autors que van proposar lexistncia daquest tipus de memria, ja que
la concepci de memria a curt termini que es tenia no era capa dexplicar la conducta dels humans en moltes tasques mnsiques. Malgrat les diferents teories sobre
aquest tipus de memria, els diferents autors estan dacord en moltes de les propietats
de la memria de treball. Una de les qestions compartides ms rellevants s el fet de
considerar que la funci principal de la memria de treball s el manteniment i manipulaci de la informaci en estat actiu durant un determinat perode de temps. A
ms, hi ha acord a considerar que la seva capacitat s limitada, tant en temps (passats
uns segons la informaci ha de ser actualitzada i no pot mantenir-se durant ms duns
minuts) com en amplitud demmagatzematge (entorn de set unitats dinformaci).
La memria de treball ha estat mpliament estudiada en el seu vessant verbal a
causa de la importncia que posseeix per a la comprensi i producci del llenguatge, capacitat tan rellevant per a lsser hum, encara que el material estimular amb
el qual opera la memria de treball pot pertnyer a qualsevol modalitat (visual, auditiva, etc.).

Exercici
Per exemplificar com funciona la memria de treball amb material verbal exposem la segent tasca.
Instruccions: A continuaci dir una paraula, la tasca consisteix a lletrejar inversament les lletres de la paraula:

CC-BY-NC-ND PID_00216065

52

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

CASA: A-S-A-C
MENJAR: R-A-J-N-E-M
PASTS: S--T-S-A-P
COLLEGI: I-G-E-L-L-O-C
Noteu que per a fer correctament aquesta tasca, no nhi ha prou amb retenir la
paraula que sha de lletrejar (memria a curt termini), sin que tamb cal manipular la informaci mentalment amb la finalitat de lletrejar la paraula en ordre invers.

Exercici
Per a analitzar la manera com podem valorar la memria operativa visual, un
exemple clssic s la reproducci de seqncies de moviments inversos als realitzats
per un avaluador.
Instruccions: A continuaci tocar alguns dels quadrats segents. La tasca s que haurs de repetir els moviments en ordre invers als que jo hagi fet. La numeraci de les galledes es mostra amb finalitats didctiques i per a exemplificar lexercici, per a valorar aquest
sistema de memria no shan de veure aquests nmeros, ja que la informaci podria ser
codificada a partir de la informaci verbal administrada, s a dir, els nmeros.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

53

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Exemple de seqncies de moviments:


Seqncia 1: 7-2
Seqncia 2: 2-5-1
Seqncia 3: 7-4-5-3
Seqncia 4: 5-7-2-6-4
Seqncia 5: 3-5-8-1-4-8
Seqncia 6: 3-5-3-2-5-1-7
Seqncia 7:4-6-1-7-8-2-4-1
Seqncia 8: 5-2-7-8-4-6-1-4-3

9.Bibliografia
Bibliografia recomanada
Baddeley, A. (1998). Memoria humana. Teora y prctica. Madrid: McGraw-Hill.
Ormrod, J. I. (2005). Aprendizaje humano (4 edici). Madrid: Pearson.
Pou, J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicologa cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.

Referncies bibliogrfiques
Atkinson, R. C., i Shiffrin, R. M. (1968). Human memory. A proposed system and its control processes. Dins K. W. Spence i J. T. Spence (eds.), The psychology of learning and motiva- tion, vol.
2 (pgs. 89-195). New York: Academic Press.
Baddeley, A. D., i Hitch, G. (1974). Working memory. Dins G. A. Bower (De.), Advances on Liarning and Motivation, vol. 8 (pgs. 47-90). New York: Academic Press.
Craik, F. I. M. i Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: a framework for memory research.
Journal of Verbal Learning and Verbal behavior, 11, 671-684.
Gonzlez Rodrguez, B. i Muoz Marrn, I. (2008). Estimulacin de la memoria en personas mayores. Madrid: Editorial Sntesis.
Muoz Marrn, I. i Gonzlez Rodrguez, B. (208). Estimulacin cognitiva y rehabilitacin neuropsicolgica de la memoria. Dins Muoz Marrn, I. (ed.) (2009). Estimulacin cognitiva y rehabilitacin neuropsicolgica. Barcelona: Editorial UOC.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes (translated by G.V. Anrep). Londres: Oxford University Press.
Rescorla, R. A. (1967). Pavlovian conditioning and its proper control procedures. Psychological
Review, 74, 71-80.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: an experimental analysis. Oxford, England:
Appleton-Century.
Thorndike, I. L. (1911). Animal Intelligence. Experimental Studies. Oxford, England: Macmillan.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

54

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Glossari
Aprenentatge no associatiu: aprenentatge que es produeix per la simple exposici
a estmuls, sense que operi cap procs associatiu entre els mateixos estmuls o
entre les accions i les seves conseqncies.
Cstig negatiu (o entrenament domissi): situaci en la qual hi ha una relaci
de contingncia negativa entre una conducta i un estmul apetitiu, de manera
que si es produeix la conducta, es retira un estmul agradable.
Cstig positiu (o simplement cstig): el cstig fa que la probabilitat de la conducta disminueixi, i fins i tot desaparegui, ja que lexecuci de la conducta comporta que sorgeixi un estmul aversiu. La relaci de contingncia en aquest cas
tamb s positiva, ja que davant la conducta sorgeix lestmul aversiu i en la seva
absncia lestmul indesitjat no.
Condicionament clssic: aprenentatge associatiu mitjanant el qual lassociaci
entre un estmul neutre i un estmul incondicionat fa que el primer provoqui la
resposta generada espontniament pel segon, desprs de la presentaci conjunta repetida de tots dos.
Condicionament instrumental: aprenentatge associatiu en el qual la conseqncia duna resposta donada pel subjecte determina la probabilitat que aquesta
resposta torni a produir-se.
Discriminaci: tendncia a respondre de manera diferent a estmuls considerats
diferents.
Efecte de posici serial: fenmen pel qual recordem amb ms facilitat els primers
i els ltims elements dun contingut determinat, que els que es presenten en
posicions intermdies.
Estmul apetitiu: aquell que provoca unes conseqncies agradables per al subjecte.
Estmul aversiu: aquell que provoca unes conseqncies desagradables per al subjecte.
Estmul condicionat (EC): estmul que no provoca per si mateix cap reacci en
lindividu, per que s capa de provocar una resposta per la seva associaci amb
un estmul incondicionat.
Estmul discriminatiu: aquell que assenyala quan el refor est disponible o no.
Estmul incondicionat (EI): estmul capa de provocar una resposta determinada
en el subjecte per si mateix.
Estmul neutre: estmul que no provoca per si mateix cap reacci en lindividu.
Estmul retroalimentador: aquell que ha estat provocat com a conseqncia duna
resposta donada pel subjecte.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

55

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Estmul senyal, desencadenant o elicitant: aquell que provoca una resposta innata, no apresa en el subjecte.
Extinci: reducci o eliminaci de la resposta condicionada desprs de la presentaci allada de lEC sense lEI.
Generalitzaci: tendncia a respondre de la mateixa manera davant estmuls considerats similars.
Habituaci: aprenentatge no associatiu consistent en la reducci de la magnitud
de la resposta conductual davant un estmul, o conjunt destmuls, generalment
innocus, que es repeteixen sovint en un breu perode de temps.
Interferncia proactiva: dificultat en ladquisici dun nou aprenentatge a causa
de la presncia dun aprenentatge anterior.
Interferncia retroactiva: oblit o dificultat daccs a una informaci prviament
adquirida degut a un nou aprenentatge.
Memria a curt termini (MCP): sistema de memria transitori amb una capacitat
limitada i una permanncia de la informaci breu. En la MCP, la informaci s
analitzada, interpretada i organitzada per al seu posterior emmagatzematge en
la memria a llarg termini.
Memria a llarg termini (MLP): dipsit permanent dinformaci, de capacitat
illimitada i llarga durada. La MLP es divideix en dos grans subsistemes: memria declarativa i memria procedimental o no declarativa.
Memria declarativa: magatzem de coneixement general i personal, format per
continguts adquirits de manera conscient que poden ser representats amb paraules i que sn fcilment expressats i avaluats en humans mitjanant el llenguatge. La memria declarativa es divideix en memria semntica i memria
episdica.
Memria episdica: continguts subjectes a parmetres espaciotemporals, com ara
esdeveniments, successos o episodis.
Memria explcita: emmagatzematge i/o recuperaci conscient de la informaci.
La caracterstica fonamental de la memria explcita s el seu carcter voluntari
i conscient.
Memria implcita: emmagatzematge i/o recuperaci no intencional o inconscient
de la informaci. s un tipus de memria independent de la voluntat i de la
conscincia del subjecte en totes les seves fases.
Memria operativa: magatzem dinmic dinformaci capa de retenir i operar
activament amb informaci rellevant per a la resoluci duna tasca o problema.
Memria procedimental: recull i emmagatzema informaci relacionada amb procediments i habilitats motores i repertoris conductuals.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

56

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Memria prospectiva: fa referncia a la memria de les activitats o plans dacci


que han de ser dutes a terme en un futur proper o lluny.
Memria retrospectiva: record daccions o fets que han succet en el passat.
Memria semntica: inclou contingut de carcter general deslligat del context, aix
com les relacions entre els diferents continguts.
Memria sensorial (MS): registre mnsic de gran capacitat, descassa durada (entorn dels 250 millisegons), de carcter automtic i espontani, s a dir, sense
mediaci de la conscincia. La informaci retinguda en la MS es pot perdre o
pot ser transferida a la memria a curt termini.
Priming: aprenentatge implcit que facilita el processament dun material especfic
al qual hem estat exposats anteriorment. Millora el rendiment en una tasca,
sigui en precisi, en velocitat o en tots dos, quan sha tingut una experincia
prvia amb estmuls relacionats dalguna manera amb els presentats en la tasca
que sha dexercir.
Recuperaci espontnia: reaparici de la RC (prviament extingida) davant la
nova aparici de lEC.
Reforament negatiu: la relaci de contingncia conducta-estmul s negativa, ja
que laparici duna resposta determinada fa que un estmul aversiu desaparegui.
Reforament positiu: es produeix quan la contingncia entre una resposta i un
estmul apetitiu t un carcter positiu; s a dir, quan la resposta fa que lestmul
apetitiu aparegui i labsncia de resposta provoca que no aparegui. Aquest tipus
de reforament fa que la probabilitat de laparici de la conducta augmenti.
Resposta condicionada (RC): resposta generada davant un EC, a causa de la seva
associaci amb un EI.
Resposta incondicionada (RC): resposta generada espontniament per un estmul
incondicionat.
Sensibilitzaci: aprenentatge no associatiu que provoca que la resposta a un estmul, normalment intens, nociu o que provoca por, sigui ms intensa del normal, per haver-se presentat anteriorment un estmul que ha causat un sobresalt
inicial.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

57

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Preguntes d'autoavaluaci
1.Lefecte de primacia fa referncia al fet que recordem amb ms facilitat els primers elements dun contingut determinat que aquells que
ocupen posicions finals i intermdies.

VF

2.Explica breument en qu consisteixen i quins sn les principals diferncies de la memria semntica i la memria episdica.
3.Segons el model de memria operativa de Baddeley i Hitch (1974), el
component del bucle fonolgic de la memria operativa s el centre
de control de tot el sistema de memria operativa. Planifica, organitza i controla el funcionament i les activitats que realitzen els altres
dos subsistemes.

VF

4.En la memria implcita, lemmagatzematge i/o recuperaci de la informaci es realitza de manera no intencional o inconscient.

VF

5. Explica breument en qu consisteixen lhabituaci i la sensibilitzaci.


6.El priming s un tipus daprenentatge implcit que facilita el processament dun material especfic al qual no hem estat mai exposats.
7.Exposa lesquema general del condicionament clssic amb totes les
seves fases i els elements que hi intervenen.
8.Explica breument i dibuixa el grfic al qual dna lloc el procs dextinci en laprenentatge associatiu.
9.Leficcia en el condicionament tant dels EI com dels EC depn de
diferents factors. Citan i explican breument almenys tres.
10.Defineix breument els termes segents:
Estmul apetitiu.
Estmul aversiu.
Estmul senyal, desencadenant o elicitant.
Estmul retroalimentador.
Estmul discriminatiu.

VF

CC-BY-NC-ND PID_00216065

58

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

11.La contigitat temporal de dos estmuls s una condici necessria i


suficient perqu es produeixi condicionament.

VF

12.Explica breument i representa grficament el condicionament clssic


dempremta.
13.En el condicionament instrumental la conducta que adoptem far
que un estmul determinat aparegui o desaparegui, per la qual cosa
ens permet modificar el nostre entorn.

VF

14.Quin s la diferncia entre els programes de reforament continu i els


programes de reforament intermitent?
15.En els programes de reforament de ra s imprescindible que passi
un temps determinat perqu el subjecte obtingui la recompensa.

VF

Respostes dautoavaluaci
1.V
2.
Memria semntica
Continguts conceptuals i la seva relaci
Coneixements generals amb validesa
independent del succs en qu sutilitzin
Organitzaci de continguts segons criteris
conceptuals
Pot manejar informaci que no sha aprs
explcitament, per que es troba implcita en els
seus continguts
Baixa vulnerabilitat a loblit

Memria episdica
Continguts desdeveniments, successos
o episodis
Organitzaci de continguts segons
criteris espaciotemporals
Esdeveniments codificats explcitament
Alta vulnerabilitat a loblit

3.F
4.V
5.Lhabituaci i la sensibilitzaci constitueixen els tipus daprenentatge ms
bsics, per resulten de vital importncia, ja que ens permeten percebre i
adaptar-nos al mitj duna manera molt efica i molt rpida. Lhabituaci i

CC-BY-NC-ND PID_00216065

59

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

la sensibilitzaci modifiquen la intensitat de la resposta davant determinats


estmuls, encara que en sentit oposat. Lhabituaci consisteix en la reducci
de la magnitud de la resposta conductual davant un estmul, o conjunt destmuls, generalment innocus, que es repeteixen sovint en un breu perode de
temps.
Per contra, la sensibilitzaci s el procs que provoca que la resposta a un
estmul, normalment intens, nociu o que provoca por, sigui ms intensa del
normal, per haver-se presentat anteriorment un estmul que ha causat un sobresalt inicial.
Encara que en tots dos casos es tracta daprenentatges no associatius, hi ha
grans diferncies entre els dos processos. Lhabituaci s especfica tant dels
estmuls que lhan originat com de la resposta comportamental que sha vist
reduda. Per contra, la sensibilitzaci t un carcter inespecfic, s general a
una gran varietat destmuls i respostes. A ms, lhabituaci es produeix desprs de lexposici repetida a lestmul, mentre que la sensibilitzaci ocorre
desprs de laparici nica dun estmul amb un gran impacte emocional. Finalment, tots dos processos difereixen en la durada, ja que lhabituaci pot
perllongar-se en el temps i la sensibilitzaci, normalment, es limita a un curt
perode de temps.
6. F
7.Primera fase:
Estmul incondicionat (EI) resposta incondicionada (RI)
Estmul neutre (EN) no resposta incondicionada (no RI)
Segona fase:
Estmul neutre (EN) + Estmul incondicionat (EI) Resposta incondicionada (RI)
Tercera fase:
Estmul condicionat (EC) Resposta condicionada (RC)
8.La presentaci nica de lEC sense la presncia de lEI fa que lassociaci entre tots dos es vagi afeblint i es generi el procs dextinci. Aix, la fora de
la RC ser cada vegada menor i arribar fins i tot a desaparixer. Aquest procs s especialment til en la seva aplicaci prctica, i s emprat molt sovint
en la modificaci de conducta, ja que permet reduir, de vegades fins a la desaparici total, conductes inadequades o indesitjables.

60

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Fora de la resposta condicionada

CC-BY-NC-ND PID_00216065

Assaigs dextinci (EC solament)

9.Novetat: que un estmul sigui efica per a provocar aprenentatge depn en


part que sigui nou o causi sorpresa en el subjecte. Els estmuls familiars,
aquells als quals estem acostumats, no solen provocar respostes tan intenses
com els nous i latenci que sels presta s menor. Per tant, laprenentatge
ser ms feble o trigar ms temps a produir-se.
Intensitat: generalment els estmuls intensos es condicionen duna manera ms rpida que els estmuls febles. Tot i aix, una intensitat excessiva
pot dificultar laprenentatge.
Rellevncia de lassociaci: lassociaci EC - EI ha de ser rellevant o pertinent. Aquesta rellevncia est relacionada en gran mesura amb la manera
com els estmuls tendeixen a associar-se en lentorn, per la qual cosa hi ha
estmuls que sassocien ms fcilment entre ells que uns altres.
Fora biolgica: en general, els EC provoquen inicialment respostes menys
intenses que els EI, ja que no sn respostes determinades biolgicament.
10.Estmul apetitiu: s aquell que provoca unes conseqncies agradables per
al subjecte.
Estmul aversiu: s aquell que provoca unes conseqncies desagradables
per al subjecte.
Estmul senyal, desencadenant o elicitant: s aquell que provoca una resposta innata, no apresa en el subjecte.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

61

Bases cognitives de laprenentatge i la memria

Estmul retroalimentador: s aquell que ha estat provocat com a conseqncia duna resposta realitzada pel subjecte.
Estmul discriminatiu: s aquell que assenyala quan el refor est disponible
o no.
11.F
12.En el condicionament dempremta lEC es presenta abans que lEI, i una vegada que lEC ha desaparegut, sorgeix lEI, de manera que tots dos estmuls
no coincideixen en el temps. El temps que transcorre entre la desaparici de
lEC i laparici de lEI es denomina interval dempremta. El condicionament de demora i el dempremta sn els ms eficaos, i el primer s una
mica ms efectiu, ja que com ms gran sigui linterval dempremta, ms baixa ser la intensitat del condicionament.
13. V

EC
EI
Interval
dempremta

Temps

14.En els programes de reforament continu sempre que es dna la resposta


operant sorgeix el reforador, mentre que en els programes de reforament
intermitent la resposta no sempre va seguida del reforador, de manera que
no s imprescindible la presncia del reforador sempre que realitzem una
acci determinada perqu aquesta acci es mantingui.
15.F

CC-BY-NC-ND PID_00216065

63

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Captol II

Bases neuroanatmiques de laprenentatge i la memria


Elena Muoz Marrn, Daniel Adrover Roig, Ignacio Snchez-Cubillo,
Rubn Miranda i Jos Antonio Periez Morales

Objectius
Els objectius daquest captol sn els segents:
1.Distingir els sistemes neurals responsables de la memria implcita i explcita.
2.Conixer el substrat neural dels processos daprenentatge no associatiu i del
priming.
3.Conixer el substrat neural dels processos del condicionament clssic i el condicionament instrumental.
4.
Aprendre els processos neurobiolgics involucrats en la memria procedimental i la formaci dhbits.
5.Aprendre el paper del lbul temporal medial en la formaci de nous records.
6.Conixer els diferents sistemes neuroanatmics implicats en la memria episdica i semntica.
7.Estudiar la implicaci de lescora prefrontal en la dimensi temporal de la
memria.

1.Introducci
La investigaci de laprenentatge i la memria des de la neurocincia cognitiva
ha revelat lexistncia de mltiples sistemes, els quals es poden dividir en relaci a
categories funcionals (per exemple, declarativa enfront de procedimental), pel que
respecte a la seva seu neural (dependent o no dependent de lhipocamp) o mitjanant ladopci de criteris temporals (immediata, a curt termini i a llarg termini).
En lactualitat sabem que diferents regions cerebrals tenen un paper diferencial
en diferents tipus de memria i aprenentatge, i en diferents estadis del procs. Per
exemple, el sistema neural del lbul temporal medial compost per lescora entorrinal, perirrinal, parahipocmpica i hipocamp s crtic per a la codificaci i la con-

Figura 1. Classificaci integradora de laprenentatge i la memria, i les principals rees cerebrals implicades en aquests processos

CC-BY-NC-ND PID_00216065
64
Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

CC-BY-NC-ND PID_00216065

65

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

solidaci de la informaci accessible a la conscincia i que, per tant, es pot explicitar. Tanmateix, no s en aquest sistema on semmagatzema permanentment
laprenentatge i tampoc no sembla que sigui necessari per a la codificaci i consolidaci dun altre tipus de memries, com, per exemple, el coneixement que tenim
de com es condueix un cotxe.
Tal com hem comentat en captols anteriors, s possible dividir els sistemes
daprenentatge i memria tenint en compte diferents perspectives, les quals hem
intentat conjuminar en una nica classificaci integradora. En la figura 1 podeu
veure les principals rees cerebrals implicades en els diferents aprenentatges i memries.

2. Aprenentatge i memria implcita


Laprenentatge implcit constitueix una categoria molt heterognia dins la qual
sinclouen diferents formes daprenentatge, totes elles independents de la conscincia i de la integritat del lbul temporal medial (rea fonamental per a la memria
explcita, com veurem ms endavant). Per tant, aquest aprenentatge es basa en estructures i circuits cerebrals diferents dels que sn subjacents en la memria explcita (i ms antics filogenticament parlant), per la qual cosa el dany en les estructures rellevants per a la memria declarativa (hipocamp, escora parahipocmpica,
etc.) deixa intacta la capacitat daprendre duna manera inconscient.

2.1. Aprenentatge no associatiu: habituaci i sensibilitzaci


Gran part del nostre coneixement sobre els mecanismes fisiolgics implicats en
la formaci de lhabituaci i sensibilitzaci deriva dexperiments realitzats sobre el
caragol mar Aplysia californica. El motiu de lelecci daquest invertebrat s la simplicitat del seu sistema nervis, ja que amb prou feines compta amb 20.000 neurones centrals i de grans dimensions, cosa que facilita la tasca destudiar cllules individuals i seguir les seves modificacions durant el curs de ladquisici de nous
aprenentatges.
El sistema ms estudiat s el reflex de retirada de la brnquia, el qual pot modificar-se per diferents formes daprenentatge implcit no associatiu com la sensibilitzaci o associatiu com el condicionament clssic. Tal com podeu veure en la
figura 2, en lAplysia lrgan respiratori (brnquia) est connectat amb un sif (que

CC-BY-NC-ND PID_00216065

66

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

expulsa lexcs daigua marina) per un senzill circuit que implica neurones sensorials que intervenen en el procs destimulaci del sif i connecten amb interneurones que fan destaci de pas per a conduir la informaci sensitiva fins a les motoneurones que controlen el moviment de la brnquia. Una breu estimulaci tctil
del sif provoca la retracci reflexa de la brnquia. Si es presenta repetidament el
mateix estmul, la resposta de retirada de la brnquia disminueix i es produeix habituaci.
Figura 2. Representaci grfica de lAplysia californica i el reflex de retirada de la brnquia.

Daltra banda, el reflex de retirada de la brnquia es pot tornar ms intens per


un procs de sensibilitzaci. Sempre que sexperimenta que un estmul s nociu,
es produeix un augment de les respostes reflexes defensives, que es pot generalitzar a altres estmuls innocus o igualment nocius. Aix, per exemple, nhi ha prou
amb aplicar una descrrega elctrica a la cua dAplysia, aparellada amb una estimulaci no nociva i moderada del sif, per a observar un increment en la resposta de contracci de la brnquia que sorgir davant una repetici de lestimulaci
no nociva del sif. Tant laprenentatge per habituaci com per sensibilitzaci es

CC-BY-NC-ND PID_00216065

67

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

poden perllongar en el temps durant uns quants minuts i fins i tot durant diversos dies i setmanes.
Els mecanismes fisiolgics de lhabituaci i sensibilitzaci en lAplysia van ser
estudiats per Eric Kandel (premi Nobel de Fisiologia o Medicina lany 2000, al costat dArvid Carlsson i Paul Greengard). Duna banda, lhabituaci sassocia amb una
depressi de lactivitat presinptica, i implica una reducci en lalliberament de
neurotransmissors. Una breu estimulaci de les neurones sensitives del sif en
lAplysia produeix potencials postsinptics excitatoris en les interneurones i motoneurones que controlen lactivitat muscular de la brnquia, ocasionant-ne la contracci. Amb lestimulaci repetida del sif es redueix lentrada de Ca 2+ en els terminals presinptics de les neurones sensorials. Ats que el Ca 2+ actua com a senyal
per desencadenar el procs dexocitosi, la disminuci de la concentraci intracellular
de Ca 2+ produeix un decrement en lalliberament de neurotransmissor, fet que explicaria la reducci en la resposta de retirada de la brnquia (figura 3).
Figura 3. Representaci grfica del procs fisiolgic dhabituaci.

Per la seva banda, la sensibilitzaci sassocia amb un augment de la transmissi


sinptica per un mecanisme de facilitaci heterosinptica (vegeu nota al peu).
Lestimulaci aversiva de la cua dAplysia activa un grup de neurones sensorials

CC-BY-NC-ND PID_00216065

68

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

que connecten amb interneurones serotoninrgiques facilitadores de lactivitat de


les neurones sensorials del sif, les quals es troben connectades amb les motoneurones que regulen la contracci de la brnquia. Lincrement de lalliberament de
serotonina en les sinapsis axoaxniques produeix un augment en la concentraci
del segon missatger AMP cclic (AMPc) en les neurones1 sensorials del sif. Entre
els diversos efectes de lactivitat fosforilant de lAMPc trobem el tancament de canals de K +, que afavoreix la retenci de ions K + en el terminal presinptic augmentant la durada del potencial dacci. Finalment, amb laugment del potencial
dacci, es perllonga lobertura dels canals de Ca 2+ provocant un increment de la
concentraci de Ca 2+ intracellular, la qual cosa facilita lalliberament del neurotransmissor (figura 4).
Figura 4. Representaci grfica del procs fisiolgic de sensibilitzaci.

1.La facilitaci heterosinptica implica, duna banda, un augment de la fora sinptica o enfortiment
sinptic (facilitaci) i, de laltra, que laugment en la resposta a lexcitaci duna via depn de lestimulaci duna via diferent (heterosinptica).

CC-BY-NC-ND PID_00216065

69

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Els investigadors Craig Bailey i Mary Chen van demostrar que tant lhabituaci
com la sensibilitzaci es troben associats amb canvis en la densitat sinptica. Lhabituaci a llarg termini es relaciona amb disminuci del nombre de contactes sinptics entre les cllules sensorials i les motoneurones, fet que demostra que la
depressi o absncia de la funci sinptica pot determinar una perduda selectiva de
sinapsi. Per contra, la sensibilitzaci a llarg termini es veu relacionada amb un increment del nombre de sinapsi. Aix suggereix que augments en la resposta a lestimulaci sinptica poden estar determinats per una major densitat de contactes
sinptics.
En els segents enllaos sexpliquen amb detall lestudi de laprenentatge i la
memria amb lAplysia i un exemple daprenentatge no associatiu (habituaci) en
rosegadors.
http://www.youtube.com/watch?v=-vOwOXysTDs
http://go.owu.edu/~deswartz/videos/habituation.mov

2.2. Aprenentatge i memria perceptiva: priming


Laprenentatge per priming genera canvis neurals en el neocrtex i s independent del lbul temporal medial. La intervenci de diferents rees corticals en el priming depn de la mena destmuls amb els quals sestigui generant, tal com posen
de manifest diferents investigacions dutes a terme amb diferents tipus de priming i
amb diferent material estimular. Estudis realitzats amb tcniques de neuroimatge
han mostrat que el priming produeix un augment (davant estmuls nous) o b una
disminuci (davant estmuls familiars) de lactivitat neural de la regi implicada en
el processament dels estmuls presentats. Aquesta disminuci de lactivitat cerebral
davant estmuls familiars pot ser deguda al fet que la nova entrada dinformaci
enriqueix la representaci creada en el neocrtex la primera vegada que es va processar la informaci, la qual cosa faria que sactivs nicament un grup selectiu de
neurones ms redut, per ms efica funcionalment. Per contra, quan no hi ha una
representaci prvia de la informaci entrant en el neocrtex, lactivitat neural a la
regi implicada en el processament s ms alta, ja que no es produeix una activaci
selectiva efica. Aix, en una tasca didentificaci de paraules a partir de presentar-ne un fragment, sha observat que sn les regions cerebrals posteriors les que es
troben ms implicades. Ms concretament, es produeix una activaci occipitotemporal quan els estmuls sn presentats visualment i inferotemporal si la presentaci
s auditiva.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

70

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Lactivaci cerebral en el priming semntic involucra regions diferents de les del


priming perceptiu; en el primer hi estan ms implicades regions anteriors de lescora i, en el segon, rees ms posteriors. En una tasca de classificaci semntica en la
qual shan de classificar els estmuls en funci de la seva relaci semntica amb uns
altres, sha comprovat que es produeix una activaci de lescora temporal anterior
esquerra. En tasques de carcter ms conceptual (que reflecteixen el que alguns autors denominen priming conceptual), en qu shan de jutjar aspectes conceptuals de
lestmul, com decidir si una paraula s abstracta o no, s lescora prefrontal inferior esquerra la que t ms implicaci. En aquesta regi, igual que en les rees implicades en el priming perceptiu, sobserva el patr dactivaci-desactivaci descrit
anteriorment.
Lexplicaci del fet que el priming perceptual estigui controlat per les rees posteriors de lescora, mentre que el priming semntic t una major implicaci anterior s una visi simplificada dun procs tan complex com el priming, per la qual
cosa la investigaci continua en aquesta rea.

