Didáctica de La Educación Especial

iddctica de la educaci6n | especial = _I | | Jrancisco salvador mata ai al EDICIONES ALJIBE iE b"eee COLECCION EDUCACION ESPECIAL Director: Francisco Salvador Mata. Cotedritico de Educacién Especial en la Universidad de Granada, Francisco Salvador Mata Ediciones Alibe, SL. 1999 Tif. y fan: (95) 271 43 95 Pavia, §- 29300-ARCHIDONA (Malaga) LSBNz 84-95212-01-3 Depdsito legal: MA-188-99 Cubierta: Esther Morcillo Bernal. .e: Grifias San Paneracio. MaINDICE, PRESENTACION . 13 CAPITULO I: CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR wees 17 1. Didéctica, discapacidades de aprendizaje y educacién especial .. 17 2. El campo especifico de una didéctica de la edueacién especial... 20 2.1. Delimitacién del campo . 20 2.2. Los contenidos de una didéctica de la cién especial . 23 3. Autonomia e interdisciplinaridad de la didactica de la educa cial... . 9 = 25 4, Enfoques conceptuales y de investigacién 26 5. El enfoque funcionalista en educacién especial . 28 6. El enfoque interpretativo en educacién especial... 29 7. Bl enfoque estructuralista radical en educacién especial .. 31 8. El enfoque humanista radical en educacién especial 34 9. La edueacién especial en la era postmoderna 36 CAPITULO I: DIFICULTADES F APRENDIZAJE 39 1. El problema léxico-semantico jenmnneeeneensee 39 2. Identificacion y clasificacién ' 42 3. La causalidad (factores explicativos) 43 4, El enfoque médico-biolégico 45 5. El enfoque psicolégico 48 . Enfoque conduc 498 Didéictica de la eduacién especial 5.2. Enfoque cognitivo 50 5.2.1. Los procesos cognitivos bi 51 5.2.2. Las estrategias de aprendizaje 52 5.2.3. La metacognicién. 33 5.2.4, Procesos no cognitivos 54 5.2.5, Interpretacién de las di 55 6. El enfoque socio-cultural ...... 56 6.1, Enfoque socio-cognitivo .... 56 6.2. El anilisis socio-politico de las discapacidades de aprendizaje 58 6.3. La escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedagdgico 59 7. Un enfoque integrador (ecolégico) on seoranen — 60 CAPITULO IIL: MODELOS DIDACTICOS EN EDUCACION ESPE- CIAL . 65 1. El modelo didictico: andlisis conceptual 65 2. Modelos neo-conductistas (tecnolégicos) 67 2.1. El modelo conductista clisico..... 68 2.2. Modelo conductual-cognitivo .. 70 3. Modelos cognitivos nD 3.1. Modelos cognitivos individuatizados - R 3.2. Modelos cognitivos socializados . 5 3.3. Principios didacticos en los modelos cognitivos 16 4, El modelo de aprendizaje artesanal...... 79 5. El modelo de enseiianza basado en estrategias 81 6. El modelo integrado de intervencién en estrategia 84 CAPITULO IV: UN MODELO HOLISTICO EN LA DIDACTICA DELA. EDUCACION ESPECIAL a 7 — oy 1. Dimensiones del modelo holistic 87 2. Enfoque holistico de las dificultades en el aprendizaje 92 2.1, Obsticulo ontogenético (el alumno) 94 2.2. Obsticulo epistémico (el curriculo) ...... 97 2.3. Obsticulo metédico (los profesionales) screenees 98 2.4. Obsticulo ecolégico (el contexto) .... a) 3. Enfoque holistico de la intervencién didactica 100 3.1. Dimensién ontoldgica (intervencién centrada en el alumno) 101 3.2. Dimensién epistémica (intervencién centrada en el contenido) 103 3.2.1. Curriculo comin y diferenciado ... 103 3.2.2. El curriculo integrado .... 107 3.3. Dimensién metédica (intervencién centrada en el profesor) 108 3.3.1. La funcién mediadora del profesor 7 - 108indice 9 3.3.2. Adaptacién curricular .. . 110 3.4. Dimensién contextual (intervencién centrada en el eontexto 112 3.4.1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaj 112 3.4.2. Ecologia profesional .... 14 3.4.3. Escuela, familia y comunidad 1s CAPITULO V: EVALUACION DIDACTICA 17 1. La evaluacién en el proceso de interveneién didécti 118 1.1, Concepto de evaluacién y fundamentos cientificos 119 1.2. Funciones de la evaluacién 121 2. Modelos de evaluacién 122 3. Evaluacién de competencias curriculares . ; 125 3.1. Evaluacién de conductas y ambientes de aprendizaje 126 3.2. Evaluacién de procesos cognitivos . 127 3.3. Evaluacién de contenidos adquiridos (conocimiento) 129 4, Métodos, téenicas y procedimientos de evaluaci6n ..... 129 4.1. Evaluacién de conduetas y ambientes de aprendizaje 131 4.2. Evaluacién de procesos cognitivos 132 4.3. Evaluacion de contenidos adquitidos (conocimiento) 134 CAPITULO VI: INTERVENCION DIDACTICA EN LAS DISFUNCIO- NES DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS 137 1, Aproximacién léxico-conceptual ... 137 2. Las habilidades cognitivas en el desarrollo de la persona y en eleuriculo 139 3. Disfunciones cognitivas ... oo see 141 4, Evaluacién de las habilidades cognitivas y sus disfunciones ene 143 5. Curriculo y habilidades cognitivas.... 145 6. Principios de intervencién didéctica 148 7. Programas para el desarrollo cognitivo 152 8. Estrategias y téenicas didéeticas ... 155 8.1. Técnicas centradas en el profesor .. 155 8.2. Técnicas centradas en el alumno... 157 8.3. Técnicas centradas en el contexto 158 CAPITULO VII: INTERVENCION DIDACTICA EN LAS DISFUNCIO- NES DE LAS HABILIDADES LINGUISTICAS (LENGUAJE ORAL)... 161 1, La escuela y el desarrollo del lenguaje 7 5 161 2. El lenguaje oral: estructura y desarrollo os 164 2.1. Anilisis cientifico de la lengua oral (perspectiva lingiistica) 164 2.2. Desarrollo del lenguaje (perspectiva psicolégica) 166 3. Disfunciones en el lenguaje oral; clasificacién y etiolog 168EE —————— 10 Didéctica de ta eduacién especial 1. Dificultades en el lenguaje 169 Dificultades en el habla 174 4, Evaluacién de las disfunciones en el lengu 178 5. Intervencién en las disfunciones del lenguaje oral - 180 CAPITULO VIII INTERVENCION DIDACTICA EN LAS DISFUN- CIONES DE LA LECTURA evnsrnnnneensnnnnenes .. 185 1. El proceso de la lectura: mod cos 186 2. Habilidades (0 componente 189 2.1. Decodificacion 191 2.2. ComprensiOn ...-- 192 2.3. Metacomprensién . . 194 3, Disfunciones en el proceso de aprendiz 195 3.1, Dimensiones (sub-procesos) en Ia lectura 195 3.2, Etiologia: factores causales 0 asociados 197 4, Interven cctica en el proceso de la lectura 200 4.1, Cuestiones generales .. 200 4.2, Evaluacion... — 202 43. Ensefianza de la decodificacion . 203 4.4, Ensefianza de la comprension .. 205 4.4.1. Comprensi6n en el nivel micro-es 205 44.2, Comprensidn en el nivel macro-estructural 206 4.5, Secuencia didactica y estrategias generales . 209 CAPITULO IX: INTERVENCION DIDACTICA EN LAS DISFUNCIO- NES DE LA EXPRESION ESCRITA 5 eeneuewneneee 211 1. Aprendizaje de la composicién eserit ‘ModelOs tC6TICOS wnverneenee 212 2, Disfunciones en el aprendizaje de la composicion eseris 215 2.1, Procesos en la composicion escrita 216 Habilidades cognitivas 217 2.3, Estructura discursiva .. 218 2.4. Forma textual (Gramatica) 219 3 a de las disfunciones 220 4, Modelos didacticos oo 222 5 s de aprendizaje en la composicion escrita 223 s en la planificacion sen la revision 225 as polivalentes 226 6. y recursos didacticos 28Indice 1 CAPITULO X: INTERVENCION DIDACTICA EN LAS DISFUNCIO- NES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 1. Delimitacién conceptual del término “habilidades sociales” Las habilidades sociales en el desarrollo de la persona Disfunciones en el desarrollo de las habilidades sociales Evaluacién de las habilidades sociales y sus disfunciones wn ae Intervencidn didactica: modelos, técnicas y estrategias 5.1, Modelos de intervencién 5.2. Dimensiones de la intervencién (contenidos) 5.3. Técnicas y estrategias did: 6. Programas de intervencién 6.1, Programas en espaiiol 6.2. Programas en inglés CAPITULO XI: INTERVENCION DIDACTICA EN LAS DISFUNCIO- NES DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES 1. Precisiones Iéxico-conceptuales sen Las habilidades profesionales en el desarrollo de la persona Discapacidad y habilidad profesional El contexto sociopolitico: la intervencién social Intervencién didactica: diseito, desarrollo y evaluacién 1, Objetivos y dimensiones de la interveneién Principios de accién didictica did’ 5.4, Dimensiones y estrategias organizativas Procedimientos de accion BIBLIOGRAFIA 263 263 267 270 277 280 284 286 289PRESENTACION Querido lector, permiteme que te presente el libro que tienes en tus manos. Siguiendo las normas de cortesia, te diré cémo se llama, de qué trata, cémo y para qué se ha escrito, La argumentacién que justifica el titulo de! libro se resume asi: la Educacién Especial es un campo disciplinar, en el ambito de las Ciencias de la Educacién, cuya matriz disciplinar mas inmediata es la Didactica. Como un campo especifico de la Didéctica, cuyo objeto de analisis son las disfunciones en les procesos de enseftanza-aprendizaje que se desarrollan en el contexto escolar, podria denominarse “Didactica de la Educacién Especial”. En su estructura interna, es un ambito de conocimiento, vinculado a una prictica profesional, por medio de la investiga- cidn. De otra parte mantiene relaciones interdisciplinares con otros campos del ambito didéctico: Curriculo, Formacién del Profesor, Tecnologia Educativa, Di- dacticas Especiales y Organizacion Escolar. El texto se estructura en dos partes, nitidamente diferenciadas aunque relacionadas, andlogas a las dos dimensiones de la estructura noética o epistémica de una disciplina: 1) La dimensién sustantiva o disciplinar, que hace referencia a los contenidos 0 al campo semantico de la disciplina. En coherencia con el enfoque de la Didactica, en cuya matriz disciplinar se inserta la disciplina defini- da, abordo la descripcién, comprensién y optimizacién de las disfunciones en el proceso didictico. Este es el contenido de la segunda parte. 2) La dimensién sintdctica o metadisciplinar, referida a los enfoques conceptuales y de investigacién, en la construccién del conocimiento dieee eens 4 iddetica de ta educacion especial plinar, y a la relacién de la disciplina con otras: anatizat una disciplina Supone analizar y comprendet 1a Pr Jactica desde enfoques racionales, ¢S evir, establecer la racionalidad de la representacion que sustenta 1a Fa° sionalidad de la accion. Este es el ‘contenido de la primera parte. Enel capitulo I, tras detimitar el contenido diseiplinar, desarrollo 1a dime’ sién sintdctica de la disciplina. En el capitulo TV esta sintetizado todo el contenido Gel texto, que desarrollo en Tos offs capitulos. En este capitulo central expongo mi posicion personal sobre los contenidos de una Didéctica de la Educacién Especial, mun modelo didactic, que ealifico “ie holistico, ecoldgico ¢ integral siguiendo la propuesta de otros autores (BARTOLI y BOTEL, 1988, POPLIN, 1988; ELLIS, 1994). ‘Los capitulos ILy 11 mantienen una cierta nidad y continuidad tematica. Fn el primero, analizo las pificultades de Aprendizaje”. un campo de Ja Educacion Especial que ha tenido un amplio desarrollo en el contexto norteamericano ¥ cuya coincidencia con la “Didactica de la Educacién Especial” se hace evidente en cl iscurso sobre “Tas necesidades eduealtyS especiales”. En el otro capitulo anali7® ja intervencién diddetiea en las widfieuttades de aprendizaje”, desde diverso® mo- Getos, La continuidad temética estriba en a” partir de la explicaci6n 0 interpre- tacién de las dificultades en el aprendizaje, se formulan propuestas de interven cin, fundamentadas en un ‘modelo tedrico. Racionalidad de la representacion Y vacionalidad de la accion aparecen asi estrechamente relacionadas. En los otros capitulos analizo la caterveneion didéctica para superar 18s disfanciones que se producen en la adquisicién y el desarrollo de kas habilidades basicas, que definen el desarrollo ‘integral de Ia persona y constituyen, POF tanto, el contenido del curriculo basico en Educacion Especial, En la claboracién del texto he intentado realizar una sintes varias posiciones: Pentre ser y deber ser, es decit, entre et anilisis crtico de Ia préctica y Ia propuesta ut6pica de “ma ser” (como dice Freire) « Pte el conocimiento, compartido con ofS miembros de fa comunidad cientifica, y mi interpretacion personal « Entre discurso teorico y proyecciOn practica. « tipos de discurso: descriptive. prescriptive y eritico + entre enfoques conceptuales (conductiste, cognitivo y ecolégico). .cion especial, antes y offe bias para la accion, de manera due puedan mejorar sui practica profesional y, en definitiva, a los alumn ‘Aningue eh dsterciém ro hs sido elaloosar ensayo ped dialéctica de + Entre diver Jos que er sugeren- Eltexto esta destinado a los profesionales de la edu pretende aportar informaciones objetivas, plantear interro s que tienen dificultades para aprender Spico, sin duda, la slaboracién del texto supone wna proyercion personal, por cuanto en él se hacePre 1s patente “mi credo pedagégico”, es decir, mis ideas compartidas, que fundamentan al. mi discurso racional y mi prictica profesio Quiero concluir esta breve presentacién manifestando mi gratitud a muchas personas que han hecho posible esta aventura. En primer lugar, a mi mujer y a mis hijos, de cuya grata compafiia me ha privado este trabajo durante muchas horas y cuya comprensién y ayuda me ha permitido concluirlo, También agradezco a muchos compafieros y alumnos sus valiosas sugerencias y criticas, que han contribui- do a mejorar el texto, aunque los errores son sélo mios. Especialmente agradezco la colaboracién del profesor José Luis Gallego en el capitulo sobre “disfunciones en el lenguaje oral”. Como profesional reflexivo y critico, a adeceré a los lectores de este texto as tengan a bien hacerme. cuantas sugerencias y criti Granada, tres de enero de 1999.CAPITULOT CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR En este capitulo inicial persigo dos objetivos: de una parte, justificar la existencia y el contenido tematico de la Didactica de la Educacién Especial; de otra, analizar estos contenidos desde diversos enfoques conceptuales y de investigacién. El capitulo se articula en los siguientes temas: 1. Delimitacién topografica de la Didactica en el territorio de la Educacin Especial 2. Analisis del contenido seméntico de la Didactica y de la Edueacién Espe- cial, 3. Anilisis del contenido de la Didictica de la Educacién Especial 4. Cardcter interdisciplinar de la Didactica de la Educacién Especial. 5. Enfoques conceptuales y de investigacién en la Didactica de la Educa cién Especial. 1, DIDACTICA, DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE Y EDUCACION ESPECIAL Enel ambito del conocimiento pedagogico, referido a la educacién especial, se incluye en la matriz disciplinar de la Didactica un campo disciplinar especifico, denominado Didictica de la Educacién Especial, cuyo referente iiltimo son las disfunciones en el proceso didactico o las necesidades educativas especiales Las razones que avalan esta propuesta derivan del andlisis del campo semantico, tanto de la Didéctica como de la Educacién Especial. Ahora bien, el nexoDideictica de ta educacién especial entre la Educacién Especial y la Didéctica es el campo de las Discapacidades de Aprendizaje. La primera argumentacién se refiere a la ineardinacién de la Didéctica en el mbito de la Educacién Especial. Varias razones avalan esta propuesta. En primer lugar, la Educacién Especial puede analizarse desde dos perspectiva: 1) Como una disciplina o un campo disciplinar en el ambito del conocimiento pedagogico, en cuya construccién interdisciplinar aportan conocimientos y miétodos de analisis otras disciplinas, entre las cuales estaria la Didactica, Se hablaria entonces de Ia Didéctica en el campo de la Educacién Especial. 2) Como un ambito de investigacién y de elaboracién teérica, de cardcter multidisciplinar, y como un campo de prictica profesional de carécter interdisciplinar. En este ambito caben distintos enfoques o disciplinas: Medicina, Biologia, Neurologia, Psicologia, Sociologia, Politica.... Cada disciplina 0 enfoque conceptual, desde su propia perspectiva, describe, interpreta y explica el fenémeno educativo especial y elabora principios de intervencién, con finalidad optimizadora, En- tre estas disciplinas o enfoques se sittia la Didéctica. Se hablaria entonces de la Educacién Especial en el campo de la Didactica. En esta segunda opcién, la Didactica constituiria una disciplina autonoma, cuya denominacién més adecuada seria “Didéctica de la Educacién Especial”. En este caso, la Educacién Especial seria un campo de la Didéctica, como lo es la Formacién del Profesorado 0 la Tecnologia. Desarrollaré a continuaci6n esta segunda perspectiva de andlisis. En primer lugar, la Educacién Especial es un campo extenso, que abarca variados sujetos, contextos, areas de intervencién y contenidos. Un contexto privilegiado de interveneién es la Escuela, cuya respuesta educativa se conereta en los procesos de ensefianza-aprendizaje, en el desarrollo del curriculo, y en el contexto del centro escolar y del aula. Este es el ambito propio de la Didéctica de la Educa cién Especial. De otra parte, las “Discapacidades de Aprendizaje” constituyen, para muchos autores, un campo o una subarea de la Educacién Especial, especialmente en el contexto geogrifico norteamericano (Estados Unidos y Canada) (TORGESEN, 1994), En efecto, si la Educacién Especial tiene como objeto de conocimiento y de intervencién a los sujetos discapacitados, la discapacidad de aprendizaje es un caso especifico. El problema de la intervencién didactica en situaciones de dificultad en el aprendizaje hay que insertarlo en el contexto general de la Escuela Integradora 0 Escuela Inclusiva. En efecto, dar respuesta adecuada a las necesidades edueativas especiales en la Escuela ordinaria significa algo mas que abrir las puertas para admitir a los alumnos que antes estaban escolatizados en centros especiales. En efecto, el problema de la integracién escolar no es el de “colocar” a los alumnos discapacitados en un centro determinado o en un aula, Por el contrario, el retoComenidos y estructura disciplinar 19 fundamental de la int des de los alumnos. La Escuela es la institucin de los aprendizajes basicos, aunque asuma otras finalidades, como la transmisién de valores y habitos sociales. La Didaetica interpreta las necesidades educativas especiales de los alumnos como dificultades en el aprendizaje. Pero el aprendizaje es un correlato inseparable de la ensefianza, Am- bos conceptos, como dimensiones de un objeto bifronte, constituyen el objeto propio de la Didactica. Esta, en cuanto disciplina cientifica, incluye entre sus componentes la intervencién en los procesos de aprendizaje. Asi, pues, el nexo especifico entre los campos de la Didactica y la Educacién Especial es el campo de las “ capacidades de Aprendizaje’ En definitiva, la Didactica de la Educacién Especial no seria més que la Didictica en relacién con las necesidades educa ales de los alumnos. acién escolar es el de adaptar la ensefianza a las necesid tivas espec Asi, por tanto, serian aplicables a esta nueva disciplina las cuestiones, formatos y modbs de trabajo de la matriz disciplinar (la Didactica). Haciendo una nueva referencia a las conexiones entre campos, la Educacién Especial se ocuparia de las discapacidades en general (discapacidades fisicas, vi suales, motéricas...) en todos los ambitos de la actividad humana, El campo de las Discapacidades de Aprendizaje se ocuparia de las discapacidades de aprendizaje en todas las situaciones de la vida social. Por ultimo, la Didactica de la Educacién Especial se ocuparia de las discapacidades especificas de aprendizaje en el contex- to escolar (los aprendizajes escolares). La conexién del campo de las “Discapacidades de Aprendizaje” con el de la Educacién Especial puede analizarse desde el discurso de las “necesidades educ tivas especiales”. Estas como aquellas pueden situarse en un continuo, en funcién de diversos criterios, Si el criterio es temporal, la “necesidad” puede ser transitoria, en cuyo caso no tiene cabida en la Educacién Especial, Esta categoria se corresponde con las denominadas “difieultades o problemas de aprendizaje”. La “necesidad permanente” equivale a una categoria nosolégica (la auténtica “discapacidad de aprendizaje"), cuyo tratamiento corresponde a servicios, programas, recursos y profesionales especializados. De otra parte, el criterio para analizar la necesidad educativa puede ser la gravedad o el tipo de necesidad, Las necesidades mas leves se atienden en el desarrollo ordinario del curriculo, mediante la adaptacién curicular (el apoyo peda- g6gico, recursos especiales 0 ligeras adaptaciones de la ensefianza). Las necesidades mas graves 0 profundas requieren recursos extraordinarios del profesor, del centro y del curriculo (Ia adaptacién curricular individualizada y curricular). En sintesis, pues, si la Educacién Especial, como disciplina ciemtifica, se ocupa de la educacién de los sujetos discapacitados, su campo de accién son todas diversificacion las situaciones educativas, en todos los contextos (familiar, social, laboral) y en_______________________ eee Didéctica de la educacién especial todas las dimensiones de la personalidad (Fisica, psiquica, intelectual, afectiva, so- Gal laboral, moral, religiosa, politica). Las discapacidades de aprendizaje, sean consideradas como un criterio diferenciador de una categoria nosoldgica © no. onstituyen el campo especifico de la educacién institucionalizada 0 educacion serotarizada’”. Y éste es precisamente el campo disciplinar de la Didactica. La co- nexin, pues, entre Educacién Especial y Didéctica son las discapacidades de aprendizaje. Por todo lo dicho, el andilisis del aprendizaje desde diversos enfoques conceptuales (conductual, cognitive, ecolégico...) es un componente esencial en la construeeién de la teoria didactica y en la intervencién en el aula. Precisamente aqui radica la conexion més estrecha entre la Didéetica General y la Didactica de la Educacién Especial. 2, EL CAMPO ESPECIFICO DE UNA DIDACTICA DE LA EDUCACION ESPECIAL Desetito el campo de la Didactica y las relaciones entre el campo de la Edu- cacion Especial y el de las Discapacidades de Aprendizaje, procede ahora relacionar la Didactica con estos dos Ambitos. 2.1. Delimitacién del campo El campo de Ia educacién especial en el contexto escolar es el campo ProPio de una Didictica de Ia Educacién Especial, por cuanto en muchas definiciones, tnato del termino Edueacién Especial como de otros términos andlogos (Pedags gia Especial, Pedagogia Terapéutica...), se ineluyen los concepios basicos de la Di- daetica, eon alglin atadido especifico: ensenanza-aprendizaje, curriculo, contexto escolar. "Ademis, los sujetos de la educacién especial, incluso en los enfoques care- goriales de las deficiencias (deficiencias fisiens, psiquicas 0 s nsoriales), se rela aprendizaje y/o con el curriculo: cionan con el proceso de ensefianz “educacién especial es... aquella que va dirigida a los sujetos que por diversas causas -psiquicas, fisicas, emocionales- no se adaptan a wna ense- jianza normal” (SANCHEZ CEREZO, 1984, 486). De otra parte, el concepto “necesidades educativas especiales” se define ef relacién con la escuela, el curriculo y el aprendizaje. La relacion entre necesidad cducativa especial y dificultad de aprendizaje la han establecido muchos aujorts (BRENNAN, 1988: HEGARTY yottos, 1988: HEGARTY, 1994), Estos autores de-Contenidos y estructura diseiplinar 21 fienden que un nifio presenta necesidades especiales si tiene una dificultad de aprendizaje que requiere una dotacién educativa especial. De otra parte, entienden que los nifios con dificultad de aprendizaje son aquellos que tienen unos problemas mis significativos que la mayoria de los de su edad o que padecen una incapacidad que les impide el empleo de los medios educativos, accesibles a los de su misma edad, “Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fisica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacton de éstas), afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al curriculo, al curriculo especial 0 modificado condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente” (BRENNAN, 1988, 36). oaunas Asi, pues, las necesidades educativas especiales se identifican con las dificultades en el aprendizaje, un concepto inequivocamente referido a la Didactica, si bien hay que tener en cuenta la conexién entre aprendizaje y ensefianza. En efecto, la educacién escolar es un proceso diddico, que se desarrolla entre alumnos y profesores, en contextos intencionalmente estructurados, y que implica finalidades educativas, articuladas en un proyecto (el curriculo), Por tanto, lo especial afectar a todos estos elementos, Pero el elemento de referencia de lo especial son los alumnos. En efecto, la cuestién basica de la Educacién Especial es cémo ensefiar mejor a los alunos que tienen dificultades en el aprendizaje (EDGAR, 1993). De aqui se ha derivado la necesidad de plantear otras cuestiones complementarias: 1) {Cémo ensefiar? (tecnologia o metodologia de la ensefianza). 2) {Qué ensefiar? (el contenido del curriculo). 3) Mas recientemente, ;dénde enseitar? (debate sobre integracin ¢ inclu- sidn). Todas estas cuestiones constituyen el objeto propio de la Didéctica de la Educacion Especial, Mas concretamente, la Didactica tiene como tarea analizar, comprender, explicar y optimizar el{proceso didactico, concebido como un proceso de mediacién entre la cultura y la sociedad, de una parte, y los sujetos individuales, de otra, Dicho de otro modo, Ia Escuela tiene como funciones esenciales la culturalizacién y socializacién de los alumnos. Ahora bien, en la asimilacién y construccién personal de la ciencia, de la cultura, de las normas y pautas sociales, pueden ocurrir serias disfunciones y conflictos. Entonces se plantea a In Didacti el reto de analizar, comprender, explicar y optimizar estos procesos trun: fallidos, en el contexto institucional de la Escuela. Esta es la justificacion ¢ Didactica de la Educacién Especial Construir una Didactica de la Educacién Especial implica, de una parte, asumir los supuestos, enfoques, tareas y problemas de la Didactica como matriz. disciplinar. En consecuencia, la Didéctica de la Educacién Especial asume tambign los rye!2 Diddctica de la educacién especial tipos de problemas, los enfoques y métodos de trabajo de la Didactica. De otra parte, supone definir un campo especifico, una dimensién peculiar una caracteri- zacién diferencial. En cuanto a esta segunda implicacién, se trata de aplicar estos supuestos al anilisis de la dimensién especifica, que son las disfunciones en el proceso didactic. Las dificultades en el aprendizaje, cualquiera que sea su interpretacion y extensi6n, constituyen un campo de la Didéctica, La especificidad de una Didéctica de la Educacién Especial radica en las disfumciones que se producen en el proceso didactico. Si éste puede concebirse esencialmente como una red entramado de relaciones interpersonales y contex- tualizadas, la disfimeién puede originarse en cualquiera de los nicleos de la red 0 en alguna de sus conexione: Como ef objeto de anilisis de la Didactica no es simple, tampoco lo es el de a Didactica de la Educacién Especial. En él se incluyen dimensiones del proceso de ensefianza-aprendizaje 0 proceso didactico. En este proceso biisico se incluyen otros elementos: el cutriculo como contenido y como escenario de operaciones, el ter inmediato, y el contexto social como contexto envol- contexto escolar, de cara vente de aquel El campo propio de la Didéctica son los aprendizajes académicos o areas curriculares. Es decir, e] émbito de intervencién de la Didéctica son los aprendizajes especificos y, por tanto, el Ambito de la Didactica de la Educacién Especial serdn las dificultades especificas de aprendizaje. Pero hay que superar una concep- cién reduecionista de estos aprendizajes. En un sentido holistico, los aprendizajes basicos se refieren a las dos dimensiones basicas del ser humano, individualidad y sociabilidad, que se sintetizan en la comunicacion: comunicacién interior (proceso cognitivo de construccién del yo) y comunicaci6n exterior (proyeccién del yo en los otros y con los otros), El término “discapacidad de aprendizaje” hace referencia a los objetivos didacticos, definidos como capacidades que el alumno debe desarrollar, no de for- ‘ma espontiinea sino con la ayuda de la Escuela. La accién didéctica, por tanto, debe adecuarse a la diversidad en el aprendizaje, cuya respuesta didictica es la ensefianza individualizada o personalizada. En la tradicién curricular, la respuesta se concreta en la “adaptacion del curriculo”. En esta perspectiva individualizadora, no cabria hablar de una Didactica de la Educacién Especial, por cuanto el principio de individualizacién implica la necesidad de adaptar la ensefianza o el curriculo a las necesidades de todos los alumnos. Esta es la funcién de lo que tradicionalmente se ha denominado enseftanza de recuperacién o ensefianza correctiva (“remedial teaching”). Pero no hay que olvi- dar que en las necesidades educativas se establecen niveles de gravedad o de exten- sin. Por tanto, se pueden diferenciar las respuestas en cl mismo sentido, En la delimitacion del campo propio de la Didédctica de la Educacién Espe- cial, hay que tener en cuenta otras variables. En primer lugar, el contexto en el queContenidos y estructura disciplinar 2 se desarrollan los procesos de ensefianza-aprendizaje es la Escuela. Por eso se habla de aprendizajes escolares, fracaso escolar, rendimiento escolar. El aprendizaje escolar se puede definir como un aprendizaje sistematico, intencional, planificado y controlado, como correlato de la ensefianza. Ello implica la exclusién de otros aprendizajes extraescolares o no intencionales. ‘Aunque puede hablarse de una accién social, politica y cultural sobre los discapacitados, el témino Educacién Especial nacié asociado a la Escuela y al Sistema Escolar. En efecto, como han sefialado algunos autores, la educacién especial surgié para dar solucién a los problemas que originaba la escolarizacién obligatoria, como una estrategia concreta derivada de los ideales socio-politicos de Ja igualdad para todos y Ia democratizacién de la educacin (GARTNER y LIPS- KY, 1987). Pero el centro de atencién de la Escucla son los aprendizajes escolares (el curriculo), promovidos y guiados por la ensefianza (los profesores), en un contexto creado “ad hoc” (el aula y el Centro Escolar). 2.2. Los contenidos de una Didactica de la Educacién Especial Enel enfoque didéctico de las dificultades en el aprendizaje se incluyen los siguientes aspectos, que constituyen problemas que una Didéctica de la Educaci6n Especial trata de resolver. Estos serian, pues, los contenidos seménticos de la nueva disciplina o campo disciplinar: 1. Interpretar las “dificultades en el aprendizaje” desde una perspectiva didactica (enfoque conceptual). 2. Determinar estrategias y procedimientos de identificacién de las dificultades en el aprendizaje (Evaluacién Didactica, de tipo diagnéstico), 3. Disefiar estrategias y procedimientos de intervencién para mejorar las capacidades de aprendizaje (Intervencién Didactica 0 Adaptacién Curricular), 4, Evaluar la efectividad de la intervencién o la mejora del proceso (Inves- tigacion Evaluativa). El término “disfunciones en el proceso didéctico” para definir el contenido disciplinar de una Didéctica de la Educacion Especial parece mas comprensivo en extensidn que referir el contenido del campo s6lo a los sujetos, sean “alumnos con necesidades educativas especiales” (BRENNAN, 1988) sea “el nifio cognitiva- mente diferente” (LOPEZ MELERO, 1990, 30). El analisis, la reflexién y la intervencidn sobre este proceso es una ocasién para reflexionar, analizar y transformar colar; en definitiva, para cambiar al pro- la ensefianza, el curriculo y el contexto e fesor y al alumno, como interlocutores en el proceso de relacién didactica. Como puede ficilmente colegirse, el andlisis afecta a todos los campos de la Didactica, en cuanto matriz. diseiplinar: curriculo, ensefianza (profesor), aprendizaje (alumno). contexto escolar, tecnologiaDidéctica de ta educacién espectal En primer lugar, ,como se interpretan las dificultades en el aprendizaje desde un enfoque didéctico? Este asume las explicaciones y aportaciones de otros enfoques (neurolégico, cognitivo, sociolégico...), aunque su foco de atencidn sea el proceso didactico. El anilisis de las dificultades en el aprendizaje, desde un enfoque didactico, no se centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todos los elementos del proceso didactico, de los que puede provenir la disfuncién en el resultado final: profesor, método, contenidos, contextos inmediatos y mediatos. En este sentido, el enfoque didictico es un enfoque holistico 0 ecolégico. En la intervencién didactica hay que considerar dos aspectos esenciales en interaccion: 1. Las caracteristicas diferenciales del alumno; 2. Las caracteristicas de la ensefianza. Pero, ademas, Ia interaccién entre la capacidad del alumno y las exigencias del curriculo debe estar siempre presente. Las exigencias del curriculo deben entenderse como exigencias de la Escue- Ja, que se personalizan en el profesor y se coneretan en los contenidos de aprendizaje. En este sentido, habria que abordar las dificultades en habilidades especificas (lenguaje, lectura, escritura, razonamiento). Pero también se puede situar la inter- vencién en un nivel de generalizacion. De hecho, muchas estrategias de aprendiza- jey de enseftanza son aplicables a varios contenidos. Por tiltimo, pero no en importancia, la intervencién didéctica debe incluir el contexto de aprendizaje. En este concepto se incluye tanto el contexto fisico como, sobre todo, el contexto social y cultural (las relaciones interpersonales). De acuerdo con Ia idea de que las dificultades en el aprendizaje se sittian a lo largo de un continuo, la intervencién también debe situarse en un continuo, tanto temporal como en relacién con los elementos del proceso didéctico. La intervencidn debe, por tanto, oscilar entre los dos polos, alumno y contenidos, en un proceso continuo de mediacién por parte del profesor, que utiliza todos los recursos del contexto: personales (compafieros, padres, otros profesores) y materiales (organi- zaci6n del aula, recursos didéeticos...) Por todo lo dicho, hay que distinguir el término “Diddctica de la Educacién Especial”, para designar una disciplina o campo disciplinar, de los términos “ensefianza”, “proceso didactico” y “curriculo”, como contenidos de dicha disciplina, a los que se puede afiadir el calificativo “especial”. En sintesis, el campo de la Didactica de la Educacion Especial es el anilisis, comprensién, explicacién y transformacién del proceso didactico que corre el ries: go de fracasar o que de hecho ha resultado fallido, Estas operaciones se proye: sobre todos los elementos del proceso didactico: profesor, alumno, contenidos (curriculo), interaccién didéctica (comunicacién) y contextos de aprendizaje. Como puede comprobarse, el campo disciplinar es andlogo al de la Didctica General, con la matizacién introducida (el fallo, la disfuncién 0 el fracaso).Comenidlos y estructura disciplinar 3. AUTONOMIA E INTERDISCIPLINARIDAD DE LA DIDACTICA DE LA EDUCACION ESPECIAL, La diferenciacién de la Didactica de la Educacién Especial, tanto respecto a la matriz disciplinar, Didactica General, como respecto a la Didictica Diferencial ¢s una cuestidn referida al crecimiento del campo disciplinar de la Didactica. Este es un proceso normal en la génesis de nuevas disciplinas o campos disciplinares: la elaboracién Iéxico-conceptual, el desarrollo de la investigacién y las pricticas de cardcter profesional aconsejan la constitucién de un espacio propio, que puede ser denominado o no con una nueva etiqueta disciplinar. La razén que permite considerar Ia existencia de esta nueva disciplina 0 campo disciplinar es que, si bien la Didactica incluye entre sus funciones el anéli- sis, la interpretacion, comprensién e intervencidn en las situaciones didécticas i funcionales, el campo de la Educacién Especial, referido a sujetos discapacitados para el aprendizaje, tiene una larga tradicién, bajo diversas denominaciones: “ensefianza correctiva”, “ensefianza especial o especializada”, “Didéctica Correct va”... Parece razonable, por tanto, asumir la autonomia de este campo disciplinar, dada la sustantividad y el ciimulo de pricticas y elaboraciones tedricas, fundamentadas en la investigacién, que se han generado en relacién con este t6pico. La Didactica de la Educacién Especial, del mismo modo que la disciplina matriz, la Didéctica, se construye interdisciplinarmente con la aportacién de diversas disciplinas, cada una de las cuales adopta una perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta ese campo especifico. Pero no por ello esta disciplina establece compartimentos estancos en los conocimientos derivados de diversas disciplinas, sino que estos conocimientos se integran en una nueva disciplina, La elaboracion de una teoria de la enseitanza se justifiea por la necesidad de fundamentar y guiar la practica, En efecto, si la enseftanza es guia del aprendizaje para la consecucién de objetivos educativos, la comprensién del aprendizaje es un dato previo a la ensefianza, La teoria es una forma de conocimiento cientifico sobre el objeto. La teoria de la ensefianza se concibe como el resultado de un proceso de integraci6n de las aportaciones de otras areas 0 campos de conocimiento. De estas areas derivan las disciplinas fundamentantes de la Didéctica. El todo re- sultante (Ia teoria de la ensefianza) es mds que la suma de las partes, por constituir un conjunto sistematico. Entre estas disciplinas fundamentantes estin las teorias del aprendizaje. Es obvio, después de todo lo dicho, que una ci encial en la construccién de la Didactica de la Educacién Especial, ¢s la Teoria del Apren- dizaje. Ello sin detrimento de que otras teorias, procedentes de otros émbitos de conocimiento, contribuyan a la construccién de esta diseiplina, como la Etica y la Sociologia politica. Medina y Dominguez (1995), por ejemplo, incluyen entre las tcorias fundamentantes de la Teoria de la Ensefianza, la Teoria de la Educacién, la26 Didéictica de ta educacién especial Teo Teo Curricular, la Teoria del Conocimiento, la Teoria de la Comunicacién y Ia del Aprendizaje Otras disciplinas contribuyen también, como ciencias fundamentantes, a la construccién teorica y a la practica de esta disciplina, mediante el anilisis, desde su propia perspectiva o enfoque epistémico, de cada uno de los aspectos o dimensi nes del proceso didactico. La especificidad del objeto de estudio de estas disciplinas es precisamente el fendmeno educativo especial, con mareada referencia a los sujetos. Asi, la Biologia y Ia Medicina analizan las bases bioldgicas y médicas; la Psicologia, el desarrollo y el aprendizaje, en diversas areas y dimensiones de la personalidad; la Sociologia, los factores sociales, culturales y politicos, que contti- buyen positiva o negativamente al fendmeno de la diseapacidad. Parece pertinente recordar Ia advertencia de Stenhouse (1987) sobre el uso de las disciplinas basicas de la educacién (Psicologia, Filosofia, Sociologia... de la Educacién). El autor defiende que estas disciplinas no son validas para guiar la aceién sino solo para definir las condiciones de la accién educativa. Est i nas proporcionan un contexto en el que se puede planificar una accién inteligente, pero no dicen cémo actuar. Una disciplina, cuya aportacién en la construceién de una Didictica de la Educacién Especial puede ser especialmente relevante, es la Antropologia. Esta disciplina podria explicar, desde su peculiar modo de conocimiento, como la deficiencia o la discapacidad es algo constitutivo del ser humano (la limitacién ontolé- gica de la metafisica esencialista), pero dialécticamente relacionado con la posibilidad de perfeccién (perfectibilidad), es decir, con la llamada (0 vocacién) a mas ser (FREIRE, 1970). 4, ENFOQUES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACI Como han denunciado algunos autores, la educacién especial es a-teorética (SKRTIC, 1995; ALLAN, 1996). Varias razones pueden explicar, si no justificar, esta situacién: 1°, Los profesionales del campo, absortos en la practica, han descuidado la reflexién teorica, La actividad profesional se deriva, por tanto, de un pragmatismo ingenuo, que concibe la accién profesional como una respuesta puntual y esponténea a los problemas que van surgiendo. 2, La verdadera razén de que no existan teorias es el predominio del enfoque funcionalista. Por todo ello, resulta evidente la necesidad de una reflexién teorica sobre Ia prictica profesional en el campo de la Educacién Especial. Se trata de analizar la racionalidad de la representacion, en cuanto fundamento de la racionalidad de ta aceién,Contenidos y estructura disciptinar 2 En la descripeién de los enfoques sigo la matriz. cuatripartita de Burrel y Morgan (1979); funcionalista, interpretativo, estructuralista y humanista, Cada enfoque es una descripcién metatedrica de Ia educacién especial, desde distintas perspectivas, en las que los téminos adquicren distintos significados y, por tanto, diferentes implicaciones para una prictica ética y para una sociedad justa Tras el anilisis de los diversos enfoques conceptuales y de investigacién, se hace evidente la necesidad de una integraeién, por diversas razones (SKRTIC y otros, 1996): 1°) Complejidad de la “edueacién especial”, en cuanto objeto de co social; 2) Limitaciones de cada enfoque conceptual. En definitiva, puesto que la edueacién especial es un conocimiento, una institucién y una profesién social, es posible y necesario abordarla desde disciplinas alternativas y complementarias (multidisciplinaridad). Pero la misma naturaleza de esas disciplinas exige que el conocimiento se construya desde paradigmas miltiples de pensamiento cientifico social. nocimiento y de prictic En loqueatafiea la metodologia de investigacién, frente al enfoque empirista, que ha predominado en el campo de la educacién especial, desde su origen, se van adoptando otros enfoques alternativos. Desde el propio campo se ha criticado que la investigacién depende en exceso del método cientifico natural. Efecto de esta ituacién ha sido limitar el desarrollo del campo (KAVALE y FORNESS, 1994), por cuanto no se han resuelto los problemas reales. Esta critica, sin embargo, no supone abandonar el método cientifico, sino corregir sus limitaciones ¢ interpretar sus criterios de racionalidad y objetividad desde un enfoque no positivista Lo dicho sobre los enfoques conceptuales es aplicable también a los enfoques metodolégicos de investigacién, derivados de aquellos. Hay, en efecto, un novimiento progresivo de acercamiento entre enfoques metodoldgicos. Como ha jialado Bernstein, los investigadores tienen que liberarse de la “tirania del méto- do” (en KAVALE y FORNESS, 1994, 58). En cambio, deben aceptar que existe una pluralidad de métodos igualmente vilidos, si se admite que existen otros objetivos cientificos, ademas de la prediccién. La opinién de la mayorfa de los pro! especial es que no importa tanto scleccionar el mejor método o enfoque concep- sionales del campo de la educacién tual, sino hacer buena investigacién: 1) Plantear cuestiones de interés y, en consecuencia, determinar qué metodologia o estrategia de investigacién es la mas adecuada o seleccionar una combi- nacién de estrategias. 2) Aunque existen diversos modos de indag no de ellos puede reivindicar la primacia para descubrir “la verdad”. Lo importante en la investiga~ cidn educativa es comprender mejor y, en consecuencia, mejorar las experiencias educativas de los alumnos (EISNER, 1993). Pero se debe evitar el riesgo del “me- todocentrismo”, cuyas consecuencias pueden describirse como alternativas igualmente perniciosas:28 Dideictica de la educacién especial a) Balcanizacién pluralista: cada enfoque de investigacién ocupa su propio territorio y mantiene la comunicacién sélo en su propio contorno, b) Resistencia y predominio: la atencién que deberia prestarse a la tarea de comprender se concentra en argumentar a favor de un modo de pensamiento, frente a otro. Aunque la investigacién en educacién especial ha estado durante mucho tiempo, desde su origen y atin hoy, confinada en el paradigma funcionalista, hay sin embargo indicios de que se esta instalando en el campo un enfoque pluripara- digmiitico, que puede proporcionar perspectivas tinicas, que arrojen luz sobre problemas aiin no resueltos (ANDERSON y BARRERA, 1995). En un informe sobre la situacién de la edueacién especial en Europa, Hegarty (1996) aboga por responder al reto de integrar los distintos enfoques conceptuales en una forma coherente, aunque el autor reconoce que esta es una tarea a largo plazo. 5.EL EDUCACION ESPECIAL FOQUE FUNCIONALISTA E] El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la educa- cién especial. En este enfoque se han elaborado dos teorias, que se prestan apoyo mutuamente: la de la racionalidad organizativa y Ia de la patologia humana. Mientras que la teoria de la “gestion cientifica” fundamenta la racionalidad de la organizacién, la Psicologia y la Biologia justifican racionalmente el fracaso escolar como un fenémeno humano patoldgico (SKRTIC, 1991a). De estos fundamentos tedricos se derivan cuatro supuestos, que guian y justifican las pricticas y discursos de la educacién especial (KOVALESKI, 1988) 1. El fracaso escolar es una condicién personal del alumno. Los alumnos con problemas escolares sufren trastornos concretos, de caracter interno, EI diagndstico diferencial es una prictica objetiva y util. Los trastornos son diagnosticables con precisién a través de evaluaciones individuals, La educacién especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados. 4. El progreso en la educacién, definido como mayor rendimiento académi- 0 y eficiencia, es un proceso racional-tecnolégico de mejora progresiva en las pricticas convencionales de diagnéstico y ensefianza. Los problemas escolares se pueden solucionar adoptando técnicas adecuadas al trastorno que sufre el alumno, Estos supuestos derivan de las dos teorias funcionalistas enumeradas: los dos primeros derivan de la teoria sobre la patologia humana y los otros dos, de la teoria de la racionalidad organizativa. La psicologia funcionalista es un fundamento de la profesion educativa, que se proyecta en la visién cientifista y eficientista de la educacién especial. Los mo-Contenidos y estructura disciplinar 29 delos de la psicologia funcionalista por antonomasia son el conductismo y la psicologia experimental. De la fundamentacién disciplinar de la edueacién especial en la Psicologia y en la Biologia deriva un enfoque diagnéstico ¢ instruetivo cuya forma es la “ense- jianza prescriptiva basada en el diagndstico”. Obviamente la investigacién en estos campos comparte los mismos supuestos. Pero, en definitiva, es importante subrayar que tanto estas teorias como la investigacién empirista adquicren legitimidad en una epistemologia positivista. A pesar de las criticas al enfoque positivista, en cuyo contexto se inscribe la investigacién empirico-analitica, hay que reconocer que la mayor parte de las investigaciones desarrolladas en el campo de la educacién especial han seguido esta orientacién, En conereto, el mayor volumen de investigaciones corresponde al campo de las “discapacidades de aprendizaje”, en el contexto geografico america- no. Sin embargo, la cantidad de investigaciones no se corresponde con el niimero de problemas solucionados (KAVALE y FORNESS, 1994), 6. EL ENFOQUE INTERPRETATIVO EN EDUCACION ESPECIAL El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensién de lo que signifi- a ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a escuchar la voz de aquellos a quienes dicen servir. Dos temas, estrechamente relacionados, se des- tacan en este enfoque: la interpretacién de la discapacidad y Ja interpretacién y transformacién de la practica. En este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya naturaleza hay que descubrir, sino una experiencia o un conjunto de experiencias que pueden describirse. La descripeién de la experiencia pucde hacerse de dos formas: 1) Los investigadores interpretan los “datos” como un discurso que debe ser interpretado en su contexto, de manera que traduzca lo més fielmente posible la experiencia que el sujeto investigado quiere transmitir 2) Los propios agentes del proceso didactico pueden describir su percep- cién del fracaso (tanto los alumnos como los padres o los profesores) a) Los profesores, al considerar de forma diferente a las personas con discapacidad, simultaneamente se analizan a si mismos en profundidad (RHODES, 1995), b) La experiencia puede ser narrada por los propios alumnos, a los qu da participacién, no sélo en el proceso de generar datos sino en el de interpretacién (darles sentido). c) Aunque hay personas que no pueden interpretar para si mismos su expe: riencia, el texto social que contiene sus contribuciones esta ahi para que otros lo puedan interpretar seles30 Dideicticu de la educactin especial Otra dimensién de la perspectiva socioconstructivista es el contexto (AL- BINGER, 1995). Vigotsky defendia que la discapacidad de los aprendices atipicos puede debers a las circunstancias de interaccién social que a sus déficits organicos. En consecuencia, la educacién de los alumnos discapacitados no debe centrarse en sus déficits sino en la disposicién de las condiciones sociales de la ensefianza, que facilitan el aprendizaje: 1) Los alumnos deberian ser capaces de participar plenamente en las practicas de la comunidad de aprendizaje (POPLIN, 1995). 