2.3.Aprenentatge associatiu: condicionament clssic


i condicionament instrumental
Un dels dissenys experimentals ms utilitzats en lestudi de les bases neuronals
del condicionament clssic s el condicionament palpebral. En aquest tipus de condicionament lEI s una rfega daire dirigida a lull, que fa que es produeixi la resposta automtica de parpelleig del subjecte (RI). Tal com hem vist en el captol
Bases cognitives de laprenentatge i la memria, lEI es pot presentar desprs de
laparici de lEC (un so) (condicionament de demora) o desprs de la finalitzaci
de lEC (condicionament dempremta). La distinci entre aquests dos tipus de procediments no s pas irrellevant, ja que diferents rees cerebrals sn subjacents a tots
dos processos. Tant estudis experimentals lesionals com tcniques de neuroimatge
han posat de manifest que el cerebel s lestructura principal en el condicionament
de demora, mentre que en el condicionament dempremta, a ms de la implicaci
del cerebel s fonamental la participaci de la formaci hipocmpica, la qual sustenta la relaci temporal entre lEC i lEI. La implicaci de lhipocamp en el condicionament dempremta sembla explicar-se pel fet que cal que hi hagi una empremta mnsica del so (EC), ja que quan es presenta lEI, el so (EC) ja ha desaparegut,
mentre que en el cas del condicionament de demora tots dos estmuls es donen al
mateix temps.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

71

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Diferents estructures cerebrals sustenten el condicionament instrumental, i el


cos estriat s una de les ms rellevants. Tant lassociaci entre la conducta i les seves conseqncies com lestabliment de la relaci causal entre ambdues, depenen
de lactivitat de lestriat dorsomedial (que inclou el nucli caudat i el putamen). A
ms daquestes estructures, en aquest tipus daprenentatge tamb hi estan implicats
els circuits corticoestriatotalamocorticals, dins els quals lescora prefrontal t un
paper molt rellevant. Aquesta implicaci prefrontal s lgica, ja que s precisament
lescora prefrontal la que orienta i dirigeix la nostra conducta vers els objectius. En
el cas del condicionament instrumental, la funci de lescora prefrontal facilita
lautomatitzaci de les nostres accions dacord amb les conseqncies que ja hem
viscut, de manera que en trobar-nos de nou davant la situaci viscuda o una de similar no esgotem recursos raonant sobre com haurem dactuar, sin que ja tenim
una resposta automatitzada.
El condicionament de la por s un tipus paradigmtic de condicionament, ladquisici i expressi del qual s altament dependent de lamgdala. Aquest tipus
daprenentatge ha perms aprofundir en el coneixement de les bases neurals de
laprenentatge per condicionament.

2.4. Aprenentatge i memria procedimental


Per a dur a terme qualsevol acte motor cal, en primer lloc, elaborar un programa
motor, i s el crtex prefrontal qui realitza aquesta tasca comptant amb la informaci que li proporcionen les diferents rees associatives corticals. Una vegada desencadenat lacte motor, va rebent feedback sobre ladequaci del seu desenvolupament, a partir del qual pot anar corregint els possibles errors, cosa que condueix a
lelaboraci de conductes fines i ben articulades conforme a les circumstncies contextuals.
Dins les rees cerebrals implicades en laprenentatge i la memria procedimental, les connexions corticoestriocorticals i corticocerebellocorticals hi tenen un paper determinant. Els ganglis basals estan compostos per diferents elements, dels
quals el nucli caudat i el putamen formen lestriat (figura 5). Lestriat s una estructura cerebral clau per a laprenentatge motor, ja que rep eferncies de lescora frontal i parietal i posseeix eferncies als nuclis del tlem i a les rees corticals implicades en el moviment. A ms de lestriat, el cerebel s fonamental per a
laprenentatge motor. Ambdues estructures sn considerades els centres moduladors del control motor; controlen i modulen lactivitat motora que sinicia en les-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

72

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

cora facilitant els moviments voluntaris des de la planificaci fins a la terminaci,


passant per lexecuci i coordinaci.
Hi ha una gran evidncia emprica, tant en animals com en humans, de la implicaci de lestriat en la memria procedimental, i, per tant, en la formaci dhbits de comportament. En humans, els estudis amb pacients amb lesions cerebrals
sn els que han proporcionat ms informaci sobre les funcions de les diferents
rees cerebrals. Les malalties dHuntington i Parkinson aporten molta informaci
en aquest sentit. La primera afecta de manera especial les neurones de lestriat, i les
persones que la pateixen mostren grans dificultats a lhora daprendre conductes
motores associades amb un estmul, la qual cosa posa de manifest la importncia
daquesta estructura en laprenentatge procedimental i en ladquisici dhbits. Les
lesions que provoquen alteracions en la memria procedimental (com les lesions
de lestriat) solen fer que romangui inalterada la memria declarativa, fet que sembla indicar que la memria procedimental es recolza en circuits cerebrals diferents
dels de la memria explcita. La malaltia de Parkinson s un trastorn neurodegeneratiu crnic causat per la destrucci de les neurones pigmentades de la substncia
negra. Aquesta destrucci provoca la prdua de cllules que sintetitzen el neurotransmissor dopamina, crucial tant per al control del moviment com en els sistemes
daprenentatge procedimental i els sistemes refor.
Per la seva banda, el cerebel, estructura situada en la fossa posterior del crani,
exerceix un paper crtic en laprenentatge i lexecuci dhbits motors. La seva funci principal s la coordinaci del moviment i laprenentatge motor. Estudis animals han demostrat que desprs de lentrenament per a desenvolupar habilitats
motores complexes sevidencien modificacions cerebelloses de carcter morfolgic,
troballes que estan en la mateixa lnia que els resultats obtinguts amb tcniques de
neuroimatge funcional, que posen de manifest modificacions de lactivitat del cerebel durant laprenentatge de destreses motores (per exemple, tasques de dibuix,
aprenentatge de seqncies motores, etc.). Igual que en el cas de les lesions en els
ganglis basals, pacients amb lesions cerebelloses mostren una marcada deterioraci
en laprenentatge procedimental.
Aquests dos circuits, el que involucra els ganglis basals i el circuit cerebells,
sn subjacents tant a laprenentatge com al record de les destreses motores, encara
que no tenen la mateixa implicaci durant tot el procs dadquisici i millora
duna nova destresa. Quan aprenem, les rees cerebrals que sactiven sn el cerebel,
el crtex cingulat anterior i les rees premotores, per la seva participaci s menor
a mesura que es va millorant i automatitzant lexecuci de la tasca. En canvi, lactivaci dels ganglis basals, lrea motora suplementria i lescora prefrontal ven-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

73

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

trolateral es mant al llarg de tot el procs daprenentatge i estan involucrades en


ladaptaci motora.
Tal com es posa de manifest moltes vegades en la vida diria, els aprenentatges
procedimentals sn relativament fcils dautomatitzar. El procs dautomatitzaci
progressiva va lligat a una disminuci en la participaci drees corticals, especialment prefrontals, donant pas a un major control subcortical dels procediments. Per
exemple, quan aprenem a conduir, lescora prefrontal avalua constantment la nostra execuci amb la finalitat de poder-la anar adaptant i millorant en funci dels
errors detectats. A mesura que es va consolidant el nostre aprenentatge, aquesta
rea cerebral anir disminuint lactivaci, deixant que el cerebel i els ganglis basals
hi prenguin un paper ms actiu, sense tanta supervisi cortical.

3. Aprenentatge i memria explcita


La memria explcita es deriva de laprenentatge de gran quantitat dinformaci
de molt diversa ndole, que pot ser adquirida duna manera molt rpida, fins i tot
a partir duna nica experincia, sobretot si aquesta t una alta crrega emocional,
o de forma gradual. La representaci de la informaci de la memria explcita s
abstracta i posseeix un alt grau de flexibilitat, per la qual cosa es pot expressar en
situacions i de maneres diferents de com va ser apresa. Des que Tulving establ per
primera vegada la distinci entre memria episdica i memria semntica fa quatre
dcades, levidncia experimental de lexistncia daquests dos tipus de memria
explcita no ha fet ms que augmentar.

3.1. Memria relacional dependent de lhipocamp


El lbul temporal medial s lestructura cerebral subjacent a laprenentatge explcit, i aquest sistema tamb interv en laprenentatge espacial, s a dir, laprenentatge de les relacions entre els diferents estmuls que es troben en un context espacial determinat. Aix ha fet que shagi proposat un nou marc explicatiu dins
lestudi de la memria: la memria relacional dependent de lhipocamp. Sota aquesta nomenclatura es poden incloure tant les memries basades en lestabliment de
relacions entre esdeveniments temporalment relacionats (memria episdica), com
entre conceptes (memria semntica) i entre elements dun context espacial (memria espacial).

CC-BY-NC-ND PID_00216065

74

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Lhipocamp s lestructura cerebral ms directament relacionada amb laprenentatge i la memria explcita. Aquesta estructura, localitzada en el pol temporal medial, t un paper determinant en ladquisici de nova informaci, interv tant en
la codificaci com en la consolidaci de nous continguts i possibilita la transferncia daquest material de la memria a curt termini a la memria a llarg termini. Per
tant, sense la intervenci de lhipocamp, lemmagatzematge a llarg termini de la
informaci s improbable. Cal recordar que, com hem assenyalat a linici del captol, lhipocamp no funciona alladament, sin que forma part del sistema neural
del lbul temporal medial compost per lescora entorrinal, perirrinal, parahipocmpica i lhipocamp. En les figures 5 i 6 veureu dues illustracions de les estructures implicades en laprenentatge i la memria explcita en diferents talls cerebrals.
Figures 5 i 6. Estructures cerebrals implicades en laprenentatge i la memria explcita.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

75

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Per a comprendre el funcionament del procs de memria s necessari tenir una


visi global de la funci de cadascuna daquestes estructures i les relacions que hi
ha entre elles (figura 7). El procs dadquisici i consolidaci de la memria comena amb el registre i processament dels estmuls que ens arriben de lexterior, en una
de les rees dassociaci heteromodal de lescora cerebral o en diverses, les quals
codifiquen i integren informaci de totes les modalitats sensorials. La informaci
aqu sintetitzada s enviada a lescora parahipocmpica i perirrinal, a travs de rutes descendents corticohipocmpiques, i arriba posteriorment a lescora entorrinal,
la ms important porta dentrada a lhipocamp. Des daqu es projecta, a travs de
la via perforant, a la circumvoluci dentada (o gir dentat, GD), per a arribar finalment a lhipocamp. A ms, lhipocamp tamb rep informaci procedent de lamgdala, que t un paper modulador sobre laprenentatge, potenciant els aprenentatges
declaratius dels estmuls i les situacions amb crrega emocional.
Figura 7.Esquema general del procs de memria, en el qual sexpliciten les estructures cerebrals implicades i la relaci entre elles.
Circumvoluci
dentada

rees
dassociaci
cortical

Crtex
parahipocmpic
Crtex
perirrinal

Hipocamp CA3
Cossos mamilars
de lhipotlam

Crtex
entorrinal
Hipocamp CA1

Tlam
Subcul

rees dassociaci
cortical

Una vegada que el procs de codificaci dut a terme per lhipocamp ha finalitzat, la informaci s enviada de nou a lescora cerebral. El camp CA1 de lhipocamp i el subicle sn les principals estructures encarregades de generar aquestes
eferncies. Duna banda, envien la informaci a lescora a travs de lescora entorrinal, des don es dirigeix, en un viatge de tornada, a lescora parahipocmpica
i lescora perirrinal, i finalitza a les rees dassociaci polimodal de lescora cerebral en les quals es va originar el procs. A ms, des de la formaci hipocmpica
tamb senvia informaci, a travs del frnix, als cossos mamillars de lhipotlem.
Posteriorment, la informaci s remesa al tlem posterior, des don viatja a les re-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

76

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

es dassociaci de lescora cerebral, per a ser finalment emmagatzemada. Per tant,


cal posar laccent en la funci que compleixen les estructures temporals medials, ja
que encara que resulten imprescindibles per a la consolidaci i lemmagatzematge
de la informaci a llarg termini, s a les regions de lescora dassociaci, en les
quals la informaci shavia processat per primera vegada, en les quals semmagatzemar definitivament.
Totes les estructures estudiades fins ara sn fonamentals per a la formaci de
nous coneixements, per el paper de cadascuna delles difereix tant funcionalment
com en importncia. Grcies a lestudi de casos de pacients amb dany cerebral i a
la investigaci amb tcniques modernes de neuroimatge, ha estat possible aprofundir en la funci de cadascuna de les estructures implicades en laprenentatge i la
memria. Quant a la primera aproximaci, sha comprovat que les lesions que es
limiten a una nica estructura provoquen una menor alteraci que quan la lesi
compromet dues rees o ms, sempre depenent de la gravetat de les lesions i de
lrea lesionada. Aix, per exemple, les lesions limitades a lhipocamp, encara que
sn suficients per a provocar greus alteracions mnsiques, provoquen alteracions
de menor gravetat que quan el dany sestn tamb a les estructures parahipocmpiques.
Entre els estudis realitzats amb pacients amb dany cerebral, el cas ms paradigmtic s el dun pacient conegut com a H. M., el qual va sofrir greus alteracions de
memria desprs duna operaci per a tractar una epilpsia farmacoresistent. Amb
la finalitat dintentar posar fre a les severes crisis que patia es va proposar la resecci quirrgica dels lbuls temporals medials; aquesta resecci implic la prdua
daproximadament dos teros de lhipocamp i lamgdala. La intervenci quirrgica
va tenir el seu efecte positiu en reduir les seves crisis epilptiques, per com a conseqncia de la lesi la memria dH. M. va resultar devastada. Lavaluaci neuropsicolgica realitzada per la Dra. Brenda Milner va revelar un quadre profund damnsia antergrada.
En lenlla segent podeu veure un interessant reportatge sobre Brenda Milner
i els seus estudis sobre la memria.
http://www.youtube.com/watch?v=JliczINA__Y
La memria a curt termini dH. M. semblava preservada, per la seva memria
a llarg termini estava molt deteriorada, si b encara mantenia records remots previs
a la intervenci. H. M. era incapa de formar nous records, fet que li feia viure les
experincies de cada dia com una cosa sempre nova. Tanmateix, malgrat les seves
dificultats daprenentatge, H. M. era capa dadquirir nous hbits i millorar en tas-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

77

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

ques que implicaven destreses manuals, perceptives o cognitives. Al marge dels seus
problemes de memria, altres funcions cognitives com la intelligncia, percepci,
motivaci o personalitat quedaren intactes.
Com a resultat daquesta avaluaci i la comparaci amb altres pacients amb lesions similars, es van poder establir un certs principis bsics de lorganitzaci de la
memria.
Primer, la memria s una funci cerebral sustentada per circuits cerebrals diferents dels implicats en processos cognitius com la percepci, la motivaci o
la personalitat.
Segon, la informaci pot ser mantinguda en una memria a curt termini
abans de convertir-se en una memria a llarg termini.
Tercer, el lbul temporal medial no s el repositori ltim de les memries a
llarg termini.
Finalment, sarribaria a dissociar una memria per a fets i successos (memria
declarativa) duna memria per a hbits i destreses (memria implcita), independent de la funci del lbul temporal medial.
En un intent desclarir el substrat neuroanatmic especfic de la memria es van
comenar a fer importants esforos en laboratori per trobar un model animal apropiat que pogus explicar lamnsia en humans. Tradicionalment, es considerava que
el responsable de les alteracions mnsiques era lhipocamp, per a partir de casos
com el dH. M. es va observar que les lesions limitades a lhipocamp nicament
afectaven lemmagatzematge de records nous a llarg termini. Daix es va deduir
que lhipocamp t un paper fonamental en lemmagatzematge inicial de la memria
a llarg termini, per que aquesta implicaci s temporal i que es produeix a linici
daprenentatge, ja que lemmagatzematge de la informaci es transfereix posteriorment a altres regions corticals. Aix, els pacients amb una lesi hipocmpica poden,
en general, recordar o aprendre fets recents, encara que sn incapaos de formar
noves memries a llarg termini. Per tant, sembla que el problema s que no sn
capaos de transferir la informaci des dels sistemes de memria a curt termini als
sistemes mnsics a llarg termini, i aix afecta la consolidaci de la memria. Per
aquest motiu, els records que han estat emmagatzemats abans no es perden quan
hi ha una lesi hipocmpica, s a dir, no es produeix amnsia retrgrada, la qual
cosa posa de manifest que lhipocamp no s un magatzem permanent dinformaci.
Avui dia sembla haver-hi un acord entre la comunitat cientfica sobre les estructures necessries per a la formaci de la memria explcita a llarg termini, que abas-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

78

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

ten la formaci hipocmpica (que inclou el gir dentat, el subicle, la fmbria o frnix
i lhipocamp prpiament dit) i el gir parahipocmpic (format per lescora entorrinal, lescora perirrinal i lescora parahipocmpica) (figura 8).
Pel que fa al paper que t lescora cerebral en el procs daprenentatge, s fonamental conixer que els records sorgeixen de lactivitat de xarxes neuronals mpliament distribudes per tota lescora cerebral. Aquestes xarxes formen les denominades empremtes mnsiques, i es formen per lestimulaci conjunta de diferents
neurones a partir dun mateix esdeveniment (seguint el principi dHebb), de manera que queden interconnectades a travs de sinapsi formant una xarxa. Aix, una
neurona, o un grup de neurones, pot formar part de diferents xarxes neuronals i,
per tant, pot estar implicada en diferents records, la qual cosa facilita que siguem
capaos de canviar dun record a un altre gilment, sigui de manera conscient o
inconscient.
Per tant, encara que s en el lbul temporal medial on es duen a terme els processos de transferncia de la informaci per al posterior emmagatzematge a llarg
termini, s en lescora cerebral on es produeix lemmagatzematge permanent.
Aquesta transferncia dinformaci es fa de manera relativament lenta, la qual cosa
permet que les dades noves sassimilin amb la informaci ja existent.
Com que les rees dassociaci corticals sn els magatzems de la memria explcita a llarg termini, una lesi en aquestes rees pot produir una alteraci del coneixement explcit adquirit abans del dany. Per aquest motiu, els pacients amb dany
en les rees dassociaci solen presentar dificultats a lhora de reconixer objectes
quotidians, llocs familiars o rostres de persones conegudes, entre altres alteracions.
En aquest punt, s important assenyalar les diverses funcions en les quals se centren les diferents regions de lescora cerebral i la seva relaci amb els processos
mnsics. Lescora posterior o postrolndica es troba principalment implicada en el
processament perceptiu, i t un paper determinant en lemmagatzematge dels records que sadquireixen per qualsevol dels nostres sentits. Per la seva banda, lescora frontal o prerolndica t, entre altres funcions, com sn el processament i representaci de les accions motores, el raonament i la producci del llenguatge.
Lescora temporal (excloent les regions medials estudiades anteriorment) sembla
que s determinant en el manteniment de la memria a llarg termini, ja que les lesions en aquesta zona es manifesten amb amnsia retrgrada. Aix mateix hi ha una
especialitzaci hemisfrica: lhemisferi dret est ms relacionat amb material no verbal i lesquerre amb material de carcter verbal. A ms de la seva implicaci en lemmagatzematge del coneixement semntic, lescora parietal, sobretot de lhemisferi
dret, sembla estar implicat en el record de la disposici espacial dobjectes i persones.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

79

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Figura 8. Estructures cerebrals implicades en laprenentatge i la memria explcita a llarg termini.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

80

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Pel que fa al lbul frontal, lrea ms estudiada i ms ben coneguda funcionalment s lescora prefrontal, la qual est especialitzada en el manteniment temporal de la informaci explcita al llarg del procs destabliment i consolidaci de la
memria, aix com en la discriminaci i organitzaci temporal dels records. Els pacients amb patologia prefrontal no mostren una sndrome amnsica clssica, sin
que presenten una dificultat o incapacitat per manejar temporalment els records
duna manera efica, per ordenar-los cronolgicament i per recordar com i quan
van adquirir una determinada informaci (amnsia de la font). Una altra de les implicacions daquestes lesions s la dificultat que poden tenir aquests pacients a lhora de realitzar tasques o activitats que impliquin una seqncia de respostes en un
ordre determinat. A ms, lescora prefrontal resulta crucial per a la memria de
treball, la qual estudiarem en apartats posteriors del present captol.

3.2. Aprenentatge i memria episdica i semntica


El coneixement semntic est representat en xarxes neuronals que impliquen
tota lescora cerebral. s tamb a partir de lestudi de casos de subjectes amb alteracions en la memria semntica i amb les modernes tcniques de neuroimatge que
shan pogut identificar les rees cerebrals ms implicades en la memria semntica.
Grcies a aquests estudis shan identificat diferents rees corticals amb papers diferents en el processament dinformaci de categories especfiques. Per exemple, en
estudis amb pacients afsics sha constatat que molts presenten dificultats a lhora
danomenar colors, parts del cos, menjars o diferents utensilis. Aquestes observacions van portar a la hiptesi que diferents rees corticals representen diferents categories semntiques, una idea que fou sistemticament investigada per Elisabeth
K. Warrington i Tim Shallice, ja el 1984. En estudis ms recents, Antonio Damasio
i els seus collaboradors (1996) van estudiar pacients afsics i subjectes sans amb
tcniques de neuroimatge per aprofundir en aquesta idea. Aquests autors trobaren
que els pacients que tenien problemes a lhora danomenar persones mostraven alteracions en el pol temporal esquerre, mentre que en aquells que tenien dificultat
per anomenar animals la lesi es trobava en lescora temporal anteroinferior esquerra. A ms, aquelles persones amb dificultat a lhora de nomenar eines presentaven dany en lescora parietal i temporal posterior esquerra (figura 9). Aquests
resultats van ser corroborats amb estudis de neuroimatge amb subjectes sans, els
quals mostraven activaci a les mateixes rees quan havien danomenar els tems
de les diferents categories semntiques.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

81

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Figura 9.Alteraci cortical de pacients amb alteracions en: a) denominaci de persones,


b) denominaci danimals, c) denominaci deines i d) en les tres categories.

Adaptada de Eichenbaum (2008). Learning and memory.

En un altre estudi dedicat a conixer les rees especfiques de lescora implicades en una determinada informaci semntica es va trobar que s lescora occipital
lateral dreta lencarregada del processament de la informaci de les parts del cos.
Aquesta rea es mostrava ms activada quan els subjectes veien o dibuixaven parts
del cos que quan els estmuls eren objectes inanimats o parts daquests. Aquesta
especialitzaci funcional implica que hi ha una mplia xarxa cortical que participa
en el processament de la informaci que adquirim al llarg de la vida.
A ms, el grup de Nancy Kanwisher ha identificat una rea en lescora temporal
ventral (el gir fusiforme) que sactiva amb el processament de cares, que s precisament lrea que tenen danyada els pacients que pateixen prosopagnsia. La prosopagnsia comporta una impossibilitat per al reconeixement de rostres, tant del propi com del dels altres. Per aix, sol ser causa de la falta de reconeixement de les
persones que coneixem.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

82

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Lhipocamp, per la seva banda, t un paper essencial en el procs daprenentatge semntic, ja que permet la integraci de la informaci emmagatzemada en diferents xarxes semntiques, la qual cosa permet que el coneixement que es va adquirint al llarg de diferents experincies pugui ser emprat tant per a solucionar
problemes nous com per a afrontar noves situacions. En conclusi, sembla que
lescora cerebral pot intervenir en ladquisici del coneixement semntic, mentre
que lhipocamp duu a terme un processament addicional que contribueix a la construcci de xarxes de memria cortical, establint relacions entre les diferents empremtes mnsiques dacord amb les seves caracterstiques comunes. Per tant, s
possible lexistncia de memria semntica sense la intervenci de lhipocamp, fet
que sha pogut constatar en persones amb greus amnsies degudes a lesions hipocmpiques que sn capaces dadquirir alguns coneixements semntics.

4. Memria de treball
La implicaci cerebral en la memria de treball s molt extensa, ja que aquesta
funci compromet diferents rees cerebrals, tant anteriors com posteriors. Sembla
cada vegada ms clar que sn les regions posteriors les que sencarreguen del manteniment temporal de la informaci, mentre que la manipulaci de la memria de
treball s duta a terme per rees anteriors. A ms de linters suscitat pel coneixement del substrat neural en funci del tipus de procs dut a terme (manteniment
o manipulaci), el coneixement de les rees cerebrals implicades en la memria de
treball segons el tipus dinformaci ha constitut una important font dinvestigaci.
Amb lobjectiu de facilitar la comprensi al lector, en el present apartat es tracta de
forma separada la implicaci de les rees anteriors i posteriors del cervell, i dins de
les segones, saborda de manera diferenciada la memria de treball verbal
i visual.

4.1. Escora prefrontal i memria de treball


Lescora prefrontal dorsolateral s la regi que assumeix el control general sobre
les operacions de memria de treball en totes les modalitats sensorials, i la seva implicaci ha estat demostrada tant en estudis lesionals (tant en animals com en humans) com en investigaci realitzada amb diverses tcniques de neuroimatge
en subjectes sans (figura 10).

CC-BY-NC-ND PID_00216065

83

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Figura 10.Escora prefrontal dorsolateral esquerra (rees 9 i 46 de Brodmann, en verd i blau,


respectivament).

Imatge creada a partir del programari lliure: Brain Voyager (Brain Voyager Tutor):
http://www.brainvoyager.com/products/braintutor.html.

En investigaci amb humans sans, un dels paradigmes ms emprats en lestudi


de la memria de treball s la tasca de resposta demorada, en la qual s necessari
memoritzar temporalment una informaci determinada que permetr respondre
adequadament ms tard. Grcies a la resoluci espacial de les tcniques de neuroimatge modernes s possible distingir lactivitat cerebral al llarg del procs complet
de memria a curt termini, s a dir, durant la codificaci de la informaci, el seu
manteniment (perode de demora, del qual sencarregaria la memria de treball) i
la resposta donada pel subjecte. En diferents estudis sha trobat activitat neural en
diferents regions cerebrals durant el perode de demora, entre les quals sembla despecial rellevncia el crtex prefrontal dorsolateral, per que es produeix tamb en
regions cerebrals posteriors. Aquesta activitat cerebral sembla subjacent al manteniment actiu de la informaci dins la memria de treball, i sembla perllongar-se al
llarg de tot el perode de demora, s a dir, durant tot el temps que la memria operativa est treballant. El nivell dactivitat cerebral durant aquest perode augmenta
quan la quantitat dinformaci que sha de manipular s abundant i, a ms, corelaciona positivament amb el rendiment en tasques de memria de treball.
Entre els treballs ms rellevants s important conixer els estudis realitzats amb
primats de Joaqun M. Fuster i Gene Alexander, en qu havien de realitzar tasques

CC-BY-NC-ND PID_00216065

84

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

de resposta demorada. Les seves troballes han estat corroborades posteriorment en


humans en estudis de neuroimatge funcional, en els quals tamb sutilitzaren tasques de resposta demorada. En tots dos casos es va observar que s a la regi lateral
de lescora prefrontal on es mostra una major activaci durant el perode de manteniment de la informaci en la memria de treball, independentment del tipus de
material amb qu es treballi.
Daltra banda, la investigaci en pacients amb dany cerebral ha mostrat que els
pacients amb dany prefrontal tenen ms bon rendiment que els pacients amb lesions temporals en tasques simples de memria, com ara recordar una llista de paraules o dobjectes presentats. Tot i aix, quan han de realitzar una tasca de memria ms complexa, en la qual s necessari mantenir una certa informaci activa,
com en el cas de les tasques de resposta demorada, els pacients amb lesions frontals
mostren una marcada deterioraci, especialment quan durant el temps despera hi
ha algun distractor, ja que aix implica una major demanda de recursos.

4.2. Regions cerebrals posteriors i memria de treball


Tal com hem assenyalat anteriorment, la memria de treball depn duna xarxa
neural que engloba diferents regions cerebrals, per la qual cosa lescora prefrontal
no s lnica regi cerebral implicada en la memria de treball. Lescora prefrontal
funciona com un director dorquestra cognitiu, i t un paper fonamental en lorganitzaci de la informaci en curs de processament; per hi ha moltes altres estructures que intervenen en aquest procs, diferents segons el tipus dinformaci que
sha de mantenir i manipular. Les rees cerebrals ms activades quan treballem amb
material verbal impliquen regions temporals, parietals i frontals, i solen estar lateralizadas en lhemisferi esquerre. En el cas de material visual, la implicaci cortical
implica tant regions frontals com parietals, occipitals i temporals de lhemisferi dret
i involucra regions diferents en el cas de la memria espacial o memria dobjectes.
La memria de treball verbal ha estat profundament estudiada a causa de la importncia que t per a la comprensi i producci del llenguatge, capacitat essencial
en lsser hum. El model proposat per Baddeley (estudiat en el captol Bases cognitives de laprenentatge i la memria) proposa lexistncia dun subsistema en la
memria de treball, denominat bucle fonolgic, que sencarregaria del manteniment i manipulaci de la informaci fonolgica i articulatria. Lestudi de pacients
amb lesions cerebrals ha perms conixer la base neuroanatmica daquest mecanisme, mostrant la implicaci de lescora temporal superior esquerra (rees 22, 39

CC-BY-NC-ND PID_00216065

85

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

i 40 de Brodmann, denominada rea de Wernicke, en referncia a Karl Wernicke,


que estudi la relaci entre aquest rea i la comprensi del llenguatge, figura 11,
panell esquerre) en lemmagatzematge fonolgic i de la part posterior del gir frontal
inferior esquerre (rea 44 de Brodmann) en la manipulaci articulatria (figura 11,
panell dret). Aquesta ltima regi s coneguda com a rea de Broca, en referncia
a Paul Pierre Broca, metge anatomista francs del segle xix que va identificar lrea
com el centre de la parla mitjanant lestudi de pacients afsics.
Figura 11. Escora parietal inferior esquerra, en marr (rea de Wernicke, rea 40 de Brodmann) i gir
frontal inferior esquerre, en blau (rea de Broca, rea 44 de Brodmann), implicades en el manteniment
i manipulaci de la informaci fonolgica.