2) Los expertos usan el discurso para guiar a los aprendices hacia la partic pacién plena, Esta participacién guiada implica la negociacién del significado, que permite al experto transferir el control del aprendizaje al aprendiz (FORMAN y McCORMICK, 1995). 3) Objetivo de la “ensefianza mediada” es capacitar al alumno para resolver la tarea de forma independiente y para alcanzar una comprensién de la tarea, compartida con el adulto (WOOD, 1991), en la zona de desarrollo potencial En este contexto se insertan las investigaciones sobre la ensefianza de estrategias y la ensefianza mediada El enfoque aporta una nueva visién de la formacién del profesorado. En, efecto, en lugar de decir a los profesores qué deberian cambiar en su prictica, se trata de ayudarles a que aprendan a plantearse sus propios interrogantes y a respon- derlos. La investigacion descriptiva-interpretativa hace dos importantes aporta nes al discurso metodolégico (McPHAIL, 1995): 1) Deseribir los contextos socioculturales, que son parte integral del de: rrollo psicoldgico de los individuos que tienen dificultades en el aprendizaje, como defendia Vigotsky (1979). 2) Plantear a los investigadores el reto de hacer de su propia conciencia un objeto de investigacién. Se trata de una epistemologia en la que nunea se separa arte y cieneia social. Una epistemologia que, aunque aparentemente deriva de una perspectiva personal, evita el calificativo de mera subjetividad, por cuanto insta a comunicar esta expe- rieneia personal, a hacer que sea comprendida, a persuadir a otros miembros de la comunidad. En definitiva, en esta epistemologia el investigador construye al mismo tiempo tanto el objeto como el método (CLOUGH, 1996). En el enfoque interpretativo se han adoptado fundamentalmente dos téeni- metodolégicas de investigacién: 1. La investigacién narrativa. La base metodolégica del enfoque interpretativo consiste en permitir que los individuos cuenten “sus” historias. La narracién permite abordar la intencionalidad, los estados mentales, la coneiencia y la cons- 6 ado (FERGUSON y FERGUSON, 1995), ma del signiContenidos y estructura diseiplinar 31 En el campo de la educacién especial han comenzado a aparecer recientemente investigaciones que han empleado la metodologia narrativa (REID y otros, 1995), Estas investigaciones hacen posible que los alumnos, los profesores, los padres y otros se hablen a si mismos a través de las entrevistas y de otras formas de investigacién participativa. Booth (1996) defiende el poder especial que pueden tener los métodos narrativos para sacar a la luz la experiencia de las personas, tradicionalmente consideradas como “desestructuradas” Como han sefialado muchos autores, rara vez se interroga a los “usuarios” de Ja educacién especial o se detecta la percepcién que tienen de sus propias deficiencias y de las clasificaciones y acciones que se realizan sobre ellos (AUBLE y P! RRON, 1989; ALBINGER, 1995). Incluir sus voces en nuestro discurso aporta nuevas dimensiones a nuestro modo de comprender la incidencia y las implicaciones de nuestra intervencién en educacién especial. 2. El andlisis del discurso. El anilisis del discurso es una potente herra- mienta que permite al investigador comprender cémo se relacionan entre si, en el proceso de ensefianza-aprendizaje, los procesos cognitivos, sociales, culturales, afectivos y comunicativos (FORMAN y MeCORMICK, 1995). Aunque la valoracién del enfoque interpretativo es superior, sin duda, a la que merece el enfoque funcionalista, no se pueden obviar ciertas eriticas, que suponen una llamada de atencién sobre el riesgo de un subjetivismo extremo. Desde el realismo critico, Michael Warner (1996) ha sefialado que es errd- neo interpretar las discapacidades de aprendizaje como una construccién social y no como un déficit biolégico de la persona. Por el contrario, el autor defiende que se pueden y se deben legitimamente descubrir en ambos niveles los mecanismos que causan la “discapacidad” Desde una posicién integradora, Karen Harris y Steve Graham (1996) apoyan decididamente el curriculo constructivista. Pero también defienden que, a veces, es necesario plantear una ensefianza explicita y directa EL ENFOQUE ESTRUCTURALISTA RADICAL EN EDUCACION E! PECIAL Segin este enfoque, la educacién especial, en cuanto fendmeno social, no escapa al conflicto que constituye la vida social. Los estructuralistas radicales ven la sociedad como intrinsecamente conflictiva, apoyados en los siguientes argumentos (SLEETER, 1995): 1, Los grupos luchan entre si por controlar los recursos, especialmente los TECUTSOS escasos. 2, Para consolidar, extender y legitimar su control, los grupos dominantes estructuran las instituciones sociales. Pero lo hacen de tal manera que la mayor parte de la sociedad lo perciba como algo honesto y legitimo.32 Diddéctica de la educacién especial conflicto surge por la diversidad de intereses, 4. Laraiz de muchos problemas sociales est en la coexistencia de la libertad politica y la desigualdad econmica. Esta dialéctica (o conflicto) se inserta también en la escuela, como se mani- fiesta en los siguientes hechos: 1. El movimiento reivindicativo de los padres de nifios discapacitados puede interpretarse en un doble sentido: a) Como efecto de la lucha que los grupos dominantes entablan por conseguir los recursos escasos (en este caso, la formacién y la prepara- cién para el trabajo). b) Como efecto de la resistencia al poder que oftecen los grupos margi- nales y oprimidos: minorias étnicas y sociales. 2. Lacreacién y asignacién de etiquetas a los sujetos discapacitados pueden también interpretarse en varios sentidos: a) Como resultado de la competitividad entre grupos que tienen intereses creados en definir (controlar) a los grupos sociales mas débiles. Este ¢s el caso del conflicto entre los profesionales de la Medicina, de la Psicologia y de la Educacién, b) Como un medio que tienen las escuelas ordinarias, en un sistema competitivo, para separar a sus alumnos problemiticos, a fin de prote- ger los intereses de otros alumnos. 3. Elanilisis de los profesionales se ha hecho también en un doble sentido: a) La expansién de la educacién especial se ha explicado por el interés de los profesionales en defender su status profesional y su futuro laboral, b) Los profesionales, a través de sus técnicas, son un instrumento de control y de poder, que se ejerce sobre grupos sociales débile: 4, La edueacién especial se ha interpretado como resultado de intereses econémicos y laborales, en base a los siguientes argumentos: a) Laeducacién especial pretende formara los discapacitados para ganar- se la vida por si mismos y no ser una carga para la sociedad o para el : Estado. b) Tras la defensa a ultranza de la Escuela Inclusiva, se esconden intereses economicistas de ahorro en el gasto piblico. ©) La expansién de la educacién especial puede relacionarse con la desaparicién del mercado de trabajo para los jévenes, en los afios "70 (TOMLINSON, 1995), 5. La institucionalizacién de la educacién especial. Algunos autores defienden que la educacién especial surgié por la incapacidad del sistema educativo para actuar eficazmente con los alumnos discapacitados, cuando se implanté la obligatoriedad legal de la asistencia a clase (RICHARD-Contenidos y estructura disciplinar 33 SON y PARKER, 1996; TROPEA, 1996). La escuela, entonces, adopts estas estrategias, para mantener su eficiencia y el orden establecido: 1) La exclusién (segregacién), que dié origen a las clases especiales. 2) La graduacién en el curriculo o agrupacién de alumnos en funeién de su capacidad. Estas estrategias responden a intereses creados, por cuanto en los grupos de discapacitados hay un nimero desproporcionado de alunos, que proceden de clase social baja o son de raza no blanca, Estos alumnos abandonan pronto la escuela y ocupan los niveles mas bajos en la escala laboral. La investigacién en cl enfoque estructuralista, denominada investigacin critica, deriva de los postulados de la ciencia social critica, cuya funcién es “ofte- cer a los individuos un medio para concienciarse de cémo sus objetivos y propési- tos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cémo erradi- carlos de manera que se posibilite la busqueda de sus metas verdaderas” (CARR KEMMIS, 1988, 149), Esta investigacién ha sido denominada “emancipator (OLIVER, 1992). El autor sefiala que este tipo de investigacién pretende identi car y clarificar cémo las personas discapacitadas experimentan la discrimitacién y c6mo desarrollan una identidad positiva. Si la funcién de la investigacién critica es despertar e incrementar la conciencia de los oprimidos y hacer oir la voz. de los discapacitados, el investigador debe ser quien primero adquiera conciencia de su funcién. Clough y Barton (1995) han descrito con admirable maestria esta funcién critica del investigador. Objetivo de la investigacién critica es “relacionar el campo de la educacién especial con su contexto politico y social, haciendo una interpretacién del texto de la discapacidad” (FRANKLIN, 196, 20) En este enfoque se incluyen las investigaciones que han analizado en un nivel macrosc6pico la eficacia de la integracién o de la Escuela Inclusiva. La mayoria de estas investigaciones adoptan una metodologia histérica, cuyo objetivo es doble: 1) Analizar el progreso en la aplicacién de las reformas o la proyec de las ideas pedagégicas. 2) Indagar en los origenes, ahondar en las raices de las institueiones actuales yenlos factores sociales, politicos y econémicos que las han determinado, El enfoque estructuralista ha sido objeto de algunas criticas, especialmente por parte de socidlogos de la educacién: 1) Los anilisis socio-politicos no siempre son transferibles de unos contextos a otros. 2) Aunque no se puede descartar razonablemente Ia influencia social en la configuracién de la discapacidad, tampoco se puede rechazar la existencia de un componente intrinseco, real, so pena de perjudicar a quienes se pretende defender. 3) Los eriticos radicales no aportan soluciones que puedan aplicarse desde la escuela.34 Didctica de la educacién especial 4) La interpretacién de la educacién especial como resultado de intereses creados socialmente no tiene un apoyo valido en los hechos. Por el contrario, la evidencia historica apoya la vision humanitaria liberal (COLE, 1990). 8. EL ENFOQUE HUMANISTA RADICAL EN EDUCACION ESPECIAL, Los humanistas adoptan el método hegeliano de la “critica inmanente”, que puede inducir al cambio, en cuanto incide en el pensamicnto y en la conciencia de Jos que actiian. En el enfoque humanista se han analizado diversos temas, cuyo hilo conduc- tor es la filosofia de la Escuela Inclusiva. Los humanistas plantean dos cuestiones fundamentales sobre la discapacidad (KIEL, 1995): 1. {Cémo se concibe la discapacidad en el mbito educativo? Para los humanistas, el fracaso escolar debe atribuirse a la organizacién, no al alumno (SKRTIC, 1991a, 1995). Sin embargo, a diferencia del enfoque estructuralista, ¢! humanista adopta una perspectiva subjetiva, 2. 4Cémo se concibe la discapacidad en el ambito social? Como efecto del poder en las relaciones intersubjetivas. En una breve sintesis voy a presentar los temas fundamentales de este enfoque conceptual y de investigacién: 1. Las reformas estructurales en la organizacién escolar. Como respuesta a esta situacién, los humanistas plantean una reforma estructural de la educacién especial, cuyas propuestas se coneretan en la denominada Escuela Inclusiva (PAUL y WARD, 1996). Esta propuesta ha sido avalada por los resultados favora- bles, obtenidos en muchas investigaciones (BAKER y otros, 1994). La Escuela Inclusiva implica sustituir la estructura burocratica tradicional de la escuela por una estructura “adhocratica” (SKRTIC, 1995), cuyas caracteristicas son: ‘A. La igualdad, que se proyecta en varias dimensiones: a) igualdad entre profesionales, que implica eliminar la especializacién y la profesionalizacién, ) igualdad entre alumnos, que supone suprimir la agrupacién en fun- cién de la capacidad y los programas especificos por categorias. B, Lacolaboracién. La Escuela Inclusiva implica crear un sistema, en el que Ios profesores colaboren entre ellos y con sus alumnos, para hacer una ensefianza personalizada C. La“excelencia educativa”. Este término, referido antes al dominio de las habilidades bisicas, se define ahora como la capacidad para trabajar co- laborativamente (es decir, aprender con otros y de ellos) y para asumir la responsabilidad en el aprendizaje.Comtenidos y estructura diseiplinar Estas tres caracteristicas se proyectan en tres dimensiones de la educacién 2) la practica institucional (aula); 3) la préctica especial: 1) la practica profesional: social 1)¥. La educacién especial como prictica nista se defiende que profesional. En el enfoque huma- en la practica profesional la colaboracién es esencial, por dos razones 1") La “invencién de soluciones” (0 la innovacién) requiere resolver problemas de forma reflexiva, de modo que la colaboracién de cada miembro del equipo contribuya a la construccién de conocimiento nuevo. 2') Como los productos deben ser personalizados, se exige la colaboracién continua con los consumidores. 2)X Reformas pedagégicas en el aula. Las reformas pedagégicas se proyectan en el aula en tres temas esenciales, estrechamente relacionados: el desarrollo cognitivo, la participacién y la colaboracién. A. El desarrollo cognitivo. Los alumnos con dificultades especificas de aprendizaje se implican en procesos cognitivos complejos, contando con el apoyo necesario El paradigma socio-constru estrecl ivista de aprendizaje esti a la base de muchos modelos de ensefianza: “ensefianza basada en la comunidad” (FALVEY, 1992), “desarrollo ecolégico del curriculo” (SNELL, 1993). B. La participacién, En el aula, la participacién se proyecta en el aprendizaje autorregulado, en la autodeterminacién y en el curriculo centraco en la persona o centrado en la familia En el proceso centrado en la persona se da relevancia al individuo como parte de un sistema mas amplio, social y comunitario, que se ex- tiende ms alld de la escuela C. Lacolaboracién. Las aul s se conciben como comunidades de aprendizaje, en las que trabajan juntos los equipos de ensefianza y los alumnos y en las que todos aprenden (THOUSAND y otros, 1994). Los alumnos col boran en el proceso de aprendizaje (VILLA y THOUSAND, 1992) guiendo alguna de estas estrategias: la tutoria entre compaiierds o el trabajo cooperativo en grupo, 3)3% Reformas institucionales en la comunidad. En el movimiento denomin: do “integracin de servicios relacionados con la escuela” (KAGAN y otros, 1995) se aboga por una relacién global entre diversos sistemas y servicios de apoyo, relacionados con la discapacidad: salud, educacién, bienestar social, justicia, ocio, religién (ACCARDO, 1996). Ademis, el movimiento de Escuela Inclusiva aboga por fomentar las relaciones entre la Escuela y la comunidad. La investigacién en el enfoque humanista ha adoptado la técnica de inves- tigacién denominada “etnografia critica” (ANDERSON y BARRERA, 1995), Con ella se pretende comprender las relaciones entre la descripeién macroestructu-36 Didiictica de ta educacién especial ral de la educacién (BOWLES y GINTIS, 1981) y las realidades complejas de la vida cotidiana en las escuelas. Se trata de comprender los procesos culturales y las posibles formas de dominacién y resistencia que ocurren en la vida diaria de las escuel Sin embargo, la estrategia més coherente con el enfoque humanista es la investigacién colaborativa y la investigacién-accién, El modelo de investigacion colaborativa se define como una red de relaciones entre investigadores, profesionales que desarrollan el curriculo y otros miembros de la comunidad educativa, La finalidad explicita es utilizar la investigacién como instrumento para resolver problemas conjuntamente y promover cambios sociales EI modelo se relaciona con el modelo de innovacién, por cuanto supone un cambio radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir e! modelo lineal, en el que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del conocimiento generado en Ia investigacién, por una “comunidad de aprendizaje”, innovadora, en la que los profesores reciben apoyo y orientacién, para producir conocimiento, que mejora el aprendizaje de sus alumnos (FULLAN, 1993), Por tanto, este modelo de investigacién es congruente con una sociedad democritica, participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de sociedad defendido en el enfoque humanista. La investigacién colaborativa, a diferencia de la investi se caracteriza por los siguientes rasgos y funciones: 1. Negociar nuevas funciones del profesor y del investigador. EI desarrollo de una comunidad colaborativa requiere que los profesores puedan tomar decisiones sobre temas curriculares de su interés. 2. La diversidad entre los profesores puede contribuir al proceso de cons- truccién del conocimiento. Las perspectivas divergentes generan discusiones sobre las pricticas de ensefianza, que pueden convertirse en una base importante para apoyar el cambio. Pero el cambio no se puede for- zar si los sujetos rechazan los principios basicos. 3. El discurso del profesor sobre su prictica puede aportar ejemplos valio- sos para situar la discusién sobre los principios conceptuales basicos. 4. El cambio necesita tiempo. Profesores ¢ investigadores necesitan tiempo para construir y experimentar el tipo de comunidad colaborativa que desean, i6n tradicional, 9. LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ERA POSTMODERNA ZEs posible construir un proyecto para la educacién especial, fundamentado en el pensamiento postmoderno? La incidencia del pensamiento postmodemo en el campo de la educacién especial puede concretarse en dos aspectos:Comtenidos y estructura disciplinar a7 1) El anilisis critico del discurso sobre la discapacidad, para desvelar su conexién con el poder. 2) La valoracién de la diversidad, de la diferencia y de la multiplicidad de perspectivas en la visién del mundo. Aunque algunos autores niegan la viabilidad de un proyecto progresista, fundamentado en el pensamiento postmoderno (COLE y HILL, 1995), otros defienden que algunas ideas son aplicables al ambito de la edueacién especial. De acuerdo con éstos, presento tres ejemplos: 1. Una lectura de la educacién especial en clave foucaultiana, Julic Allan (1996) propone partir de los andlisis de Foucault, para comprender cémo el discurso sobre las necesidades educativas especiales construye las experiencias de los alumnos y su identidad, como sujetos y objetos de conocimiento. Hay en el pensamiento de Foucault tres temas estrechamente relacionados: el conocimiento, el sujeto y el poder. El conocimiento como mecanismo de poder cons- truyea los individuos como sujetos. La conexién de Foucault con el postmodernismo esta precisamente en el cuestionamiento de la ciencia, por su vineulacién al poder. Se puede decir que los nifios con necesidades educativas especiales son construidos” de forma aniloga. Se puede establecer un paralelismo entre los mecanismos diseiplinares de las prisiones y las practicas educativas: a) La observa- cién jerarquica; b) Juicios de normalizacién; c) El examen (diagndstico), La educacién especial, de acuerdo con este enfoque, se interpreta como una ciencia humana que las sociedades modernas usan para definir Ja normalidad en la escuela y, a partir de este patrén, constituir como sujetos a los alumnos que se desvian de él 2. La pedagogia liberadora, una propuesta postmoderna, William Rhodes (1995) ha hecho una lectura de la “pedagogia liberadora” en clave postmoderna, La afinidad de la pedagogia liberadora con el pensamiento postmodemo radica en que adopta una posicién activista frente a la influencia (o el poder) de la historia; es decir, se orienta hacia el cambio y la transformacién, en lugar de aceptar el status quo. La clave est en que el conocimiento en si es ambivalente, por cuanto se utiliza con frecuencia como un instrumento de control o de determinacion personal, pero también se utiliza para liberar a la persona de tales influencias. Rhodes (1995) describe la funcién de la pedagogia liberadora en los siguientes términos: a. La pedagogia liberadora nos libera del conocimiento aprendidlo o tradicional, de manera que tengamos una visién nueva o mas profunda. Por ejemplo, en el campo de la educacién especial, nos libera del modelo de pensamiento orientado al déficit. b. Lapedagogia liberadora implica una transformacién consciente del suje- to y de la cultura: su meta es transformar el conocimiento y su contexto de realidad, a través de la construccién de conocimiento.Didéetica de ta edueactin especial c. La educacién libera al yo y a los otros del excesivo control o determina- cién, interna o externa, 3. El pragmatismo, una practica y un discurso en educacién especial Thomas Skrtic (1995), frente al escepticismo postmodemnista, defiende que el neopragmatismo puede aportar el modelo de educacién que demanda Ia sociedad postmoderna y postindustrial 1) Una educacién que prepara a las personas para asumir su responsabilidad en el aprendizaje continuo y para colaborar con otros. Esta es la eduea- cién para la “excelencia” 2) Pero también una educacién para la igualdad, ) porque la colaboracién significa aprender con otras personas y aprender de otros, cuyos intereses, capacidades y perspectivas lingitistico- culturales son diferentes; ) porque asumir la responsabilidad en el aprendizaje se refiere tanto al propio como al de otros. Asi la igualdad es un camino para la excelencia (SKRTIC y otros, 1996).CAPITULO I DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Hay una analogia entre los problemas que aborda la Didaetica de la Eduea- cién Especial y los problemas que atafien al campo de las “discapacidades de aprendizaje”, cuya enumeracién ha hecho Torgesen (1994): 1. Definicién del tér- mino; 2, Etiologia; 3. Heterogeneidad y clasificacién; 4. Diagnéstico diferencial, frente a otras etiquetas de diagndstico; 5. Aspectos especificos de la intervencién. n relacionados entre si, aunque el problema central es el Todos estos problemas est de la etiologia. Como puede apreciarse, los contenidos de ambos campos son idénticos. Por so, mi opinién es que la Didactica de la Educacién Especial es una denominacion equivalente a lo que en el contexto norteamericano se denomina “Discapacidades Aprendizaje”. Mi opinién, ademés, es que en lugar de hablar de dificultades en el aprendizaje habria que hablar de “disfunciones en el proceso didactico” En la Didactica de la Educacién Especial se plantean dos cuestione: mentales: a) ;Cémo se explican o interpretan las dificultades en el aprendizaje?; b) funda {Cémo se interviene para superarlas? En este capitulo desarrollo la primera cues nas: 1) {Qué significa el término “dificultades de aprendi- extensién tiene el concepto (a qui tidn, en los siguientes t "2; 2) 2Q nes incluye)?; 3) ,Cémo se aje ‘an o interpretan las dificultades de aprendizaje (etiologia)? EL PROBLEMA LEXICO-SEMANTICO ning cidades de aprendizaje ntenido se término, en efecto, designa7 Didictica de la educacién especial de fendmenos extremadamente compleja (DA FONSECA, 1996). Pero, ademas, se utilizan otros términos como sinénimos de esta expresién, cuyo contenido semén- tico no es idéntico. En primer lugar, el término original en inglés (“learning disabilities”), deberia traducirse por “discapacidades de aprendizaje”. Sin embargo, el primer elemento del sintagma se sustituye, en ocasiones, por otros términos, aparentemente sinonimos: “dificultades”, “trastornos”, “alteraciones”, “disfunciones”, “problemas”, “deficiencias”. La utilizacién de uno u otro término deriva, en el fondo, de una teoria, aunque también puede estar relacionada con el nivel de profundidad 0 gravedad de la causa. Cuando se habla de “sujetos con discapacidades de aprendizaje” 0 “discapacitados para el aprendizaje”, el término “discapacidad” apunta a una causalidad de caracter intrinseco, comin a todo tipo de dificultades (O'DONNELL, 1991). Pero es obvio que no todos los sujetos asi clasificados tienen las mismas dificultades, ni en los contenidos ni en la intensidad y duracién de la dificultad. Por ello resulta dificil establecer nitidamente una categoria general de “sujetos con discapacidades de aprendizaje”. “Aunque algunos autores han defendido la necesidad de distinguir entre la ex- presién “discapacidad de aprendizaje”, referidaa una causa intrinseca, y laexpresion “problemas o dificultades en el aprendizaje”, referidaa factores extrinsecos, lo cierto es que ambas expresiones y otras andlogas se utilizan con un sentido ambiguo (ADELMAN, 1994). En mi discurso utilizaré ambas expresiones como sindénimas. En perspectiva didactica, la expresi6n “dificultades o problemas de aprendizaje” resulta mas adecuada por varias razones (SENF, 1986): 1*) Puede referirse a sujetos con “necesidades educativas” tanto temporales como permanentes. 2") No constituye una categoria de sujetos, por cuanto la dificultad puede afectar a todos los alumnos. 3*) La dificultad se refiere al contenido del aprendizaje, no a la capacidad cognitiva del alumno, aunque para una explicacién adecuada ésta haya de tenerse en cuenta. 4°) El término puede referirse también a situaciones escolares (en el aula 0 en el Centro) que inciden en el aprendizaje. El segundo aspecto del problema Iéxico se refiere al término “aprendizaj jel aprendizaje se refiere a una capacidad general, aplicable a cualquier contenido, (0a capacidades especificas para cada contenido? Quienes adoptan el término para designar una categoria de sujetos defienden la primera opcién. Otros, en cambio, defienden que las dificultades son especificas, es decir, dependen del contenido 0 de la habilidad que se adquiere. El problema léxico no es sino reflejo del problema conceptual bisico, es decir, de la definicién. En este tema no se ha conseguido por ahora un consensoDificultades en el aprendizaje 41 total, como tampoco, en los aspectos relacionados: terminologia, etiologia, erite- rios de clasificacién, evaluacién e intervencién. Esta situacién se explica porque la categoria ha surgido de presiones y necesidades politicas y sociales y no de intere~ ses y datos cientificos (DA FONSECA, 1996). Esto es cierto, al menos, en Estados Unidos En un anilisis de contenido sobre once definiciones conceptuales, inclui en 28 manuales sobre el tema, Donald Hammill detect6 cinco elementos comunes a todas las definiciones, que describen operativamente el concepto (HAMMILL, 1990): Fracaso en la tarea; Discrepancia entre rendimiento y potencial intelectual; Factores etiolégicos; Factores excluyentes; 5. Disfunciones en uno o mas procesos psicolégicos. A pesar de las discrepancias, el autor estima que hay un consenso mayorita- rio, al menos en el ambito norteamericano, en tomo a la definicién elaborada por el National Joint Commitee of Learning Disabilities (1994), Esta mas que una defini- cidn es una radiografia fenomenologica, una descripcién-sintesis de una teoria. En ella se pueden distinguir varios componentes (NICLD, 1994, 65-66): a) La extension del término (ambitos que comprende): eye ae “Discapacidades de aprendizaje es un término general que se refiere a un conjunto heterogéneo de trastornos, que se manifiestan en dificultades significativas en la adquisicién y uso de la escucha, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matematicas”. b) La definicién causal: Estos trastornos son intrinsecos al individuo y se supone que se deben a una disfuncién del sistema nervioso central”. c) Fenémenos concomitantes: “Pueden coexistir con las diseapacidades de aprendizaje problemas en las conductas de auto-regulacién, en la percepcién social y en la interaccién social, pero no constituyen en si mismos una discapacidad de aprendizaje. d) Criterio de exclusion: “Incluso aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir simulté- neamente con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deficiencia2 Diddictica de la educacién especial sensorial, retraso mental, trastorno social y emocional) 0 con influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, enseianza insuficiente 0 inadecuada, factores psicogénicos) aquella no es el resultado de estas condiciones 0 influencias”. Esta definicién incluye todos los elementos, identificados como esenciales en la literatura cientifica, y ha recibido el apoyo de los profesionales del campo (DORIS, 1993). La definicién ha sido positivamente valorada por varias razones (SHAW y otros, 1995): 1. Es la mis descriptiva. 2. Es coherente con el concepto de diferencias intraindividuales entre areas. 3. Incluye todo el ciclo vital, 4. Se centra en las discapacidades de aprendizaje como condicién primaria, aunque asume posibles condiciones concomitantes de discapacidad. 5. No excluye la posibilidad de que los alumnos superdotados tengan pacidad de aprendizaje. IN Y CLASIFICACION 2. IDENTIFICACI Otro problema es el de la identificacién y clasificacién de los “sujetos con discapacidad de aprendizaje”, cuando se adopta el término para designar una categoria de sujetos, diferenciada de otras categorias diagndsticas. Para ello se necesitan criterios operativos. El criterio mas utilizado es el de “discrepancia” entre las capacidades o apti- tudes del alumno (su potencial intelectual), evaluadas por medio de tests psicomé- tricos, y el rendimiento académico. Por tanto, el término “dificultades de aprendizaje” se identifica, en cierto modo, con bajo rendimiento académico. En efecto, no existe actualmente un sistema defendible para diferenciar a los alumnos con discapacidades de aprendizaje de los que presentan un bajo rendimiento (YSSELDYKE y otros, 1982). Porque, en definitiva, la capacidad no es observable empiricamente te, peto se hace visible en el rendimiento académico. Sin embargo, este criterio no esti exento de dificultades. La principal obje- cidn es que en él se confunde sintoma y causa. Varios autores han hecho algunas propuestas alternativas al modelo de discrepancia (SHAW y otros, 1995); 1, Identificar discrepancias intraindividuales: diferencias entre rasgos, caracteristicas 0 diversas areas del desarrollo en el mismo sujeto: conducta lingitistica y social y otras areas relevantes en la discapacidad de aprendizaje (LLOYD, 1992); por ejemplo, analizar relaciones entre lenguaje y cognicién. Los profesores deben centrar su atencién en la discrepancia entre tareas de aprendizaje, no en los tests normativos (ZIGMOND,Dipicultades en el aprendizaje 43 1993). El criterio del rendimiento es una condicién necesaria pero no suficiente para definir una discapacidad de aprendizaje (KAVALE y FORNESS, 1992). 2. Poner énfasis en el juicio clinico del profesor o del psicopedagogo sobre el desarrollo del sujeto, asumiendo los resultados de los tests como una fuente de informacién mas, no la tinica 3. Partir del procesamiento de la informacién como base del anélisis de discrepancia (LEVINE y otros, 1993), por cuanto existe un creciente consenso entre los tedricos cognitivos acerea de la naturaleza de las discapacidades de aprendizaje (SWANSON, 1993; TORGESEN, 1993) A pesar de las criticas, se mantienen algunas clasificaciones, cuyos autores defienden por su caricter pragmatico. Las clasificaciones varian en funcién del criterio seguido: 1. Criterio académico: trastornos en lectura, célculo, expresién escrita y aprendizajes no especificos (DSM-IV, 1995). 2. Deficiencias en procesos cognitivos: construccién de perfiles neuropsi- coldgicos, en relacién con los procesos de memoria, atencién, percep- cién, lenguaje y motricidad. 3. Ambito y momento evolutivo (KIRK y CHALFANT, 1984). Segiin este criterio, se establecen dos grupos: A. Dificultades de tipo evolutivo, relacionadas con procesos psicolégi cos bisicos, no especificos, implicados en todas las actividades cognitivas 1) Dificultades basicas primarias: percepcién, atencién, memori 2) Dificultades secundarias, derivadas de las primarias: estrategias de pensamiento y lenguaje oral. B, Dificultades académicas: dificultades especifi ortografia y aritmética, A mi juicio, esta ultima clasificacién es la mas completa e integradora y la més coherente con un enfoque etiologico. Se ha reivindicado la necesidad de establecer caracteristicas diferenciales de Jos alumnos con dificultades de aprendizaje, en funcién de la etapa del desarrollo o del ciclo vital (infancia, nifiez, adolescencia, juventud). Se trata de analizar como las discapacidades para el aprendizaje se manifiestan en funcién de la edad de los alumnos (ARIEL, 1992). critura, 3. LA CAUSALIDAD (FACTORES EXPLICATIVOS) El problema central en el campo de las discapacidades de aprendizaje es el de la causalidad (0 el de los factores explicativos). Que el campo de las discapaci-a4 Didiictica de la edueacién especial dades en el aprendizaje tenga una dimensién eminentemente practica (solucién de problemas) no es obstéculo para que en él se planteen problemas teéricos. Dos cuestiones se plantean en este tema: 1) Si la causa es intrinseca al sujeto o extrinseca (contextual); 2) Si la causa es tinica 0 miltiple: EI problema de la causalidad se relaciona con el de la construceién de una teoria. Igualmente, el trabajo de investigacién depende de la teoria, a cuya cons- truccién se orienta la investigacién o es orientada por ella, Por ultimo, la validacién de la practica profesional depende de la investigacién. En efecto, las metodologias de intervencién, con frecuencia, no estén fundamentadas en una teoria solida ni estén validadas mediante una investigacién rigurosa (ARIEL, 1992). En definitiva, el problema se refiere a las relaciones entre teoria y practica. El divorcio proclama- do entre el enfoque de los tedricos y el de los pricticos y los politicos es un sofisma, porque uno y otro son no sélo complementarios sino interdependientes (LENZ y DESHLER, 1994). Kavale (1993) ha advertido que en el campo de las discapacidades de aprendizaje todas las teorias son unidimensionales, circunscritas a un contexto, y explican un conjunto limitado de conductas. Son, pues, explicaciones particulares, no generales. Por tanto, se requiere una teoria global (macro-teoria) que incluya las explicaciones parciales (micro-teorias) en un modelo integrado. Actualmente hay un apoyo conceptual y empirico para concebir las discapacidades de aprendizaje como una clase de problemas, més que como una categoria de sujetos (KEOGH, 1993). En otro sentido, mas que hablar de “alumnos especiales” se trata de considerar que los alumnos se enfrentan a unas circunstancias e: ciales (CLINE, 1992). Este enfoque es el que predomina en la mayorfa de los pai- ses, exceptuados los norteamericanos. Pero incluso en Norteamérica se han alzado voces que discrepan del enfoque oficial La discapacidad de aprendizaje aparece como un fenémeno complejo, cuyo anilisis requiere considerar diversas dimensiones o perspectivas. La constelacién de caracteristicas en la conducta de los alumnos con discapacidades de aprendizaje no deriva de una etiologia mica (ARIEL, 1992), Esta situacién explica que se hayan elaborado diversos modelos explicativos del fendmeno “‘dificultades de aprendizaje”. En consecuencia, también se han disefiado diversas formas de evaluacion e intervencién. En la explicacién se debe tener en cuenta la dimensién evolutiva, por cuanto las dificultades en el aprendizaje varian en intensidad y en calidad en diversos pe- riodos del desarrollo personal y del desarrollo curricular. Se acepta, por ejemplo, sin discusiones que en la adolescencia se acrecientan los problemas en el aprendizaje y que las exigencias del curriculo no son iguales en todos los ciclos. Los modelos se agrupan en toro a dos tipos de causalidad: intrinseca y extrinseca, también denominadas organicista y ambientalista (CLINE, 1992), neu- rofisiolégica y psicosociolégica (ARIEL, 1992) ¢ individualista y socializanteDificultades en el aprendizaje 4% (ZIGMOND, 1993), respectivamente. Esta clasificacién es aceptada por todos los autores (ALFARO y MARI, 1992; ARIEL, 1992; CRESPO y CARBONERO, 1993; TORGESEN, 1993 y 1994; ZIGMOND, 1993; GARCIA SANCHEZ, 1995; SUAREZ, 1995; DEFIOR, 1996). Las teorias de caracter médico-biolégico y algunas de tipo psicoldgico defienden una causalidad intrinseca. Las teorias sociales y algunas de tipo psicolégico defienden una causalidad extrinseca. Hay, no obstante, una perspectiva integradora que asume las aportaciones de ambas propuestas en una sintesis coherente, La denominacién de esta perspectiva es variada: interactiva, transacional, sistematica, holistica. Sil criterio de clasificacién son los factores asociados a la discapacidad, los modelos se denominan unidimensionales y multidimensionales (LEVINE y otros, 1993). En el primer grupo se incluyen las teorias denominadas de factor tinico. En el segundo, las teorias multifactoriales o multidimensionales. Los primeros modelos no pueden dar explicacién de la heterogeneidad observada empiricamente, Por ¢so, la intervencién centrada en un solo factor (por ejemplo, la pereepcién visual) no ha resultado valida para mejorar el rendimiento académico (LEVINE y otros, 1993; KAVALE, 1993). No obstante, hay que subrayar que los teéricos ain no se han puesto de acuerdo sobre un modelo conceptual de las discapacidades de aprendizaje que abarque la evidente heterogeneidad de las diferencias intra e interindividuales, de tectada en los alumnos con discapacidades de aprendizaje (LEVINEy otros, 1993). De otra parte, la naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores biolégicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el aprendizaje no permite establecer una relacién causal univoca. No existe, por tanto, una teoria ‘unica para explicar las discapacidades de aprendizaje. Se hace necesario, pues, un enfoque multidimensional o multiparadigmatico (SHAW y otros, 1995) En un intento de sintesis, sin perjuicio de admitir que existe realmente una constelacién causal, se podrian sefialar cuatro tipos basicos de teorias, en funcién de su orientacién basica o del factor explicativo esencial (SALVADOR MATA, 1997a): 1) de cardcter médico-biolégico; 2) de cardcter psicologico; 3) de carécter socio-cultural; 4) de cardcter pedagégico-didactico. 4, EL ENFOQUE MEDICO-BIOLOGICO En este enfoque se incluyen las teorias que atribuyen la discapacidad de aprendizaje a factores neurolégicos y fisiologicos, a componentes genéticos 0 a retraso madurativo. Algunos autores, incluso, admiten la incidencia del contexto ambiental, pero en cuanto afecta a los procesos bioldgicos (por ejemplo, el regimen dietético). En este enfoque, aunque se defienda una causa tltima (la disfuneién en el sistema nervioso central), se incluyen diversas causas secundarias que conducen46 Didactica de la educacién especial a ella: alteraciones genéticas, dafto cerebral, deprivacién ambiental, desequilibrio bioquimico (GAGE y BERLINER, 1992). Estos autores defienden que el comportamiento en las tareas de aprendizaje puede derivarse de un triple factor: 1) fisico (por ejemplo, las dificultades en la percepeién visual afectan al rendimiento lector); 2) psicolégico (por ejemplo, la incapacidad de mantener la atencidn); 3) ambiental (por ejemplo, la dieta o el trasfondo familiar, que incide en un factor fisico 0 psicologico). Es preciso subrayar, no obstante, que no es facil distinguir nitidamente entre algunos factores biomédicos y algunos factores psicologicos. Asi, algunos factores se denominan neuropsicol6gicos para indicar la conexién entre componentes bio- lagicos y psicologicos. Factores estrictamente bioldgicos u orginicos son: el pre- domino cerebral incompleto, la lesién cerebral, el déficit neurolégico, la integ cién sensorial, el proceso de maduracién cerebral La Neuropsicologia juega un papel importante en el pensamiento actual sobre las discapacidades de aprendizaje. Para muchos defensores de este enfoque, la base neuropsicologica de las discapacidades de aprendizaje esté solidamente a tada, en el plano conceptual y empirico (WILLIS y otros, 1992). En los antecedentes histéricos de este campo se incluyen las teorias de factor tinico que pretendian explicar los sintomas asociados. Cada una de estas teorias traté de establecer una base empirica, pero realmente no eran adecuadas para explicar el amplio abanico de dificultades en el aprendizaje. En efecto, la biisqueda de causas especificas aisladas es demasiado simplista, dada la complejidad del sistema nervioso central (OBRZUT, 1991). En realidad, cada teorfa aborda un componente especifico de un constructo complejo. ‘A pesar de las criticas, estas teorias fueron la base para un enfoque pluridi- mensional posterior. La conclusién fundamental de estas teorias es que el fendmeno de las discapacidades de aprendizaje es muy complejo, de manera que una sola teoria, y menos aiin una teoria de factor tinico, es ineapaz de explicarlo (WILLIS y otros, 1992; LEVINE y otros, 1993). Eneste enfoque, la investigacion empirica en niveles de andlisis conductual, fisiolégico y anatémico ha reforzado la base conceptual del campo. Los estudios mis relevantes se pueden clasificar, segin la hipétesis central, en dos categorias: 1. Estudios genéticos. Los estudios sobre las pautas de conducta de las familias de los sujetos con discapacidades de aprendizaje y los recientes estudios sobre Ia genética parten de la hipétesis de que la discapacidad se hereda, incluso en los alumnos superdotados (ARIEL, 1992). Estudios sobre el cerebro. Se ha ido acumnulando evidencia empirica sobre la relacién entre funcionamiento neuropsicolégico y conducta, a tra- vés de diversos procedimientos de investigacién, en diversas areas,Dificultades en el aprendis. a7 En el andlisis ta la incidencia de factores ambientales, como los referidos al periodo pre y postnatal y al dafio cerebral producido por accidentes o como consecuencia de enfermedades infecciosas. Incluso se han sefialado como factores causales primarios o concomitantes los factores bioquimicos, que pueden afectar al cerebro, tales como los trastornos metabélicos, que a su vez: pueden derivar de situaciones de desnutricién, ,Podria establecerse de aqui una conexién con las situaciones de deprivacién econémica ‘Algunas conclusiones de la investigacién neurologica resultan especialmente relevantes, por cuanto suponen la negacién de hipétesis, admitidas antes como plausibles. Pero no se puede afirmar que los estudios anatémicos hayan dado una respuesta definitiva al papel que juega la neuroanatomia en las discapacidades de aprendizaje. En definitiva, se puede afirmar que los sujetos discapacitados para el aprendizaje son neurolégicamente diferentes de los sujetos que no presentan tales discapacidades Para algunos autores, las dificultades en el aprendizaje son el sintoma de una causa subyacente: la disfuncién en areas cerebrales. Esta disfuncién es la misma que esta a la base de los déficits lingiiisticos y cognitivos (OBRZUT, 1991; NEWBY y LYON, 1991). Posiblemente, procesos cognitivos, procesos lingitisticos y procesos de aprendizaje tienen una raiz. comin. Para Duane (1991), muchos problemas de aprendizaje son el resultado de trastornos (“aberrations”) neuroevo- Iutivos en el Sistema Nervioso Central. Ademis de las dificultades generales de aprendizaje, hay otras especificas, relacionadas con determinadas tareas académicas, cuyas causas son diferentes. Por tanto, a las causas generales hay que afiadir algin factor especifico. Por ejemplo, el factor especifico de las dificultades en la lectura es la capacidad fonologica (STA- NOVICH, 1986). Sin discutir la validez del enfoque neuropsicolégico para comprender en profundidad el fendmeno de las dificultades en el aprendizaje, no parece que pueda aportar al profesor, aparte del conocimiento en profundidad del sujeto, medios concretos para actuar en el Centro Escolar. Es mas, asumir las explicaciones del enfi que neurol6gico puede conducir al pesimismo respecto a la posibilidad de superar Jas dificultades mediante la intervencién didactica (GAGE y BERLINER, 1992). De cualquier modo, la intervencién en el Ambito médico-biolégico no es competencia de la Didéctica, en sentido estricto. A pesar de todo, una ensefianza de calidad, no basada en un diagnéstico neurolégico, ha sido capaz de ayudar a muchos alumnos, aunque también es cierto que para muchos otros no lo ha sido (CO- LES, 1987). ‘Ademés, la causalidad intrinseca exime a la escuela en cierto modo de su responsabilidad. Si la causalidad esta en el alumno, ella explica el fracaso de ta escuela. Por tanto, la mejora de la escuela pasa por mejorar al nifio. Pero también por crear tn sistema escolar diferente, separado y especializado. El modelo médico48. Ditdictica de ta educacién especial proporciona técnicas especializadas, de las que no dispone la escuela ordinaria. El diagnéstico y la intervencién, por ejemplo, deben hacerse de forma aislada, fuera del aula. Este enfoque ha sido criticado por diversos autores y desde otros enfoques (COLES, 1987). Este autor sugiere que muchas de las diferencias en la actividad cerebral entre nifios normales y discapacitados no son anormalidades sino simples diferencias biologicas. Igualmente defiende que hay un a priori en la hipétesis neu- roldgica: se supone que cl nifio tiene un déficit neurolégico, que los tests pueden medirlo y que las diferencias en tas puntuaciones del test son indices del deficit. Por tanto, el trabajo del investigador se ha centrado en la construccién de tests. Pero {realmente los tests miden las funciones y disfunciones neurologicas? Ademés, Ia metodologia, exclusivamente centrada en lo intrinseco, no atiende a las relaciones interpersonales, a las relaciones sociales y a las experiencias del sujeto. Una perspectiva holistica tiene en cuenta la incidencia de los factores ambientales, afiadida 0 no a la supuesta disfuncién neurolégica. Esta incidencia se ha comprobado en varias investigaciones (COLES 1987). El problema, pues, que deriva de centrar la atencién exclusivamente en las bases neurol6gicas de la conducta, €s que se hace responsable tinicamente a la neurologia del alumno de sus problemas de aprendizaje, excluyendo otras vias de indagacién. 