Figura 12. rea temporal inferior esquerra (rea 20 de Brodmann), que sustenta la memria de treball
en el camp grafmic.

Imatge creada a partir del programari lliure: Brain Voyager (Brain Voyager Tutor):
http://www.brainvoyager.com/products/braintutor.html

CC-BY-NC-ND PID_00216065

86

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Daltra banda, les regions cerebrals que sustenten el manteniment i manipulaci


de les propietats grfiques del llenguatge sn diferents. Grcies a estudis realitzats
amb tcniques de neuroimatge funcional sha arribat a la conclusi que s la regi
temporal inferior esquerra (rea 20 de Brodmann) la que sustenta aquesta activitat
(figura 12).
Finalment, les propietats semntiques del llenguatge sn processades per regions
frontals i temporals, que inclouen la porci anterior del gir frontal inferior esquerre (rees 45 i 47 de Brodmann; figura 13) i lescora temporal lateral esquerra (rea
21 de Brodmann; figura 13). Sembla que el primer est ms implicat en la manipulaci de la informaci, mentre que lrea temporal en sustenta lemmagatzematge.
Figura 13. Circumvoluci frontal inferior esquerre (en granat), la part anterior del qual est implicada
en la memria de treball semntica, i escora temporal lateral esquerra (en blau).

Imatge creada a partir del programari lliure: Brain Voyager (Brain Voyager Tutor):
http://www.brainvoyager.com/products/braintutor.html

El substrat neural de la memria operativa quan processem material visual s


diferent si treballem amb informaci espacial o amb les caracterstiques visuals dels
objectes. Pel que fa al processament de la informaci espacial, a ms de la implicaci de lescora prefrontal dorsal, es produeix lactivaci selectiva duna xarxa neural de lhemisferi dret, que inclou el solc intraparietal (rea 7 de Brodmann), relacionat amb la representaci de la localitzaci espacial, i el camp ocular frontal (rea
8 de Brodmann), associat amb la coordinaci oculomotora. De la mateixa manera
que en treballar amb material verbal les rees frontals (rea de Broca) sencarregaven
de la manipulaci de la informaci mantinguda a les rees posteriors (escora pari-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

87

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

etal inferior), quan el material s de carcter visual, el camp ocular frontal duu a
terme les funcions de manipulaci, mentre que el solc intraparietal (rea posterior)
s subjacent al manteniment de la informaci espacial.
Finalment, s important assenyalar que la memria de treball daltres modalitats
sensorials tendeix a implicar lescora prefrontal dorsolateral i les regions sensorials
unimodals que sustenten el processament de la informaci de cada modalitat, com,
per exemple, lescora auditiva en el cas de laudici o lescora somatosensorial en
el cas del tacte.

5.Bibliografia
Bailey, CH., Chen, M. Morphological basis of long-term habituation and sensitization in Aplysia. Science. 1983; 220(4592):91-3.
Fuster, J. i Alexander, G. E. Neuron activity related to short term memory. Science. 1971; 173:
652-654.
Kandel, E. R. The molecular biology of memory storage: a dialogui between gens and synapses. Science. 2001; 294(5544):1030-8.
Milner, B., Squire L. R., Kandel, E. R. Cognitive neuroscience and the study of memory. Neuron. 1998; 20(3):445-68.
Kanwisher, N., Yovel, G. The fusiform face area: a cortical region specialized for the perception
of fas. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2006; 29(1476):2109-28.
Damasio H., Grabowski, T. J., Tranel, D., Hichwa, R. D., Damasio, A. R. A neural basis for lexical
retrieval. Nature. 1996 380(6574):499-505.
Warrington, E. K., Shallice, T. Category specific semantic impairments. Brain. 1984;107:829-54.

Glossari
Amgdala: conjunt de nuclis situats a linterior del lbul temporal que forma part
del sistema lmbic, i que es relaciona, principalment, amb processos emocionals.
rea de Broca: rea del cervell localitzada en la tercera circumvoluci frontal (rea
44 de Broadman) de lhemisferi esquerre. Estretament relacionada amb lrea de
Wernicke, hi connecta a travs del fascicle arquejat. s una regi crucial en la
producci del llenguatge.
rea de Wernicke: rea del cervell situada en la circumvoluci temporal superior
(rees 22, 39 i 40 de Broadman) fonamental per a la comprensi del llenguatge.
El fascicle arquejat la connecta amb lrea de Broca.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

88

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Cerebel: part de lencfal situada dorsalment al bulb raquidi i a la protuberncia


del tronc cerebral, composta per dos hemisferis, que consten descora i rea
subcortical.
Condicionament parpebral: es tracta dun dels dissenys experimentals ms utilitzats en lestudi de les bases neurals del condicionament clssic. En aquest tipus
de condicionament lEI s una rfega daire dirigida a lull, la qual cosa fa que
es produeixi la resposta automtica de parpelleig del subjecte (RI).
Escora prefrontal: rea dassociaci cortical localitzada a la part ms anterior del
lbul frontal i anterior a lrea promotora (rees 9, 10, 11, 12, 44, 45, 46 i 47 de
Broadman).
Cos estriat: principal via dentrada dels ganglis basals. Est format pel nucli caudat
i el nucli lenticular (format, al seu torn, pel putamen i el globus pllid).
Malaltia de Parkinson: trastorn neurodegneratiu crnic causat per la destrucci de
les neurones pigmentades de la substncia negra. Aquesta destrucci provoca la
prdua de cllules que sintetitzen el neurotransmissor dopamina, crucial tant
per al control del moviment com en els sistemes daprenentatge procedimental
i els sistemes refor. Entre els smptomes principals es troben la rigidesa muscular, lentitud de moviments, tremolors de reps i la inestabilitat postural.
Malalties dHuntington: malaltia progressiva causada per la degeneraci del nucli
caudat i el putamen, principalment de les neurones GABA rgiques i colinrgiques. La simptomatologia consisteix en laparici de moviments incontrolats
que semblen fragments de moviments amb una finalitat, per que ocorren de
manera involuntria.
Formaci hipocmpica: estructura prosenceflica del lbul temporal medial que
constitueix una part important del sistema lmbic. Inclou, a ms de lhipocamp
prpiament dit, la circumvoluci dentada, el subicle i la fmbria o frnix.
Ganglis basals: grup de nuclis subcorticals del telencfal que inclouen el nucli caudat, el globus pllid, el putamen, la substncia negra i el nucli subtalmic. Sn
una part fonamental del sistema motor extrapiramidal.
Hipocamp: estructura cerebral del prosencfal situada a la regi anterior del lbul
temporal que forma part del sistema lmbic. Fonamentalment es compon de
dues estructures, el gir o fscia dentada i la banya dAmmon.
Sistema lmbic: conjunt de regions cerebrals que inclou els nuclis anteriors del tlem, lamgdala, lhipocamp, lescora lmbica i part de lhipocamp.
Tlem: rea cerebral ms gran del diencfal situada per sobre de lhipotlem. Est
format per una srie de nuclis que projecten informaci a regions especfiques
de lescora cerebral, de la qual rep tamb informaci.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

89

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

Preguntes dautoavaluaci
1.Completa la taula segent amb la classificaci integradora de laprenentatge i la
memria.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

90

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

2.Completa la taula segent amb les principals rees cerebrals implicades en cadascun dels tipus daprenentatge i memria proposats en la classificaci integradora.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

91

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

3.Dins les rees cerebrals implicades en laprenentatge i la memria procedimental, les connexions que tenen un paper determinant sn dues
(completa lelement que falta):
Cortico__________corticals
Cortico__________corticals
4.Lestructura cerebral principalment implicada en la memria relacional s lhipocamp.

VF

5.Dibuixa i explica breument lesquema general del procs de memria,


basant-te en les estructures cerebrals que hi ha implicades i la relaci
entre elles.

VF

6.s en el lbul temporal medial on es produeix lemmagatzematge


dinformaci a llarg termini.

VF

7.En la memria de treball hi estan implicades tant rees cerebrals anteriors com posteriors.

VF

8.Lescora prefrontal dorsolateral s la regi que assumeix el control


general sobre les operacions de memria de treball en totes les modalitats sensorials.

VF

9.El substrat neural de la memria operativa s el mateix tant si processem material visual com verbal.

VF

10.Laprenentatge per priming no requereix implicaci del lbul temporal


medial.

VF

11.
En el condicionament clssic dempremta les estructures decerals
principalment implicades sn el cerebel i ___________________.
12.El crtex prefrontal s lrea cerebral que sencarrega de programar
lacte motor en laprenentatge procedimenal.

VF

13.Lrea cerebral ms involucrada en la memria implcita s el lbul


temporal medial.

VF

14.Els pacients amb lesi hipocmpica no sn capaos de formar memries a llarg termini.

VF

15.En el priming, davant destmuls ja presentats anteriorment, lactivitat


neural de la regi cerebral implicada en el processament inicial
daquests estmuls es veu augmentada.

VF

CC-BY-NC-ND PID_00216065

Respostes dautoavaluaci
1 i 2.

92

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

CC-BY-NC-ND PID_00216065

93

Bases neuroanatmiques de laprenentatge

3. Corticoestriocorticals / Corticocerebellocorticals
4.V
5.

Circumvoluci
dentada

rees
dassociaci
cortical

Crtex
parahipocmpic
Crtex
perirrinal

Hipocamp CA3
Cossos mamilars
de lhipotlam

Crtex
entorrinal
Hipocamp CA1

Tlam
Subcul


6. F
7.V
8.V
9.F
10.V
11. La formaci hipocmpica.
12.V
13.F
14.V
15.F

rees dassociaci
cortical

CC-BY-NC-ND PID_00216065

95

Bases cognitives del llenguatge

Captol III

Bases cognitives del llenguatge


Jos Antonio Periez Morales i Elena Muoz Marrn

Objectius
Els objectius del present captol sn els segents:
1.Conixer la definici de la psicologia del llenguatge i identificar els seus objectius i eines de treball.
2.Conixer el desenvolupament histric recent de la psicologia del llenguatge
i les diferents perspectives teriques que han contribut a la seva construcci.
3.Descriure els processos de codificaci del llenguatge oral i escrit i les diferncies entre ambdues modalitats de comprensi.
4.Conixer els models terics de la comprensi de fonemes, paraules oracions
i textos.
5.Descobrir la complexitat de lestudi dels processos de producci del llenguatge i la metodologia que ha guiat laven en aquest mbit.
6.Comprendre els principals models cognitius de la producci del llenguatge i
les fases de processament.
7.Estudiar les caracterstiques del dileg i els models actuals que tracten dexplicar els factors cognitius especfics que intervenen en aquesta modalitat de
llenguatge.

1.Concepte i breu revisi histrica de la psicologia


del llenguatge
La psicologia del llenguatge o psicolingstica s una disciplina cientfica jove,
canviant i multidisciplinria. Dentre les moltes definicions que nhi ha, la dOsgood i Sebeok (1954) s destacable pel fet dhaver nascut arran del seminari que
per a molts constitueix lorigen oficial de la disciplina cientfica que avui coneixem
amb el nom de psicologia del llenguatge. Aquest esdeveniment va tenir lloc a In-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

96

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

diana (EUA) lany 1953, sota els auspicis del Social Science Research Council i organitzat per aquests mateixos autors.
Per a Osgood i Sebeok la psicolingstica es defineix com la disciplina que
socupa en el ms ampli sentit de les relacions entre els missatges i les caracterstiques dels individus humans que els seleccionen i interpreten. En un sentit ms
estricte, la psicolingstica estudia els processos a travs dels quals les intencions
dels parlants es transformen en senyals segons un codi acceptat culturalment i
aquells altres processos pels quals aquests senyals es transformen en interpretacions
dels odors. En altres paraules, la psicolingstica tracta directament dels processos
de codificaci i decodificaci en tant que relacionen estats de missatges amb estats
de comunicants (Osgood i Sebeok, 1954).
A la llum daquesta definici i daltres de ms recents, recollides per Belinchn
i collaboradors (2005), podrem assenyalar que per a la majoria dels autors sn,
com a mnim, tres els mbits dinvestigaci principals en psicologia del llenguatge:
adquisici, comprensi i producci del llenguatge. A lhora de delimitar els aspectes
que han de ser tinguts en compte en lestudi daquestes qestions resulta dutilitat
tenir en compte algunes de les caracterstiques o propietats formals que comparteixen totes les llenges: sn sistemes estructurats i simblics amb unes regles que
regeixen ls correcte dels seus subsistemes. Aquests subsistemes comprenen un
sistema de sons, o fonologia; regles per a la formaci de paraules, o morfologia; un
sistema de vocabulari i significat, lxic i semntica; normes per a la formaci de les
oracions o sintaxi; i regles sobre com utilitzar el llenguatge adequadament en contextos socials, o pragmtica.
Figura 1. Nivells de descripci del sistema lingstic i unitats bsiques danlisi.
Nivells

Descripci

Unitat bsica

Fonolgic

Estudia la producci de sons i les seves regles


de combinaci

Fonema

Lxic

Sistema de paraules que componen una llengua

Lexema

Morfolgic

Conjunt de regles que periten la formaci de paraules

Morfema

Sintctic

Regles que ordenen i combinen paraules


per formar oracions

Oraci

Semntic

Representaci del coneixement sobre els objectes/


entitats del mn, les seves relacions i els fets
o esdeveniments que sels associen

Pragmtic

Variacions del significat en funci del context

CC-BY-NC-ND PID_00216065

97

Bases cognitives del llenguatge

En paraules de Noam Chomsky estudiem el llenguatge pel fet de ser un mirall


de la ment en un sentit profund i significatiu. s un producte de la intelligncia
humana, creat de nou en cada individu mitjanant operacions que es troben ms
enll de labast de la voluntat o la conscincia (Chomsky, 1975). s per aix que
potser moltes de les preguntes que actualment es plantegen des de la psicologia del
llenguatge ja eren dinters per a filsofs, metges, lingistes i cientfics daltres
temps. Un exemple paradigmtic daquest inters s citat per Tirapu, Ros-Lago i
Maest (2008) en el seu Manual de Neuropsicologa, en referir que hi ha constncia
en papirs egipcis datats 1.700 anys aC sobre casos de pacients amb alteracions del
llenguatge com a conseqncia dun dany cerebral. La majoria dels autors coincideixen a atribuir a la figura de Wilhem Wundt (1832-1920) una de les primeres
teories psicolgiques sobre el llenguatge, que va aconseguir una significaci paradigmtica. La seva preocupaci per explicar el llenguatge constitu una constant en
la seva vida intellectual (Blumenthal, 1970). Sota la seva perspectiva estructuralista,
Wundt creia possible aplicar els mtodes rigorosos de les cincies naturals a lestudi de fenmens mentals com les sensacions, els sentiments o les imatges mentals.
En particular, lautor va identificar en lestudi del llenguatge una porta oberta per
a investigar la naturalesa de la ment. La qualificaci de mestre de la psicolingstica deriva en bona mesura de les seves aportacions en mbits com la gramtica,
la fonologia, la comprensi lingstica, ladquisici del llenguatge, el llenguatge de
signes o la lectura, i, per descomptat, el desenvolupament de la que es podria considerar la primera teoria sobre la producci lingstica.
Durant els anys trenta i quaranta destaquen aportacions allades com les de
Bhler el 1934 amb la seva Teoria del llenguatge en lmbit europeu (Bhler, 1934),
o les de Sapir i Whorf, ms interessats pels aspectes antropolgics del llenguatge als
Estats Units. No obstant aix, a principi dels anys cinquanta psiclegs i lingistes
van comenar a reunir-se per discutir si els avenos de la psicologia experimental
podien aplicar-se a lestudi de la comprensi i la producci del llenguatge. En
aquest context el paradigma dominant en la psicologia cientfica era el conductisme i la teoria de laprenentatge, representat per figures com Hull, Watson i Skinner,
que concebien laprenentatge com la conseqncia de successives cadenes de reforament estmul-resposta. Autors com Osgood (1963) van tractar dexplicar laprenentatge sintctic a partir de les probabilitats de transici (o la probabilitat estadstica que una paraula fos a continuaci duna altra). En aquesta mateixa lnia,
Skinner (1957) va formular explicacions conductuals del funcionament del llenguatge a partir dun model que tractava de predir les condicions que provocaven
ls duna paraula donada. Per, aviat, aquestes concepcions conductistes trobaren

CC-BY-NC-ND PID_00216065

98

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

limitacions en intentar donar compte del processament de frases que contenen


elements discontinus (p. ex., clusules de relatiu), o en intentar predir les fases
inicials de laprenentatge del llenguatge en nens. Sens dubte, un dels desafiaments
ms rotunds a lexplicaci conductista arrib amb laparici del marc de la gramtica generativa i la crtica de Chomsky al model conductista (Chomsky, 1959,
1965), alterant la manera com psiclegs i lingistes abordarien lestudi del llenguatge durant les dues dcades segents.
El marc de la gramtica generativa/transformacional va ser utilitzat com a alternativa pels psiclegs que intentaven determinar en quina mesura les noves teories
que descrivien com es formaven les expressions duna llengua podien ser el reflex
de les operacions mentals dutes a terme pels parlants i odors en fer s el llenguatge. En aquest sentit es plantejava, per exemple, si les operacions mentals dels nens
en procs dadquisici duna llengua, i dels adults en usar-la, depenien de laprenentatge de transformacions que operaven en oracions simples adquirides primerencament per crear formes lingstiques ms complexes. La teoria lingstica no
va predir encertadament les respostes dels subjectes en les situacions experimentals
plantejades pels psiclegs en el laboratori o els patrons de desenvolupament observat en els nens. En aquest punt, levoluci de les teories lingstiques i de la psicologia del llenguatge comenaren a separar-se a principis dels anys setanta, fins a
aconseguir una diferenciaci clara entre els seus objectius i concepcions sobre el
llenguatge hum. Aix, George Miller, en el seu treball de 1990 titulat Lingistes,
psiclegs i cincies cognitives (Miller, 1990), afirma que mentre els gramtics estaven
ms interessats en el que haurien de dir que en el que realment diuen els parlants,
irritant aix els psiclegs, aquests insistien a complementar la intuci amb levidncia objectiva, irritant els lingistes. Alhora, es descobriria la importncia dalgunes
de les aportacions de la psicolingstica europea, especialment lobra de Lev Vigotsky, el llibre del qual sobre Pensament i Llenguatge va ser tradut a langls el
1962, i aquest autor pass a ser el principal determinant del gir que una part important dels psiclegs va donar vers laspecte comunicatiu i social del llenguatge.
La influncia de lescola de Piaget a Ginebra contribuir tamb a lestabliment de
nous fonaments diferents dels generativistes per a lestudi de ladquisici i el desenvolupament del llenguatge.
Durant els anys setanta es comen a explorar la naturalesa de la comprensi
sense remetres a cap teoria gramatical, i es descobriren les interaccions entre els
diversos nivells danlisi lingstica i el context situacional durant el processament
del llenguatge. Aix, autors com Berko-Gleason (2003) afirmen que, si el treball en
psicolingstica durant els anys seixanta shavia centrat en el processament sintc-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

99

Bases cognitives del llenguatge

tic, el realitzat durant els setanta se centr en lestudi de lorganitzaci del lxic
mental i el processament de textos i del discurs. El nou rumb de la psicologia del
llenguatge comena a consolidar-se sota el paradigma del processament de la informaci, que concep els ssers humans com a processadors, en qu la informaci
entra a travs dels nostres rgans sensorials i sofreix una srie de transformacions,
el producte de les quals s incorporat a la memria permanent i pot ser emprat per
a la generaci de noves conductes.
La incorporaci de mesures, com els temps de reacci, per investigadors com
Herbert Clark durant la realitzaci de tasques lingstiques de diversa ndole constituir una eina de treball habitual per a elucidar la complexitat de les operacions
mentals en curs durant el processament lingstic. En estreta relaci amb lenfocament del processament de la informaci, lestudi dels trastorns del llenguatge pren
una gran rellevncia en aquest moment, fins al punt de donar lloc al desenvolupament duna nova disciplina cientfica denominada neuropsicologia cognitiva del
llenguatge o neurolingstica. La figura clau en aquest context, desprs de les primeres aportacions de Paul Broca a Frana i Carl Wernicke a Alemanya, fou, sens
dubte, la del sovitic Alexander R. Luria, que, a partir de lexamen de nombrosos
pacients amb lesions cerebrals, arriba a la conclusi que els processos complexos no
estan localitzats en zones especfiques del cervell, sin distributs al llarg dextenses
rees formant sistemes funcionals complexos.
En lnies generals, levoluci de la psicologia del llenguatge en les ltimes dcades ha seguit una trajectria que presenta certes caracterstiques globals. Primer, a
mesura que es distancia de la lingstica i va cobrant ms importncia el component psicolgic, saccentua linters pels processos cognitius compromesos en ls
del llenguatge en detriment dels seus aspectes formals. En segon lloc, sha desplaat
la unitat principal danlisi a aspectes ms macroscpics, com el text, el discurs
o fins i tot el dileg, en detriment dunitats menors, com les paraules o les oracions.
En tercer lloc, molts autors postulen lespecificitat del llenguatge o lexistncia dun
processador lingstic especfic i diferenciat daltres processos cognitius (Carroll,
2006c) (si b no tots accepten la versi forta de la modularitat fodoriana). Finalment, en els ltims temps hi ha hagut una inclinaci creixent per lestudi daltres
aspectes funcionals del llenguatge, com la pragmtica o els models mentals de situaci que elaboren els parlants, el bilingisme, la lectura, els trastorns del llenguatge o les bases cerebrals dels processos descrits en els models de la psicologia cognitiva. En definitiva, la psicologia del llenguatge del nostre temps s un camp divers
en el qual, igual que en psicologia, no es pot afirmar que hi hagi domini dun punt
de vista teric nic, i on la informaci procedent daltres camps de les cincies

CC-BY-NC-ND PID_00216065

100

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

cognitives i neurolgiques no deixa daportar noves perspectives i idees en constant


desenvolupament.

2. La comprensi del llenguatge


Dacord amb el que hem exposat sobre el concepte de psicologia del llenguatge,
les tasques fonamentals que corresponen a la nostra disciplina sn dues: explicar els
processos que tenen lloc durant la comprensi i la producci del llenguatge, tant en
la modalitat oral com escrita. Referent a aix, el llenguatge oral t una srie de propietats que el diferencien del llenguatge escrit. Aix, mentre el llenguatge oral t una
organitzaci temporal, lescrit la t espacial, la qual cosa fa que la disponibilitat fsica
de la informaci difereixi i vari substancialment entre modalitats. Aix marcar diferncies importants a lhora dabordar lestudi daquests processos entre modalitats,
donant lloc a problemes particulars com el de la segmentaci de les unitats de parla
(present en la modalitat oral, per no en lescrita) o labsncia dinvarincia en el
senyal dentrada (ms gran tamb en la modalitat oral que en lescrita).
A ms haurem de considerar que el llenguatge, com qualsevol activitat complexa, pot ser examinat des de diferents nivells de descripci. En el nivell ms bsic,
el llenguatge s una activitat fsica que es produeix i rep per estructures anatomicofisiolgiques ben definides, com ara loda i el tracte vocal o les mans. El segent
pas haur de descriure el substrat neural que duen a terme els processos cognitius
no observables de forma directa i que requeriran un nivell de descripci ms abstracte. A la base daquesta idea hi ha el concepte de procs mental o el conjunt
doperacions que, aplicades sobre un estat mental inicial que serveix dentrada o
input, dna lloc a un estat mental diferent de sortida o output. En la comprensi del
llenguatge, linput seran els estmuls del llenguatge (oral o escrit), i lestat final
doutput ser la construcci duna representaci mental del significat. En la producci lingstica, linput ser la concepci dun significat que es desitja transmetre,
mentre que lestat de sortida final es compon de lexecuci duna seqncia de
moviments articulatoris o manuals. En tots dos casos, entre els dos estats extrems
dinput i output caldr distingir una srie de subprocessos intermedis que succeeixen
de forma relativament rpida, en virtut dels quals es produiran les transformacions
que requereix la informaci de partida per a obtenir el resultat ltim. La caracteritzaci daquests processos i la relaci entre ells, s a dir, la descripci de larquitectura funcional responsable de la comprensi i la producci lingstica, s la principal comesa de la psicologia del llenguatge.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

101

Bases cognitives del llenguatge

A continuaci passarem a considerar per separat cadascun dels principals nivells


de processament exposats, a la llum de lestat del nostre coneixement actual, tal
com recullen els manuals de psicologia del llenguatge i la literatura cientfica recent. Aquesta descripci, lluny de ser exhaustiva, tracta de resumir breument alguns
dels principals temes dinvestigaci que han estat abordats dins de cadascun dels
nivells danlisi establerts.

2.1. Percepci del llenguatge


Malgrat que els processos centrals de la comprensi del llenguatge poden considerar-se equivalents per a les modalitats oral i escrita, no hi ha dubte que les
primeres etapes corresponents al processament perceptiu sn molt diferents depenent del canal dentrada. Examinarem en primer lloc les propietats de la percepci
de la parla o llenguatge oral i continuarem descrivint les prpies de la lectura o la
percepci escrita.

2.1.1. Percepci del llenguatge oral


Malgrat laparent simplicitat i passivitat amb la qual percebem el llenguatge
parlat, es tracta duna tasca extraordinriament complexa per dues raons fonamentals: (a) el soroll del context ambiental sol dificultar la percepci i (b) no hi ha
correspondncia directa entre les caracterstiques de lestmul acstic i els sons de
la parla que escoltem, s a dir, hi ha absncia dinvarincia (ja que les caracterstiques acstiques sn variables en funci de la veu de la parlant, la velocitat de producci, el context fontic, etc.). Lestudi dels sons de la parla es denomina fontica.
La fontica articulatria estudia els mecanismes de producci daquests sons (lloc
darticulaci, forma darticulaci o sonoritat), mentre que la fontica acstica
nestudia les propietats acstiques.
Entre les propietats acstiques dels senyals de la parla destaquen la transmissi
parallela, o fenomen pel qual diferents formes duna mateixa sllaba es codifiquen
en el senyal de parla simultniament (en lespectrograma o representaci de lanlisi de freqncies dun so com /pa/ resulta difcil distingir on acaba el so /p/ i on
comena el so /a/), i la variabilitat dependent de context, o fenomen pel qual
lespectrograma dun so determinat est lligat al context de parla en qu es troba
(el so /p/ no es codifica igual en lespectrograma si el so segent s /a/ que si s /i/).