5. EL ENFOQUE PSICOLOGICO En este enfoque se incluyen varias teorfas. Las teorias del aprendizaje, en efecto, pretenden explicar el éxito y el fracaso en el aprendizaje. Ahora bien, toda persona utiliza formas de aprendizaje variadas, de manera que un mismo aprendizaje puede realizarse de diversas formas. Por tanto, las diversas teorias de aprendizaje no son incompatibles sino complementarias, De otra parte, las teorias son parciales, es decir, explican algin fragmento del proceso complejo que es el aprendizaje. De ahi también que mas que de oposicién se debe hablar de complemento entre las diversas teorias, Ademids de las teorias de aprendizaje, otras teorias psicolégicas explican el funcionamiento psiquico de la persona, que, en definitiva, es la que esti afectada por la discapacidad de aprendizaje. Por eso es necesario un enfoque holistico. Por ejemplo, en las teorias del aprendizaje de orientacién cognitiva o de orientacién humanistica adquieren gran relevancia los componentes de afectividad y motivacion. De otra parte, las capacidades basicas que subyacen a toda conducta (memoria, percepcién, lenguaje, motricidad... etc.) también se proyectan en el proceso de aprendizaje. Todas son potenciales factores explicativos de la dificultad en el aprendizaje. Pero no hay que confundir causa y efecto, aunque a veces se hagaDificultades en el aprendizaje 49 dificil establecer la diferencia. Por ejemplo, los alumnos que fracasan en el aprendizaje pueden manifestar reacciones agresivas o depresivas. Pero, a la inversa, los sujetos agresivos o depresivos pueden tener dificultades en el aprendizaje. La cuestidn basica a la que pretenden dar respuesta las diversas teorias del aprendizaje es: {Qué es el aprendizaje? {Qué ocurre cuando aprendemos algo nuc- 7 Aunque la pregunta aparece claramente formulada, la respuesta no resulta in- controvertible. De hecho, no hay una definicién unanime ni universalmente aceptada. Por tanto, el concepto de aprendizaje es tan variado como las teorias que tratan de explicarlo, De aqui también que la explicaci6n de las dificultades en el aprendizaje sea plural. En un primer acercamiento al concepto, el aprendizaje puede definirse como ‘un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduracién o por tendencias de respuestas innatas (KLEIN, 1994). En un intento de sintesis Mayer (1992) agrupa en tres metforas las interpretaciones psicologicas més repre~ sentativas, cuya correspondencia con tres modelos basicos de aprendizaje es evidente: 1) El aprendizaje como adquisicién de respuestas. 2) El aprendizaje como adquisicién de conocimientos. 3) El aprendizaje como construccién del conocimiento. 5.1, Enfoque conductista Un supuesto basico de este enfoque es que un conjunto relativamente reduci- do de principios puede explicar todas las conductas, sean simples o complejas, sin referencia a variables orgénicas especificas. La aplicacion mas evidente de este enfoque es la construccién y validacién de técnicas para corregir déficits académi- cos especificos. Este enfoque se fundamenta en las teorias asociacionistas clasicas (Thorn- dike, Pavlov). Para los tedricos del condicionamiento, las asociaciones se producen entre las respuestas 0 conductas espontaneas y los refuerzos o incentivos que aque- Ilas reciben del medio ambiente (feedback ambiental), Las conductas que tienen xxito (las que obtienen refuerzo) tienden a repetirse; por el contrario, las que no obtienen refuerzo se debilitan Los tedricos asociacionistas asumen dos supuestos fundamentales: 1) los estimulos que controlan la conducta son externos y observables; 2) las situaciones de aprendizaje estan asociadas al organismo mediante signos (refuerzos) que le indican el camino para conseguir determinadas metas. No se requiere, por tanto, la comprensién pata que se produzca la asociacién. Segiin estas teorias, el conocimiento es el resultado de una acumulacién de datos; es decir, es el resultado de un proceso de agregacién. La acumulacién de informacién, a su vez, hace posible elDidiictica de ta educacién especial establecimiento de asociaciones cada vez més complejas. Las asociaciones quedan impresas en la mente mediante la repeticién. El alumno que aprende es, por tanto, un ser pasivo, cuyo repertorio de conductas viene determinado por los refuerzos (las recompensas o castigos) que le dispensa el medio en que se desenvuelve. El aprendizaje es el resultado de un proceso de motivacién extrinseca, en el que carecen de importancia tanto el contenido como el sujeto del aprendizaje, Lo decisivo es el vinculo asociativo entre la situa- cién de aprender y el refuerzo. En consecuencia, los resultados del aprendizaje se miden por la cantidad de cambios operados en el repertorio de conductas del alumno. En este enfoque, las dificultades en el aprendizaje se explican por varias razones: 1) por la ausencia o la insuficiencia de estimulos (refuerzo); 2) por la inadecuada estructuracién de la situacién (ambiente); 3) por insuficiencia de practica (repeticién). Pero este enfoque no puede adoptarse como exclusive para expli- care intervenir en las discapacidades de aprendizaje, por cuanto adolece de algunas limitaciones (TORGESEN, 1986): 1) Muchas intervenciones eficaces se han centrado en habilidades aisladas, definidas en forma reduceionista 2) El enfoque no proporciona un marco conceptual para considerar la utilidad de la informacién sobre las variables organismicas, que pueden ser tuna causa importante de las dificultades en el aprendizaje. 2. Enfoque cognitive EL enfoque cognitivo, que predomina actualmente, se centra en el estudio del conocimiento y, especialmente, en las formas de representar el conocimiento. Fren- te a la concepcidn conductista del conocimiento como acumulacién de datos, los tedricos cognitivos aportan dos nuevos conceptos: estructura y significacin. El conocimiento tiene una estructura, por cuanto sus elementos estén relacionados y forman un todo. La esencia del conocimiento radica en comprender y pensar, es decir, construir el significado: “El aprendizaje no ocurre sélo por el hecho de que el estudiante sea capaz de registrar la informacién sino porque la interpreta” (RESNICK, 1989, 2), La comprensién (el significado) se construye estableciendo relaciones entre la nueva informacién y el conocimiento previo. El aprendizaje es un proceso: se produce cuando el sujeto trata de comprender activamente la informacién que pro- viene del ambiente. Pero también el aprendizaje es un resultado: los cambios en la estructura mental, generados por las operaciones mentales que realiza el aprendiz,Dificultades en el aprendizaje Ademis, el proceso de metacognicién permite al aprendiz ser aut6nomo y contro: lar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. En definitiva, aprender es un proceso del desarrollo del pensamiento (aprender a aprender equivale a aprender a pensar) Aiin admitiendo la fertilidad de este enfoque en el campo de las discapacidades de aprendizaje, hay que reconocer que atin quedan por resolver muchas cuestiones y que no existe una teoria comprensiva que pueda explicar las relaciones entre déficit de procesamiento, fracaso académico y resultados de la intervencién (TORGESEN, 1986). Enel modelo cognitivo, el aprendizaje se concibe como un proceso multidimensional en el que se incluyen varios componentes: 1. Procesos cognitivos; 2. Estrategias cognitivas; 3. Metacognicién; 4. Componentes no cognitivos: motiva- cién, sistema del yo, afectividad, 5.2.1. Los procesos cognitivos basicos Enel modelo cognitivo se diferencian procesos y estrategias. El aprendizaje supone un conjunto de procesos, para cuyo desarrollo el aprendiz realiza una serie de actividades mentales (las estrategias). Los procesos son las actividades mentales necesarias para introducir la informacién en la memoria y para hacer uso de la informacién (recuerdo). Los procesos cognitivos que pone en juego quien aprende determinan lo que eventualmente se almacena en la memoria, El resultado final, cuantitativa y cualitativamente, depende de varios factores: 1) atencion que se preste a la informacién; 2) tipo de estrategias; 3) intensidad con que se apliquen Mayer (1992), en el marco teérico del procesamiento de la informacién, sin- tetiza en tres los procesos hisicos del aprendizaje: 1. Seleccién (codificacién selectiva): capacidad del sujeto para distinguir la informacién relevante de la que no lo es. Ello implica dirigir la atencién a Jas partes de mayor relevancia de la informacién que se presenta y simplificar o reducir la informacién. 2. Organizacién: poner en orden la informacién seleccionada, relacionando unos elementos con otros, cuya finalidad es incrementar el grado de coherencia y significacién de la informacién seleccionada. De las conexiones realizadas depende la comprensién y el recuerdo. 3. Integracién: relacionar la nueva informacién organizada con el conocimiento previo, depositado en la memoria, El resultado es la formacién de nuevas estructuras, de nuevos esquemas, que modifican los esquemas y conocimientos preexistentes, El proceso correlativo a la adquisicién es la recuperacién de la informacion, mediante la busqueda de informacién en la memoria. El aprendizaje efectivo per mite hacer uso de lo aprendido previamente, aunque no se tiene acceso a toda la22 Didictica de la educacién especial informacin que se ha acumulado a lo largo del tiempo. El proceso de recuperacién permite hacerla accesible mediante estrategias de biisqueda. En estas estrategias se pueden sefialar claves como la codificacién y el contexto. La codificacién tiene lugar en el proceso de organizacién ¢ interpretacién de la informacién. En este proceso juega un papel facilitador la teoria de los esquemas. Una de las funciones del esquema es reinterpretar la informacién para recuperar los datos tal como se aprendieron en la situacién inicial. 5.2.2. Las estrategias de aprendizaje Los procesos de aprendizaje se desarrollan mediante diversas actividades mentales. Cada uno de ellos puede realizarse siguiendo pautas de actuacién, procedimientos 0 técnicas diferentes. A estas actividades se les ha denominado “estrategias”. Estas, pues, estan al servicio de los procesos cognitivos. El término “estrategia de aprendizaje” tiene miltiples significados, dada la amplitud y complejidad del fendmeno que designa, No obstante, pueden sefialarse algunos elementos comunes a varias definiciones del término (GRAHAM y HA- RRIS, 1994): a) Desde la perspectiva del sujeto, significa el enfrentamiento 0 aproxima- cién individual a una tarea. Incluye eémo piensa y actia una persona cuando planifica y evalia su actuacién en una tarea y los resultados que derivan de ella (SCHUMAKER y DESHLER, 1992). El término designa, pues, las operaciones cognitivas, mas 6 menos cons- Cientes, que facilitan la actuacién; por ejemplo, plantearse cuestiones y responder- las para comprender un texto. Las estrategias son procedimientos internos de ca~ acter cognitive, que activan los procesos mentales implicados en el aprendizaje para la adquisicién del conocimiento. Se puede, pues, establecer la siguiente secuencia: ESTRATEGIAS —> PROCESOS -> CONOCIMIENTO. b) Desde una perspectiva objetiva, una estrategia es una técnica, principio regla que capacita a la persona para funcionar de forma independiente y para resolver problemas, de manera que derive en consecuencias positivas para la persona 0 para los que le rodean (SCHUMAKER y otros, 1986; BELTRAN, 1993). La estrategia se identifica con una secuencia de actividades, orientadas a una meta, Las estrategias son procedimientos que se aprenden y se aplican para realizar nuevos aprendizajes. El conocimiento estratégico tiene tres componentes, es decir, tres tipos de conocimiento: 1) declarative (qué se conoce); 2) de procedimiento (cémo se cono- €¢); 3) condicional (cuando y por qué).Dificultades en el aprendizaje 53 Varios conceptos, aparentemente anilogos, se relacionan con el concepto de estrategia, aunque son diferentes: 1. Las “téenicas” son actividades especificas que desarrolla el sujeto que aprende (por ejemplo, leer). 2. La “habilidad” es el resultado de una disposicién o caps zat actividades concretas. Las habilidades se refieren a las dis cidades que conforman la inteligencia. 3. La “téctica” es un modo conereto de hacer operativa la estrategia, La estrategia, pues, es un mecanismo de nivel superior al de la tactica 4, El “estilo de aprendizaje” se refiere a una predisposicién de la persona para utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las demandas especificas de la tarea, resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que utiliza el aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la tictica y las técnicas mis adecuadas a la tarea de aprendizaje, cidad para reali- intas capa 5.2.3, La metacognicién La metacognicién establece la comunicacién y la interaccién entre los diversos procesos que constituyen el aprendizaje (control metacognitivo). Por ello, la metacognicién aparece como un proceso superior que envuelve toda la actividad cognitiva del sujeto. La metacognicién es la capacidad de conocer y controlar los propios estados y procesos cognitivos. Dos dimensiones caracterizan a este proceso 1) El contenido: conocimiento sobre el propio conocimiento, 2) La funcién de control: la posibilidad de acceder al contenido del conocimiento permite un mejor control de su actividad, Entre las actividades de control se incluyen: a) la planificacién; b) la supervision (“monitoring”); c) la evaluacién de resultados. Un componente esencial de la metacognicién es el autocontrol y la auto- regulacién. Por ejemplo, para que las estrategias se hagan estables y generali- zables, deben integrarse en un marco metacognitivo y ser guiadas por procesos de auto-regulacin (BORKOWSKL y otros, 1992). En el proceso de construccién de la metaco; nicién intervienen diversas va- 1. Variables de persona: conocimiento sobre los demas y sobre uno mismo como organismos cognitivos. Variables de tarea: conocimiento sobre la tarea y sus demandas: objetivos, amplitud, novedad, grado de dificultad, esfuerzo requerido, esiructu- ra, La percepcidn de estas variables afecta al modo de realizacién, 3. Variables de estrategia: conocimiento extraido de la experiencia en la eje- cuci6n de tareas anteriores. Este conocimiento incrementa la capucidadSa. Didéctica de la educacién especial del sujeto para planificar, evaluar y controlar su actuacién en situaciones posteriores. Las variables de estrategia son: a) La variable control: actividad de supervisién que lleva a cabo el sujeto sobre la accién o tarea que realiza. b) La planificacién: prever y coordinar acciones para conseguir un objetivo. Es un proceso por el que el sujeto dirige y controla su conducta. ©) Experiencias afectivas, asociadas con las actividades cognitivas. 5.2.4, Procesos no cognitiv Aunque las estrategias son procesos cognitivos, éstos, a su vez, estén medi tizados por otros procesos no cognitivos (emocionales, motivacionales y sociales). Esta mediacién se hace especialmente patente en la generalizacién y en la auto- regulacién (BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992; VAURAS. y otros, 1992), “Los factores de motivacion personal refuerzan las habilidades ejecutivas de auto-regulacién, necesarias para seleccionar, aplicar y controlar las estrategias” (BORKOWSKI y otros, 1992, 3). EI sistema afectivo-motivacional del sujeto es un sistema paralelo, pero en clara interaccién con el sistema cognitivo. Las estrategias derivadas de este sistema se han denominado “estrategias de apoyo”, cuya finalidad es sensibilizar al alumno con lo que va a aprender. En otro sentido, estas estrategias se orientan al control de los recursos no cognitivos, que el alumno puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas académicas, De una parte, el tipo de motivacién (intrinseca o extrinseca) influye en la auto-regulacién afectiva y, por ende, en el rendimiento intelectual. La accién moti- vada es el resultado de elementos conscientes e inconscientes, determinados por el sistema afectivo. De otra parte, el control emocional afecta al rendimiento en las. tareas de aprendizaje. Por diltimo, las actitudes influyen en el comportamiento intelectual implicado en el aprendizaje Obviamente, en los procesos motivacionales y emocionales inciden las interacciones sociales del alumno en distintos contextos (familiar, escolar, social). Larson y Gerber (1992) han propuesto reformular el concepto de metacognicién para incluir en él la dimensiin social. Segtin este nuevo modelo, los mecanismos de motivacién y de atribucién se insertan en la interaccién social, no en el plan instructivo: los alumnos reconocen el significado de las exigencias de la tarea y de los incentivos, en funcién de como la comunicacién y la conducta del profesor defina y medie en las relaciones sociales en un contexto especifico. 5.2.5. Interpretacién de las dificultades en el aprendizajeDificuliades en el aprendizaje {Cémo se explican en este modelo las dificultades en el aprendizaje? Frente alla tesis que defiende que el alumno con dificultades en el aprendizaje es un sujeto pasivo y que la causa es un déficit de capacidad cognitiva, la tesis de Torgesen (1993) y otros autores es que el alumno con dificultades de aprendizaje es un aprendiz ineficazmente activo (SWANSON, 1990; SHORT y otros, 1992). La causa es un déficit de estrategia, es decir, la dificultad radica en el acceso a un conjunto de actividades mentales y en su coordinacién (SWANSON, 1990; STONE y CONCA, 1993). Esta tesis se completa en el “Modelo de la Triple Alianza” (SHORT y otros, 1992), que afiade a los procesos cognitives los procesos metacognitivos y de moti- vacién. El concepto clave, en este modelo, es el de “acceso” a la informacion (SWANSON, 1991). En efecto, la teoria postula que el alumno con dificultades de aprendizaje posee la informacion necesaria para realizar la tarea, pero no es capaz de acceder a ella de una forma flexible (SWANSON y RANSBY, 1994). Esta es ta funcién de la estrategia (RIDING, 1997). El aprendiz ineficaz es el que carece de estrategias para hacer frente a las complejas exigencias de las tareas académicas y es incapaz de descubrir su potencial académico (LERNER, 1993). Esta situacién puede explicarse por diversas causas, que corresponden a diversos tipos de dificultades: 1) El sujeto no ha adquirido habilidades estratégicas generales o adecuadas a tareas especificas (VAURAS y otros, 1992). 2) No sabe utilizar las estrategias adquiridas en las situaciones académicas (VAURAS y otros, 1992); 3) No aplica las estrategias adquiridas a otras nuevas situaciones de aprendizaje (BORKOWSK y otros, 1992); 4) No auto-controla las actividades cognitivas: a) no es consciente de sus procesos cognitivos, ») tiene dificultad para describir y analizar sus propias actividades cognitivas, que le permiten acceder a la informacién: auto-regulacién, planificacién, control, evaluacién y revision del aprendizaje y de los esfuuerzos en la resolucién de problemas (SWANSON, 1990). En este modelo no se descartan factores neuroldgicos, subyacentes a los procesos cognitivos (SWANSON, 1993). Asi, pues, en el modelo basado en el déficit cognitivo se explica el comportamiento académico en funcién del procesamiento de la informacién, cuyas limitaciones se explican por una disfuncién en el sistema nervioso central (TORGESEN, 1993). En definitiva, la dificultad de aprendizaje es el resultado de una inadecuada coordinacién de procesos miitiples, que incluye actividades de alto y bajo nivel Sin embargo, frente a esta tesis, hay quien defiende una deficiencia especifica de56 Didiictica de ta educacién especial procesamiento, 1990). Interpretar las dificultades en el aprendizaje como déficit de estrategias tiene las siguientes ventajas (SWANSON, 1990): 1) Se centra en lo que es modificable mediante la ensefianza: la ejecucién de procesos cognitivos, construidos por el alumno a partir de sus propios recursos mentales, 2) Se centra en la creacién y aplicacién consciente de reglas: si el conocimiento implica actividades planificadas, las estrategias se orientan a la biisqueda de planes subyacentes que guian y controlan la conducta. islada y referida a un Ambito académico concreto (STANOVICH, 6. EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL En este enfoque se defiende que las dificultades en el aprendizaje no son intrinsecas al sujeto, exclusivamente, sino que en ellas juega un papel preponderan- te el contexto social. Ahora bien, un ambito privilegiado de la interaccién social es la Escuela, Por eso en este enfoque se puede incluir el enfoque pedagégico, aunque también puede considerarse como un enfoque especifico, con eardcter auténomo, diferenciado de los otros enfoques descritos Las teorfas de la deprivacién socio-cultural explican el déficit cognitivo como resultado de las deficiencias en la interaccién social, especialmente en la familia. Por ejemplo, la presion ambiental en el contexto familiar, provocado por las altas expectativas de los padres y la escasa valoracién del esfuerzo proporcional alas capacidades, puede conducir al desinimo y a la resignacién. Otros factores del ambiente familiar pueden ser el estilo caético de vida y la ruptura de la vida familiar. Aunque estas condiciones familiares no necesariamente tienen que conducir a discapacidades de aprendizaje, la adaptacion del individuo puede presentar dificultades similares a las derivadas de la disfuncién neuropsicolégica (ARIEL, 1992) En este enfoque concurren varios enfoques, cuyos analisis pueden ser complementarios para comprender las dificultades en el aprendizaje. 6.1, Enfoque socio-cognitivo En este enfoque se defiende que el conocimiento se construye en a interac- cién social. Las teorias socio-cognitivas del aprendizaje defienden que la adquisi- cién del conocimiento (conocimiento compartido) implica una interaccién entre sujeto aprendiz y objeto de aprendizaje, mediando otro sujeto (el maestro). Por tanto, las dificultades en el aprendizaje no derivan sélo del aprendiz sino también del mediador, de la interaccién o del contexto (psiquico mas que fisico).Dificultades en el aprend vadas de Vigotsky. El enfoque contextual ha encontrado apoyo en las teorias psicoldgicas deri- | autor defendia que, sin atender al contexto de la actividad, no se puede comprender la pauta causal de las conductas. En la teoria de la actividad es crucial el contexto. Como sefialé Leontiev, “la actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin estas relaciones” (En JOHNS- TON, 1990). Ahora bien, no hay un contexto ‘nico para todas las acciones y para todos los individuos. Incluso diferentes sujetos interpretan de forma diferente un mismo contexto social. De otra parte, contextos diferentes producen efectos diferentes, Por ejemplo, contextos competitivos y normativos tienden a conformar una estructura intencional diferente a la establecida por contextos cooperatives o individualizados. La critica al enfoque neuroldgico no se justifica tanto porque sea erréneo, sino porque olvida una dimensién fundamental para la comprensién del fenémeno de la discapacidad de aprendizaje: el contexto social. En este contexto surge la categoria como una demanda social y en este contexto se genera la dificultad misma para el aprendizaje. El enfoque exclusivamente neurolégico pretende solucionar el problema, sin cuestionar las instituciones ni la sociedad y sin necesidad, por tanto, de modificar las instituciones y las estructuras sociales (COLES, 1987). Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la inter veneién de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual. En efecto, el conocimiento se adquiere a través de la intera través de instrumentos cultural ion conottos y a s (como el lenguaje). En estos modelos de aprendizaje hay que destacar dos autores relevantes: Vigotsky (1979) y Feurstein (1980). No en vano estos autores acufiaron el término “aprendizaje mediado”. Dos conceptos son fundamentales en esta perspectiva: el de “zona de desarrollo préximo”’ y el de “mediacién”. Ambos, por supuesto, estan estrechamente relacionados. Una enumeracién sucinta de las principales tesis de Vigotsky ayudar a comprender el cardcter social del aprendizaje: 1) Los procesos sociales, que pertenecen a un nivel institucional, se distinguen de los procesos psicoldgicos. Estos son de dos tipos: interpsicologi- cos, que se producen entre individuos (en diadas o en pequefios grupos) ¢ intrapsicol6gicos, que son procesos internos al sujeto. 2) Es necesario distinguir entre procesos psicolégicos superiores ¢ inferiores, Estos se han desarrollado a partir de la evolucién bioldgica; aquellos, a partir de la historia de la humanidad, 3) El desarrollo consiste en la adquisicién (0 apropiacion) de instrumentos culturales, que transforman los procesos inferiores en procesos superiores, Aqui se inserta la ensefianza, como proceso mediador entre las funciones psicolégicas superiores y la cultura social 4) Todos los procesos psicolégicos superiores tienen un origen social por- ) los instrumentos culturales se adquieren mediante Ia interaccién qu58 Didiictica de la educacién especial entre personas: b) estos instrumentos encaman la experiencia social 0 cultural. 5) La interiorizacién consiste en la transformacién de las herramicntas sim- bilicas y de las relaciones sociales en funciones psicoldgicas, es decir, la transformacién de los fenémenos sociales en fendmenos psicol6gicos, Estos son creados como resultado de la exposicién del nifio a las “formas maduras de comportamiento”. 6) La“zona de desarrollo proximo” se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del nitio, tal y como puede ser determinado a partir de la resolucién independiente de problemas, y el nivel mis elevado de desarro- Ho potencial tal como es determinado por la resolucién de problemas, bajo la guia del adulto o en colaboracién con sus iguales mas capacitados, Las dificultades de aprendizaje, por tanto, pueden surgir en dos momentos: a) en el proceso de interaccién social; b) en el proceso de interiorizacién, En perspectiva andloga se sitdia Feurstein (1980). El autor concibe el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura cognitiva puede modificarse en condiciones especificas de intervencién. EI desarrollo cognitivo se produce por dos vias © modalidades: 1) En la interaccién directa del organismo con los estimulos del medio ambiente; 2) En la experiencia de aprendizaje mediado. La primera modalidad serfa analoga a la propuesta por la teoria construetivista piage- tiana e, incluso, a la propuesta conductista (el ambiente como factor de modifica- cién de la conducta).. El aprendizaje mediado se produce en la interaccién del nifio con el adulto. Este media entre los estimulos ambientales y el nifio, seleccionando ¢ interpretando el significado de tales estimulos. Este proceso de mediacién es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es un factor dindmico, que incide poderosamente en el proceso de mediacién. 6.2. El anilisis socio-politico de las discapacidades de aprendizaje Una variante del enfoque socio-cultural es el andlisis socio-politico. En concreto, la génesis y desarrollo de la categoria “discapacidades de aprendizaje” se explica por la confluencia de diversos intereses sociales y politicos (FRANKLIN, 1996): 1. Interés humanitario: en la construccién de la categoria hay un aparente deseo de ayudar a los nifios discapacitados, 2. Interés de control y regulacién social: mas alla del interés humanitario aparente, predomina la intencién de controlar socialmente a una poblacién, considerada como una amenaza para el orden social existente. En efecto, seeree que siaun sujeto que se desvia de lanorma nose leda una educacion adecuada, puede convertirse en un marginado, un drogadicto oun asesino.ss C!!"!"\_ Dificultades en el aprendizaje 59 En efecto, la creacién de la categoria y la atencién educativa suponen un ahorro econémico, de manera que lo que se invierte en corregir la discapacidad no se tiene que gastar mas tarde en la reinsercién social, es decir, no se tienen que pagar las consecuencias de la discapacidad. ‘También se pueden sefialar otras consecuencias sociales, que derivan de la falta de atencién de la Escuela a las discapacidades de aprendizaje. En efecto, los alumnos que no han recibido una formacién adecuada en la Escuela tienen mas dificultad para encontrar trabajo y, por tanto, para realizarse como personas en una profesién. Pero también Ia sociedad sufre las consecuencias, al no poder cubrir las vacantes que por ley biolégica necesariamente se producen en el mundo laboral De lo dicho se deduce que el concepto de discapacidad de aprendizaje est influido mas por el contexto social y politico que por el analisis de la naturaleza de la discapacidad en un enfoque cientifico (COLES, 1987; KEOGH, 1993; SAF- FORD y SAFFORD, 1996). Muchos autores defienden la estrecha relacién entre las discapacidades de aprendizaje y la situacién de desventaja econémica, a pesar de que se haya prestado poca atencién al andlisis de las relaciones entre estas variables (DURRANT, 1994). En éste, como en otros aspectos, se puede detectar un efecto circular: la desventaja socioecondmica es causa de las dificultades en el aprendizaje; a la inversa, las dis capacidades de aprendizaje y el consiguiente fracaso escolar conducen a una situa. cién econémica depauperada. Asi, pues, una explicacién global de la discapacidad de aprendizaje debe tener en cuenta la desigualdad de oportunidades que afecta a muchos alumnos, derivada de su situacién economica (COLES, 1987). La situacion econémica se asocia a la clase social. Los andlisis que relacionan Ia clase social con el bajo rendimiento en los tests de inteligencia son ya sufi- cientemente conocidos. Pero, adems, la clase social es un factor que incide en las actitudes y en las discapacidades de aprendizaje, de manera que el tipo de escola dad que un alumno recibe esta determinado por su pertenencia a una clase social (SIGMON, 1990). Los criticos sociales (BOWLES y GINTIS, 1981) defienden que antes de cambiar la escuela es necesario un cambio revolucionario de todo el orden social en Ia distribucién de los bienes. Nada mejor podemos hacer por el nifio que cambiar las condiciones de vida, lo cual exige un cambio de la misma estructura social. Este cambio se debe hacer por medio de la politica 3. Interés econdmico. Este interés esté estrechamente ligado con el anterior. 6.3. La Escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedagégico El movimiento en pro de los alunos con discapacidades de aprendizaje no sélo recibe empuje desde los movimientos sociales de padres. La Escuela como i titucién también acepta el reto, aunque de una manera adaptativa mas que innovado-60 Ditdictica de la educacién especial ra (COLES, 1987). ,Por qué? Porque la critica al fracaso escolar, al derivarlo de las discapacidades de aprendizaje, protege a la Escuela y al orden social que represent La discapacidad de aprendizaje puede concebirse como un constructo, derivado de la escuela como organizacién social (GELZHEISER, 1990). En efecto, la deteccién de estas condiciones ocurre en la Escuela, no antes de entrar en ella. Incluso, a muchos sujetos no se les considera discapacitados para el aprendizaje hasta que no han finalizado su escolaridad. En la Escuela, en efecto, los niveles estandarizados de rendimiento y los métodos uniformes de ensefianza son responsables de la constituci6n de un grupo de alumnos a quienes se considera desviados. Pero la desviaci6n es el resultado tanto de las diferencias en el aprendizaje y en el comportamiento como de las expectativas sobre la uniformidad de los alumnos que tienen los profesores. En definitiva, la discapacidad de aprendizaje es mas una per- cepeién subjetiva del profesor que una entidad objetiva. Si las expectativas no fueran uniformes, la discapacidad no tendria sentido. A partir de los afios '70, la comprobacién de las marcadas diferene: escuelas en los resultados obtenidos induce a pensar que las escuelas y el profesor son potencialmente un factor negativo en el éxito escolar. El fracaso escolar se coneibe como el resultado de una interaccién inadecuada entre el alumno (sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar. En concreto, se trata de la interaccién del alumno en el contexto del aula (GELZHEISER, 1990). Por tanto, el fracaso escolar es no sélo fracaso del alumno sino también del profesor y, en definitiva, de la Escuela, cuyos métodos y estilo de ensefianza pueden ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje, por cuanto se produce un conflicto entre estilo de ensefianza y estilo de aprendizaje (ARIEL, 1992). En este sentido se habla de “dispedagogia” (KAUFFMAN y HALLAHAM, 1976). En una sintesis integradora, la discapacidad de aprendizaje puede concebirse como resultado de una interaccién entre la naturaleza del alumno y la estructura de Taescuela, El término “necesidades educativas especiales”, andlogo a dificultades de aprendizaje, apunta a la interaccién del sujeto con el medio escolar. Es mas, no sefiala tanto lo que el sujeto es sino lo que la Escuela debe hacer con él. Al hacer referencia al aprendizaje, éste se concibe como un proceso constructive que se desarrolla en la interaccién del alumno con el medio escolar. En otro sentido, el concepto de necesidad educativa no se centra tanto en la causa de la necesidad sino en la respuesta adecuada (FIERRO, 1992). Por el contrario, para quienes defienden una causalidad intrinseca en las dificultades de aprendizaje cuanto mejor es la ensefianza tanto mas probable es que el alumno encuentre dificultades (STEIN y otros, 1994), entre 7. UN ENFOQUE INTEGRADOR (ECOLOGICO) Los enfoques deseritos no son excluyentes sino complementarios constituyen explicaciones parciales del fendmeno. Las teorias del déficit de factorDificultades en el aprendizaje 61 nico no explican la heterogeneidad empirica, como tampoco la intervencién centrada en un solo proceso conduce a la mejora de la actuacién académica (LEVINE y otros, 1993), Por el contrario, las dificultades de aprendizaje son un fenomeno multidimensional, cuya comprensién exige un enfoque pluridisciplinar y en cuya interveneién debe adoptarse un enfoque interdisciplinar (SHAW y otros, 1995). El fenémeno de las dificultades en el aprendizaje puede concebirse como un continuo, en el que se pueden sefialar tres situaciones diferenciadas (ADELMAN, 1994): 1. Problemas causados por factores contextuales (extrinsecos); 2. Problemas causados por factores personales (intrinsecos); 3. Problemas causados por la interaccién entre contexto y persona (interac- tivos). La necesaria perspectiva de sintesis deriva de un enfoque ecoldgico, interactivo, sistémico u holistico (todas estas denominaciones son analogas, aunque con matices diferenciales). En efecto, no puede comprenderse al sujeto individual sin atender a su insercién en el contexto social, De otra parte, la dimensién psicolégica del sujeto es inseparable de la bioldgica, como condicionante de aquella, pero tampoco es independiente de la aportacién del medio social. Por tanto, la intervencién pedagégica no es incompatible con otro tipo de intervenciones sino complementa- ria, aunque aporte el criterio unificador de las intervenciones, cifrado en el valor supremo de la persona como sujeto de derechos. De otra parte, el andlisis multidimensional debe ser completado con un enfoque interactivo y estructural. Es decir, la determinacién de efecto y causa no es posible establecerla de forma lineal, sino que ha de ser de tipo circular. En efecto, un determinado sintoma puede, a su vez, ser causa de otro y causado por otro. Por ejemplo, Jadificultad para leer puede estar causada por una dificultad fono-articulatoria, pero, asu ver, la dificultad para la lectura puede inducir a un auto-concepto negativo. Este, a su vez, puede afectar a la habilidad articulatoria, cerrandose asi el circulo causal. Sinnegar la aportacién de cada teoria auna explicacién del fendmeno complejo de la discapacidad de aprendizaje, se hace necesaria una sintesis integradora de las diversas perspectivas de andlisis, En efecto, el aprendizaje no puede concebirs como un proceso aditivo. Por el contrario, cada influencia en el proceso interactiia con todas las demas. Por tanto, aunque cada factor pueda analizarse por separado conceptualmente, ello no significa que pueda aislarse de su contexto, si se quiere comprender adecuadamente el fendmeno de la discapacidad de aprendizaje. La teoria del déficit neurolégico es una hipdtesis legitima que los investigadores pueden aceptar. Pero debe completarse con otras hipdtesis complementarias o alternativas. En un enfoque integrador no se trata de negar la posible influencia de factores biolégicos, sino de insertarlos en una explicacién global, junto con o:ros factores psicologicos y sociales, de manera que por evitar el determinismo bioldgico no se caiga en el determinismo social.62 Didéctica de la educaciéin especial Coles (1987), un critico del enfoque neurolégico en las discapacidades de aprendizaje e incluso del enfoque psicoldgico individualist, precisamente por su ardcter parcial, defiende, sin embargo, la necesidad de integrar los conocimientos que aportan estos y otros enfoques. Su critica a los enfoques parciales se justifica porque éstos se centran en el individuo, prescindiendo del andlisis de las interacciones y relaciones que inciden en su desarrollo. Por ejemplo, la Psicologia Cognitiva se centra en “sucesos internos”, sin prestar atencién para su explicacién a la realidad social. Como alternativa a los enfoques criticados, el autor propone una teoria integradora, concebida como un microsistema complejo, una amplia red de fuerzas y relaciones que incluya toda la gama de situaciones, desde lo personal a lo social. El autor denomina a su teoria “interactiva”. La teoria combina dos conceptos complementarios: el de interaccién y el de actividad. El término interaccién tiene diversos significados: 1) Relaciones entre sujetos o entre los sujetos y las situaciones; 2) Relaciones intrinsecas al sujeto. La tesis central de esta teoria es que las disfanciones neurolégicas, las diferencias en la estructura cerebral, han sido creadas a través de relaciones sociales y de la actividad, es decir, dentro de unas relaciones y de una actividad social disfun- cional. Pero esto no significa que las influencias econdmicas, culturales, sociales y politicas, por si mismas, determinen las discapacidades de aprendizaje. También cuentan las capacidades cognitivas. El autor advierte que no se trata de sustituir el determinismo de los factores neurolégicos por otro tipo de determinismo, sino de asumir los factores neurolégicos como parte de la actividad interactiva total, no como una condicién causal. El concepto real de la discapacidad de aprendizaje debe situarse en varios contextos: 1, Ena investigacién se ha demostrado el papel crucial que puede desempefiar la familia en el desarrollo cognitivo. En algunas circunstancias, el crecimien- to cognitive puede promoverse mediante una estimulacién considerable, aunque esté ausente el afecto y el interés. En otras circunstancias, sin embargo, estos apo- yos familiares promueven el desarrollo cognitivo. Aunque los padres juegan un gran papel en la mediacién de los procesos de aprendizaje, el nifio participa activamente y no sélo refleja la cantidad y calidad de la mediacién. Pero atin queda por determinar con claridad el modo en que la familia incide en la creacién de las discapacidades de aprendizaje. 2. De otra parte, el contexto social actiia a través del ambito familiar. EI orden social permite las diferencias en el desarrollo cognitivo, por cuanto la produccién econdmica no necesita del desarrollo cognitivo de todos los individuos. Por tanto, decir que la familia incide en las dificultades de aprendizaje no significa que sea ella quien las cause. La familia como institucién social es moldeada por las condiciones en las que la sociedad Ie hace funcionar. Piénsese, por ejemplo, en quéDifieultades en el aprendizaje 63 condiciones se desenvuelven las familias en barrios periféricos de las grandes cit- dades. Pero tampoco se puede afirmar que la familia reciba pasivamente las influencias y relaciones que reproducen el orden social. Las contradicciones y resis- tencias en el seno de la familia y entre la familia y otras instituciones sociales demuestran que la familia no es un espacio vacio, que es invadido por los intereses dominantes. De aqui deriva la necesidad de mejorar la vida familiar, de manera que pueda contribuir al desarrollo cognitivo de los hijos. 3. Por tiltimo, pero no en importancia, el autor considera el papel de la escuela en la génesis de las discapacidades de aprendizaje. La organizacién escolar y, ‘a menudo, los propios profesores determinan prematuramente la capacidad limitada de los nifios y su potencial, organizando los estrechos cireuitos de su carrera académica. A su vez, los profesores, al igual que los alumnos, pueden ser victimas de las limitaciones del sistema La teoria interactiva defiende que las interacciones y experiencias en el aula convierten a los alumnos en aprendices deficientes. Como sucede en el contexto familiar, las interacciones y experiencias en el micro-nivel de la Escuela no son independientes de otros fenémenos sociales, sino que se relacionan con otras fuerzas exteriores a la Escuela y son moldeadas por ellas. Por tanto, para explicar el fracaso en el aprendizaje, hay que analizar tanto las relaciones inmediatas en el contexto de Ja ensefianza como las relaciones con otros factores externos a la Escuela. La Escuela acepta la premisa social de que el éxito esta estratificado y por tanto espera que el destino de algunos nifios es el de ocupar los iltimos estratos. Los profesores no quieren que los nifios fracasen. Pero si su rendimiento académi: co es bajo, se resisten a aceptar la responsabilidad que les corresponde. Esta actitud se relaciona con la funcién pasiva, asignada al alumno en el aprendizaje. De esta funcién deriva el modo de interaccién del profesor con el alumno. Pero hay que observar que no es facil detectar estas caracteristicas de la interaccion en la ensefianza, sino se hace un andlisis minucioso. ‘Un error de la Escuela puede ser concebir la capacidad cognitiva como un fenémeno independiente del aprendizaje y de la estrategia de aprendizaje. Como decia Vigotsky (1979), el aprendizaje no es una superestructura del desarrollo cognitivo, El eoncepto vigotskyano de “zona de desarrollo potencial” es un componente necesario en la teoria de la interactividad, pero no es suficiente: es necesario analizar, sobre todo, la ensefianza como mediacién en el aprendizaje, para explicar en su totalidad el fracaso en el aprendizaje, 4. El autor analiza la conexién entre Escuela y familia, en la teoria de la interactividad. Los profesores esperan que los nifios tengan unas habilidades al entrar en la Escuela, adquiridas en la mediacién del contexto familiar. Pero no se dan cuenta de que es la Escuela la que establece un curriculo en un el més alto del que deberia. Es més, las habilidades supuestamente requeridas como previas pueden ensefiarse. Aqui radica el reto de la Educacién EspecialCAPITULO HL MODELOS DIDACTICOS EN EDUCACION ESPECIAL El anillisis de los modelos didécticos permite una vision global del proceso didactico, desde diversos enfoques conceptuales. En Educacién Especial, los modelos didacticos derivan de un enfoque sobre las dificultades en el aprendizaje y configuran un modelo de intervencién. En cada modelo se proponen diversas estrategias o técnicas de intervencién. Como la interpretacién de las dificultades de aprendizaje y, por tanto, las estrategias de intervencién pueden ser varias, también habra diversos modelos didacticos. Los profesores de educacién especial, en el proceso de intervencién, se enfrentan, entre otros, a dos retos: 1) Adoptar un modelo didactico, que pueda aplicarse efectivamente para ensefiar a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje. 2) Comprender la naturaleza interactiva de la ensefianza y del aprendizaje y tomar decisiones, en consecuencia. 