CC-BY-NC-ND PID_00216065

102

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Els odors, per a la resoluci del problema de labsncia dinvarincia, semblen imposar un reconeixement absolut o categric als senyals de la parla que processen.
En aquest sentit, Liberman i collaboradors (1967), desprs de descriure aquesta
propietat categrica del reconeixement (percepci categrica), van formular la
teoria motora de la comprensi del llenguatge parlat, que defensa que la comprensi del llenguatge es produeix per referncia a la producci. s a dir, donada la
complexitat del senyal de la parla i la sovint insuficient informaci disponible per
a extreure sons lingstics (fonemes, sllabes, paraules) a partir de lanlisi acstica,
els odors utilitzarien el seu coneixement articulatori implcit sobre com es produeixen els sons com a ajuda per a la percepci. Entre les proves experimentals que
han ajudat a fonamentar aquesta teoria s de destacar lefecte McGurk (McGurk &
MacDonald, 1976), pel qual quan els subjectes visualitzen imatges dun subjecte
pronunciant amb els llavis la sllaba /ga/, per el so que sescolta en el vdeo al
mateix temps s el so /ba/, el percebut s /da/. Aquest efecte sha interpretat com
una evidncia que, efectivament, per a la comprensi del llenguatge parlat integrem
factors acstics i articulatoris. Aquesta idea de la importncia dels factors articulatoris en la comprensi tamb troba suport en fenmens quotidians, com el fet que
parlar per telfon en una llengua que estem aprenent resulta molt ms complicat
que fer-ho cara a cara, o tamb la constataci que aprendre a pronunciar els sons
duna segona llengua millora substancialment la seva comprensi.
Redundant en la idea que els factors acstics resulten insuficients per al reconeixement del llenguatge, experiments com el de Pollack i Pickett (1964) van demostrar que quan les paraules duna conversa perfectament comprensible eren
segmentades i presentades als subjectes allades del seu context oracional, la comprensi oral disminua fins al 50% (la meitat de les paraules no eren reconegudes
pels participants). Aquest i altres treballs similars comenaren aviat a posar de
manifest la idea que en la comprensi de la parla shaurien de considerar altres
factors prosdics, semntics i sintctics que contribuen a aquest reconeixement.
Aix, fenmens com el de la restauraci fonolgica, pel qual quan en un experiment se substitueixen certs sons de paraules per soroll blanc (per exemple, eliminant el fonema /m/ de la paraula menjar) sense que els odors siguin capaos
didentificar labsncia daquest so, comencen a demanar latenci dels investigadors cap a nivells superiors del processament que interactuarien amb els factors
fonolgics durant la comprensi.
Sens dubte, el model TRACI de la percepci de la parla de Mc Clelland i Elman
(1986), denominat model de processament interactiu de la percepci de la parla,
posava de manifest la necessitat dexplicar la cooperaci entre nivells danlisi

CC-BY-NC-ND PID_00216065

103

Bases cognitives del llenguatge

del senyal de la parla durant la comprensi. En aquest sentit, el model proposa


lexistncia de tres nivells de processament perceptiu que sactiven simultniament i interactuen en resposta als senyals lingstics acstiques: trets distintius,
fonemes i paraules. Davant un input donat, les unitats de cadascun dels tres nivells es van a activar en major o menor mesura, i aquesta activaci inhibeix
unitats competitives dins del mateix nivell i activa les unitats relacionades daltres nivells. Per imaginar-nos com operaria la codificaci de paraules en el model
TRACE veurem un exemple. Linput /pas/ activaria en el nivell de les paraules
sons semblats al dentrada (/pas/, /vas/, /ras/) que tractarien dinhibir-se mtuament amb vista a la selecci duna delles, i activaria alhora elements en el nivell
dels fonemes (/p/, /b/) que tamb tractarien dinhibir-se mtuament. No obstant aix, si el fonema /p/ adquirs ms activaci que altres fonemes semblants
(com /b/), aquesta activaci seria transmesa en forma de senyal excitatori fins al
nivell de les paraules facilitant la selecci de la paraula /pas/, ja que comena per
aquest fonema.
Sota aquesta senzilla arquitectura, el model permet donar explicaci a fenmens
com el de la percepci categrica, els efectes de processament top-down, el reconeixement de pseudoparaules com a paraules i els efectes de coarticulaci.
Figura 2. Model TRACE de McClelland i Ellman (1986) per a la comprensi del llenguatge oral.

El model de processament interactiu planteja lexistncia de tres nivells de processament per a la comprensi del llenguatge
oral (trets distintius, fonemes i paraules) que interactuarien mitjanant senyals excitatoris internivell, i inhibitries intranivell
per a la comprensi dels senyals dentrada.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

104

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

2.1.2. Percepci del llenguatge escrit


El reconeixement del llenguatge escrit no presenta molts dels problemes caracterstics de la parla pel que fa a la segmentaci i a la falta dinvarincia. Lescriptura t una estructura segmentada en la qual les lletres corresponen a patrons visuals
diferenciats i les paraules es troben separades per espais en blanc. Per tant, en el
processament inicial, el que sha dexplicar s com influeixen les caracterstiques
fsiques de les paraules escrites, i quina relaci hi ha entre la seqncia temporal en
la qual es desenvolupa la lectura com a conducta observable i els processos cognitius subjacents. En aquest sentit una part important de la investigaci sobre lectura
ha versat sobre el reconeixement visual de les paraules. Malgrat aix, hem de reconixer que la major part dels estudis sobre escriptura shan centrat en les llenges
indoeuropees, i que hi ha altres sistemes possibles que actualment constitueixen un
nou camp dinvestigaci.
Conv recordar que lortografia s el sistema que associa els sons duna llengua
amb una srie de smbols escrits i que diferents llenges del mn difereixen en la
seva ortografia. Aix, mentre els sistemes logogrfics prenen la paraula o el morfema
com a unitat lingstica i associen cada unitat amb un smbol pictric, els sillabaris
prenen la sllaba i lassocien a una representaci visual, i els alfabets associen cada
fonema a un grafema concret. Les evidncies arqueolgiques apunten que levoluci dels sistemes descriptura lineals va seguir aquest mateix patr seqencial (Carroll, 2006a). Tant les demandes cognitives imposades per cadascun daquests sistemes descriptura com el patr dactivitat cerebral associat a la comprensi escrita
en cadascun daquests sistemes descriptura sembla diferir (Valaki et al., 2004).
Lestudi de la lectura es remunta molt temps enrere en la histria de la psicologia experimental i la seva anlisi constitueix una bona eina destudi dels processos
en curs. Variables com la velocitat lectora shan considerat marcadors del tipus de
processament que t lloc durant la lectura dun text. A partir de tcniques com
lestudi dels moviments oculars (tretes, fixacions i regressions) sha pogut concloure, per exemple, que durant la lectura els estmuls en la perifria del punt de fixaci
sn processats anticipadament en laspecte visual i fins i tot en el semntic (Rayner,
1975). Tamb els experiments de Neisser (1964) sobre reconeixement de lletres van
demostrar que els trets dels estmuls que acompanyen una lletra donada determinen la velocitat a la qual aquesta lletra s reconeguda. Aix, resulta ms fcil reconixer una lletra Z quan els trets que lacompanyen sn diferents (OGZBD) que
quan aquests trets sn similars (FRZTW). Un altre dels fenmens experimentals ms
importants amb relaci al reconeixement de lletres durant la lectura s lefecte de

CC-BY-NC-ND PID_00216065

105

Bases cognitives del llenguatge

superioritat de la paraula, descrit en primer lloc per Cattell lany 1886. Aquest efecte fa referncia al fet que resulta ms senzill reconixer una lletra en el context
duna paraula que en el duna pseudoparaula. Tot i aix, fins desprs de vuitanta
anys els experiments de Reicher (1969) no demostraren sense cap dubte el carcter
perceptiu daquest efecte de facilitaci.
El model desenvolupat per McClelland i Rumelhart el 1981 (i actualitzat en
McClelland i Rumelhart, 1990) permet acomodar molts daquests fenmens sota
una perspectiva interactiva parallela (conexionista) similar a lexposada en lapartat anterior per a la comprensi de la parla (model TRACE). El model presenta una
arquitectura en tres nivells de processament (trets, lletres i paraules) que actuarien
de manera simultnia. Aquesta interacci entre nivells pot ser de tipus excitatori,
quan lactivaci dun nivell incrementa la dun altre, o inhibitori, quan lactivaci
dun nivell redueix la dun altre nivell. El model ofereix explicaci a aquest efecte de superioritat de la paraula en el sentit que les activacions aconseguides en
el nivell de les paraules facilitarien lactivaci en el nivell de les lletres (la qual
cosa no passaria en el cas de pseudoparaules, les quals no estarien representades
en el nivell de les paraules). Aix, detectar lletres en el context de paraules resultaria ms senzill (ms rpid en termes de temps de reacci) pel fet que lactivaci
dunitats lxiques en el nivell de les paraules facilitaria lactivaci dunitats de
representaci en el nivell de les lletres. Aix mateix, la inhibici dunitats intranivell descrita pel model permetria explicar fenmens com els descrits per Neisser
per a la percepci de lletres. En aquest sentit, detectar la lletra Z en el context de
lletres els trets de les quals sn similars (TLMZFE) seria ms complicat (es trigaria
ms temps) pels fenmens dinhibici que es produirien en els nivells de trets i
lletres similars.

2.2. Reconeixement i comprensi de les paraules


Qualsevol model que pretengui caracteritzar els processos de comprensi del
llenguatge ha de incloure necessriament una etapa de processament en la qual
lodor/lector accedeixi al significat de les paraules a partir de la informaci continguda en lestmul. Els temes principals que han preocupat els psiclegs del llenguatge amb relaci al reconeixement i la comprensi de paraules es podrien resumir en
dos. Duna banda, ha interessat investigar lorganitzaci daquest magatzem de
memria, i de laltra, la manera com aconseguim accedir a aquests continguts o
activar-los.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

106

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

2.2.1. Models dorganitzaci lxica


Abans dabordar aquestes qestions conv aclarir que el nostre coneixement
sobre les paraules no sembla restringir-se al significat. Entre les dimensions del
nostre coneixement lxic semblen trobar-se el coneixement fonolgic sobre com es
pronuncien les paraules, el coneixement sintctic o categoria sintctica a la qual
pertanyen les paraules, el coneixement morfolgic o formes en qu poden derivar-se les paraules, i el coneixement semntic, tant pel que fa als referents de les
paraules com al seu sentit (tipus de relacions que mantenen amb altres).
La majoria de models actuals sobre lorganitzaci de lxic intern alludeixen a la
noci de xarxa semntica, en qu els conceptes estarien representats per nodes
interconnectats entre ells per mitj de diferents tipus de relacions. Partint daquesta noci comuna, diversos autors han postulat diferents formes dorganitzaci del
nostre coneixement. El model de xarxa jerrquica de Collins i Quillian (1969), com
el nom indica, emfatitza el fet que el lxic intern estaria organitzat en forma de
xarxa jerrquica, en qu uns elements destacarien per la seva superioritat o inferioritat respecte a uns altres. Les relacions entre els nodes del sistema poden ser taxonmiques (hiperonmia, hiponmia o coordinaci), indicant a quina altura se
situa cada element a la xarxa, o atributives o de propietat, que indiquen quines
caracterstiques es poden atribuir als elements en diferents nivells de la xarxa. Una
de les propietats ms destacables del model s leconomia cognitiva, per la qual la
informaci tendeix a emmagatzemar-se en un nic lloc de la xarxa (en el node ms
alt possible, deixant-la a la disposici dels nodes inferiors, als quals aplicaria aquesta informaci). Les tasques de verificaci semntica, en les quals es pregunta als
subjectes si Un A s un B van servir per a proporcionar evidncies a favor
daquesta teoria, observant-se en general ms temps de verificaci com ms llunyana era la distncia que tericament separava els conceptes A i B. En la figura 3
veiem que les lnies discontnues reflectirien les relacions taxonmiques (de superioritat, igualtat o inferioritat). Les lnies contnues alludeixen a relacions atributives o atributs que poden associar-se a una categoria determinada i a totes aquelles
que queden per sota en la jerarquia. Aix, latribut respira del node Animals
aplicaria a tots els elements que quedessin per sota en la jerarquia (ocells, peixos).
Aquest tipus dorganitzaci sha denominat deconomia cognitiva, ats que les
propietats dels conceptes noms semmagatzemarien en el lloc en qu tinguessin
major nivell de generalitat. No obstant aix, fenmens com el de tipicitat aviat
demostrarien que una jerarquia estricta no s pas un bon model dorganitzaci
lxica.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

107

Bases cognitives del llenguatge

Figura 3. Model de xarxa jerrquica.

Malgrat que el model assumeix que tots els exemplars duna categoria (o elements duna jerarquia donada) sn iguals, aviat es va comprovar que alguns exemplars es verifiquen amb ms rapidesa que uns altres. Aquest fenomen, denominat
efecte de tipicitat, consisteix en el fet que els elements considerats ms tpics dun
determinat subordinat (categoria) requereixen menys temps de verificaci que els
ms atpics. Models com el dactivaci expandida de Collins i Loftus (1975) plantejaren poc desprs alternatives plausibles a la noci jerrquica. En el seu model,
aquests autors suggereixen que les paraules estan representades en el lxic intern a
manera de xarxa, per no necessriament de forma jerrquica. La distncia entre
nodes quedaria determinada per caracterstiques estructurals i per relacions i consideracions taxonmiques, com la tipicitat, la freqncia ds i el grau dassociaci
entre conceptes relacionats. En el model, la recuperaci dinformaci es produeix
mitjanant un procs dactivaci expandida, comenant en un node donat i estenent-se en parallel desprs al llarg de tota la xarxa. Lactivaci satenuaria en funci
de lespai entre nodes i el temps transcorregut des del moment dactivaci inicial.
Malgrat que el model permet explicar efectes com el de tipicitat, el de freqncia
ds o els fenmens de priming, est centrat en els aspectes semntics del lxic i
desatn altres dimensions (sintctica, morfolgica, fonolgica).
Amb la finalitat dincorporar aquestes darreres, i sota premisses i mecanismes
similars als del model de Collins i Loftus (1975), neix el model de Bock i Levelt

CC-BY-NC-ND PID_00216065

108

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

(1994). Els autors hi assenyalen que el nostre coneixement de les paraules consistiria en una xarxa lxica i existiria almenys en tres nivells diferents per interconnectats entre si: el nivell conceptual o nodes que representen conceptes connectats
per les seves relacions, el nivell dels lemmas o aspectes sintctics del coneixement
de les paraules (funci gramatical, gnere), i el nivell dels lexemes o sons i propietats fonolgiques de les paraules. Sens dubte, aquest model recull les millors
propietats dels models anteriors, incorporant la noci de tres capes o nivells de
representaci de les paraules i s una de les alternatives que explica millor els resultats experimentals.

2.2.2. Models daccs lxic


Com assenyalvem al principi de lapartat, la segona tasca dinters per als psiclegs del llenguatge amb relaci al lxic intern ha estat tractar de posar en clar
els mecanismes pels quals accedim a aquesta informaci des de la informaci
dinput perceptiu. Referent a aix, un dels models clssics s el model de cerca
autnoma de Forster (1976). Per a lautor buscar paraules en el lxic no s gaire
diferent de buscar paraules en un diccionari. Proposa un sistema de reconeixement de paraules organitzat en dos components autnoms o independents respecte a altres sistemes que participen en el processament del llenguatge organitzats
per freqncia ds descendent: component danlisi ortogrfica de les paraules
(lletrejar-les) i component danlisi fontica. Quan lentrada sensorial s aparellada
amb un element de qualsevol daquests dos components es recupera un punter
o marcador duna entrada en el lxic intern (o lxic mestre), a partir de la qual es
recuperen les propietats associades a la paraula, incloses les semntiques i sintctiques. Alternativament, el Model Logogen (o de lorigen de les paraules) de Morton (1969) neix impulsat per la necessitat dexplicar els efectes top-down que modulen laccs lxic, definint el concepte de logogens com a representacions de les
paraules del lxic que actuarien com a comptadors de trets de les paraules dentrada amb llindars dactivaci. El mecanisme daccs consistiria en la superaci
daquest llindar dactivaci a partir del reconeixement de trets, de lentrada sensorial o b del context oracional (factors top-down). Aquestes dues rutes dactivaci
operarien en parallel i ambdues podrien influir en el llindar dactivaci dels logogens de forma simultnia, la qual cosa constitueix la principal diferncia amb el
model anterior, en qu lactivaci de les paraules dependria exclusivament de
lanlisi de la informaci dentrada.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

109

Bases cognitives del llenguatge

Figura 4.Representaci esquemtica del Model Logogen o de lorigen de les paraules de Morton
(1979).

Adaptada del captol Morton, J. (1979). Facilitation in word recognition: experiments causing change in the logogen model.
P. A. Kolers & M. I. Wrolstad & M. Bouma (eds.). Processing of visible language (pgs. 259-268). New York: Plenum.

En tercer lloc, el model de cohort de Marslen-Wilson (1987) sorgeix per explicar


el reconeixement auditiu de paraules, i de quina manera factors com la sensibilitat
al punt de reconeixement o punt en qu una paraula s diferent de totes les altres,
podrien influir en laccs lxic. El model proposa que el reconeixement de paraules
tindria lloc en tres fases: (a) activaci de candidats lxics per a lanlisi acusticofontica (cohort dinici de paraules); (b) selecci dun membre de la cohort per a
analitzar-ho i anar reduint candidats en funci de lentrada de nova informaci
fonolgica i la incorporaci daltres tipus dinformaci com la freqncia ds, el
context oracional, etc.; (c) integraci de lelement lxic seleccionat en el context
semanticosintctic. De nou lxit del model de cohort en la investigaci actual sobre accs lxic est en bona mesura en ladopci de les millors caracterstiques de
cadascun dels models anteriors.

2.3. Comprensi doracions


Malgrat que diriament escoltem i comprenem multitud doracions sense a
penes esfor i de forma rpida, el conjunt doperacions mentals que hem de mane-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

110

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

jar per a dur a terme aquesta comprensi s complex. La comprensi duna oraci
implica parar esment a factors sintctics (reconeixent els rols sintctics de les paraules), factors semntics (el significat de les paraules) i factors pragmtics (sentit
de loraci en un context donat). Un dels objectius principals de la investigaci
sobre comprensi doracions s identificar quin paper t cadascun daquests factors
en la comprensi i com interactuen entre si durant el processament doracions.
Un dels primers passos del procs de comprensi doracions consisteix a classificar els elements de lestructura superficial en categories lingstiques, amb la finalitat de generar una estructura arbria o marcador sintagmtic, que permet establir
quines relacions hi ha entre els diferents elements que componen loraci mitjanant lanlisi sintctica. Sembla que una de les formes en qu el sistema perceptiu
redueix la crrega de processament durant la comprensi del llenguatge continu
consisteix a dividir les oracions entrants en clusules. Tant els experiments de comprensi doracions en la modalitat oral com en lescrita demostren que els temps
mitjans de processament de paraules que formen oracions augmenten significativament al final de cada clusula (Stine, 1990). A ms, com ms clusules contenia
loraci presentada als participants, ms gran era lincrement dels temps de reacci
en les paraules del final de la segent clusula. Aquests resultats abonen el principi
dimmediatesa, pel qual els subjectes extreuen el significat de les oracions (i en resolen lanlisi sintctica) conforme les van escoltant o llegint sense esperar al final.
Lestudi de com els odors o lectors manegen lambigitat sintctica (o casos
en qu una clusula o oraci pot tenir ms duna interpretaci, donades les funcions gramaticals potencials de les paraules individuals) sha mostrat til a lhora
de revelar els principis generals de la comprensi doracions. Un dels principals
models que han mostrat la manera com processem oracions s el model de via
morta o de sendera de jard (de langls garden path) de Frazier (1987). Segons
aquest model, lodor efectua noms una anlisi sintctica inicial duna seqncia
de paraules dacord amb diversos principis i regles danlisi: principi de tancament
tard (preferim adjuntar elements nous duna oraci a la clusula ms recent) i
principi dadjunci mnima (preferim adjuntar elements nous al marcador sintagmtic existent, en comptes de generar nous nodes sintctics). Alternativament, el
model de satisfacci de restriccions del processament doracions (McClelland, 1987)
afirma que es pot generar ms duna anlisi sintctica duna seqncia de paraules,
encara que noms en mantinguem una dactiva en la conscincia. Quan en arribar
al final de loraci descobrim el nostre error en lanlisi, activem la interpretaci
alternativa (aquestes interpretacions no sn totes les possibles, sin les ms possibles a partir del nostre coneixement semntic o les nostres expectatives). Malgrat

CC-BY-NC-ND PID_00216065

111

Bases cognitives del llenguatge

que les evidncies sobre temps de lectura shan recolzat en el model de via morta
(Frazier i Rayner, 1982), hi ha estudis que indiquen que, en alguns tipus doracions,
els lectors en regions ambiges de les oracions construeixen interpretacions mltiples conforme llegeixen.
A lhora de posar en clar el carcter modular o interactiu de lanalitzador sintctic, diferents autors han tractat de confirmar experimentalment la manera com
variables diferents de les sintctiques (plausibilitat, context semntic, variables lxiques) poden afectar la forma en qu processem oracions. Sha destacat la potent
influncia dels factors lxics en lanlisi sintctica (per laccessibilitat daquesta informaci) en experiments en qu la variaci de paraules concretes de loraci, en
oracions amb idntica estructura sintctica ambigua, aconseguien esbiaixar el tipus
destratgia sintctica emprada pels subjectes (Trueswell, Tanehhaus i Garnsey,
1994). Per exemple, davant la frase ambigua En Joan va veure en Carles amb els
prismtics resulta difcil destriar qui dels dos portava els prismtics. Tot i aix, si
diem En Joan va veure el cavall amb els prismtics aquesta ambigitat desapareix.
Per contra, el processament sintctic ha resultat relativament independent de variables com del context oracional previ a una oraci ambigua, en qu noms en alguns casos particulars sembla ser emprat pels subjectes com a font dinformaci
(Ferreira i Clifton, 1986). Avui, i a la llum de molts daquests experiments, la perspectiva modular segueix resistint-se a ser falsejada. No obstant aix, sembla que
lassumpci de la modularitat sobre que les estratgies de processament de lanalitzador sintctic (tancament tard i adjunci mnima) haurien de ser universals no
s pas correcta. En aquest sentit, laparici de nous experiments sobre les estratgies danlisi doracions ambiges en diferents llenges, com lespanyol, litali o
lalemany, est proporcionant cada vegada ms evidncies que aix no s aix i que,
depenent del tipus dambigitat, cada cultura mostra diferents preferncies per a
solucionar lambigitat sintctica (per exemple, tancament primerenc, etc.).

2.3.1. Comprensi del llenguatge figurat


La comprensi del llenguatge figurat (metfores, metonmies, modismes o refranys) tamb ha captat latenci dels investigadors, tenint en compte que s molt
present en el llenguatge quotidi i molt potent com a eina comunicativa i conceptual.
Segons la teoria pragmtica de la comprensi del llenguatge figurat (Searle, 1975),
la comprensi daquest tipus doracions passa per tres etapes: (a) extracci del significat literal; (b) avaluaci del significat segons el context i les convencions comu-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

112

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

nicatives (quantitat, veracitat, pertinncia i intelligibilitat); i (c) elaboraci dun


significat indirecte, o procs de resoluci de problemes en el qual, a partir del acte
de la parla directa i les mximes comunicatives, se nextreu el significat indirecte.
Malgrat que sota aquesta lgica, extreure sentits metafrics hauria dimplicar ms
temps de processament que extreure sentits literals, els resultats dels experiments
han mostrat que no s aix, i que la comprensi del llenguatge figurat s similar a
la del literal. La teoria de la metfora conceptual (Lakoff i Johnson, 1980) solucionen aquest problema mitjanant la proposta dun mecanisme didentificaci de
metfores conceptuals. En aquest sentit, les metfores no serien expressions creatives, sin representacions de metfores conceptuals subjacents comunes a una cultura. Accedir al significat duna metfora implicaria reconixer la metfora conceptual subjacent que tenim emmagatzemada. Aix, comprendrem la frase metafrica
No mentra ms informaci per a avui perqu coneixem la metfora conceptual
de la nostra cultura sobre que la ment s com un magatzem didees. Tanmateix,
aquesta teoria no permet explicar tots els tipus de llenguatge metafric. La teoria
dinclusi en classes (Glucksberg i Keysar, 1990) assumeix que les metfores sn
enunciats dinclusi de classe que sn processats com a enunciats de classificaci
de categories a partir de lorganitzaci del nostre lxic intern. Aix, comprendre una
metfora consistiria a activar tots els conceptes relacionats amb una paraula donada, els directes i els indirectes. Comprendrem el sentit de la frase El meu treball
s una pres pel fet que la paraula pres estaria connectada a la nostra xarxa lxica amb conceptes com el de cstig o privaci de llibertat, els quals sactivarien automticament pel principi dactivaci expandida. Un dels principals avantatges daquesta teoria s que, a diferncia dels models anteriors, no requereix proposar mecanismes o captols de memria diferents dels propis del sistema lxic, i per
aix resulta una explicaci altament econmica a laspecte cognitiu.

2.4. Comprensi del text/discurs


El text/discurs s el resultat de lactivitat lingstica, i exhibeix una estructura
definida amb un significat ms complex que el dels morfemes o les paraules que el
componen. En aquest sentit, el text constitueix el mitj per a transmetre idees i
intencions en els intercanvis comunicatius. Tres caracterstiques essencials del text/
discurs sn: (a) s un vehicle per a transmetre informaci; (b) serveix o persegueix
una intenci; (c) s una representaci del mn real o dels mons possibles. El text
no resulta intelligible fora del marc de coneixement previ compartit pels qui es

CC-BY-NC-ND PID_00216065

113

Bases cognitives del llenguatge

comuniquen (Lpez-Higes Snchez i del Ro Grande, 2006). Lestudi de la comprensi de textos implica lestudi dels processos pels quals, una vegada conclosa lanlisi sintctica i formades les representacions proposicionals duna oraci particular,
els subjectes estableixen relacions entre aquestes proposicions i les anteriors.
Les denominades gramtiques dhistries constitueixen una de les primeres
aproximacions a lexplicaci de quins mecanismes engeguem per a la comprensi
de textos. La proposta assumeix que qualsevol text posseeix una estructura subjacent (per exemple, principi, nucli, final). El propsit de la comprensi seria reconstruir lestructura subjacent a una histria donada (gramtica textual). Aix, la gramtica dhistries seria un conjunt de regles sobre lestructura dels sintagmes que
componen un text. Des daquest punt de vista comprendre un text implicaria,
duna banda, la identificaci de les unitats bsiques de contingut (o continguts de
clusules) i la seva assignaci posterior a les ranures de lestructura subjacent (principi, nucli i final). Entre les principals crtiques a models daquest tipus basats en
lexistncia desquemes previs com aquestes gramtiques hi ha la falta dacord
sobre quins haurien de ser els elements i les regles de les histries, o el fet que
aquesta teoria noms proporcionaria una explicaci al subconjunt dhistries que
mantinguessin aquestes estructures.
Un dels models cognitius alternatius sobre la comprensi de textos s el proposat
a la fi dels setanta per Kintsch i Van Dijk (1978). Segons aquests autors, la comprensi dun text/discurs dna lloc a tres nivells de representaci interrelacionats. El primer nivell s la forma superficial o passatgera consistent en una seqncia de paraules (sintcticament, semnticament i pragmticament interpretades). El segon nivell
del model s el nivell microestructural, en el qual sestableix la cohesi del text base
o conjunt de procediments pels quals els elements superficials apareixen com a ocurrncies progressives, de manera que la seva connexi seqencial pot mantenir-se i
recuperar-se (repetici, elements connectius, elements conjuntius, substituci i
ellipsi, o coreferncia). El tercer nivell de representaci s el nivell macroestructural,
i fa referncia a la coherncia o conjunt de procediments mitjanant els quals sactiven els elements de coneixement que mantenen i fan recuperable la seva connexi
conceptual (coherncia local o relacions semntiques entre enunciats successius del
discurs; i coherncia global que depn de la coherncia local i del nostre coneixement
del mn i de lorganitzaci del mateix text). El nivell de representaci psicolgica del
text seria el macroestructural on es representa el text base, o representaci mental
del text que tractem de comprendre. El procs delaboraci de la macroestructura est
guiat per tres tipus doperadors o processos mentals que relacionen les microproposicions amb les idees que copsen el seu contingut essencial (macroproposicions): (a)

CC-BY-NC-ND PID_00216065

114

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

operadors de supressi o eliminaci de proposicions que no contribueixen a la interpretaci dunes altres; (b) operadors de generalitzaci o substituci duna seqncia
de proposicions per una de ms general que en recull lessencial; i (c) operadors de
construcci, pels quals proposicions condicionals, conseqents o components duna
proposici ms global poden ser substitudes o integrades en aquesta ltima. Laplicaci recursiva dels operadors donar com a resultat una nica macroproposici final
depurada (tema) que ocupa el lloc ms alt de la jerarquia en la macroestructura.

2.4.1. Representaci mental del text i models mentals o de situaci


Finalment, i ateses les limitacions dels models terics prviament plantejats
respecte a aquelles situacions de comprensi que requereixen informaci no estrictament lingstica, resulta de gran inters esmentar la teoria dels models mentals
(Johnson-Laird, 1983) o models de situaci. Es tracta duna proposta de format per
a les representacions mentals del text/discurs amb propietats dinmiques i que els
lectors/odors construirien integrant les representacions elaborades a partir del text
(proposicions) i les inferides pel seu coneixement previ. A diferncia daltres tipus
de representacions del text/discurs, els models mentals o de situaci sn representacions elstiques que es modifiquen constantment amb relaci al coneixement
present i passat de lodor/lector. Lestructura causal sembla ser una de les propietats
ms importants dels models mentals o de situaci (Fletcher, 1994): (a) les connexions causals entrellacen agrupacions de proposicions; (b) les persones perceben una
estructura causal en el seu entorn fsic i social; (c) limpacte de les connexions
causals sobre el record del text depn de la situaci. Lestructura causal t impacte
sobre el record en la memria a curt termini durant la comprensi i afecta lorganitzaci de les proposicions del text base. A ms, la importncia subjectiva duna
proposici ser funci lineal del nombre de connexions causals que t amb altres.

3. Producci del llenguatge


Lestudi dels processos de producci comporta moltes ms dificultats que el dels
processos de comprensi. Malgrat que la parla o lescriptura sn conductes fcilment observables i quantificables, els processos que condueixen a lemissi de tals
conductes sn molt ms difcils de sotmetre a control experimental. En conseqncia, podem afirmar que avui coneixem molt ms i amb ms detall els processos de

CC-BY-NC-ND PID_00216065

115

Bases cognitives del llenguatge

comprensi lingstica que els processos de producci. No obstant aix, aquest fet
no ha frenat pas laven de la investigaci sobre producci. Per contra, la investigaci sobre els processos i les representacions implicades en la producci del llenguatge sha vist incrementada de forma substancial en lltima dcada. Aix, si
entre els anys 1990 i 1999 el nombre darticles indexats en bases de dades com
PsycINFO que incloen en les seves abstracts les paraules clau language production
es calculaven en 395, entre els anys 2000 i 2009, aquest nombre ascendia ja a gaireb deu vegades ms (3199).
Una de les metodologies ms importants en lestudi de la producci lingstica
i en lelaboraci de models terics sobre la producci des del paradigma de la psicologia cognitiva, s lanlisi dels errors o lapsus linguae. Per a la psicolingstica,
lobjectiu de lanlisi dels errors de la parla sha centrat a comprendre les propietats
dels errors com a base per a la comprensi dels mecanismes de la producci. En
aquest sentit, diferents tipus derrors podrien correspondre a fallades en diferents
fases del processament durant la producci. Al costat daquesta metodologia clssica, en psicologia cognitiva shan desenvolupat diferents paradigmes experimentals
que han perms observar, sota condicions experimentals ms controlades, diferents
aspectes de la producci. En aquest sentit caldria destacar les tasques de lectura en
veu alta sota pressi de temps, les tasques de facilitaci fonolgica, els paradigmes
de priming sintctic o estructural, les tasques de monitoratge de fonemes, o les tasques de denominaci a partir dimatges o definicions per a forar laparici del fenomen de la punta de la llengua (PDL).

3.1. Producci del llenguatge oral


El model de planificaci de la parla de Victoria Fromkin sobre el processament
doracions (1971) deriva de lanlisi dels errors produts pels parlants en contextos
naturals. Fromkin va descriure una srie de fenmens que havien de ser explicats
per qualsevol model que pretengus explicar els processos de producci i que capt
en el seu model de processament serial. Per a lautora, la producci comenaria amb
la generaci del significat que es vol transmetre. En parallel a la generaci del significat tindria lloc la selecci de lestructura sintctica adequada per a la transmissi
de la idea o el significat desitjat. En aquesta fase sespecificarien els espais que
ocuparan les paraules, que aniran dotats de les caracterstiques semntiques daquests conceptes. A continuaci es procediria a lassignaci del perfil dentonaci
principal a lestructura sintctica emmagatzemada. En la primera fase de laccs

CC-BY-NC-ND PID_00216065

116

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Figura 5. Model de Fromkin (1971) sobre el processament per a la producci doracions.

Adaptada de larticle Fromkin, V. A. (1971). The senar-anomalous nature of anomalous utterances. Language, 47, 27-52.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

117

Bases cognitives del llenguatge

lxic es produiria lassignaci de paraules de contingut a espais a partir de les caracterstiques semntiques i sintctiques definides amb anterioritat (substantius, verbs
i adjectius). Lassignaci de paraules funcionals (articles, preposicions i conjuncions, prefixos i sufixos) tindria lloc en una fase independent i posterior a la dassignaci de les paraules de contingut. Els ltims estadis de processament del model
anirien dirigits a lespecificaci de la forma fonolgica de les paraules i lespecificaci fontica prvia a larticulaci dels sons que formen les paraules.
Des duna perspectiva connexionista diferent de la de Fromkin, el model de
producci de Dell (1986) proposa que les frases que seran emeses pels parlants sn
construdes en parallel en diferents nivells de representaci (semntica, sintctica,
morfolgica i fonolgica). s a dir, quan un subjecte planifica una emissi donada,
el procs de construcci del significat que vol transmetre ocorreria simultniament
a la representaci que especifica lordre dels diferents elements constituents en
loraci, i tamb en parallel a la selecci de les paraules que volen dir-se i dels sons
corresponents (processament en parallel). El mecanisme principal que regularia la
producci seria un mecanisme dactivaci de nodes etiqueta o representacions
dalt nivell que expandirien aquesta activaci a representacions de baix nivell en el
lxic intern. Quan un node etiqueta aconsegueix una activaci major que zero,
mana part daquesta activaci a tots els nodes connectats amb ell. El nivell dactivaci en els nodes s additiu, per tamb decau de forma exponencial amb el pas
del temps. Una altra de les assumpcions importants del model s que les connexions sn bidireccionals, la qual cosa, al costat de la naturalesa jerrquica de la xarxa
lxica, fa que hi hagi connexions excitatries descendents (top-down) i connexions
excitatries ascendents (bottom-up).
En ltim lloc esmentarem el model de Levelt i collaboradors (1999), derivat de
lanlisi dels temps de reacci en tasques de laboratori i que en lactualitat constitueix un dels ms influents en lestudi de la producci. El model consta de dues
fases principals, en les quals tindrien lloc diferents operacions i representacions, la
selecci lxica i la codificaci morfolgica. El procs de selecci lxica comenaria
amb lactivaci del concepte lxic que es vol evocar focalitzant el nivell de concreci o abstracci daquest concepte. La segona fase de la selecci lxica implica
lactivaci dels lemmas o representacions de les propietats sintctiques dels conceptes (nombre, persona, gnere). Cada concepte lxic apunta a un lemma que caldr
seleccionar en funci del seu nivell dactivaci per competici. La codificaci morfolgica sinicia en la recuperaci de la forma fonolgica dels lemmas activats en la
fase anterior (estructura morfologia, longitud i segments), que es denomina morfema. En la fase de sillabaci, els morfemes sn transformats o lletrejats en grups

CC-BY-NC-ND PID_00216065

118

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

de seqncies ordenades (sllabes) amb entonaci, denominades paraules fonolgiques. Finalment, la codificaci fontica consistiria a generar una cadena de rutines gestuals sillbiques que es corresponen amb les paraules fonolgiques que
volen produir-se, que es denominen resultat articulatori.
Figura 6. Model serial dactivaci expandida de Levelt i collaboradors (1999) sobre el processament per a la producci de paraules.

Adaptada de larticle Levelt, W. J., Roelofs, A., & Meyer, A. S. (1999). A theory of lexical access in speech production. Behav
Brain Sci, 22(1), 1-38; discussion 38-75.

3.2. Producci del llenguatge escrit


Models com el dEllis i Young (Ellis i Young, 1992) gaudeixen de gran acceptaci
entre els neuropsiclegs clnics, els logopedes i els fonoaudilegs, i constitueixen la
base de nombrosos procediments davaluaci i rehabilitaci de pacients amb diferents alteracions del llenguatge (vegeu, per exemple, Cuetos Vega, 1998). Malgrat
que el model presenta un esquema de processament global del llenguatge per a la
comprensi i la producci en les modalitats oral i escrita, en aquesta secci noms
descriurem les especificacions del model respecte a la ruta de producci escrita.
Aquesta ruta tracta de mostrar les fases de processament que tenen lloc des que el
subjecte planifica a un nivell abstracte el missatge que desitja emetre fins que
aquesta informaci s transformada en forma de moviments especfics a la m. A
continuaci descriurem les fases de processament seqencials que serien necessries per a generar un missatge escrit.
Lactivaci dun element en el sistema semntic seria el punt de partida del
sistema de producci escrita. En aquest sistema semmagatzemen els significats o
les representacions internes dels significats de les paraules i els objectes del mn
(per exemple, propietats i usos). Les representacions semntiques no inclourien els
noms verbalizats dels conceptes. Aquesta fase podria correspondres en part amb la

CC-BY-NC-ND PID_00216065

119

Bases cognitives del llenguatge

fase de conceptualitzaci del missatge present en altres models de producci. El


patr dalteracions tpiques daquest captol es denomina afsia o anmia semntica. Aquests pacients poden denominar objectes dalgunes categories semntiques,
per no dunes altres; fins i tot shan descrit casos de pacients amb dificultats en
lhabilitat per anomenar ssers vius, amb una capacitat preservada danomenar
objectes inanimats. Aquests pacients sofreixen una deterioraci de les representacions semntiques de certes categories i, com a conseqncia, aquestes representacions no estan disponibles, la qual cosa impedeix tant una adequada comprensi
com una adequada producci del seu nom.
El lexic doutput grafmic seria la segona fase per a la producci escrita i consisteix en el magatzem de memria sobre lortografia de les paraules. Cada vegada
que aprenem lortografia duna paraula nova, semmagatzemaria una entrada en
aquesta porci de la memria a llarg termini. Per tant, escriure aquesta paraula
passaria per lactivaci daquesta representaci. El codi representacional manejat
per aquest magatzem s un codi grafmic abstracte en forma de seqncia de lletres
que podr ser transformat en codis ms concrets (majscules, minscules, cursiva,
manuscrit, mecanografia, etc.). Levidncia neuropsicolgica que hi ha de lestudi
de pacients amb alteracions independents del lexic doutput de parla i del lexic
doutput grafmic avalen la independncia daquest magatzem per a lortografia dels
seus homlegs en la parla.
Hi ha almenys dues entrades possibles al lexic doutput grafmic. La primera
prov directament del sistema semntic, tal com ha estat descrit en la producci
oral. La segona provindria del lexic doutput de la parla. Aquesta noci es correspon amb lexperincia subjectiva, que sovint, quan escrivim, la nostra veu interna va dient les paraules a mesura que les anem escrivint. Un dels principals dficits
derivats de lalteraci daquest sistema s la disgrafia superficial o la prdua del
magatzem de les paraules escrites i la compensaci daquesta dificultat mitjanant
procediments de conversi fonema-grafema (vegeu-ho ms endavant).
El mecanisme de conversi fonema-grafema consistiria en un sistema que posaria en comunicaci el nivell fonmic i el grafmic, permetent la transcripci escrita
de paraules la grafia de les quals es desconeix o fins i tot de no paraules. Per a
elaborar una forma escrita per aquest procediment, la forma parlada duna paraula
sha de fragmentar en els seus sons (fonemes) bsics, cada fonema ha de ser reemplaat per una lletra i la cadena resultant ha de ser emmagatzemada.
El nivell grafmic s el captol que emmagatzema la representaci abstracta de
cadascuna de les lletres usades en la llengua. El patr tpic descriptura en pacients
amb alteracions en el nivell grafmic consisteix en la presncia derrors ortogrfics

CC-BY-NC-ND PID_00216065

120

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

consistents en addicions, omissions, substitucions i transposicions de lletres. La


classe gramatical de les paraules no determina el patr derrors, per s la longitud
de les paraules: hi ha ms errors en paraules llargues. Aquests pacients no mostren
dificultats en els traos o a lhora descriure la forma de les lletres.
En la fase del nivell allogrfic se seleccionaria la forma de les lletres (allgrafs)
per a lescriptura. Els pacients amb alteracions en aquest nivell de processament no
mostren dificultats de lletrejar en veu alta (nivell grafmic conservat), per s que
cometen errors de substituci durant lescriptura. Aquestes dificultats tampoc no
afecten la capacitat dexecuci escrita de les lletres, les quals conserven la forma i
configuraci correctes.
Finalment, en letapa de patrons motors grfics (o grafomotors) sengegarien les
seqncies de moviments manuals necessaris per a la creaci de les lletres sobre el
paper. Les dificultats daquests pacients no estan a lletrejar ni en la falta de coneixement sobre la forma escrita de les lletres, sin que semblen haver oblidat la seqncia correcta de moviments per a transcriure aquesta forma grfica de les lletres
al paper. Escriuen lletres de forma incorrecta o incompleta en absncia dun altre
tipus de dificultats aprxiques de carcter ms general.
Figura 7. Diagrama serial sobre les fases de processament per a la producci del llenguatge escrit segons Ellis i Young (1992).

Adaptada del llibre Ellis, A. W., & Young, A. W. (1992). Neuropsicologia cognitiva humana. Barcelona: Masson, S.A.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

121

Bases cognitives del llenguatge

3.3. El dileg i la conversa


Centrar el focus datenci en el dileg complexifica la tasca de desentranyar els
processos que intervenen en aquesta modalitat de la conducta lingstica. Aix s
aix perqu el dileg no s la simple suma de dos monlegs. El dileg s un complex
procs dinteracci dinmica entre els participants regit per les seves prpies regles
o convencions. Aquestes regles, a ms, reben una forta influncia del context social i cultural del qual formen part els parlants. La conversa en general, i el dileg en
particular, constitueix la forma ms natural i bsica de ls del llenguatge.
Per a molts autors, lestabliment duna teoria capa dexplicar els mecanismes de
processament bsics presents durant la conversa constitueix una de les principals
metes de la psicolingstica (Pickering i Garrod, 2004). Duna banda, hi ha un problema prctic, ja que molts investigadors han considerat lestudi de la conversa difcil o inabordable pels problemes prctics a lhora destablir control experimental sobre les variables destudi. De laltra, hi ha un problema teric que prov del fet que
la psicolingstica ha derivat bona part de les seves prediccions de la lingstica generativa, la qual, al seu torn, ha desenvolupat teories sobre les oracions allades i
descontextualizades procedents de lanlisi de monlegs. Dues perspectives han tractat de resoldre aquestes limitacions en lestudi cientfic de les converses. Duna banda,
lanlisi del discurs empra el mtode de la lingstica i tracta de revelar les unitats
bsiques del discurs i les regles que les posen en relaci. De laltra, lanlisi de les
converses s un mtode empric que tracta de revelar les propietats generals de lorganitzaci de la conversa sense aplicar regles i en contextos naturals (Hartley, 2009).
Descriurem en primer lloc alguns dels mecanismes cognitius bsics que constituirien la base de lactivitat conversacional i a continuaci revisarem, a un nivell
ms descriptivoestructural, algunes de les principals convencions o regles que emprem durant les diferents fases de la conversa.

3.3.1. Mecanismes cognitius implicats en la conversa


Un dels autors pioners en lestudi del dileg s Hervert Clark (1996), que va assenyalar que potser la regla ms important duna conversa s lacci conjunta o la
mtua coordinaci que sha de produir entre els participants mitjanant el seguiment
dun conjunt de regles. Lenfocament daquest autor ha perms definir la naturalesa
dalgunes de les estratgies emprades pels interlocutors per a coordinar-se. Tot i aix,
aprofundint en els mecanismes de processament bsics de qu depn la conversa, uns

CC-BY-NC-ND PID_00216065

122

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

altres han definit un segon requisit en la conversa denominat alineaci. En contraposici amb el concepte general de coordinaci, lalineaci implicaria el fet que els
interlocutors aconsegueixin compartir les mateixes representacions mentals sobre els
elements de la conversa (situaci, lxic, sintaxi, estats mentals, etc.). Un dels elements
dalineaci fonamentals per a aconseguir un dileg efica s lalineaci dels models
de situaci (o representaci multidimensional de la situaci sobre la qual es discuteix,
que inclou parmetres com lespai, el temps, la causalitat, la intencionalitat i la referncia als individus sobre els quals es discuteix). Per a Pickering i Garrod (2004), els
mecanismes bsics pels quals saconsegueix lalineaci serien quatre: mecanismes de
priming, mecanismes inferencials, utilitzaci dexpressions rutinries i mecanismes de
monitoratge. En primer lloc, i malgrat que podrem pensar que lalineaci saconsegueix a travs de la negociaci explcita dels models dels interlocutors, cal afirmar
que no s freqent que les persones defineixin de forma explcita les expressions que
sn utilitzades al llarg de la conversa. En aquest sentit la proposta dels autors suggereix que mecanismes de carcter automtic com el priming sengegarien quan un
interlocutor escolta un fragment de la conversa, que activar una representaci donada. Al seu torn, ls daquesta representaci ser ms probable en la seva segent
intervenci. A mesura que la interacci entre interlocutors avana, les representacions usades per a generar un output donat saniran alineant amb aquelles emprades
per a la comprensi del segent element dentrada o input, la qual cosa succeir de
forma interactiva en els diferents nivells de representaci (semntic, pragmtic, etc.)
fins a aconseguir una alineaci efica. En segon lloc, malgrat que per explicar la base
duna comunicaci efica entre interlocutors alguns models evidencien la necessitat
dun fons de coneixement com entre els participants (amb tots els problemes que
tal pressupsit implica en laspecte computacional), el model interactiu proposa una
alternativa ms plausible, basada en la realitzaci dinferncies per part dels interlocutors sobre el coneixement mutu, denominades fons de coneixement implcit.
Aquest coneixement implcit no derivaria dun acte explcit dels interlocutors per a
generar un model sobre les creences de laltre, sin que es construiria de manera
automtica i progressiva a partir de la informaci que es va comprenent i produint
al llarg de la conversa. Ls de mecanismes de reparaci interactiva facilitarien el
manteniment del fons com implcit quan lalineaci no s suficient. Aquest mecanisme de reparaci consistiria en dos processos que saplicarien de forma repetida fins
a aconseguir alineaci: (a) comprovaci de quan un pot interpretar de manera directa un input amb relaci a les representacions prpies, i (b) en cas que el primer mecanisme falli, reformular lexpressi de manera que permeti lestabliment dun fons
de coneixement implcit. En tercer lloc, les rutines sn expressions fixes a les quals

CC-BY-NC-ND PID_00216065

123

Bases cognitives del llenguatge

podem tenir accs duna manera relativament automtica com un tot, la freqncia
daparici de les quals s elevada amb relaci a altres paraules i que es produeixen
habitualment durant la conversa en comparaci daltres tipus dactes lingstics (per
exemple, el monleg). Per al model, les rutines es produeixen a causa de lalineaci
interactiva i contribueixen duna manera clau a la fludesa del dileg (per exemple,
davant les explicacions del nostre interlocutor vam afirmar s el que em dius). Finalment, els mecanismes dautomonitoratge sota la perspectiva del model dalineaci
interactiva serien un cas particular dels fenmens dalineaci, per en lmbit del
mateix subjecte i no de la interacci entre dos o ms. Per tant, la capacitat dautomonitoratge consistiria en una autoalineaci. Daquesta manera, lautomonitoratge
seria possible a qualsevol nivell de la producci lingstica (semntic, sintctic, fonolgic, etc.) a partir de la detecci de la falta dalineaci entre nivells de representaci.
Lexistncia de mecanismes de monitoratge semblaria una conseqncia del dileg.
Automonitoratge i heteromonitoratge serien processos homlegs i necessaris per a la
consecuci duna conversa efica.
Figura 8. Diagrama del model de dileg de Pickering i Garrod (2004).

Adaptada de larticle Pickering, M. J., i Garrod, S. (2004). Toward a mechanistic psychology of dialogui. Behav Brain Sci, 27(2),
169-190; discussion 190-226.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

124

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

3.3.2. Convencions emprades durant la conversa


Per concloure el captol revisarem algunes de les regles implcites que manegem a
lhora de dialogar i que sens dubte contribueixen a la comprensi entre els parlants.
Una de les mximes expressions de les convencions compartides pels interlocutors
durant la conversa s el principi de cooperaci (Grice, 1975), que interv en les relacions entre les intencions dels parlants i els enunciats que figuren en el discurs. Per
a Grice, durant la conversa, els parlants i els odors cooperen perqu sigui significativa i tingui sentit. Aix saconsegueix mitjanant ls de quatre mximes conversacionals (regles que ajuden a fer que la conversa tingui sentit): ser tan informatiu com
es pugui, per no ms del necessari (quantitat); que la contribuci dinformaci sigui
veritable (veracitat); parlar del que t relaci amb el que ja sha dit o amb lobjectiu
de la conversa (pertinncia); i, finalment, ser precs, clar, breu i ordenat, evitant lambigitat o la verborrea (intelligibilitat). En general, la falta dajustament a aquestes
mximes fa que la conversa perdi rpidament el sentit, si aix passa sense un propsit concret. No obstant aix, el nostre coneixement daquestes mximes al costat de
locupaci dun altre tipus dinferncies, fa que fins i tot en situacions en qu la
conversa sembla incomplir-ne clarament alguna, puguem treure sentit daquestes
violacions. Imaginem que davant la nostra pregunta sobre: Com em queden aquestes ulleres?, la resposta del nostre interlocutor s: Doncs sembla que avui plour.
Malgrat levident infracci de la mxima de rellevncia en aquest exemple, negar-se
a contestar una pregunta directa com aquesta podria implicar lintent de linterlocutor de no danyar lodor, evitant emetre explcitament un judici negatiu. La comprensi daquesta mena de situacions conversacionals es mostra intervinguda per un tipus
dinferncies particulars denominades per alguns autors implicaci conversacional
(Holtgraves, 1998) o inferncies que fem en les converses per mantenir el sentit, fins
i tot quan semblen infringir-se les mximes conversacionals.
A part daquestes regles, que podrem denominar de carcter general, hi ha una
altra srie de convencions conversacionals ms especfiques que guien el flux de la
conversa i ens informen per endavant sobre qu hem desperar a cada moment. Ens
referim a les regles que guien linici, el tancament o els torns de les converses, la
negociaci dels temes de conversa o les que ens ajuden a la identificaci dels participants (parlant, interlocutor, participant lateral, odor indirecte i tafaner; Carroll,
2006b).
Obertures: Malgrat que podrem imaginar una infinitat de maneres diniciar una
conversa, la realitat ens mostra que les formes habituals que emprem sn en realitat
bastant estereotipades. De fet, aquestes convencions o formes estereotipades diniciar

CC-BY-NC-ND PID_00216065

125

Bases cognitives del llenguatge

una conversa, tamb denominades marcadors dobertura, ens permeten anticipar


quina ser la resposta del nostre interlocutor la major part de les vegades. Algunes de
les formes habituals diniciar una conversa serien: 1. Ocupaci de formes dexpressi:
ex., Hola; 2. Adrear-nos directament a laltre: Joan!; 3. Sollicitar informaci a
laltre: Si us plau, em podreu indicar on s la parada de taxi?; 4. Oferir informaci
a laltre: Busca alg, vost?; 5. Proposar un tema de conversa: Sembla que aquesta
tarda plour. Totes aquestes frmules solen donar pas a lestabliment de torns del
tipus ABABABAB, on A i B representen les intervencions dels parlants.
Tancaments: Tamb emprem convencions per a indicar al nostre interlocutor
que una conversa ha arribat al final o la nostra disposici que aix sigui en un moment determinat. Aquestes convencions conversacionals han estat denominades
tamb enunciats de tancament previ. Entre les formes ms emprades de posar fi a
una conversa destaquen: 1. Resumir el contingut; 2. Justificar el tancament del
contacte; 3. Manifestar el plaer experimentat amb la conversa; 4. Planificar un contacte futur; 5. Expressar bons desitjos a laltre.

4.Bibliografia
Belinchn, M., Igoa, J. M., & Riviere, A. (2005). El concepto de lenguaje. Dins M. Belinchn &
J. M. Igoa & A. Riviere (eds.), Psicologa del lenguaje: investigacin y teora (7a ed., pgs. 1754). Madrid: Trotta.
Berko-Gleason, J., & Bernstein-Ratner, N. (2003). Una introduccin a la psicolingstica: Qu
saben los hablantes? Dins J. Berko-Gleason & N. Bernstein-Ratner (eds.), Psicolingstica (2a
ed., pgs. 1-52). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana dEspanya, S.A.O.
Blumenthal, A. L. (1970). Language and psychology. Hystorical aspects of psycholinguistics. New
York: Wiley.
Bock, J. K., & Levelt, W. J. (1994). Language production: grammatical encoding. In M. A.
Gernsbacher (Ed.), Handbook of psycholinguistics (pgs. 945-984). Sant Diego: Academic
Press.
Bhler, K. (1934). Sprachtheorie. Jena: G. Fisher.
Carroll, D. W. (2006a). La percepcin del lenguaje. Dins D. W. Carroll (ed.), Psicologa del
lenguaje (4a ed., pgs. 67-104). Madrid: Thompson.
Carroll, D. W. (2006b). Produccin del habla y del lenguaje. Dins D. W. Carroll (ed.), Psicologa del lenguaje (pgs. 205-238). Madrid: Thompson.
Carroll, D. W. (2006c). Psicologa del lenguaje (4a ed.). Madrid: Thompson.
Chomsky, N. (1959). Review of B.F. Skinners Verbal Behavior. Language, 35, 26-58.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

126

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of sintax. Cambridge, DT.: MIT Press.
Chomsky, N. (1975). Reflections on language. London: Tremp-Smith.
Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Collins, A. M., & Loftus, I. F. (1975). A spreading activation theory of semantic processing.
Psychological Review, 82, 407-428.
Collins, A. M., & Quillian, M. R. (1969). Retrieval estafi from semantic memory. Journal of
Verbal Learning and Verbal Memory, 9, 240-247.
Cuetos Vega, F. (1998). Evaluacin y rehabilitacin de las afsias: aproximacin cognitiva. Madrid:
Editorial Mdica Panamericana.
Dell, G. S. (1986). A spreading-activation theory of retrieval in sentence production. Psychol
Rev, 93(3), 283-321.
Ellis, A. W., & Young, A. W. (1992). Neuropsicologa cognitiva humana. Barcelona: MASSON, S.A.
Ferreira, F., & Clifton, C. J. (1986). The independence of syntactic processing. Journal of Memory & Language, 25, 348-368.
Fletcher, C. R. (1994). Levels of representation in memory of discourse. Dins M. A. Gernsbacher

(ed.), Handbook of psycholinguistics. New York: Academic Press.

Forster, K. I. (1976). Accessing the mental lexicon. Dins R. J. Wales & I. Walker (eds.), New
approches to language mechanisms (pgs. 257-287). Amsterdam: North-Holland.
Frazier, L. (1987). Sentence processing: a tutorial review. In M. Coltheart (ed.), Attention and
performance XII. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Frazier, L., & Rayner, K. (1982). Making and correcting errors during sentence comprehension:
eye movements in the analysis of structural ambiguous sentences. Cognitive Psychology,
14, 178-210.
Fromkin, V. A. (1971). The senar-anomalous nature of anomalous utterances. Language, 47, 27-52.
Glucksberg, S., & Keysar, B. (1990). Understanding metaphorical comparisons: beyond similarity. Psychological Review, 97, 3-18.
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. Dins P. Colle & J. Morgan (Eds.), Syntax and
semantics. Vol 3. Speech acts. New York: Academic Press.
Hartley, T. A. (2009). Psicologa del lenguaje: de los datos a la teora. Madrid: McGraw-Hill.
Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental codes. Cambridge, DT.: Harvard University Press.
Kintsch, W., &

van

Dijk, T. A. (1978). Towards a model of text comprehension and producti-

on. Psychological Review, 85, 363-394.


Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
Liberman, A. M., Cooper, F. S., Shankweiler, D. P., & Studdert-Kennedy, M. (1967). Perception of
the speech code. Psychological Review, 74, 431-461.
Lpez-Higes Snchez, R., &

del

Ro Grande, D. (2006). Comprensin de oraciones y del texto/

discurso. Dins R. Lpez-Higes Snchez (ed.), Psicologa del lenguaje (pgs. 79-122). Madrid:
Pirmide.
Marslen-Wilson, W. D. (1987). Functional paralelism in spoken word-recognition. Cognition,
25, 71-102.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

127

Bases cognitives del llenguatge

McClelland, J. L. (1987). The casi for interactionism in language processing. Dins M. Coltheart (Ed.), Attention and performance: Vol. XII. The psychology of reading (pgs. 3-36). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
McClelland, J. L., & Elman, J. L. (1986). Interactive processing in speech perception: the TRACE model. Dins J. L. McClelland & D. I. Rumelhart & T. P. R. Group (eds.), Paralel distributed processing (Vol. 2, pgs. 58-121). Cambridge, DT.: MIT Press.
McClelland, J. L., & Rumelhart, D. I. (1990). Un modelo de activacin interactivo de los efectos del contexto en la percepcin de letras: explicacin de los descubrimientoss bsicos.
Dins F. Barri & F. Cuetos Vega & J. M. Igoa & S.

del

Viso (eds.), Lecturas de psicolingstica:

1. Comprensin y produccin del lenguaje (pgs. 29-74). Madrid: Aliana Editorial, S.A.
McGurk, H., & MacDonald, J. (1976). Hearing lips and seeing voices. Nature, 264, 746-748.
Miller, G. (1990). Linguists, psychologists, and the cognitive sciences. Language, 66, 317-322.
Morton, J. (1969). Interaction of information in word recognition. Psychological Review, 76,
165-178.
Neisser, O. (1964). Visual search. Scientific American, 210, 94-102.
Osgood, C. (1963). On understanding and creating sentences. American Psychologist, 18, 735751.
Osgood, C. I., & Sebeok, T. A. (1954). Psycholingistics. A survey of theory and research problems. Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 60-65.
Pickering, M. J., & Garrod, S. (2004). Toward a mechanistic psychology of dialogui. Behav
Brain Sci, 27(2), 169-190; discussion 190-226.
Pollack, I., & Pickett, J. M. (1964). Intelligibility of excerpts from fluent speech: auditory vs.
structural context. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 3, 79-84.
Rayner, K. (1975). The perceptual span and peripheral cues in reading. Cognitive Psychology,
7, 65-81.
Reicher, G. M. (1969). Perceptual recognition of meaningfulness of stimulus material. Journal
of Experimental Psychology, 81, 275-280.
Searle, J. R. (1975). Indirect speech acts. In P. Colle & J. Morgan (eds.), Syntax and semantics:
Vol. 3. Speech acts (pgs. 59-82). New Yory: Seminar.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Stine, I. A. L. (1990). On-line processing of written text by younger and older adults. Psychology and Ageing, 5, 68-78.
Tirapu Ustarroz, J., Rios Lago, M., & Maestu, F. (2008). Manual de neuropsicologa. Barcelona:
Viguera.
Trueswell, J. C., Tanehhaus, M. K., & Garnsey, S. M. (1994). Semantic influences on parsing:
usi of thematic role information in syntactic disambiguation. Journal of Memory & Language, 33, 285-318.
Valaki, C. I., Maestu, F., Simos, P. G., Zhang, W., Fernndez, A., Amo, C. M., Ortiz, T. M., & Papanicolaou,

A. C. (2004). Cortical organization for receptive language functions in Chinese,

English, and Spanish: a cross-linguistic MEG study. Neuropsychologia, 42(7), 967-979.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

128

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Glossari
Absncia dinvarincia: alludeix a la falta de correspondncia directa entre els
senyals acstics dentrada i la percepci de la parla. Aix el so o caracterstiques
acstiques duna paraula donada, com casa, variaran notablement si aquesta
paraula es pronuncia en veu alta, murmurant, si tenim el nas tapat, o si lemissor s un individu o un altre. Malgrat totes aquestes variacions, els odors sn
capaos didentificar la mateixa paraula en tots els casos.
Efecte de superioritat de la paraula: fenomen pel qual resulta ms facil reconixer
lletres allades en el context duna paraula que en el context duna pseudoparaula.
Efecte de tipicitat: els elements considerats ms tpics dun determinat subordinat
(categoria) requereixen menys temps de verificaci que els ms atpics.
Fontica: estudi dels sons de la parla.
Fontica articulatria: estudia els mecanismes de producci daquests sons (lloc
darticulaci, manera darticulaci o sonoritat).
Fontica acstica: estudia les propietats acstiques daquests, mitjanant tcniques
com lespectrograma.
Marcador sintagmtic: representaci mental que reflecteix les caracterstiques sintctiques o el conjunt de relacions existents entre les paraules i sintagmes que
componen una oraci.
Percepci categrica: el reconeixement auditiu dels sons del llenguatge s un procs de reconeixement absolut en el qual els odors assignen el so escoltat a una
de les categories fonolgiques conegudes.
Restauraci fonolgica: fenomen pel qual els odors completen informaci fonolgica no percebuda o emmascarada (un fonema donat) en el context de fragments majors de llenguatge (paraules o oracions).
Segmentaci: alludeix a la nostra capacitat de diferenciar el final duna paraula i
el principi de la segent en la modalitat de comprensi oral. La segmentaci
constitueix una habilitat, ats que el llenguatge oral consisteix, la majoria de les
vegades en una seqncia contnua de sons sense lmit fsic clar entre paraules.
Text base: representaci mental del text que es tracta de comprendre.
Transmissi parallela: fenomen pel qual diferents formes duna mateixa sllaba
es codifiquen en el senyal de parla simultniament.
Variabilitat dependent de context: fenomen pel qual lespectrograma dun so
determinat est lligat al context de parla en el qual es troba.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

129

Bases cognitives del llenguatge

Preguntes dautoavaluaci
1.La teoria de la percepci de la parla de Liberman et al. (1957) proposa
que la percepci del llenguatge s un procs modular independent
daltres funcions lingstiques.

VF

2.Segons el model TRACE de McClelland i Elman (1986,1988) de percepci de la parla, els tres nivells danlisi de la informaci dentrada serien: loggrafs, fonemes i representacions semntiques.

VF

3.Lefecte de superioritat de la paraula descriu el fet que el llenguatge


parlat es va adquirir en un estat evolutiu previ al llenguatge escrit.

VF

4.Lefecte de tipicitat fa referncia a aquells fenmens lingstics que


es troben igual en totes les llenges conegudes.

VF

5. E
 l model de cerca autnoma de Forster (1976, 1979) proposa lexistncia de dos components per al reconeixement de paraules, un dortogrfic i un de fonolgic.

VF

6. Les oracions de via morta justifiquen el principi dimmediatesa.

VF

7.El marcador sintagmtic s el tipus de coreferncia que indica linici


dun sintagma.

VF

8.El processament sintctic no es veu afectat ni per variables contextuals ni per variables lxiques.

VF

9.Per a la teoria de la metfora conceptual (Lakoff i Johnson, 1980,


1987) les metfores sn representacions de metfores conceptuals
subjacents compartides pels membres duna cultura.

VF

10.La noci de model mental o de la situaci (Johnson-Laird, 1983) consisteix en una representaci dinmica del text que es modifica
constantment amb relaci al coneixement present i passat de lodor/
lector.

VF

CC-BY-NC-ND PID_00216065

130

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

11.Es denomina text base el material que ha de ser processat pel subjecte en tasques de memoritzaci de textos.

VF

12.
En el model Fromkin (1971) lassignaci de paraules de contingut
precedeix lassignaci del perfil dentonaci de loraci.

VF

13.En el model dactivaci expandida de la producci (Dell, 1986) cadascun dels tres nivells de representaci del lxic posseeix els seus propis
marcs tctics.

VF

14.Segons el model daccs lxic per a la producci de Levelt et al. (1999),


lactivaci dels lemes o caracterstiques sintctiques de les paraules ve
necessriament precedida de lactivaci de les seves propietats morfolgiques.

VF

15.
Els mecanismes pels quals saconsegueix alineaci en el model de
dileg (Pickering i Garrod, 2004) sn: priming, inferncies, expressions
rutinries i monitoratge.

VF

Respostes dautoavaluaci
1.F
2.F
3.F
4.F
5.V
6. V
7.F
8.F
9.V
10.V
11.F
12.F
13.V
14.F
15.V

CC-BY-NC-ND PID_00216065

131

Bases neuroanatmiques del llenguatge

Captol IV

Bases neuroanatmiques del llenguatge


Jos Antonio Periez Morales i Elena Muoz Marrn

Objectius
Els objectius daquest captol sn els segents:
1. Entendre la importncia de lestudi de les bases neuroanatmiques del llenguatge.
2. Comprendre la lateralitzaci i especialitzaci hemisfrica i ser capa de relacionar-la amb el llenguatge.
3. Conixer el desenvolupament histric de la neurolingstica des dels models
clssics neuropsicolgics als actuals models inspirats en les troballes de neuroimatge.
4. Conixer les caracterstiques i estructures neurals involucrades en la producci i comprensi del llenguatge a partir dels diferents estudis i nivells danlisis plantejades.
5. Relacionar les bases neurals del processament del llenguatge amb els mecanismes neurals de representaci simblica.

1.Introducci als models i bases biolgiques


del llenguatge
Linters renovat de molts arquelegs, antroplegs, paleontlegs i fins i tot neurocientfics actuals per manifestacions artstiques com ara les pintures rupestres de
coves com la dAltamira, radica en el fet que constitueixen una de les primeres
manifestacions de la capacitat simblica de lsser hum. En aquest sentit, aquesta
capacitat simblica s una de les habilitats cognitives ms complexes desenvolupades per la nostra espcie i una de les que ms ens diferencien de les restants. Sens
dubte, la ms evident i transcendental manifestaci daquest simbolisme en la
nostra espcie s la nostra capacitat de maneig del llenguatge oral i escrit. Cal asse-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

132

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

nyalar que una de les qestions que han suscitat i suscita ms inters des de camps
com la neurocincia cognitiva i la neuropsicologia s com el nostre cervell s capa
de processar la informaci relacionada amb la comprensi i la producci del llenguatge oral i escrit. No obstant aix, linters daquestes disciplines per lestudi del
llenguatge no solament s desentranyar el funcionament dun dels processos cognitius ms complexos. Des duna perspectiva ms funcional, lestudi del comportament verbal resulta essencial per a posar en clar el procs devoluci de les diferents
cultures humanes.
En lmbit de la neurocincia cognitiva i la neuropsicologia podem definir el
llenguatge com un sistema simblic flexible utilitzat per a comunicar un potencialment infinit nombre de significats concrets o abstractes, a partir de la combinaci
mitjanant regles dun conjunt finit de smbols. En aquesta definici sinclouen
tant la modalitat oral, lescrita, la llengua de signes o els processos de producci o
comprensi.
Malgrat que es podria pensar que la utilitat del coneixement sobre les bases
neuroanatmiques del llenguatge es restringeix a aquells professionals de la medicina, la fisiologia o la biologia centrats en la descripci de les caracterstiques del
sistema biolgic que sustenta aquests processos o b en la intervenci teraputica
directa sobre el sistema nervis per a restablir-los, la realitat s ben diferent. La
comprensi de la neuroanatomia del llenguatge ens ajuda a entendre que diferents
aspectes de la nostra capacitat lingstica (per exemple, la comprensi, la producci, el processament fonolgic o el processament sintctic) no sn simples abstraccions o constructes terics artificials, sin que tenen representacions relativament
separades i especfiques en el cervell hum.
Aix, des dels inicis de lestudi cientfic del llenguatge, les dades neuroanatmiques sobre els processos lingstics, com els procedents de pacients amb dany cerebral, han resultat denorme importncia per a donar suport empric a les teories
psicolgiques del llenguatge, aix com per a promoure la generaci de nous models.
En les segents seccions comenarem revisant les principals aportacions dalguns
dels estudis clssics sobre les bases cerebrals del llenguatge que van contribuir a
forjar els primers models neuroanatmics. En aquesta secci es revisaran principalment dades procedents de lestudi de les seqeles en pacients amb dany cerebral a
travs dels quals es tractava destablir la relaci entre les alteracions especfiques
dels pacients i les rees lesionades evidents en lestudi postmortem del seu cervell.
Introduirem altres mtodes ms moderns destudi de les bases neurofisiolgiques
del llenguatge reportant els resultats dalguns estudis ms recents. En la secci segent revisarem algunes de les teories neurolingstiques ms actuals, en les quals

CC-BY-NC-ND PID_00216065

133

Bases neuroanatmiques del llenguatge

sintegren dades procedents de diferent fonts dinvestigaci, com els estudis de


neuroimatge i neurofisiologia, tant en persones sanes com en pacients neurolgics.
Amb aix pretenem proporcionar una perspectiva actualitzada de lestat del coneixement sobre les bases neurobiolgiques del llenguatge.

1.1.Antecedents histrics en lestudi de les bases


neuroanatmiques del llenguatge
La comprensi i la producci del llenguatge sn capacitats cognitives altament
especialitzades que shan constitut com un dels factors fonamentals en levoluci
de la cultura humana. Linters per lestudi de la relaci entre el cervell i la conducta lingstica podria remuntar-se molt lluny en el temps. Aix un dels primers documents escrits que posen de manifest lassociaci entre el dany cerebral sofert per
un individu i la prdua de la capacitat de llenguatge oral en absncia de parlisi a
la llengua procedeix del papir egipci Ebers entorn del 2.500 a de C. No obstant
aix, i ats que aquestes evidncies constitueixen un conjunt dobservacions asistemtiques i allades sense gaire rellevncia en lmbit teric hem de fer un salt en
el temps per a situar els orgens destudi cientfic de la relaci entre llenguatge i
cervell en lera moderna.
La comprensi cientfica de les bases neurals del llenguatge en termes anatmics
i fisiolgics podria datar-se en el segle xix, quan diferents metges van comenar a
documentar de forma sistemtica la presncia de correlacions clniques patolgiques en pacients que havien sofert algun tipus de lesi cerebral. Lexamen postmortem del cervell dels pacients a la llum daquestes correlacions podia indicar quines
regions cerebrals estaven implicades en el llenguatge, destriant les que semblaven
estar-ho en la comprensi daquelles que semblaven estar-ho en la producci. La
histria de lestudi de la localitzaci del llenguatge probablement es va iniciar arran
dels treballs de Paul Broca i de Carl Wernicke, entre altres.
Hem de partir de la idea que la cincia biomdica de mitjan segle xix, amb
relaci a la localitzaci cortical del llenguatge, basava les seves troballes en lanlisi postmortem del teixit cerebral hum. En el seu breu informe, Broca descriu les
caracterstiques lesionals del cervell dun pacient mort a ledat de cinquanta-un
anys i que havia perdut la capacitat de la parla a vint-i-un anys. La seva expressi
verbal es limitava a una sola sllaba que normalment repetia dues vegades: Tantan i que solia anar acompanyada duna gran expressivitat gestual. El pacient no
va presentar alteracions de la mobilitat de la boca o de la llengua, ni alteracions

CC-BY-NC-ND PID_00216065

134

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

importants de la sensibilitat corporal en cap moment durant el transcurs de la seva


malaltia. Deu anys desprs del comenament dels seus problemes, el pacient va
desenvolupar parlisi dels membres del costat dret del cos, circumstncia que el
feia estar permanentment enllitat. Aix mateix, el personal en contacte estret amb
el pacient manifest una deterioraci progressiva de les seves habilitats intellectuals,
que, entre altres, afectava la seva capacitat de comprensi verbal. El pacient va
morir el 17 dabril de 1861. Desprs de la seva mort lautpsia va revelar una lesi
cerebral localitzada a la regi mitjana del lbul frontal esquerre (que es va localitzar en la tercera circumvoluci frontal esquerra), de la grandria dun ou de
Figura 1. En la imatge de lesquerra (a) es pot veure una reconstrucci en tres dimensions realitzada
per ordinador, que representa el resultat de les anlisis citoarquitectniques del cervell hum dutes a
terme per Korbinian Brodmann. En la imatge de la dreta (b) es mostren les regions corticals delimitades
originriament per aquest autor.

Imatge a) Imatge per cortesia de Mark Dow, investigador del Brain Development Laboratory de la Universitat dOregon. b) Imatge modificada a partir dun escanejat de la pgina 288 de lobra original Anatomy of the Nervous System, de S.
W. Ranson, W. B. Saunders, 1920.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

135

Bases neuroanatmiques del llenguatge

gallina, farcida de fluids, que sestenia cap al lbul parietal, lnsula, i parts del
cos estriat, deixant relativament intacta la regi orbital. Aquestes troballes van
donar motiu a lestabliment daquesta regi com lrea del llenguatge productiu,
denominada des de llavors rea de Broca, la lesi de la qual i els seus smptomes
lingstics serien denominats afsia de Broca. De Frana passem a Alemanya, ja
que va ser un altre neurleg alemany el que continu impulsant els treballs de
llenguatge per aquests camins. Carl Wernicke (1848-1905) va publicar un estudi,
tretze anys desprs del treball de Broca, en el qual suggeria lexistncia duna regi
cortical especialitzada en la comprensi del llenguatge, localitzada en el gir superior del lbul temporal, avui coneguda com a rea de Wernicke (regi equivalent
a lrea 22 de Broadmann). El seu descobriment de lafsia sensorial en pacients
amb lesions de la primera circumvoluci temporal constitueix una fita de lafasiologia definida, en paraules del mateix autor, com una prdua dimatges auditives de les paraules.
Carl Wernicke va distingir inicialment les localitzacions de les lesions en els pacients que presentaven problemes en la producci del llenguatge, de les localitzacions de les lesions dels pacients que presentaven problemes de comprensi. Wernicke sadon que alguns pacients afsics conservaven la capacitat per a produir un
discurs amb una gramtica correcta i amb la sintaxi apropiada, per que eren incapaos dentendre el que sels deia o el que llegien. Aquest tipus de pacients produen un discurs que, encara que resultava estructuralment coherent, no tenia sentit.
Les observacions anatomicopatolgiques de Wernicke van mostrar que els pacients
presentaven lesions a la regi posterior i superior del lbul temporal, la majoria
sempre en lhemisferi esquerre (regi que pass a ser coneguda com a rea de Wernicke). Aquesta alteraci en la comprensi del llenguatge es va denominar afsia de
Wernicke o afsia sensorial o receptiva. A diferncia de lafsia de producci, el
dficit ms important en lafsia sensorial s posar en conjunci les paraules amb
les idees o els objectes als quals es refereixen i comprendre subjectivament aquesta
relaci. La parla dels pacients amb afsia sensorial s fluda i ben estructurada; tanmateix, el discurs manca de sentit ats que les paraules i els significats no estan
relacionats correctament.
A la llum daquestes troballes, Carl Wernicke va proposar un dels primers models
associacionistes de la neuropsicologia que li permet anticipar lexistncia dun tercer
tipus dafsia de conducci que va confirmar ell mateix en 1904. Els pacients amb
afsia de conducci poden comprendre i produir parla, per tenen dificultats per
repetir el que han sentit. Aquests pacients presentaven lesions en les vies de connexi
entre les regions rellevants frontals i les temporals (fascicle arquejat).

CC-BY-NC-ND PID_00216065

136

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Figura 2. Representaci del model associacionista de Wernicke (a) i actualitzaci del model per Lichtheim
(b) (1885).

Adaptada de Lichtheim, L. (1885). On aphasia. Brain, 7, (433-484).

Presentaven una deterioraci a lhora de produir les respostes apropiades a una pregunta escoltada, fins i tot encara que la comunicaci fos entesa per lemissor.
A ms de les rees 45 i 44 (rea de Broca) i 22 (rea de Wernicke), altres regions corticals
importants en el processament del llenguatge sn les rees 9, 4, 3-1-2, 40, 39 i 21.
Una tercera fita en lestudi del processament cerebral del llenguatge es va produir
lany 1892 a Frana, on el neurleg Joseph Jules Dejerine (1849-1917) aconsegu localitzar les regions cerebrals responsables de lalxia o la incapacitat per a la comprensi del llenguatge escrit. Aquest dficit ja havia estat descrit molt abans pel metge
alemany Johann Schmidt en 1673, quan va reportar el cas dun pacient amb dany
cerebral incapa didentificar lletres allades o llegir-les en el context de paraules o

CC-BY-NC-ND PID_00216065

137

Bases neuroanatmiques del llenguatge

oracions, malgrat que conservava intacta la seva capacitat descriure paraules al dictat
i fins i tot lletrejar-les. En aquest sentit el pacient era incapa de llegir el que acabava
descriure. No obstant aix, va ser Dejerine qui proporcion la primera evidncia
anatmica del que avui denominem alxia sense agrafia, caracteritzada per lesions
simultnies del lbul occipital esquerre i lespleni del cos calls. Aquestes lesions estarien interrompent lentrada dinformaci visual sobre els grafemes i les paraules
escrites a les rees de comprensi del llenguatge de lhemisferi esquerre.

1.2. El model de Wernike-Lichtheim-Geschwind


El model en forma de diagrama de Wernicke va ser ampliat per Lichtheim (18451928), que constru un dels diagrames ms coneguts de la neuropsicologia moderna. Per fou durant la dcada dels cinquanta i principis dels seixanta, quan un
neurleg de la universitat de Harvard, Norman Geschwind, va intentar recopilar de
forma sistemtica les dades existents fins al moment formulant el que probablement constitueix un dels esquemes ms influents sobre les bases neurals subjacents
al llenguatge oral i escrit. Aquest autor va suggerir que, a ms de les regions clssiques
Figura 3. Regions anatmiques proposats en el model de Wernicke-Lichtheim-Geschwind.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

138

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

identificades per Broca i Wernicke, hi hauria implicades altres regions en els lbuls
parietal, temporal i frontal. En aquest context va sorgir un model compost per set
components anatmics: el model de Wernicke-Lichtheim-Geschwind.
Figura 4.Circuits implicats en la lectura en veu alta i en la resposta a una pregunta oda segons el
model Wernicke-Lichtheim-Geschwind.

La figura es representen els circuits implicats en la lectura en veu alta i en la


resposta duna persona davant una pregunta sentida, segons el model de WernickeLichtheim-Geschwind. Segons aquest model, quan una persona sent una pregunta,
aquesta informaci senvia de lescora auditiva a lrea de Wernicke. Daqu, la informaci passa a lrea de Broca, on es processa i senvia a lescora motora primria
per produir una resposta i poder respondre a la pregunta sentida. Daltra banda,
quan es llegeix en veu alta, la informaci visual de les paraules llegides senvia a la
circumvoluci angular, daqu a lrea de Wernicke, per passar a les regions de la
producci del llenguatge: primer a Broca i desprs a lescora motora primria.
Aquest model partia de lactualitzaci terica, emprica i clnica duta a terme per
Geschwind, sobre els treballs i estudis de Wernicke i Lichtheim. Segons el model de
Wernicke-Lichtheim-Geschwind, el llenguatge resulta de la interacci de set estructures de lhemisferi esquerre: lescora visual primria, el gir angular, lescora auditiva primria, lrea de Wernicke, lescora motora primria, lrea de Broca i el fascicle arquejat. El funcionament seqencial daquestes estructures ens permet produir
i comprendre el llenguatge, tant de manera oral com escrita. Tot i aix, i com com-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

139

Bases neuroanatmiques del llenguatge

provareu al llarg del present , la localitzaci cortical del llenguatge resulta ms complexa que els pressupsits plantejats pel model de Wernicke-Lichtheim-Geschwind.

1.3. Cap a una nova neuroanatomia del llenguatge


Abans de descriure alguns dels ms influents models actuals sobre la localitzaci
i la interacci de les rees cerebrals responsables de les funcions lingstiques, cal
repassar algunes de les principals metodologies que han estat emprades per al seu
estudi. Per aix, en els segents apartats revisarem algunes daquestes metodologies
a travs dalguns experiments interessants que anuncien la complexitat de lorganitzaci cerebral del llenguatge.

1.3.1. Estudis sobre la lateralitzaci del llenguatge


Lateralitat pot definir-se com a tendncia duna funci psicolgica a sorgir en
un hemisferi, sent laltre incapa o menys capa de realitzar aquesta funci. La
preferncia per ls de la m dreta en el 90% dels individus de la nostra espcie
constitueix un lligall evolutiu antic. De fet, lestudi de les mans dibuixades en coves
prehistriques ha perms constatar que aquesta proporci respecte a la preferncia
manual ja es manifestava en els nostres ancestres. Si la lateralitzaci preferent del
llenguatge en lhemisferi esquerre del cervell guarda relaci o no amb la nostra
preferncia filogentica per locupaci de la m dreta (controlada per lhemisferi
esquerre) constitueix avui una incgnita. Per a ampliar informaci daquest tema
podeu consultar larticle Sun, T., Walsh, C. A. Molecular approaches to brain asymmetry and handedness. Nat Rev Neurosci. 2006;7(8):655-62.
En els anys quaranta, lestudi de pacients les connexions interhemisfriques dels
quals (cos calls i altres fibres comissurals) shavien seccionat per tractar epilpsies
molt severes resistents a altres tipus de tractament, va aportar important informaci
sobre lorganitzaci del llenguatge en el cervell hum. Aquest tipus destudis ha
perms avaluar la funci dels dos hemisferis cerebrals de forma independent en
diferents paradigmes experimentals.
Al llarg dels anys seixanta i setanta, els experiments de Roger Sperry i
collaboradors van establir les primeres caracteritzacions de lespecialitzaci hemisfrica amb relaci al llenguatge en una srie de treballs dissenyats per a pacients
comissurotomitzats. Posteriorment, Michael Gazzaniga (estudiant de Sperry) i altres

CC-BY-NC-ND PID_00216065

140

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Figura 5. Pintures rupestres de la Cueva de las Manos a Santa Cruz, Patagnia argentina, 9.300 a de
C. Lestudi daquest tipus de pintures de mans ha perms comprovar lexistncia dun 90% de mans esquerres dibuixades amb la m dreta, dada que correspon amb els
percentatges del carcter de dret/esquerr de lactualitat.

Imatge obtinguda de Google commons


http://commons.wikimedia.org/wiki/commons:Featured_picture_candidates/File:Santacruz-CuevaManos-P2210651b.jpg

autors van ampliar considerablement la informaci en aquest mbit. Els investigadors observaren, per exemple, els pacients davant la presentaci taquitoscpica
dimatges en diferents parts del camp visual durant perodes de temps molt breus,
no mostraven dificultats per anomenar objectes presentats en el camp visual dret
(processaments en lhemisferi esquerre). Per si lobjecte era presentat en el camp
visual esquerre (hemisferi dret) els pacients responien que no havien vist res. En
un altre experiment, quan es demanava als subjectes que agafessin amb la m esquerra (controlada per lhemisferi dret) lobjecte presentat en el camp visual esquerre (una cullera), els subjecte agafaven la cullera correctament, tot i manifestar no
haver vist res (no sen sortien amb la m dreta). Lhemisferi esquerre, en la majoria
de les persones, s el principal encarregat de les funcions lxiques i sintctiques.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

141

Bases neuroanatmiques del llenguatge

Aix va fer pensar que lhemisferi dret tenia molt poca o cap importncia per al
processament de la informaci lingstica. En lactualitat comptem amb mltiples
evidncies que demostren la importncia de lhemisferi dret per als aspectes emocionals del llenguatge i per al processament de la informaci musical o prosdica.
Sha pogut comprovar que les lesions de lhemisferi dret (a les regions corticals que
corresponen aproximadament a lrea de Broca i lrea de Wernicke) produeixen un
dficit en els components emocionals i en la generaci del to del llenguatge (components prosdics), fet que repercuteix notablement en lexpressi verbal. La prosdia resulta crtica en la majoria didiomes, ats que sutilitza per a modular el
significat i la importncia del discurs. Aquest tipus dalteracions es denominen
aprosdies. El llenguatge dels pacients aprosdics s monotnic i robtic, impossibilitant a linterlocutor interpretar lestat emocional de la persona i les seves intencions comunicatives. Lhemisferi dret s dimportncia cabdal per al component
emocional i lentonaci del llenguatge.

1.3.2. Estudis destimulaci elctrica cerebral


Un pas molt important per a tenir una clara idea de com es localitzava el llenguatge en el cervell va ser laplicaci de les tcniques destimulaci elctrica de
lescora al camp del llenguatge. Lorigen de la tcnica destimulaci, aplicada encara avui dia en els quirfans de neurocirurgia per cartografiar el llenguatge dels
pacients, podria atribuir-se al neurocirurgi nord-americ Wilder Penfield a lInstitut Neurolgic de Mont-real.
Penfield va proporcionar els primers mapes corticals per estimulaci de les funcions lingstiques. Un dels propsits daquests treballs inicials era cartografiar les
regions corticals del llenguatge en cadascun dels pacients per preservar-les durant
la intervenci. Molts daquests pacients eren subjectes que havien de ser intervinguts quirrgicament per tractar epilpsies greus que no responien a la medicaci.
Habitualment, els focus on solien iniciar-se les crisis es localitzaven en regions adjacents a on es creia que podia localitzar-se el llenguatge. Aix, doncs, lequip de
Penfield estimulava elctricament lescora dels pacients i registrava els efectes
daquesta estimulaci. Quan sestimulaven rees del llenguatge, en general el pacient no podia denominar els objectes que se li mostraven. Daquesta manera, Penfield marcava les zones corticals en les quals es generava el mutisme per a, seguidament, fer una cartografia de lescora amb les marques que indicaven quines rees
estaven implicades en el llenguatge.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

142

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Tanmateix, foren els estudis duts a terme per Ojemann i collaboradors de la


Universitat de Washington els que van permetre obtenir informaci ms directament relacionada amb el processament cerebral de les funcions lingstiques. En
particular aquests autors van avaluar diferents aspectes funcionals relacionats amb
la comunicaci humana. Duna banda, avaluaren la capacitat de les persones en el
reconeixement de fonemes durant lestimulaci cortical. Tamb intentaren destriar els efectes de lestimulaci sobre la memria verbal, la lectura i la denominaci
dobjectes. Aquests treballs van demostrar que el model de Wernicke-LichtheimGeschwind resultava excessivament bsic i simple, ja que, encara que la majoria de
les rees de lescora implicades en el processament del llenguatge es localitzen al
voltant de la cissura de Silvi (regi perisilviana) de lhemisferi esquerre, hi havia
altres regions situades en rees frontals i temporoparietals allunyades daquella.
A ms, aquests autors van posar en dubte les prediccions inicials dels estudis pioners que utilitzaren teixit postmortem dels pacients i que suggerien que les regions
anteriors es troben implicades en la producci del llenguatge, mentre que les posteriors ho estan en la comprensi. Les observacions de Penfield, juntament amb els
estudis ms recents dOjemann i el seu grup han confirmat mpliament que extenFigura 6.Localitzaci cortical de les rees del llenguatge en lhemisferi esquerre. A la regi
esquerra de la imatge podem observar una representaci dels estudis originals de Penfield. Els punts
vermells indiquen les localitzacions on lestimulaci causava interferncia amb la parla.
En la imatge de la dreta es representen els estudis dOjemann i el seu grup de la Universitat de Washington. Aquests treballs denoten la gran variabilitat que hi ha en la localitzaci de les rees del llenguatge entre pacient i pacient. El nombre en cada cercle indica el percentatge de pacients que van mostrar
interferncia en el llenguatge en resposta a lestimulaci en aquesta localitzaci cortical.