1. EL MODELO DIDACTICO: ANALISIS CONCEPTUAL, Un modelo es una representacién conceptual simplificada de una realidad compleja. El proceso de ensefianza-aprendizaje, tras su aparente simplicidad, es, sin duda, un fendmeno complejo, cuya descripcién, explicacién y comprensiin es obje- to de la teoria didictica. Los modelos didacticos, en este sentido, son recursos conceptuales que facilitan la construccién de la teoria didictica o proyectan esquemiti- camente el proceso de construccién cognitiva del fenémeno ensefianza-aprendizaje.66 Didiictica de la educacién especial El modelo didactico puede concebirse como un enfoque conceptual 0 como un enfoque de la prictica. Su funcién conceptual es aportar una visién global del proceso didéctico, analizando sus elementos y dimensiones relacionales. Del modelo, ademés, se derivan propuestas de accién para modelar y optimizar el proceso didactico, E1 modelo didactico, por tanto, puede describirse como un esquema de accidn. Desde esta perspectiva, la accién didictica se percibe como un proceso interactivo entre dos sujetos, profesor y alumno, cuya competencia especifica es la ensefianza y el aprendizaje, respectivamente. De aqui que el modelo didactico deba ser eoherente con un modelo de aprendizaje (GIMENO, 1982). Lo cual no implica que el modelo de aprendizaje determine el modelo didéctico. Los modelos didacticos son, pues, tanto una representacién conceptual como un esquema de accién, cuyo referente es el acto didactico. Este puede anali- zatse desde distintos enfoques conceptuales. La diversidad de modelos didacticos deriva de situar el foco de atencién en alguno de los elementos constituyentes del acto didactico: el profesor, el alumno, el contenido y el contexto. Como el proceso didactico es complejo, el modelo centra su atencién en uno o en algunos elementos, sin obviar otros, pero interpretindolos a la luz del elemento focalizado. Pero cualquiera que sea la interpretacién que se haga del acto didactico. siempre aparece como elemento central la figura del profesor. Es mas, la diversidad de modelos didacticos podria explicarse por la diversa interpretacién que se puede hacer de la funcién del profesor en el acto didictico (SALVADOR MATA, 1994b). En efecto, en todos ellos, de forma mas o menos relevante, la figura central es el profesor, en cuanto organizador y gestor del esquema de accién, que define el modelo, Por eso, algunos autores prefieren hablar de modelos de enseftanza. En la teoria de la ensefianza se incluye como un componente basico una teoria del aprendizaje (GIMENO, 1982). En este sentido, los modelos didacticos son anilogos, al menos en su denominacién, a los modelos psicolégicos de aprendizaje. Pero el modelo de aprendizaje no determina el modelo didéctico, como tampoco lo determina el anilisis sociolégico del contexto. Como el nticleo esencial del proceso didactico es el proceso de ensefianza-aprendizaje, concebido como un proceso relacional e interactivo, la denominacién mas adecuada del modelo sera la que se refiere a esta dimensién, aunque, de hecho, la denominacién coincida con la del modelo de aprendizaje (conductista, cognitivo, constructivista...) Los modelos didécticos que predominan actualmente son los de orientacién cognitiva, tanto en el currfculo general como en areas concretas del curriculo (SALVADOR MATA, 1997b). |.a matriz de estos modelos es Ja teoria del procesamiento de la informacién, que ha generado diversos modelos cognitivos. Sin embargo, estos modelos tienen menos implantacién en el campo de la Educacién Especial. Por el contrario, en educacisn especial ain siguen siendo iitiles los enfoques conductistas para el desarrollo de algunas habilidades concretas. En este ca~Modelos didéeticos en educacién especial 67 pitulo, analizo tres modelos, que, a mi juicio, abarcan todas las posibles variantes conceptuales del modelo didactico: 1) Modelos neoconduetistas (0 tecnolégicos): centrados en el prof el contenido 2) Modelos cognitivos individualizados (o interpretativos): centrados en los i procesos cognitivos del alumno, 3) Modelos cognitivos socializados (ecologicos o comunicativos): centrados enel contexto sociocultural del proceso cognitivo y en la mediacién social. Como en la interpretacién de las discapacidades de aprendizaje, se aboga por un modelo holistico, integral 0 ecoldgico, que asuma lo mas positivo de cada uno de los modelos y aborde el proceso didactico desde un enfoque global. En esta perspectiva integradora, el modelo de Ensefianza Integrada de Estrategias (ELLIS, 1993, ay b; ELLIS, 1994) combina diversos enfoques didacticos (instructivo y constructivo, aprendizaje cooperativo) y apuesta por un curriculo en el que se inte- gren contenidos y estrategias de aprendizaje. | 2. MODELOS NEO-CONDUCTISTAS (TECNOLOGICOS) I Los modelos neo-conductistas son modelos de aprendizaje o de ensefianza, derivados del modelo elaborado por Skinner. Por ejemplo, el modelo instructivo de | Gagné (CASE y BEREITER, 1984). En el modelo skinneriano, el objetivo de la ensefianza es modificar gradualmente la conducta del alumno como aprendiz, re- forzando aquellas conductas que van en la direccién de la condueta final descada. Las dificultades de aprendizaje, en este modelo, se explican de forma lineal: Jos alumnos no aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a los estimulos de la ensefianza (suceso antecedente). Los estimulos se conciben como la adecuada estructuracién de los contenidos y del ambiente de aprendizaje, Esta fun- cién es una responsabilidad atribuida exclusivamente al profesor. La correceién de las dificultades de aprendizaje, por tanto, consiste en el andlisis del sujeto individual y en la consiguiente adaptacién directa del “antecedente” y del “conseeuente™. nite’. | El enfoque conductista en la ensefianza correctiva de las deficiencias acadé- micas se asienta en tres principios basicos (SINGH y otros, 1992): | 1) Individualizacion y dominio de la habilidad; 2) Ensefianza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervencién en una supuesta capacidad subyacente; 3) Evaluacién continua durante el proceso de intervencién correctiva, que permita modificar el programa de intervenci6n, si fuera necesario. Eneste modelo, el acto didéctico gira en torno al profesor como protagonista casi absoluto del proceso didactic. En él se enfatiza la funci6n informativa y trans- misora de la enseiianza, Esta se caracteriza por la directividad del profesor en la68 Didéctica de ta educacién especial transmisién de la informacién, cuyo correlato es la pasividad del alumno. Se puede hablar, por tanto, de “mediacién tecnolégica” por parte del profesor. Esta consiste en el refuerzo, las demostraciones ¢ instrucciones, que llevan al alumno a través de conduetas secuenciadas hasta la conducta final. El problema radica en como deter minar estos pasos previos a la conducta final (CASE y BEREITER, 1984). En este modelo, lo esencial del proceso instructivo es la construccién de un Programa que pueda ser aprendido con éxito por todos Jos alunos (obviamente, de forma individualizada). La atencién del profesor se centra en los contenidos, aunque no se olvida del alumno, como frecuentemente se le ha criticado, Pero el Programa no consiste tanto en los contenidos organizados cuanto en la creacién de un ambiente de aprendizaje, en funcién de la utilizacién de estimulos adecuados que refuercen la conducta, de manera que se avance en la direccién deseada, El control del profesor, por tanto, sobre el contenido, el alumno y el ambiente es total (CLINE, 1992). El contenido de la ensefianza, que debe aprender el alumno, es seleccionado Por el profesor, de acuerdo con los criterios de la logica de la materia. El alumno, Por tanto, no puede elegir los contenidos de aprendizaje. Se entiende que el profe- Sor tiene un conocimiento particular de las estrategias o habilidades que deben ensefiarse y su funcién es informar al alumno de este conocimiento. El contenido, Presentado por el profesor al alumno, es una interpretacién subjetiva (por parte del Profesor) de la ciencia, arte o técnica que se transmite. No es, por tanto, descubierto ni reconstruido por el alumno. EI contenido se cifra en habilidades atomizadas, que se ensefian directamente a través de las operaciones de repeticién, imitacién, inte- Trogacién y refuerzo 0 correccién, A una ensefianza transmisivo-informativa corresponde un aprendizaje re- ceptivo y descontextualizado, un aprendizaje mecanicista, sin que el alumno tenga la posibilidad de hacer un anélisis critico ni de proporcionarse retto-alimenta- ci6n. El alumno es considerado como “recipiente vacio que hay que Ilenar”, sin ningiin concepto experiencia previa sobre los contenidos de aprendizaje (“tam- quam tabula rasa"). Como finalidad educativa, no cabe otra operacién cognitiva mais que la de almacenar en la memoria la informacién recibida pasivamente, a cuyo efecto se hacen necesarios los ejercicios de repeticién. La repeticidn de lo aprendido es también una forma de reproduccién y un criterio de evaluacién, Se pueden diferenciar dos modelos de orientacién conductista: uno, que podria denominarse “clésico” y otro, més cercano al enfoque cognitive (modelo conductual-cognitivo) 2.1. El modelo conductista clisico Laaplicacién del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios procedimientos de actuacién directa (KOORLAND, 1986):——_—_ Modelos didiicticos en educacién especial a 1. Deseribir de la forma mas conereta posible la conducta que se desea modificar: el nivel de precisién inicial establece los pasos para facilitar la medida y la verificacién de la intervenci6n, 2, Medir la conducta directa y repetidamente y de varias formas: el objetivo es detectar el incremento de la condueta (frecuencia), a partir de la situa cién inicial (disefio de linea base), 3. Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar 0 decelerar (ex tinguir) las respuestas del alumno. Los cambios pueden referirse a los siguientes aspectos: a) Materiales de ensefianza y forma de presentacién: presentar los estimulos que suscitan la respuesta, de forma que permitan el control de las respuesta. b) Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias derivadas de las respuestas. ©) Variar la combinacién de estimulos para alterar 1a respuesta 4, Controlar los datos durante la ensefianza (evaluaci6n), para determinar si el progreso es satisfactorio, Si no se produce el cambio, se altera la secuencia de sucesos en la ensefianza, los estimulos materiales, las directri- ces del profesor o cualquier suceso que se supone influye en las respuestas. Finalmente, se controlan los datos siguientes. Para comprender la importancia de estos procedimientos, es necesario pre- cisar algunos conceptos bisicos del modelo, concebido como un disefio de ingenieria conductista: 1, Control de antecedentes. Los sucesos antecedentes constituyen la mayor parte de lo que se denomina ensefianza, transmisién de informacion, babilidades, hechos y similares. Hay una relacién contingente entre el estimulo diseriminante y Ja actuacién del aprendiz. El estimulo discriminante ocasiona las respuestas que seran reforzadas. Las actividades de ensefianza se centran en establecer el control del estimulo. Por tanto, las dificultades en el aprendizaje se explican por un fallo en el control del estimulo. Esta descripcién del funcionamiento de la ensefianza se ha comparado con una obra de ingenieria. Este concepto bisico se proyecta en algunas técnicas coneretas: la demostra- cidn, la ejemplificacién, el refuerzo. La “ensefianza directa” (“direct teaching”) es un ejemplo practico de este modelo teérico. Esta técnica consiste en un conjunto de antecedentes que posibilitan las respuestas correctas del alumno: actividades marcadas por el profesor, ensefianza en pequefio grupo, practica continua y controlada, tiempo suficiente para el aprendizaje, correccién inmediata, preguntas que facili- ten la respuesta. Esta técnica se ha aplicado en varios campos: lectura, gestién del aula, aprendizaje del vocabulario. 2. Gestion de la contingencia. Este concepto hace referencia al refuerzo y al control de estimulos. Muchas tareas académicas complejas pueden controlarse70 Didéctica de la educacién especial mediante el refuerzo. Con frecuencia sucede que un alumno no es que sea incapaz de aprender, sino que no quiere trabajar (motivacién). En este caso, la aplicacién del refuerzo adecuado puede ser una solucién (MYERS y HAMMILL, 1982). Sin embargo, en el ambito académico, son muy poco frecuentes los refuerzos que hacen disminuir las respuestas indeseada: Resulta dificil determinar los efectos tinicos de los componentes de Ia variable “refuerzo”. De otra parte, es posible hacer variaciones en el modo de aplicar el refuerzo. Algunas incluso estén sin investigar: por ejemplo, el uso potencial de los refuerzos de grupo, que han resultado positivos en la intervencién individual, para mejorar las conduetas académicas. 3. Medida. En el modelo conductista se hace un amplio uso de la medida. Las medidas pueden ser de varios tipos: a) medidas sincrénicas: frecuencia y por. centaje de respuestas correctas e incorrectas; b) medidas diacrénicas: duracién en el tiempo o medidas en tiempos diferentes. Un ejemplo de esta caracteristica del modelo es la técnica denominada “ensefianza de precision”. Esta es un sistema de medida y evaluacién, basado en el registro directo, diario y continuo de la conducta, en funcién de la frecuencia de la conducta, La técnica se utiliza para evaluar los efectos de la ensefianza, cuya finalidad es modificar conductas determinadas. Las pricticas diarias de la ensehanza de precisién se orientan a conseguir la fluidez del alumno en las habilidades acad: micas. En este sentido, los objetivos académicos se describen en términos de cantidad de contenidos aprendidos o de habilidades adquiridas. Las decisiones didacticas cotidianas sobre cada alumno se adoptan en base a las medidas de frecuencia, representadas en grificas, para proporcionar al alumno cl refuerzo adecuado. La estrategia instructiva consiste en incrementar temporalmente la frecuencia hasta alcanzar una tasa determinada. A partir de aqui, se cam- bia a un estadio més dificil en el curriculo y se repite el proceso. EI modelo de investigacién predominante en este modelo diddctico es el experimental o cuasi-experimental, cuya finalidad es comprobar los efectos de la variable independiente sobre la variable dependiente (KOORLAND, 1986). 2.2. Modelo conductual-cognitivo Anélogo al modelo conductista clasico, pero asumiendo algunas propuestas de los modelos cognitivos de aprendizaje, el modelo de modificacién de conducta cognitiva (HARRIS y otros, 1992; ENGLERT, 1994) se fundamenta en la distin- cién esencial entre proceso y actuacién (concretamente, la actuacién en tareas aca- démicas). Objetivo del modelo es explicar y modificar la actuacién, en relacién con los procesos cognitivos subyacentes (RYAN y otros, 1986). Por eso se ha denominado al proceso de intervencién “modificacién de conducta cognitiva’. El adjetivo “cognitiva” diferencia a este modelo del modelo conductista clasico.Modelos didécticos en educacién especial i El carieter programitico de la ensefianza en este modelo se percibe en los siguientes aspectos: 1) Sélo se presentan pocas estrategias cada vez, debiendo transeursir un amplio periodo de tiempo para introducir otras nuevas (PRESSLEY y otros, 1989). Hasta que el alumno no ha dominado un paso de una estra~ tegia concreta no se le ensefia el paso siguiente. 2) Los alumnos tienen que dominar un pequefio conjunto de componentes previos secuencializados, antes de utilizarlos de forma global en la solu- cién de problemas complejos (HESHUSIUS, 1991) 3) El profesor define cada paso de la estrategia, hace una demostracién de la forma de aplicarla y guia al alumno en la memorizacién y en la pric de cada paso hasta que la domina 4) La correcién del error es inmediata y directa. Los criterios en la evalua- cién son a) si el alumno sigue los pasos sefialados; by si puede verbalizar adecuadamente la: t c) siha alcanzado el criterio de dominio, Ciertamente este modelo ha resultado eficaz para enseiiar algunas habilidades académicas. Varias investigaciones empiricas han demostrado que el alumno puede aplicar las estrategias, aprendidas en el aula de apoyo, a los contenidos de IGLERT, 1994). No obs- auto-instrucciones de la es ra aprendizaje en el aula ordinaria (SINGH y otros, 1992: tante, se han sefialado algunas limitaciones en su aplicacién a la Educacién Especial: 1) La ensefianza tiende a centrarse en estrategias concretas y separadas de los contenidos académicos, concebidas como habilidades independientes, cuya estructuracién global se supone debe hacer el alumno. 2) La excesiva prescriptividad y direccionalidad del aprendizaje, prescindiendo de las perspectivas personales del alumno, de sus experiencias 0 conocimiento del contenido (POPLIN, 1988), 3) La ensefianza de hechos y estrategias, prescindiendo del pensamiento de alto nivel y de los procesos de resolucién de problemas. 4) La ausencia de actividades sociales y constructivas, importantes en el aprendizaje, como han sefialado los modelo socio-cognitivos (PRESS- LEY y otros, 1989). 5) El énfasis en la valid control de la duracién del efecto se ha centrado exclusivamente en cl ion de los procedimier jos de ensefianza y en el de investigacién, que pue- la. enfoque constructivi control experimental, obviando otras téenic: n dar una visién més profunda de los os del a Los autores que han intentado | ina sint y del enfoque conductista justifican su posicidn en que el exceso de constructivis- mo puede no ser valido con los alumnos que tienen dificultades graves en el ap2 Diddéctica de ta educacién especial dizaje. Pero, ademas, las habilidades operativas (mecanicas, si se quiere) también son necesarias (HARRIS y GRAHAM, 1996). 3. MODELOS COG! rIVOS Los modelos didacticos de orientacién cognitiva ofrecen mayores posibili- dades conceptuales y practicas en el campo de la Educacién Especial, tanto en la interpretacién de las dificultades de aprendizaje como en la intervencién didactica (PRESSLEY y otros 1990; LENZ, 1992; SWANSON, 1993; REID, 1993; SWAN- SON y RANSBY, 1994; PEROU y SCOTT, 1994; SWANSON y RANSBY, 1994; CALFEE, 1995; RIDING, 1997). Especialmente suponen una alternativa al reduccionismo de los modelos conductistas (POPLIN y otros, 1995) En la didactica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como resultado del aprendizaje de contenidos.'Actualmente se defiende que la ensefianza consiste en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de aprendizaje no es, pues, una altemativa a aprender contenidos 0 habilidades académicas. Por el contrario, Jos contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya adquisicién desarrolla la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las matematicas, por ejemplo (aprendizajes académicos basicos), pueden concebirse como un proceso cognitivo © como una habilidad en la que estan implicados procesos cognitivos (COLLINS y otros 1989; GRAHAM y HARRIS, 1992; GRAHAM y JOHNSON, 1993; STA- NOVICH, 1993; WONG y otros, 1996). Las teorias de aprendizaje que fundamentan estos modelos didacticos se ins- criben en el paradigma de la Psicologia Cognitiva (SWANSON, 1993; CALFEE, 1995), Los modelos cognitivos de aprendizaje son varios, si bien hay algunas caracteristicas comunes a todos ellos, lo que podria interpretarse también en el sentido de que de un modelo basico se derivan los otros modelos como variantes. Ob- viamente de esta pluralidad conceptual se deriva una multiplicidad de enfoques en Ja evaluacién y en Ia intervencidn didactica (enseiianza). El modelo bisico es el procesamiento de la informacién (SOLMAN y STANOVICH, 1992). Dos notas eseneiales caracterizan el proceso de ensefianza-aprendizaje en los modelos cognitivos: 1) El papel activo del alumno; 2) La mediacién del profesor o del adulto. Aunque estas dos caracteristicas, de algtin modo, estiin presentes en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y socializados tadica en el énfasis puesto en una u otra dimensién del proceso interactivo. 3.1. Modelos cognitivos individualizados Estos modelos centran su atencién en el alumno como sujeto activo del aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de capacidadModelos diddcticos en educacién especial 73 para la construccién y reconstruccién del conocimiento. Es mas, el alumno posee conocimientos sobre la realidad, aunque no elaborados (pre-conceptos). El sujeto, sobre todo, tiene una estructura cognitiva potencial, que le hace apto para recons- truir el conocimiento claborado por la humanidad y que se condensa en Io que se denomina cultura (en nuestro caso, se trata de la cultura escolar, una codificacion especifica de la cultura), De acuerdo con la teoria de Piaget, en el modelo constructivista se subraya el papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial su actividad interna (BARCA y GONZALEZ CABANACH, 1991; HARRIS y GRAHAM, 1994). El aprendizaje se interpreta como un proceso de reorganizacién cognitiva o de “equilibracién”. Este proceso implica tanto la asimilacién de las informaciones, procedentes del medio ambiente, como la acomodacién de los conceptos previos a los nuevos datos. En la teoria del conocimiento que subyace a este modelo se valora tanto la experiencia externa (el empirismo) como la actividad intema del sujeto (raciona- lismo). En efecto, aprender puede interpretarse en un doble sentido: 1) Como asi- milacién de nuevos conocimientos; 2) Como reestructuracién de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se realizan a través de la actividad interna, propia del sujeto. El alumno, ademas, puede poner en funcionamiento estas estructuras cognitivas en la interpretacién de la experiencia, Es decir, el alumno puede aprender por si mismo, si la experiencia se estructura adecuadamente. En este sentido, el modelo cognitivo constructivista se parece al modelo conductista, si bien las diferencia: entre estos dos modelos son notables. Aprender, segiin los modelos cognitivos, significa también aplicar estrategias adecuadas a la resolucién de un problema, El alumno se enfrenta de forma activa a la resolucién de un problema, reconstruyendo su propio conocimiento y sus habilidades, a través de la interaccién con otra persona mas madura que él. Esta concepeién del alumno y de su modo de aprendizaje determinan la posicién y la interpretacién de los otros elementos del acto didactico, especialmente la del profesor (PRESSLEY y otros, 1989). Las estrategias son operaciones mentales, de cariicter ejecutivo (MeCOR- MIK y otros, 1989; MELTZER, 1993). Pero estas operaciones estén coniroladas por otros procesos de caricter regulador y, en tltima instancia, por procesos metacognitivos. En efecto, las estrategias cognitivas no son tinicas. En el sistema estratégico del sujeto juegan un papel importante otros procesos no cognitivos que potencian o limitan los procesos cognitivos: los procesos motivacionales y emocionales (GROTELUSCHEN y otros, 1990; LARSON y GERBER, 1992; MEHRING y COLSON, 1993; VAURAS, 1993), En los modelos cognitivos se hace mas visible la mediacién del profesor. te, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es un referente que esté siempre presente en su desarrollo. En esta labor de mediacién, el"4 Ditdéctica de ta educacién especial profesor debe facilitar la adquisicién de la estructura del conocimiento claborado (cultura), adaptindola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del necesario conflicto cognitivo, para que la asimilacién de las nuevas estructuras de conocimientos sean intemalizadas. El profesor media entre la experiencia fisica y social, externa al sujeto, y las estructuras cognitivas (0 preconceptos). Esta mediacién provoca un desequilibrioen el sistema cognitivo y estimula la biisqueda de un nuevo equilibrio (ELLIS y LENZ, 1993). El aprendizaje a partir de la experiencia exige del profesor incorporar al aula la experiencia fisica y sensorial del mundo, a través de la observacién sistemética y cl anilisis. Pero, en definitiva, es el alumno quien asume la responsabilidad de su aprendizaje, a cuyo efecto debe poner en funcionamiento sus capacidades cognitivas y,mds atin, toda su personalidad, asumiendo la direccién del proceso de aprendizaje Y, por consiguiente, los hallazgos y errores que se produzcan en su desarrollo, En coherencia con el papel activo atribuido al alumno, la funcién del profesor, sin perder su cardcter de protagonista, se interpreta como dependiente de aquel, o al menos en el mismo nivel. El profesor es un auténtico mediador en el proceso de aprendizaje (SALVADOR MATA, 1994b). En este sentido, su funcién ¢s la de guiar al alumno en Ia biisqueda del conocimiento, proporcionarle estrategias de aprendizaje, presentarse ante el alumno como modelo, ejecutando y verba- lizando estrategias de aprendizaje (COLLINS y otros, 1989). EI profesor, en lugar de dejar al alumno en libertad absoluta, como en los modelos didacticos basados en la experiencia, o de guiarlo rigidamente en la ejecu- cidn de la tarea, como en los modelos conductistas, ayuda al alumno a tomar decisiones sobre sus actividades de aprendizaje, fundamentadas en la informacién. Aunque la experiencia directa es importante, el profesor ayuda al alumno a definir los problemas, a determinar los recursos necesarios y los posibles modos de reali- zat una tarea (WERTSCH, 1991). El adulto, pues, guia el aprendizaje del niito, estructurando las tareas para y con los nifios, al mismo tiempo que mantiene una vision general de las experiencias clave y de las habilidades que debe adquirir. Cuando es posible, se les pide a los alumnos que piensen en si mismos como fuente de informacién y que sean creativos al plantear cuestiones. Cuando surgen dificultades, el adulto puede ayudar al nifio a reflexionar por qué un método fun- ciona donde otro falla, Cuando se han adquirido nuevas habilidades, se dedica tiempo para ampliar su aplicacién a otras areas del curriculo. En este sentido, los nifios desarrollan planes y estrategias, modos de descubrir y de alcanzar el conocimiento (SWANSON, 1993). Los contenidos de la ensefianza no estan predefinidos ni son transmitidos Por el profesor de forma unidireccional, sino que se conciben como construidos, 0 mejor, reconstruidos por el alumno, dada su capacidad de estructuracién y de inter- pretacién (LENZ y otros, 1990). Ademas de la adquisicién de contenidos 0 de conceptos nuevos, el alumno adquiere también estrategias de aprendizaje. El con-Modelos didcticos en educacién especial tenido, por tanto, no sélo hace referencia a “aprender algo” sino fundamentalmente incluye el “aprender a aprender”. Es decir, el método de adquisicién del conoc: miento es parte integrante del contenido de la enseiianza. La conciencia de cémo enfrentarse a una actividad se valora mas que el conocimiento de contenidos, hechos o representaciones (ELLIS y LENZ, 1993), El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio yprofundo: no s6lo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la experienc! acumulada de la humanidad, codificada en los productos culturales, es decir, en las estructuras conceptuales de las disciplinas. El alumno aprende de la experiencia, la interpreta y la transforma en contenidos conceptuales y les da forma propia (estru tura conceptual). Pero la experiencia no es slo externa, que hace referencia al ambiente fisico y cultural, sino también interna, es decir, hace referencia a las propias vivencias personales acumuladas (MOLL, 1990; FORMAN y otros, 1993). 