Figures modificades de les referncies segents: W. Penfield i L. Roberts (1959). Speech and Brain Mechanisms. Princeton:
Princeton University Press. G. Ojemann, J. Ojemann, I. Lettich, i M. Berger (1989). Cortical Language localization in left-dominant
hemisphere. J. Neurosurg. 71 (3), 316-326.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

143

Bases neuroanatmiques del llenguatge

ses regions en les escorces perisilvianes frontal, temporal i parietal de lhemisferi


esquerre estan implicades en la producci i comprensi del llenguatge.
Un dels aspectes principals que van treure a la llum els estudis destimulaci elctrica de lescora cerebral va ser la gran variabilitat en la localitzaci del llenguatge
entre pacient i pacient. Arran daquestes investigacions es demostr que els pacients
bilinges no necessriament utilitzaven les mateixes regions de lescora per a emmagatzemar els noms dels mateixos objectes en les dues llenges. A ms a ms, es va
poder comprovar que les neurones en lescora temporal circumdant a lrea de
Wernicke responien preferentment a paraules parlades, sense mostrar preferncies
per paraules especfiques. Aquests autors comprovaren que un ampli rang de paraules
podien elicitar una resposta en gaireb qualsevol localitzaci cortical de les estudiades. Totes aquestes observacions van ampliar notablement els conceptes simplistes
dels estudis clssics sobre com sorganitza el llenguatge en el cervell hum.

1.3.3. Estudis de registre de lactivitat elctrica cerebral


Lestudi dels correlats neurofisiolgics dels processos lingstics suposa una via
complementria per a la identificaci i la comprensi del substrat neuroanatmic
daquests processos. En particular, tcniques derivades de lelectroencefalograma
(EEG) com els Potencials evocats cerebrals (PE) han demostrat recentment la seva
sensibilitat a lhora de detectar canvis elctrics en lactivitat cerebral associats a
lengegada de diferents operacions lingstiques. La lgica subjacent a aquest procediment s la que, independentment de la localitzaci especfica daquestes fonts
dactivitat elctrica cerebral (moltes vegades multideterminades per lactivitat de
diferents regions corticals i subcorticals), els components o puntes dactivitat
registrats en els potencials evocats poden associar-se funcionalment a operacions
cognitives especfiques.
Diferents components dels PE shan associat a diferents operacions cognitives
durant el processament lingstic. Per exemple, el component MMN o negativitat per
desaparellament (de langls Mismatch Negativity) ha estat emprat per a lestudi de les
capacitats fonolgiques dels individus. Aix, en un experiment en qu es presenta de
forma repetitiva el so duna sllaba freqent donada /pa/ (que surt en lexperiment
el 90% de les vegades) esperarem obtenir el component MMN en resposta a la presentaci intercalada duna sllaba diferent infreqent /pe/ (que noms ocorre el 10%
de les vegades) en el cas que /a/ i /e/ constitueixin dos fonemes diferents en la llengua
del subjecte i que, per tant, lindividu s que s capa de distingir. No obstant aix,

CC-BY-NC-ND PID_00216065

144

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

no sobservaria MMN en un adult monolinge castellanoparlant que no parls angls


quan les sllabes presentades fossin /pa/ vs /p/, ats que el so // no constitueix un
fonema diferent en castell. Els PE han servit per a estudiar quines sn les habilitats
fonolgiques i semntiques dels nens en procs de desenvolupament, ja que els potencials evocats informen de canvis en lactivitat cerebral sense necessitat duna resposta intencional de lindividu. Si voleu ampliar informaci referent a aix podreu
consultar articles com aquest: Friederici A. D. The neural basis of language development and its impairment. Neuron. 2006;52(6):941-52.
Per la seva banda, el component N400 en resposta al processament de paraules
sha associat al processament de diferents aspectes del processament semntic dels
elements lxics, mentre que components ms tardans, com la P600, semblen sensibles a les propietats sintctiques del processament. En un interessant experiment
Figura 7.El grfic mostra en un eix de coordenades voltatge (eix y) temps (eix x) la representaci
simplificada dels canvis en lactivitat elctrica cerebral mesurats mitjanant un elctrode durant el processament duna paraula control, incongruent semntica, i incongruent sintctica durant el processament doracions. Com es pot comprovar, en comparaci de la condici control, les paraules semnticament incongruents amb la frase van produir una modulaci del component entorn dels 400 ms de
la presentaci de la paraula (N400), mentre que les paraules sintcticament incongruents amb la frase
van produir una modulaci dun component ms tard (P600) entorn dels 600 ms.

P600
6

N400

6
0

200

400

600

800

ms

Frase control correctes Els gats si mengen les sobres


Frase amb anomalies semntiques Els gats si cuinen les sobres
Frases amb anomalies sintctiques Els gats si mengant les sobres

Adaptada dAinsworth-Darnell, K., Shulman, H. G., & Boland, J. I. (1998). Dissociating Brain Responses to Syntactic and Semantic Anomalies: Evidence from Event-Related Potentials. Journal of Memory & Language, 38(1), 112-130.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

145

Bases neuroanatmiques del llenguatge

que tractava destablir en quin moment temporal accedim al nostre coneixement


semntic i sintctic durant el processament de paraules, Ainsworth-Darnell et al.
(1998) van presentar frases control correctes (per exemple, Els gats si mengen les
sobres), frases en les quals en una paraula determinada es produa una incongruncia semntica (per exemple, Els gats si cuinen les sobres), i frases en les quals es
produa una incongruncia sintctica Els gats si menjant les sobres). Els resultats
van mostrar que en arribar a la paraula incongruent el senyal electroencefalogrfic
mostrava canvis en els 400 ms (N400) si la incongruncia era semntica, i canvis en
els 600 ms (P600) si era de tipus sintctic. En resum, els resultats semblen indicar que
el processament sobre el contingut de les paraules t lloc amb una certa antelaci a
certes caracterstiques del processament sintctic durant la comprensi doracions.

1.3.4. Estudis de neuroimatge


Un dels avenos tcnics i metodolgics en neurocincia cognitiva ms importants ha vingut amb les tcniques dimatge funcional, que permeten identificar in
vivo els correlats neuroanatmics dels processos cognitius. Dues de les tcniques
dimatge cerebral ms importants en lactualitat sn la ressonncia magntica funcional (RMf) i la tomografia per emissi de positrons (TEP). Tcniques com el TEP
o la RMf permeten detectar canvis en el metabolisme o en el flux sanguini del
cervell mentre els subjectes realitzen tasques cognitives. El principal avantatge
daquestes tcniques s la gran precisi amb qu informen de la localitzaci de
lactivitat cerebral, malgrat la seva menor resoluci temporal (de lordre dels segons)
en contraposici a tcniques com lEEG.
En els ltims anys, laplicaci daquestes tcniques de neuroimatge tamb sha
aplicat a lestudi de la localitzaci del llenguatge i han aportat informaci que fins
avui no havia estat disponible. Sens dubte aquest fet ha suposat una autntica revoluci sobre la nostra concepci del funcionament cerebral, la qual cosa sha tradut en una enorme proliferaci de dades i models neuroanatmics del llenguatge.
Autors com Bavelier, Damasio i Petersen han dut a terme diferents estudis en subjectes sans i pacients, mesurant simultniament les caracterstiques estructurals i
funcionals del seu cervell, mitjanant tcniques de neuroimatge, per intentar descriure com el cervell s capa de processar la informaci lingstica.
Marc Raichle i Steve Petersen, de la Universitat de Washington, utilitzant la
tcnica de tomografia demissi de positrons (PET, sigla de langls positron emission tomography) van trobar alts nivells dactivitat en mplies regions de tots dos

CC-BY-NC-ND PID_00216065

146

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

hemisferis quan els subjectes van dur a terme diferents tasques de llenguatge, indicant que el processament del llenguatge implicaria regions cerebrals ms mplies
que les que originalment foren proposades en els estudis clnics. Aquests autors
proposen un model que parteix del processament sensorial dun estmul mitjanant
lescora sensorial corresponent (auditiva o visual, depenent del material presentat).
Quan la presentaci s visual, el reconeixement de la paraula es localitza en lescora visual extraestriada, mentre que, si la presentaci s auditiva, es codifica fonolgicament a la regi temporoparietal. Lactivaci bilateral drees premotores, com
lrea motora suplementria, i de regions perisilvianes estaria relacionada amb la
programaci motora de la parla, mentre que lactivaci bilateral drees sensoriomotores estaria relacionada amb el control motor de la parla. Aquestes rees tamb
sactiven quan el subjecte noms mou la boca, sense pronunciar res. Si es tracta
duna tasca simple, com repetir o llegir una paraula, la informaci passaria de les
escorces sensorials i temporoparietal directament a aquestes rees de producci de
la sortida motora. En canvi, quan es tracta duna tasca complexa, com lassociaci
semntica substantiu-verb, aquesta informaci hauria de passar abans per lescora
prefrontal, lloc on es produiria aquesta associaci.
Raichle i collaboradors, utilitzant la tcnica de ressonncia magntica funcional (MRf, sigla de langls functional magnetic resonance), en persones cegues lectores
Figura 8. Representaci esquemtica dels resultats de lestudi dut a terme per Bavelier i collaboradors els anys noranta amb ressonncia magntica funcional, on es mostren les regions corticals
que van mostrar un augment de lactivitat cerebral associat amb la lectura en silenci.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

147

Bases neuroanatmiques del llenguatge

en Braille, van mostrar una activaci bastant extensa en lescora visual, posant de
manifest que regions que no estan directament implicades en el llenguatge poden
reclutar-se funcionalment quan es necessiten.
El grup de Bavelier utilitz la tcnica de ressonncia magntica funcional per a
descriure lactivitat cerebral de diferents subjectes mentre realitzaven una tasca de
lectura en silenci. Aquests autors van trobar moltes diferncies individuals, de manera que les rees dactivitat variaven molt entre els diferents subjectes. A ms,
posaren de manifest que lactivitat de les regions era molt irregular i dispersa.
Daquesta manera, van veure que lactivitat era bastant dispersa per la superfcie
lateral de lhemisferi esquerre, malgrat observar-se activitat a les regions proposades
pel model de Wernicke-Lichtheim-Geschwind.
Les dades clniques semblen indicar que les lesions especfiques i limitades del
lbul temporal poden produir dificultats de llenguatge per a categories dobjectes
concretes (per exemple, una deterioraci selectiva per al coneixement relacionat
amb animals). Elizabeth Warrington i collaboradors suggereixen que el coneixement de categories sorganitza tant en funci dels trets sensorials, com ara la
forma o el color, com en funci de les propietats interactives, com ara la localitzaci de lobjecte (en lapartat sobre models dorganitzaci lxica reprendrem
aquesta qesti).

1.3.5. Estimulaci magntica transcraneal


Ls de lestimulaci magntica transcraneal (TMS, sigla de langls transcranial magnetic stimulation) ha aportat informaci causal en lestudi del llenguatge. La
TMS s una tcnica ds recent en el camp de la neuropsicologia i la neurocincia
cognitiva que permet la inducci, de forma segura i no invasiva, dun corrent en el
cervell. Laparell destimulaci produeix un camp magntic duna durada de lordre
de millisegons. Aquest camp magntic penetra fcilment a travs del crani i, a
causa de la seva capacitat de canvi rpid, indueix un corrent elctric a lrea del
cervell sobre la qual es troba la bobina destimulaci. A travs daquest procediment
s possible interrompre, de manera transitria i inncua, la funci cognitiva de qu
una rea determinada s responsable (estimulaci inhibitria). El primer investigador que mostr lefecte de la TMS va ser Amassian en 1989.
Amb aquesta tcnica es pot produir una lesi temporal i reversible de diferents
funcions corticals, grcies a aix es pot estudiar el cervell sa i no limitar la investigaci de les funcions superiors a lestudi del cervell danyat per alguna afecci neu-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

148

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

rolgica. A partir daquest moment, en la majoria de les investigacions realitzades


per a estudiar la cognici humana sha emprat aquest ltim efecte disruptiu de la
TMS amb lobjectiu de demostrar que un rea cortical concreta s essencial per al
funcionament correcte dun procs cognitiu determinat o hi participa. Com que
aquesta interrupci de la funci cortical es pot produir en qualsevol rea cerebral,
s possible estudiar la funcionalitat de les diferents rees frontals, temporals, parietals i occipitals. La TMS tamb permet explorar lexcitabilitat de diferents regions
cerebrals i estudiar la plasticitat neuronal associada a diferents funcions en subjectes sans o amb alteracions del sistema nervis, i fa possible conixer les connexions
funcionals i la capacitat del cervell per a adaptar-se als canvis que es puguin produir en el sistema nervis central. Grcies al paper activador de lestimulaci magntica sobre el crtex cerebral (estimulaci excitatria), aquesta tcnica t la capacitat
de modular una funci a travs de lactivaci de diferents xarxes neurals, fet que
obre una mplia porta en la seva aplicaci teraputica.
Figura 9. Estimulaci magntica transcraneal. Una tcnica d'estimulaci cerebral no invasiva.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

149

Bases neuroanatmiques del llenguatge

La figura 9. a. i b. Fotografies duna bobina estndard destimulaci en forma de


vuit de TMS i dun aparell destimulaci. Aquest es compon duna unitat de capacitadors que acumulen corrent elctric i una unitat central que, sota el control dun
ordinador, sincronitza per a cada pols el seu alliberament cap a un filament espiral
de coure situat dins la bobina destimulaci. El corrent elctric, en circular pel filament de coure, genera un camp magntic que s dirigit cap a una zona especfica
del cervell situada just sota los de la calota sobre el qual es recolza la bobina. La
bobina destimulaci se sost manualment o mitjanant un bra mecnic sobre la
regi desitjada. c. i d. En les fotografies s possible observar la seva aplicaci sobre
les regions visuals primries de lhemisferi dret, on cada impulsi induir sensacions visuals en el camp visual contralateral a lestimulaci, conegudes amb el nom
de fosfens (V1); o en regions motores primries de la representaci dels msculs de
la m dreta, sobre les quals induir breus activacions musculars mesurables amb
lelectromiograma. i. i f. Com es pot observar en les dues imatges, normalment
sutilitzen sistemes de neuronavegaci estereotxica per a marcar prviament les
regions anatmiques o funcionals que sestimularan, determinar la posici de la
bobina i observar la distribuci de corrents induts.
El grup dinvestigaci del Berenson-Allen, liderat per lvaro Pascual-Leone, de
la Universitat de Harvard ha mostrat que la TMS pot suprimir la funci de diverses
regions del llenguatge i que la localitzaci cerebral daquestes rees s ms mplia
i dispersa que el que suggerien els estudis clnics inicials. Sha pogut comprovar, per
exemple, que laplicaci de la TMS a la regi caudal de lrea de Broca inhibeix el
processament fonolgic, mentre que laplicaci daquest tipus destimulaci no
invasiva a la regi ms rostral inhibeix el processament semntic. En pacients amb
afsia, alguns estudis han mostrat que lestimulaci de la regi perilesional s ms
disruptiva per a la producci del llenguatge que lestimulaci de lhemisferi oposat
a la lesi, suggerint que el teixit perilesional podria ser ms important per a la recuperaci que lhemisferi intacte. Sobre la base daquesta idea treballs recents han
comprovat que laplicaci de TMS inhibitria en lhemisferi oposat a la lesi sembla
elicitar un major grau de recuperaci funcional. La TMS es pot utilitzar com a mtode dinvestigaci en lestudi de la connectivitat funcional cerebral, en lanlisi de
lexcitabilitat cortical i en el mapatge i cartografiat de diferents funcions cerebrals
com, per exemple, el llenguatge. Aquesta tcnica constitueix, aix mateix, una potent eina per a estudiar els canvis compensatoris que poden tenir lloc desprs duna
lesi cerebral que produeixi afsia.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

150

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

2.Models actuals sobre les bases biolgiques del llenguatge


Fruit de la integraci de moltes de les noves dades proporcionades per les tcniques esmentades en lapartat anterior, els ltims anys han comenat a sorgir importants models sobre les bases anatmiques del llenguatge que han revolucionat
la nostra concepci clssica. En la secci segent revisarem alguns dels models que
avui dia exposen millor les dades experimentals acumulades.

2.1. Models de comprensi del llenguatge


En el seu treball de revisi del 2004 sobre els models neuroanatmics del llenguatge, Poeppel i Hickok fan una dura crtica al model de Wernike-LichtheimGeschwind, que fins ara havia estat la pedra angular per a lexplicaci de la relaci
entre cervell i llenguatge. En particular aquests autors assenyalen que: (1) el model
s empricament incorrecte, ats que no pot explicar lampli rang de sndromes afsics (afsia anmica, dficits gramaticals, sndromes mixtos) ni les dades neuropsicolgiques actuals sobre lexistncia de dissociacions funcionals en pacients (2),
que s inespecfic en lmbit lingstic, donada la seva falta dexplicaci del funcionament dels seus diferents components i estructures, fins a lextrem que dificulta el
contacte entre lestudi de la neuroanatomia del llenguatge i la resta de cincies del
llenguatge, i finalment (3) assenyalen que es tracta dun model inespecfic anatmicament, que no considera ni reporta les noves dades procedents de la neuroimatge,
que estableixen la participaci de diferents rees cerebrals durant les diferents operacions lingstiques diferents de les inicialment plantejades pel model de Geschwind.

2.1.1. Model neuropsicolgic de partida


Hickok i Poeppel (2007) fan una nova proposta sobre lorganitzaci neuroanatmica de la comprensi del llenguatge integrant dades neuropsicolgiques i de neuroimatge actuals. El model es basa en la idea transmesa des de molts models neuropsicolgics serials, que plantegen lexistncia de dues rutes per a explicar la comprensi del llenguatge. Duna banda, la ruta directa o ruta lxica partiria de lanlisi
acstica de la informaci verbal a partir de la manera com el sistema cognitiu identificaria els fonemes i paraules que estan sent processats, per a, en darrer lloc, proporcionar laccs al seu significat. Aquesta via seria la que actuaria durant la identificaci

CC-BY-NC-ND PID_00216065

151

Bases neuroanatmiques del llenguatge

de paraules conegudes i emmagatzemades en la nostra memria de paraules o lxic


intern. La segona ruta, denominada indirecta o ruta sublxica, tamb partiria de
lanlisi acstica de la informaci auditiva i ens permetria reproduir paraules noves
o paraules en altres idiomes, malgrat desconixer-ne el significat o no haver-les processat amb anterioritat. Aix seria possible a partir dun mecanisme de conversi dels
sons dels fonemes (llenguatge oral) o dels grafemes identificats en les paraules escrites
(llenguatge escrit) en codis fonolgics articulables.

2.1.2. Model neuroanatmic de la comprensi del llenguatge


El model de doble ruta sobre lanatomia funcional del llenguatge dHickok i Poeppel (2007) proposa que la fase ms primerenca del processament cerebral de la
parla implicaria lanlisi espectral de la informaci acstica que seria realitzada en les
escorces auditives primries del plnol supratemporal de tots dos hemisferis cerebrals.
En un segon pas, aquesta informaci sensorial permetria la identificaci dels codis
fonolgics presents en el senyal acstic, tasca que seria realitzada en el gir temporal
superior mediodorsal de tots dos hemisferis. A partir daquest punt, la ruta del processament de la informaci podria prendre un de dos possibles cursos. En la ruta
dorsal, les representacions sensorials o b les fonolgiques, sn enviades a la regi
temporoparietal de la cissura de Silvi de lhemisferi esquerre o interfcie sensoriomotor, que seria lrea amb capacitat per a connectar les representacions sonores dels
sons del llenguatge amb les representacions articulades daquests sons emmagatzemades en les escorces prefrontals. Serien les escorces del solc frontal inferior, lnsula
anterior i les rees promotores, les que serien responsables en ltima instncia de
generar els codis articulatoris necessaris per a la producci del llenguatge. Aquests
codis seran transmesos a les rees motores primries que controlen (a) els msculs de
laparell fonador per a lemissi de la parla, o (b) els msculs del moviment de les
mans per a la producci del llenguatge escrit. Aquesta ruta dorsal correspondria al
que ms amunt hem definit com a ruta sublxica o ruta indirecta. Per la seva banda,
la ruta ventral, corresponent a la ruta lxica o ruta directa dels models neuropsicolgics de doble ruta, seria la ruta responsable de processar el significat de les paraules.
Es tractaria duna ruta mpliament bilateralitzada. La informaci processada per la
xarxa fonolgica en el gir temporal superior mediodorsal, seria projectada a les regions dinterfcie lxica, a les regions del gir temporal medial anterior i al solc temporal inferior posterior de tots dos hemisferis, amb la finalitat dassignar a lentrada
fonolgica codificada la paraula corresponent emmagatzemada en aquestes regions.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

152

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Figura 10. La figura mostra el model neuroanatmic per a la comprensi de la parla dHickok i Poeppel (2007) i les dues rutes ventral i dorsal responsables, respectivament, de la comprensi del significat
del llenguatge i la transformaci de la informaci acstica lingstica en codis articulatoris per a la
producci.
Xarxa Dorsal
Input daltres
modalitats
sensorials

Anlisi
espectral/temporal
de linput verbal
(Solc temporal superior)

Interfcie sensorimotor
(Escora temporoparietal)

Xarxa articulatria
(Crtex premotor,
Circumvoluci frontal inferior
posterior, nsula anterior)

Xarxa fonolgica
(Circumvoluci temporal superior
medial-dorsal)
Xarxa Ventral
Interfcie lxic
(Circumvoluci temporal medial posterior,
Solc temporal inferior posterior)

Xarxa conceptual
(mpliament distribuda)

Adaptada dHickok, G., & Poeppel, D. (2007). The cortical organization of speech processing. Nature Reviews Neuroscience, 8,
393-402.

Identificada la paraula corresponent a lentrada sensorial, aquesta informaci activaria la informaci semntica sobre el significat, s, propietats daquestes paraules
emmagatzemades de forma mpliament distribudes del cervell en el que els autors
denominen el Sistema Conceptual.
Malgrat laven enorme que el model dHickok i Poeppel (2007) ha suposat per
als investigadors i els clnics en la integraci de dades de diferents mbits com el de
la neuropsicologia i la neuroimatge, conv assenyalar que el treball en aquest mbit
no sha pas acabat. Recentment un important treball de metaanlisi realitzada amb
ms de cent treballs de neuroimatge funcional sobre els mecanismes de la comprensi ha aportat nova informaci sobre lorganitzaci cortical de la ruta ventral per a
la codificaci del significat. En particular, els autors, en identificar les rees comunes

CC-BY-NC-ND PID_00216065

153

Bases neuroanatmiques del llenguatge

entre estudis que demanaven processament dinformaci fonolgica, lxica o oracional, van descobrir un patr dactivaci al llarg del lbul temporal que reflectia una
jerarquia de complexitat danlisi al llarg del lbul temporal. En aquesta jerarquia
la porci medial del gir temporal superior semblava activat en tots aquells estudis
en qu sempraven tasques associades al processament de sons del llenguatge de
caracterstiques temporals breus, aix s, els fonemes i les sllabes. Per la seva banda, les rees activades en resposta a tasques que requerien la integraci de fonemes
en patrons temporals complexos (com en el cas de les paraules), es van associar a
lactivaci de la porci anterior del gir temporal superior. Ms encara, quan la unitat
danlisi dels experiments superava el nivell lxic (nivell de les frases) lactivaci
registrada se circumscrivia a les regions ms anteriors del solc temporal superior.
Figura 11. La figura mostra els resultats del treball de metaanlisi de De Witt i Rauschecker (2012): un
patr dorganitzaci jerrquic posterior-anterior de la ruta ventral basat en la complexitat de la informaci lingstica a processar (fonemes, paraules, frases). Fixeu-vos que el patr dactivitat cerebral s
bilateral en el cas dels fonemes i les frases, per dominant esquerre en el cas del processament de
paraules.

Adaptada de De Witt, I., & Rauschecker, J. P. (2012). Phoneme and word recognition in the auditory ventral stream. Proc. Natl.
Acad. Sci. OSA, 109(8), I505-514.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

154

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Daquesta manera, sembla que es podria concloure que el lbul temporal presenta
una organitzaci jerrquica amb les rees ms medials del gir temporal superior
dedicades a lanlisi de les unitats ms simples del llenguatge i les regions ms anteriors dedicades al processament dels segments ms complexos del llenguatge.

2.2. Models dorganitzaci lxica


El principal objectiu daquest apartat s descriure algunes de les dades sobre
com sorganitza en el nostre cervell la informaci lxica o el nostre coneixement
de les paraules. Durant molt temps diferents models cognitius sobre el processament del llenguatge han fet referncia al magatzem lxic, tamb denominat lxic
intern, com un nic magatzem en el qual les paraules (o morfemes) que hem aprs
estarien interconnectades les unes amb les altres a manera de xarxa en funci de
les seves propietats, la seva freqncia ds, la seva tipicitat. Les propietats daquestes xarxes de coneixement sobre les paraules han estat descrites a partir de multitud dexperiments psicolgics, en canvi, sha dedicat molta menys atenci a lestudi de com aquestes xarxes sorganitzen en el nostre cervell, assumint b que la
localitzaci es restringia a rees com la de Wernicke, b que es tractava de xarxes
mpliament distribudes per diferents regions cerebrals. No obstant aix, fins avui
sn pocs els models neuroanatmics que incorporen en les seves propostes un fet
sovint descrit en neuropsicologia que constitueix una evidncia sobre lespecialitzaci de determinades regions del cervell en diferents categories de coneixement.
En particular sembla que certs pacients amb lesions en diferents porcions de lescora mostren dificultats en la denominaci de categories lxiques especfiques
(per exemple, animals, objectes inanimats, noms propis), mentre que conserven
intactes altres categories. El que aquests resultats semblarien mostrar s que no hi
ha un nic magatzem lxic, sin diversos, organitzats segons el tipus dinformaci
que processen.
Inspirada per aquest fet, Hanna Damasio i els seus collaboradors (2004) van
realitzar un estudi de neuroimatge anatmica per tractar didentificar les regions
cerebrals afectades en pacients amb diferents problemes de denominaci. Daquesta manera classificaren els seus pacients en grups dacord amb la mena de dificultat
de denominaci que presentaven. En un segon pas van tractar didentificar quines
eren les regions cerebrals lesionades comunes als pacients amb un problema determinat. Tal com era desperar, els pacients amb problemes de denominaci en diferents categories lxiques van mostrar patrons de lesi diferents. En concret, si els

CC-BY-NC-ND PID_00216065

155

Bases neuroanatmiques del llenguatge

pacients amb dificultat en la denominaci deines (martell, tenalles, etc.) presentaven lesions comunes a les regions del gir frontal inferior esquerre, els problemes de
denominaci dinstruments musicals es van relacionar ms amb la presncia de
lesions en la porci posterior del gir temporal superior. Aix mateix, els problemes
de denominaci danimals es relacionaren amb lesions de les escorces temporals
anteriors i especialment en les circumvolucions temporal inferior i medial, mentre
que els problemes didentificaci dels noms de les persones que sortien en una
fotografia guardaven relaci amb la lesi del pol anterior del lbul temporal.

Figura 12. Resum esquemtic dels resultats de lestudi dut a terme per Damasio i collaboradors (2004), amb ressonncia magntica estructural, en pacients amb dany cerebral i problemes
de denominaci. Les rees cerebrals assenyalades representen aquelles que es mostraven lesionades en
els pacients amb diferents problemes de denominaci: persones, animals, eines i instruments musicals.

Adaptada de Damasio, H., Tranel, D., Grabowski, T., Adolphs, R., & Damasio, A. (2004). Neural systems behind word and concept
retrieval. Cognition, 92(1-2), 179-229.

2.3. Models de producci del llenguatge


Lestudi del processament lingstic durant la producci resulta ms complicat
que el de la comprensi, per dos fets diferencials. En primer lloc, si b resulta molt
fcil manipular experimentalment linput de la comprensi (per exemple, mitjanant la presentaci de paraules escrites o sentides que el subjecte ha de compren-

CC-BY-NC-ND PID_00216065

156

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

dre), molt ms complex s manipular linput de la comprensi, ats que parteix de


la intenci dels subjectes per transmetre alguna idea. A ms, des del punt de vista
tcnic, la producci implica lexecuci de moviments, articulatoris o manipulatius,
que plantegen un enorme problema a lhora de registrar els patrons dactivitat cerebral mitjanant tcniques que sovint requereixen la completa immobilitat dels
participants. Malgrat aquestes dificultats, la combinaci dels models terics de la
psicologia i la neuropsicologia, els avenos en els paradigmes experimentals i la
millora dels dissenys de registre de lactivitat cerebral, han possibilitat en els ltims
anys que sorgeixin importants propostes sobre com tenen lloc els processos de
producci del llenguatge.
En la secci segent revisarem un dels principals models neuroanatmics de
producci del llenguatge, que, a partir de la proposta del model cognitiu de Levelt
i collaboradors (1999), integra els resultats de recents estudis de neurofisiologia i
de neuroimatge funcional per proporcionar un mapa espaciotemporal detallat del
procs de producci lingstica. Comencem revisant algunes de les principals nocions sobre qu s produir llenguatge en lmbit cognitiu.

2.3.1. Model cognitiu de Levelt (1999)


El model de Levelt i collaboradors (1999) s un model dactivaci expandida
serial derivat de lanlisi dels temps de reacci en tasques de laboratori. El model
consta de dues fases principals, en les quals tindrien lloc diferents operacions i
representacions, la selecci lxica i la codificaci morfolgica. El procs de selecci lxica comenaria amb lactivaci del concepte lxic que es vol evocar, focalitzant el nivell de concreci o abstracci daquest concepte. La segona fase de la
selecci lxica implica lactivaci dels lemmas o representacions de les propietats
sintctiques dels conceptes (nombre, persona, gnere). Cada concepte lxic apunta a un lemma que shaur de seleccionar en funci del seu nivell dactivaci per
competici. La codificaci morfolgica sinicia en la recuperaci de la forma fonolgica dels lemmas activats en la fase anterior (estructura, morfologia, longitud
i segments), que es denomina morfema. En la fase de sillabaci, els morfemes sn
transformats o lletrejats en grups de seqncies ordenades (sllabes) amb entonaci, denominades paraules fonolgiques. Finalment, la codificaci fontica
consistiria a generar una cadena de rutines gestuals sillbiques que corresponen
amb les paraules fonolgiques que volen produir-se, que es denominen resultat
articulatori.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

157

Bases neuroanatmiques del llenguatge

2.3.2.Model neuroanatmic de la producci del llenguatge:


dinmica temporal
Indefrey i Levelt (2004) van realitzar una revisi metaanaltica de troballes de
neurofisiologia i neuroimatge tractant de respondre a la qesti de quan i on
ocorren els processos de producci en el cervell. Si la revisi destudis electrofisiolgics de potencials evocats serv als autors per a establir la latncia i durada de les
diferents operacions durant la codificaci dun missatge, els dRMf i PET han aportat informaci important sobre el substrat anatmic de la producci. A continuaci
passarem a descriure algunes de les fonts i troballes recollides i integrades per Indefrey i Levelt (2004) sobre les bases neurofisiolgiques de la producci.
En el model de Levelt i collaboradors (1999) comentvem que produir una paraula comenava activant una representaci denominada concepte lxic o accedint al significat concret que es vol transmetre. Tant les tasques de denominaci
dimatges com les de categoritzaci dimatges requereixen, per a realitzar-les correctament, laccs a aquestes propietats semntiques. Lestudi de la resposta N2, associada a la iniciaci dels processos dinhibici de resposta, ha servit per a establir la
dinmica temporal de la selecci del concepte lxic. En concret, el component N2
o N200 s un potencial evocat damplitud negativa registrat entorn de lelctrode Cz
als 200 ms de laparici dun estmul, i constitueix la primera resposta elctrica
del cervell que es modula en situacions en qu els subjectes han dinhibir la resposta
motora a aquest estmul. En lexperiment de Thorpe i collaboradors (1996), la tasca
Go/No Go dels subjectes consistia a prmer un bot de resposta si la imatge que
apareixia en la pantalla corresponia a la categoria semntica animat i no respondre
si corresponia a no animat. Per tant, els subjectes havien dactivar el concepte lxic
en qesti per a prendre una decisi sobre si respondre o no. La hiptesi experimental establia que el moment en qu les respostes cerebrals entre assajos Go i No Go
comencessin a diferir (inici del component N2), marcaria el moment temporal que
els subjectes tenen informaci suficient per a prendre una decisi, s a dir, el moment
en qu han accedit al concepte lxic. Els resultats van mostrar que als 150 ms de
la presentaci de lestmul els subjectes posseeixen informaci suficient sobre les caracterstiques danimaci de la imatge per a engegar la inhibici de la resposta davant
objectes inanimats. Per tant, dacord amb aquest experiment i altres de similars,
sembla que accedir al concepte lxic ocorreria entre 150 i 200 ms.
La segona fase de la producci de paraules implicaria lactivaci dels lemmas.
Activar un lemma consisteix a accedir a les caracterstiques sintctiques de la paraula
diana (paraula sintctica). Cada node de lestrat conceptual va lligat a un nic node

CC-BY-NC-ND PID_00216065

158

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

de lestrat dels lemmas. Amb lobjectiu de respondre a la pregunta sobre quina s


la finestra temporal en qu accedim als lemmas, Schmitt i collaboradors (2001) van
mesurar novament el component N2 en una tasca Go/No Go de decisi dual. En la
condici que denominaren concepte, la tasca dels subjectes consistia a decidir si
respondre o no a partir de les propietats semntiques dels estmuls. Aix, els subjectes
havien de respondre si lanimal de la imatge pesava menys de 500 gr, i no respondre
en cas de pesar ms. Daltra banda, en la condici que van denominar sintaxi, la
tasca dels subjectes consistia a decidir si respondre o no a partir duna propietat sintctica dels estmuls: el gnere gramatical. Aix, els subjectes havien de respondre si
el nom de lanimal de la imatge era femen, i no respondre en cas de ser mascul. A
ms, i amb la finalitat de mantenir equilibrades les demandes de processament entre
tasques, la m de resposta als assajos Go en cada tasca venia determinada en cada cas
per la informaci contrria (sintaxi en la condici concepte i semntica en la condici sintaxi). Dacord amb la predicci del model de Levelt i collaboradors (1999),
lanlisi dels resultats conductuals va revelar que els assajos Go eren ms rpids en la
tasca conceptual que en la sintctica, i, per tant, sembla que accedir als lemmas consumeix ms temps que als conceptes lxics. Per la seva banda, lanlisi de la latncia
del component N2 en els assajos No Go va revelar que aquest component apareixia
abans en la tasca conceptual que en la sintctica. s a dir, els subjectes trigaven 73
ms ms a iniciar la resposta inhibitria en la tasca sintctica, valor que s lestimaci
del temps mitj consumit pel procs dactivaci de la caracterstica gnere. En conclusi caldria assenyalar que el procs dactivaci de caracterstiques sintctiques s
posterior al de caracterstiques semntiques, amb una durada entorn de 73 ms desprs
de lactivaci dels conceptes lxics (entre 150-350 ms desprs, depenent del nombre
de candidats activats, freqncia ds de les paraules, etc.).
En tercer lloc, el model de Levelt estableix que la codificaci de la forma de les
paraules o codificaci morfolgica implica la recuperaci de codis morfolgics (accedir a la forma fonolgica de les paraules o paraules fonolgiques), codificaci
fonolgica o sillabaci, i codificaci fontica o transformaci de les sllabes en
instruccions motores. Amb la finalitat destablir el moment temporal en qu els
subjectes accedeixen a la informaci/representaci fonolgica de les paraules Van
Turennout i collaboradors (1998) mesuraren el potencial de preparaci laterlitzat
(LRP o Lateralised Readines Potential) en una tasca Go/No Go de decisi dual fonolgica/sintctica. LLRP constitueix un marcador electrofisiolgic del moment en
qu una resposta motora de la m comena a preparar-se en les rees motores del
cervell. Aquesta resposta es mesura en elctrodes situats sobre les escorces motores
i el seu inici sassocia a la preparaci de la resposta motora. De forma similar a

CC-BY-NC-ND PID_00216065

159

Bases neuroanatmiques del llenguatge

lexperiment anterior, la tasca fonolgica realitzada pels subjectes va consistir a


respondre als estmuls en qu la paraula comencs amb el fonema /b/, i no respondre a aquells que comencessin amb una altra lletra. A ms, la m de resposta per
als assajos Go venia determinada per la caracterstica sintctica gnere (femen =
dreta, mascul = esquerra). La hiptesi dels autors establia que si la sintaxi precedeix
la fonologia en la producci, la informaci sintctica (m preparada) accessible de
forma ms primerenca senviar al sistema motor abans que la informaci fonolgica (Go/No Go), generant una certa preparaci transitria en els assajos No Go.
Alternativament i si la sintaxi no precedeix la fonologia, no hauria de registrar-se
cap mena de preparaci en els assajos No Go. Els resultats van mostrar que, als
370 ms, assajos Go i No Go difereixen de lnia base. A ms, als 410 ms, la disponibilitat de la informaci fonolgica acabava aquesta resposta preparatria en els assajos No Go. Per tant 40 ms desprs de laccs a la informaci sintctica, la informaci fonolgica ja est accessible per a inhibir la preparaci. Per tant, els resultats
de lexperiment semblen indicar que la recuperaci dels codis fonolgics comena
entre 40-113 ms desprs de la selecci dels lemmas.
La segent pregunta concerneix a la durada de la fase de sillabaci. En un altre
experiment de Van Turennout i collaboradors lany 1997, locupaci dun disseny
similar a lanterior va permetre indagar en la durada dels processos de sillabaci. En
aquest cas, la tasca Go/No go dual dels subjectes consist a respondre als estmuls que
comencessin pel fonema /r/ i no contestar als que comencessin per una altra lletra
diferent. En els assajos go, els subjectes havien de respondre amb la m dreta als
animats i amb lesquerra als inanimats. Per la seva banda, en la tasca control, la decisi sobre si respondre o no venia determinada pel fonema final de la paraula, per
exemple: respon si acaba per /r/, i la m de resposta venia determinada per la mateixa propietat semntica. La hiptesi dels autors en aquest experiment va ser que la
variaci de la localitzaci del fonema diana no canviar linici de la preparaci (LRP),
per s el moment en qu la preparaci cessi (moment en qu les respostes Go i No
Go comencin a diferir per laccs a la informaci fonolgica). s a dir, si la sillabaci
s una fase i opera desquerra a dreta, els subjectes trigaran ms temps a accedir a la
informaci de fonema final i la preparaci cessar ms tardanament. El primer que
observaren els autors s que entorn de 370-400 ms els assajos Go i No Go dambdues condicions comencen a diferir de lnia base. Tot i aix, i de gran importncia per
a lobjectiu de lestudi, la resposta preparatria acaba abans assajos de fonema inicial que de fonema final. A partir de lanlisi de la longitud de les paraules diana i la
latncia de les respostes dels potencials evocats, els autors determinen que la codificaci fonolgica opera desquerra a dreta a ra de 25 ms per segment sillbic.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

160

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Lltima pregunta a respondre afecta lltima fase de la codificaci morfolgica


o codificaci fontica, per la qual les sllabes sn transformades en instruccions
motores que poden ser enviades al sistema articulatori. En aquest punt, Indefrey i
Levelt indiquen que no hi ha dades independents sobre la durada daquest procs.
A ms, ats que aquest procs s dordre estratgic i sadapta a les demandes de la
situaci, tant el seu inici com la seva durada varia entre parlants i situacions. Lobtenci duna estimaci per subtracci estableix una durada aproximada de 145 ms.
Figura 13. Resum del model cognitiu de Levelt i collaboradors (1999), aix com de la revisi dIndefrey i Levelt (2004) sobre el tipus de tasques experimentals emprades per diversos autors
per a establir la dinmica temporal dactivaci de les diferents fases del processament cerebral durant
la producci. En la part inferior del grfic es resumeixen algunes de les principals conclusions daquests
treballs respecte a la dinmica temporal de les diferents operacions cognitives en el cervell.

SELECCI LXICA

Esquema de
procesament
cognitiu

Tasca
experimental

Seqncia
temporal del
processament

Focalitzaci conceptual
Presa de perspectiva

Selecci de
lemmes

Concepte
lxic

Denominaci i
categoritzaci
imatges

Accedir al concepte lxic


dun objecte visual t
lloc entre 150-200 ms

CODIFICACI MOFOLGICA

Recuperaci
morfolgica

Lemma

Tasca Go/No Go
de decisi dual
Conceptual/sintctica

La selecci de lemmes
dura 73 ms i ocorre
entre 150-350 ms

Codificaci
fontica

Prosodificaci
silabificaci

Morfemes
(codis
fonolgics)

Tasca Go/No Go
de decisi dual
Sintctica/fonolgica

La recuperaci
codis fonolgics
comena 40-113 ms
rere la selecci de
lemmes

Resultat
gerstual
articulatori

Paraula
fonolgica

Tasca Go/No
Go de
classificaci
fonolgica
So
inicial/final

La silabificaci
consum 25 ms per
segment

No s constant
(estrattiga
145 ms)

2.3.3.Model neuroanatmic de la producci del llenguatge:


dinmica espacial
A continuaci descriurem algunes de les principals conclusions del treball dIndefrey i Levelt (2004) amb relaci a la localitzaci espacial de les operacions cognitives durant la producci i els treballs amb tcniques de neuroimatge funcional.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

161

Bases neuroanatmiques del llenguatge

Lobjectiu dels autors, doncs, s establir associacions entre rees cerebrals especfiques i subprocessos durant la producci (Indefrey i Levelt, 2004). A aquest efecte
van revisar 82 treballs de neuroimatge sobre producci i comprensi. Les tcniques
que sinclouen principalment sn RMf i PET, i algun treball sobre magentoencefalografia, SPECT i TMS. El mtode danlisi consisteix a: (1) establir per metaanlisi
les rees dactivaci en diferents tasques lingstiques de comprensi i producci
(difereixen en els processos que requereixen i en el punt darrencada en el model
Figura 14. En la part superior, resum del model cognitiu de Levelt i collaboradors (1999), com tamb
dels processos clau per a estudiar les estructures cerebrals implicades en la producci del llenguatge, i el
tipus de tasques experimentals emprades per diversos autors per a establir les rees cerebrals de la producci, segons Indefrey i Levelt (2004). En la part inferior, resum de les comparacions experimentals realitzades pels autors per dissociar entre rees cerebrals responsables de les diferents operacions durant la
producci, aix com les principals conclusions dels treballs.
SELECCI LXICA

Esquema de
processament
cognitiu

Procs
clau
Tasca
experimental
Comparaci
clau en
estudis
dactivaci

Focalitzaci conceptual
Presa de perspectiva

CODIFICACI MORFOLGICA

Selecci de
lemmes

Concepte
lxic

Recuperaci
morfolgica

Lemma

Codificaci
fontica

Prosodificaci
silabificaci

Morfemes
(codis
fonolgics)

Paraula
fonolgica

Reconeixement
visual dobjectes

Reconeixement
paraules

Reconeixement
visual de paraules

Conversi grafema
fonema

Denominaci
imatges

Generaci de
noms i verbs

Lectura de paraules

Lectura de
pseudoparaules

Generaci de paraules +
Denominaci imatges +
Lectura de paraules
Vs.
Lectura de pseudoparaules
(rees diferents)

Articulada
Vs.
Producci
encoberta
(rees comunes)

Generaci de paraules +
Denominaci imatges
Vs.
Lectura de paraules
(rees diferents)

Resultat
gestual
articulatori

Encoberta o articulada

Articulada
Vs.
Producci
encoberta
(rees diferentes)

rees
cerebrals
implicades

Imatge adaptada del treball dIndefrey, P., & Levelt, W. J. (2004). The spatial and temporal signatures of word production
components. Cognition, 92(1-2), 101-144.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

162

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

en cascada), (2) comparar els resultats entre tasques que es diferencin en processos
clau, i (3) identificar lactivaci comuna/diferent associada amb el procs dinters.
Els autors estableixen una associaci entre les tasques experimentals analitzades,
els processos clau que caracteritzen les tasques i el moment dentrada del procs
clau en la seqncia doperacions del model. Aix, tant les tasques de denominaci
dimatges com les de generaci de paraules requeririen lengegada doperacions
primerenques en el nivell de la focalitzaci conceptual o la selecci de lemmas. Per
la seva banda, les tasques de lectura de paraules entrarien en la seqncia de processament al nivell de reconeixement de morfemes. Per la seva banda, la lectura de
pseudoparaules, donada labsncia de representacions morfolgiques en el lxic
intern, entraria en la seqncia de processament en el nivell de la sillabaci. Finalment, el carcter encobert o articulat de la tasca de producci de qu es parli permetria focalitzar linters en el nivell de la codificaci fontica o larticulaci.
Per a la identificaci de les rees rellevants per a la fase de selecci lxica, els
autors comparen els resultats dactivaci en tasques de generaci de paraules i denominaci dimatges amb els de lectura de paraules. Les rees cerebrals presents en
les primeres i absents en les segones informen de les rees de la selecci lxica coincidint amb la porci medial del gir temporal medial esquerre. Si b la recuperaci
de la forma de les paraules t lloc en les tres tasques anteriors, no ocorre aix en la
tasques de lectura de pseudoparaules. Els autors comproven que, eliminades les
rees associades als processos previs, lactivaci diferencial en les tasques lxiques i
la de lectura de pseudoparaules concerneix principalment a lrea de Wernicke
(porci posterior dels girs temporal superior i mitj). Per estudiar els correlats dactivaci associats a la sillabaci, els autors extreuen les rees comunes en tasques de
resposta encoberta i articulada, una vegada eliminades les rees responsables dels
processos previs. El resultat va mostrar que solament lrea de Broca (gir frontal
inferior posterior esquerre) compartia activaci en aquestes tasques. Finalment i
amb vista a establir les rees responsables de la codificaci fontica i larticulaci,
els autors estudiaren les rees activades de forma diferencial entre tasques de producci encoberta i articulada, eliminant rees purament motores. El resultat va
mostrar les rees sensoriomotores de tots dos hemisferis (tamb lrea motora suplementria dreta, el cerebel dret i els tlems).
Tot i reconixer que el model presentat s una de les millors descripcions sobre les
bases neuroanatmiques de la producci del llenguatge fins al moment, hem dassenyalar tamb que el model explica la producci a nivell lxic. s a dir, es tracta dun model
centrat en la producci de paraules que no dna compte daltres aspectes ms complexos del processament per a la producci, com el processament doracions o el discurs.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

163

Bases neuroanatmiques del llenguatge

Figura 15.Resum del treball dIndefrey i Levelt (2004) en el qual es resumeixen les principals dades
neuroanatmiques i neurofisiolgiques recopilades a partir de la seva revisi de la literatura sobre les
bases neurofuncionals de la producci del llenguatge. Els intervals numrics reflecteixen el temps en
millisegons en qu tenen lloc les diferents operacions cognitives, respecte a la conceptualitzaci del
missatge que es vol transmetre.

3.Bibliografia
Ainsworth-Darnell, K., Shulman, H. G., & Boland, J. E. Dissociating Brain Responses to Syntactic and Semantic Anomalies: Evidence from Event-Related Potentials. Journal of Memory &
Language, 1998; 38(1), 112-130.
Alexander, M. P., Naeser, D. T., Palumbo, C. Brocas area aphasia. Neurology, 1990; 44:1824-29.
Ardila, A. A Review of conduction aphasia. Curr. Neurol. Neurosci. Rep. 2010; 10(6):499-503.
Benson, D. F. Classical syndromes of aphasia. Dins F. Boller i Grafman J. (eds.). Handbook of
Neuropsychology, 1988; 1:267-280.
Broca, P. Rmarques sur la sige de la facult du langage articul, suivi dune observation
daphmie. Bull. Anat. Soc. (Paris), 1861; 2, 330-357.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

164

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Bub, D. N., Arguin, M., & Lecours, A. R. Jules Dejerine and his interpretation of pure alexia.
Brain Lang, 1993; 45(4), 531-559.
Damasio, H., Tranel, D., Grabowski, T., Adolphs, R., & Damasio, A. Neural systems behind word
and concept retrieval. Cognition, 2004; 92(1-2), 179-229.
De Witt, I., & Rauschecker, J. P. Phoneme and word recognition in the auditory ventral stream. Proc. Natl. Acad. Sci. O S A, 2012; 109(8), I505-514.
Friederici, A. D. The neural basis of language development and its impairment. Neuron.
2006;52(6),941-52.
Gazzaniga, M. S. Forty-five years of split-brain research and still going strong. Nat. Rev. Neurosci. 2005; 6(8),653-9.
Hickok, G., & Poeppel, D. The cortical organization of speech processing. Nature Reviews Neuroscience, 2007; 8, 393-402.
Indefrey, P., & Levelt, W. J. The spatial and temporal signatures of word production components. Cognition, 2004; 92(1-2), 101-144.
Levelt, W. J., Roelofs, ???, & Meyer, A. S. A theory of lexical access in speech production. Behav. Brain. Sci., 22(1), 1999; 1-38; 38-75.
Lichtheim, L. On aphasia. Brain., 1885; 7, 433-484.
Maest, F., Ros-Lago M., Cabestrero, R. Neuroimagen Funcional y Cognicin. Barcelona: MassonElsevier; 2008.
Poeppel, D., & Hickok, G. Towards a new functional anatomy of language. Cognition, 2004;
92(1-2), 1-12.
Schmitt, B. M., Schiltz, K., Zaake, W., Kutas, M, & Munte, T. F. An electrophysiological analysis of the estafi course of conceptual and syntactic encoding during tacit picture naming.
J. Cogn. Neurosci., 2001; 13(4), 510-522.
Sun, T., Walsh, C. A. Molecular approaches to brain asymmetry and handedness. Nat. Rev.
Neurosci. 2006;7(8):655-62.
Thorpe, S., Fize, D., & Marlot, C. Speed of processing in the human visual system. Nature,
1996; 381(6582), 520-522.
Tirapu Ustarroz, J., Ros-Lago, M., Maestu, F. Manual de neuropsicologa. Barcelona: Viguera;
2008.
Van Turennout, M., Hagoort, P., & Brown, C. M. Electrophysiological evidence on the estafi
course of semantic and phonological processes in speech production. J. Exp. Psychol. Learn. Mem. Cogn., 1997; 23(4), 787-806.
Van Turennout, M., Hagoort, P., & Brown, C. Brain activity during speaking: from syntax to
phonology in 40 milliseconds. Science, 1998; 280, 572-574.
Wernicke, C. Der aphasiche symptomenkoplex, 1874; (Boston Studies in Philosophy of Sciences,
34-97, Trans.): Breslau:Cohon & Weigart.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

165

Bases neuroanatmiques del llenguatge

Glossari
Components dels potencials evocats: una ona o component pot ser quantitativament caracteritzada mitjanant tres dimensions: amplitud, latncia i distribuci
en el cuir cabellut. Lamplitud proporciona un indicador de lextensi de lactivitat neural i de com el component respon funcionalment a les variables experimentals. La latncia, o moment temporal en qu t lloc la punta damplitud,
aporta informaci sobre el curs temporal daquesta activaci. La distribuci pel
cuir cabellut proporciona informaci del gradient de voltatge dun component
en un moment temporal concret, i sol relacionar-se amb les estructures anatmiques subjacents. Malgrat haver-hi dificultats a lhora de determinar quines
regions anatmiques especfiques sn responsables dun determinat component,
la seva distribuci espacial aporta informaci complementria a les que ofereixen lamplitud i la latncia, i aix permet, per exemple, la realitzaci dinferncies sobre si dos estmuls generen patrons dactivitat neural diferent, reflectint,
doncs, processos funcionals diferents.
Electroencefalograma: tcnica no invasiva de mesurament de lactivitat elctrica del
cervell mitjanant elctrodes situats en la superfcie del cuir cabellut. Els volums
de corrent registrats sn fluctuacions de voltatge positives i negatives que varien
en amplitud, freqncia i localitzaci, originades pels canvis en el potencial de
membrana de les dendrites, els somes cellulars i els potencials postsinptics de les
poblacions neuronals en la proximitat dels elctrodes de registre.
Estimulaci magntica transcraneal (o TMS): tcnica que permet la inducci, de
forma segura i no invasiva, dun corrent en el cervell. Laparell destimulaci
produeix un camp magntic duna durada de lordre de millisegons. Aquest
camp magntic penetra fcilment a travs del crani i, grcies a la seva capacitat
de canvi rpid, indueix un corrent elctric a lrea del cervell sobre la qual es
troba la bobina destimulaci. A travs daquest procediment s possible interrompre, de manera transitria i inncua, la funci cognitiva de la qual una rea
determinada s responsable (estimulaci inhibitria).
Lateralitat: tendncia duna funci psicolgica a sorgir en un hemisferi, sent laltre
incapa o menys capa de realitzar aquesta funci
Lemma: representaci mental que emmagatzema les propietats sintctiques de les
paraules.
Potencials evocats cerebrals (o PE): fluctuacions de voltatge visibles en lEEG indudes pels canvis de lactivitat del cervell que estan associats temporalment a
locurrncia destmuls sensorials, motors o successos cognitius.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

166

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

Ressonncia magntica (o RM): la tcnica de la ressonncia magntica es basa en


el fet fsic que els nuclis dalgunes substncies presents en el cos hum (protons)
es carreguen denergia i alteren la seva orientaci espacial quan incideix sobre
ells un pols electromagntic de radiofreqncia. En RM sempren aquestes ones
electromagntiques per a bombardejar els teixits a freqncies de rdio de
lordre dels megahertzos. Aquests protons fan dantena emissora i receptora, de
manera que la interrupci del pols provoca la reorientaci del nucli amb magnetisme que passa dun estat dalta energia a un estat de relaxaci o baixa energia, retornant lenergia que lha fet desplaar. Aquesta devoluci denergia pot
ser captada des de lexterior mitjanant un sensor de camp magntic adequat.
El concepte de freqncia de ressonncia fa referncia a la freqncia especfica
a la qual cada nucli amb magnetisme resulta sensible. Els protons dels toms
dhidrogen sn els dinters en la RM. Un dels principals avantatges de lestudi
daquest nucli s la seva elevada presncia en la major part dels teixits que conformen el SNC.
Tomografia per emissi de positrons (o PET): tcnica de neuroimatge funcional
que aprofita la necessitat dels teixits de determinades substncies qumiques,
com loxigen, lhidrogen o la glucosa, per a establir relacions entre lactivitat
cognitiva i lactivitat metablica de diferents regions del cervell. En marcar radioactivament una daquestes substncies i injectar-la en sang aconseguim que
la substncia quedi fixada al teixit que la consumeix. Una vegada fixada al teixit
que lha absorbit i transcorregut un temps (variable per a cada substncia radioactiva), els toms inestables de listop alliberen positrons que saniquilaran en
contactar amb els electrons daltres toms circumdants. Aquest procs danihilaci generar en ltima instncia dos fotons que es desplaaran a la mateixa
velocitat, per en sentit oposat. El tomgraf s un sistema de detecci extern
que, mitjanant detectors de fotons situats en forma de cilindre al voltant del
cap, ser capa de mapejar lorigen del procs danihilaci prot-electr, i per
tant, estimar la localitzaci del procs metablic dinters.

CC-BY-NC-ND PID_00216065

167

Bases neuroanatmiques del llenguatge

Preguntes dautoavaluaci
1.El model neuroanatmic de Damasio et al. (2004) sobre el processament lingstic est fortament inspirat en dades de pacients amb lesi
cerebral

VF

2.Malgrat les crtiques al model de Geschwind, una de les seves virtuts


s la seva capacitat per a explicar lampli rang de sndromes afsics
(afsia anmica, dficits gramaticals, sndromes mixtos).

VF

3.La metaanlisi dIndefrey i Levelt (2004) sobre lanatomia de la producci de paraules indica que la sillabaci t lloc en el gir frontal
inferior esquerre entre 400-600 millisegons desprs de lactivaci de
la informaci conceptual.

VF

4.
En el model neuroanatmic de la comprensi dHickok i Poeppel
(2004), les vies ventral i dorsal del cervell correspondrien a la ruta
directa i indirecta dels models neuropsicolgics de comprensi.

VF

5. D
 acord amb els estudis de potencials evocats, triguem 25 millisegons
a codificar un segment sillbic.

VF

6.Durant el processament doracions, la detecci dirregularitats sintctiques en paraules concretes precedeix en el temps la detecci dirregularitats semntiques, tal com mostren els components dels potencials evocats N400 i P600, respectivament.

VF

7.El model neuroanatmic de Damasio et al. (2004) sobre lorganitzaci


cerebral del lxic estableix que els noms de persona i els deines es
distribueixen per rees temporals i frontals, respectivament.

VF

8.De Witt i Rauschecker (2012) van demostrar que la ruta ventral del processament lingstic presenta una organitzaci jerrquica, en qu les
rees ms posteriors del lbul temporal sencarregarien dels fonemes, les
regions medials de les paraules i les regions ms anteriors de les frases.

VF

9.
En el model neuroanatmic de la comprensi dHickok i Poeppel
(2004), la via ventral del cervell seria responsable de la repetici en
veu alta de paraules.

VF

CC-BY-NC-ND PID_00216065

168

Fonaments de laprenentatge i del llenguatge

10.
En el model neuroanatmic de la comprensi dHickok i Poeppel
(2004), la uni temporoparietal seria lestructura responsable de connectar les representacions lxiques sensorials i motores.

VF

11.Lestudi dOjeman (1989) va demostrar que les rees del llenguatge


sestenen molt ms lluny de les delimitacions clssiques establertes
per les denominacions rea de Broca i Wernicke.

VF

12.
Sembla que els bilinges no utilitzen necessriament les mateixes
regions per a emmagatzemar els noms dels mateixos objectes en les
dues llenges.

VF

13.Els estudis sobre pacients amb cervell dividit en els anys quaranta van
tractar destudiar les bases neuronals del processament sintctic.

VF

14.El neurleg Joseph Jules Dejerine (1849-1917) aconsegu localitzar les


regions cerebrals responsables de lagrafia o la incapacitat per a la
producci del llenguatge escrit.

VF

15.Lafsia de conducci descrita per Carl Wernicke es caracteritza per la


incapacitat de repetir paraules sentides.

VF

Respostes dautoavaluaci
1.V
2.F
3.V
4.V
5.V
6. F
7.V
8.V
9.F
10.V
11.V
12.V
13.F
14.F
15.V

Вам также может понравиться