3.2. Modelos cognitivos socializados La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados radica en la atencién prestada al contexto social en cuanto generador de aprendizaje. En el contexto social se incluyen las personas y sus relaciones, pero no de forma separada, sino definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones sociales, Si “dificultades de aprendizaje” es un concepto contextualizado, ello implica que el aniilisis de las caracteristicas de los sujetos debe hacerse en funcién de las exigencias de su contexto ambiental (LENZ y otros, 1990). Por tanto, la interven- cién (accion correctiva) no se dirige s6lo a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia (McBRIDE y otros, 1995), especialmente a la Es- cuela como contexto privilegiado, una de cuyas funciones esenciales es la sociali- zaci6n. Este es el fundamento de la Educacién Compensatoria (ASHMAN y otros, 1992; O'DONNELL, 1994). En la perspectiva estrictamente didéctica, el centro de atencién es Ie interac- cién en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la interaccién de los alumnos entre si, Los sujetos viven en interaccién con su medio, del que reciben influencias, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos transforman con su influencia personal. Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la inter- vencién de otros, incluso del conilicto social, para generar el conocimiento individual. El conocimiento se adquiere a través de la interaccién con otros y a través de instrumentos culturales, como el lenguaje (VIGOTSKY, 1979a). El “aprendizaje mediado” es también un aprendizaje compartido, en colaboracién (WHITE y WHITE, 1996). Compartido significa que el conocimiento obtenido no es s6lo resultado de una adicién sino del contraste y la confrontacién con otros y de la cooperacién con otros (sea el profesor u otros compafieros de aula). El contenido76 Didéctica de la educacién especial del aprendizaje es también la reconstruccién del conocimiento poseido, a partir del conflicto cognitive. En los modelos sociocognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje cooperativo (SLAVIN y otros, 1994). A través de la cooperacién en el aprendizaje con adultos y compafieros, los alumnos descubren modos de planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Tras la identificacién, planificacién y desarrollo de una tarea, viene un estadio importante, en el que los adultos reflexionan junto con los nifios sobre qué han conseguido, qué ha ido bien o qué debe ser mejorado y si se han alcanzado los objetivos establecidos. 3.3. Principios didacticos en los modelos cognitivos Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos (ENGLERT, 1994): 1. Elaprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas. Los alumnos no slo deben aprender los hechos y fundamentos de una disciplina concreta, sino adquirir hdbitos de pensamiento cientifico. El aprendizaje de hechos debe ser un medio para desarrollar el pensamiento y las habilidades en la resolucién de problemas. Las estrategias son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensién del alumno y el control de sus procesos cognitivos. En coherencia con este concepto del aprendizaje, la ensefianza debe adecuarse a los siguientes principios: 1) El pensamiento de alto nivel y el aprendizaje no suceden por transmision directa del conocimiento del profesor al alumno sino mediante las actividades mentales, desarrolladas por el aprendiz: interpretar, elaborar y representar Ia informacion (WERTSCH, 1991). 2) Las tareas académicas no se conciben como estimulos para recordar in- formacién especifica y usar estrategias especificas sino como problemas que se han de resolver. 3) Las preguntas tienen muchas respuestas correctas, no una iinica, y la explicacién de los procesos del pensamiento es tan valiosa como las respuestas. 4) Para promover una comprensién a largo plazo y a aplicacién del conocimiento se presentan miltiples representaciones de un concepto (por ejemplo, mapas conceptuales, gréificos, esquemas..). Las estrategias y habilidades se presentan en contextos globales, que im- pliquen metas y propésitos auténticos. 6) La ensefianza se integra en el desarrollo del curriculo, no en contextos y condiciones aisladas. 2. El aprendizaje es dialégico y mediado socialmente. En la perspectiva cultural, derivada de la teoria de Vigostsky (1979b), la ensefianza se concibe comoModelos didiécticos en educacién especial 7 una forma de interaccién personal, en la que se transmiten instrumentos culturales. EI papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos (o herramientas) culturales. En el proceso instructivo se siguen estos pasos: 1) El profesor hace una demostracién del lenguaje y de las acciones del proceso seguido en la resolucién del problema. 2) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el proceso se sittia en el plano interpsicoldgico. El alumno se hace responsable de las acciones y del didlogo, mientras que el profesor ayuda al alumno a construire! conocimiento. alumno ejecuta solo el proceso de resolucién del problema en el plano intrapsicolégico, en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social se hace interno en la forma de un diilogo consigo mismo. En perspectiva andloga a Vigotsky se sittia Feurstein (1980). El autor conci be el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura cognitiva puede modificarse en condiciones especificas de intervencién, El desarrollo cognitivo se presenta en dos modalidades: a) La interaccién directa del organismo con los esti biente (véase la analogia con Piaget). b) La experiencia de aprendizaje mediado, El aprendizaje mediado se produce en la interaccién del nifio con el adulto, Este media entre los estimulos ambientales y el nifio, seleccionando ¢ interpretando el significado de tales estimulos. Este proceso de mediacién es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinémico, que incide en el proceso de mediacién (VAURAS y otros, 1992). Lanaturaleza dialégica de la enseiianza se apoya en estos principios basicos: A) Ensefianza, anticipada al aprendizaje. La ensefianza debe conducir el desarrollo del proceso cognitivo, en la resolucién del problema, y de las estrategias que el alumno no es capaz de aplicar por si solo. La enseiianza, por tanto, se adelanta al nivel independiente del alumno. B) Naturaleza de los errores. Los errores se consideran como fuentes de construccién del conocimiento y del significado. Es decir, se entiende que los alumnos son constructores de significado y que sus errores mas que problemas evitables, son la materia para construir nuevos si nificados, C) La funci6n del lenguaje y del dilogo. El lenguaje se considera una herra- mienta simbélica importante, que media en la actuacién propia y en la de Jos otros. Ser culto en una materia significa cultivar su discurso particular. Los alumnos que fracasan en la Escuela no son s6lo quienes no aprenden suficientes hechos o estrategias sino aquellos que no compren- den los discursos escolares. 3) julos del medio am-Didécticu de la educacién espectal D) Zonas de desarrollo préximo. Un supuesto importante en el disefio del discurso del aula es la capacidad del profesor para interactuar con el alumno en su “zona de aprendizaje”, para construir estructuras cognitivas mas complejas, a partir de las estructuras més simples, que los alumnos aportan a la tarea (MOLL y GREENBERG, 1990; CAMPIONE y otros 1994), Esta intervencién se articula en las siguientes estrategias: 1) Ensefiar a los alumnos nuevos procedimientos, para atender a las necesidades presentes en la solucién del problema, més que seguir los dictados del curriculo formal. La intervencién debe iniciarse en el Punto en que se encuentra el alumno, de manera que se pueda conseguir que todos los nifios de diferentes niveles de capacidad y de conocimiento puedan participar en la actividad. 2) La ensefanza debe adaptarse en cada momento, teniendo en cuenta tanto lo que el nifio dice y sabe como lo que necesita saber. Es decir, el profesor debe situarse en la zona de aprendizaje y conocimiento del alumno, para elevarlo a la actuacién del experto, estimulandolo en el preciso momento en el que comienza a mostrar confusién cognitiva. Asi, pues, el conocimiento previo del alumno, su conocimiento vital, es el punto de arranque para una nueva comprensién del conocimien- to del contenido y de las estrategias para aprender a aprender. 3) Los profesores median en la actuacién del alumno en las zonas de aprendizaje, usando una variedad de intercambios discursivos: a) ejemplificando las estrategias de pensamiento; b) impulsando a los alumnos a dirigir o a realizar tareas; c) utilizando estrategias de refuerzo. 4) El discurso creado por el profesor y el alumno tiene una estructura de participacién, distinta a la de la leccién tradicional. En efecto, en el ambiente constructivista de aprendizaje, los profesores ejercen intencionalmente menos control sobre quién debe intervenir en el didlogo. A su vez, los alumnos asumen literalmente las “voces” del profesor, en cuanto el discurso social se convierte en algo suyo y en cuanto participan en el didlogo, desempefiando el papel de interrogador, de critico y de experto. 3. Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje. Este principio hace referencia a dos dimensiones: 1) la importante contribucién de Jos alumnos al proceso de aprendizaje: 2) la naturaleza de las interacciones soc les en este proceso. En efecto, las interacciones entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo cognitivo y social como las interacciones entre el profesor y el alumno. Por eso, el conocimiento construido en un ambiente interactivo, social y constructivo, con otros miembros de la comunidad de aprendizaje, es mas potente y rico que el obtenido en la interaccién con el profesor solo.Modelos didécticos en educacién especial 9 Cada miembro de la comunidad, en su comprensién de nuevos conceptos, procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las conversa- ciones sociales hacen accesible el conocimiento, las perspectivas y los discursos de otros, creando un bagaje de significados compartidos, de experiencias y de vocabulario, que ayudan a posibilitar el aprendizaje. Descritas las caracteristieas generales de los modelos cognitivos, a conti- i6n analizo algunos de estos modelos. nua 4, EL MODELO DE APRENDIZAJE ARTESANAL :] modelo deriva de una analogia con el modelo del aprendizaje tradicional de oficios. El modelo centra su atencién en la figura del aprendiz artesanal. En su fundamentacién tedrica integra las aportaciones de diversos autores: Ausubel (1976), Vigotsky (1978), Bruner (1978) y Feurstein (1980). En este modelo se defiende que el aprendizaje se desarrolla a través de la experiencia guiada, aunque verse sobre habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, més que sobre procedimientos fisicos, como es el caso del aprendizaje de oficios. En efecto, los autores del modelo consideran que las estrategias cognitivas y metacognitivas y los procesos son mas importantes en el desarrollo del curriculo escolar que las habilidades de bajo nivel o el conocimiento abstracto, conceptual o factual (COLLINS y otros, 1989). Este segundo tipo de contenido curricular es el que se desarrolla en las préc~ ticas escolares estandarizadas, que ocultan a los estudiantes las claves de la ma tria. En consecuencia, el modelo trata de adaptar los métodos de ensefianza y aprendizaje, en analogia con el método de enseiianza y aprendizaje de oficios, a la adquisicién de habilidades de pensamiento y resolucién de problemas, que estén implicadas en los aprendizajes escolares, como la lectura, la escritura y las matematicas. {Qué aspectos del aprendizaje de oficios son transferibles al aprendizaje cognitivo? Para que el aprendiz alcance la maestria, debe poscer habilidades de autocontrol y autocorreccién e integrar las habilidades y el conocimiento conceptual. En este proceso de adquisicién juegan un papel decisivo tres elementos (que resultan clave en el diseiio del modelo): 1. La observacién. La observacién atenta ayuda al aprendiz a claborar un modelo conceptual de la tarea 0 del proceso que hay que desarrollar, antes de intentar ponerlo en practica. Este modelo conceptual es importante en la ensefianza de habilidades complejas, por cuanto evita la atomizacién de la habilidad en subhabi- lidades inconexas a. Aporta al aprendiz un organizador previo, que le ayuda a concentrar su atencién en la ejecucién.80. Didéctica de ta educacién especial b. Aporta al alumno una estructura interpretativa, para dar sentido al refuer- 20, a los estimulos y a las correcciones del maestro, mientras éste guia el proceso ¢. Proporciona al alumno una guia interna, durante la etapa de préctica independiente, para aproximarse progresivamente al proceso ideal. 4. Impulsa al sujeto hacia la autonomia en la “reflexién”. 2. La reflexién. Es un proceso implicado en la capacidad del aprendiz para comparar su actuacién con la de un experto, en el nivel macro y micro-estructural de la tarea, cuyo resultado ayuda a detectar las dificultades y a adaptar progresivamente su actuacién hasta alcanzar la “maestria” (dominio de la habilidad), 3. Contexto social en que se desarrolla el aprendizaje. El aprendizaje de un oficio se inserta en una subcultura, en la que casi todos sus miembros participan en las habilidades que son objeto de aprendizaje, Por tanto, los aprendices tienen siempre disponible el acceso al modelo que se pone en practica, cuyo seguimiento puede mejorar la comprensién de las habilidades complejas. El aprendizaje del oficio se diferencia del aprendizaje cognitivo en que este tiltimo pone el énfasis en dos aspectos 1) El método, cuyo objetivo primordial es ensefiar los procesos que los expertos siguen para realizar tareas complejas. Por tanto, el conocimiento factual y conceptual se ejemplifica y se sitita en su contexto de uso. 2) El aprendizaje cognitivo a través de la experiencia guiada se centra en las habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, mas que en habilidades fisicas (como sucede en el aprendizaje de oficios) Estas caracteristicas diferenciales tienen importantes implicaciones en la evaluacién y en la ensefianza: 1") Hacer visibles los procesos internos. A este efecto se han adoptado procedimientos, como el anilisis de protocolos 0 los métodos de ensefianza mediada. 2") Utilizar técnicas para desarrollar habilidades de autocorreccién y autocontrol, que son habilidades metacognitivas. Se han sefialado las siguientes técnicas: a) Comparar la actuacién del aprendiz con la de un experto, ayudindose de la descripcién verbal o de la tecnologia de registro (grabaciones en video o audio, graficas...). b) Didlogo critico, que progresivamente se hace interno, a través de dis tintos procedimientos: la discusién, la alternancia de roles entre aprendiz y maestro y la resolucién de problemas en grupo. 3") Configurar un contexto de aprendizaje adecuado. En la aplicacién de! modelo, la actuacién de los protagonis alumno, se estructura en tres fases: 1* Fase: Presentacién de actuaciones modélicas (“modeling”). El aprendiz observa repetidamente al “maestro”, quien ejecuta, como un modelo imitable y as, profesor yModelos didacticos en educacién especial si ilmente observable, los procesos esenciales de la habilidad en cuestion. El alumno puede observar y construir un modelo conceptual de los procesos requeri- dos para cumplimentar la tarea. En el Ambito cognitivo, se tequiere exteriorizar los procesos y actividades cognitivas, normalmente intemnas; especificamente, los procesos heuristicos y de control, por medio de los cuales los expertos hacen uso del conocimiento basico, tanto conceptual como procedimental. 2 Fase: Priictica guiada (“coaching”). El aprendiz.intenta ejecutar los pro- con la guia y ayuda del maestro. Este observa al alumno mientras realiza una tarea y le oftece apoyo y refuerzo 0 nuevas tareas. El objetivo de este refuerzo es que a actuacién del alumno sea lo mas semejante posible a la del experto. La ayuda se relaciona con sucesos especificos o problemas que surgen cuando el alumno intenta realizar lo esencial de la tarea, Para ofrecer una ayuda adecuada, se hace preciso un diagnéstico del nivel de habilidad, aleanzado por el alumno en la ¢jecucién de la tarea. En esta fase se introduce un elemento clave: “cl andamiaje” (“scaffolding”) Este término se refiere al apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a realizar una tarea, Consiste en un apoyo que necesita el aprendiz para ejecutar las tareas. La ayuda puede consistir en una sugerencia, un recuerdo 0 algo material (por ejemplo, una ficha de instrucciones). El “andamiaje” implica que el profesor realice parte de la tarea que el alumno no puede ejecutar por si solo. El “andamiaje” significa, ademés, un esfuerzo por resolver problemas de forma cooperativa (profesor-alumno), cuyo objetivo iltimo es que el alumno se responsabilice de la tarea tan pronto como y en la mayor medida que sea posible 3° Fase: Retirada progresiva del apoyo (“fading”). A medida que el aprendiz va dominando las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervencién (0 la suprime), ofreciendo al aprendiz slo sugerencias limitadas y refuerzo, mientras éste practica, aproximandose gradualmente a una ejecucién éptima de la habilidad. El profesor ayuda al aprendiz.a desarrollar habilidades de auto-reflexién y cortec- cién. El modelo también requiere técnicas para fomentar la auto-correccién y el auto-control (“monitoring”). He aqui algunas: 1) Articulacién: el profesor trata de hacer que los alumnos articulen su conocimiento, su razonamiento o sus procesos de resolucién de problemas, en un campo dado. 2) Reflexién: comparar la actuacién del experto con Ia del aprendiz o la actuacién propia con la imagen modélica del experto. 3) Exploracién: resolver problemas de forma auténoma. ces 5, EL MODELO DE ENSENANZA BASADO EN ESTRATEGIAS, De los diversos modelos cognitivos quiz4 el mas operative es el modelo sado en estrategias de aprendizajc. Este modelo representa la sintesis de la teorDidéctica de la educacién especial conductista y de la teoria del procesamiento de la informacién (SMITH, 1986; DESHLER y SCHUMAKER, 1990; LENZ, 1992; LERNER, 1993). La validez didactica de este enfoque radica en que se pueden enseiiar las estrategias, incluso a los alumnos con necesidades eduecativas especiales (JONES ¢ IDOL, 1990; GRAHAM y otros, 1993). El centro de atencién en este modelo didactico es el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver problemas nuevos con eficacia, en situaciones académicas y extra-académicas; es decir, para adquirir y aplicar el “conocimiento estratégico” (BOS y ANDERS, 1990; LENZ y otros, 1990; ASHMAN y otros, 1992; BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992), Este modelo se fundamenta en los siguientes principios: 1, El pensamiento se hace realidad en tareas especificas. Ensefiar contenidos y ensefiar estrategias no son dos opciones sino dos finalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de contenidos sera mas eficaz si se aplican las estrategias adecuadas, Es mas, la adquisicién de estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela: aprender a aprender. Pero también las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicacién a contenidos concretos (BOS y ANDERS, 1990). En este sentido, las estrategias de aprendizaje constituyen un componente del curriculo. Por tanto, ensefiar a pensar debe insertarse en problemas espeeificos y en contextos funcionales (JONES ¢ IDOL, 1990). 2. Cambio en el rol del profesor. El profesor no es un transmisor de contenidos sino un modelo imitable en el uso de estrategias cognitivas y un disefiador 0 ingenicro de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de aprendizaje (JONES e IDOL, 1990; SWANSON, 1990). El profesor es un mediador interactivo (ARIEL, 1992). La ensefianza es un medio de aprendizaje (un proceso de mediacién) que no obvia el esfuerzo del alumno. El proceso didactico es un proceso interactivo, en el que se inserta la motivacién, la facilitacién de estrategias y el control metacognitivo, en su aplicacién a los mas diversos contenidos. La enseftanza de estrategias debe incluir (SWANSON, 1993): a) Informa- cién sobre un conjunto de estrategias; b) Procedimientos de control y aplicacién de estos procedimientos; c) Modos para reconocer la importancia del esfuerzo personal y la causalidad en la eficacia de la actuacién, 3. Cambio en la interpretacién del alumno. Todos los alumnos pueden aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de mayor y menor capacidad. La Educacién Especial, en este sentido, no es mas que una educacién general de calidad para todos los alumnos. El alumno debe asumir la responsabilidad de su aprendizaje: asumir el control del aprendizaje y desarrollar la conciencia de sus posibili- dades de éxito. El alumno debe desempefiar un papel activo en su aprendizaje y cenfrentarse con confianza a las situaciones nuevas de aprendizaje (ARIEL, 1992). 4, El contexto de aprendizaje. Un componente esencial de la intervencién didactica es el diseiio adecuado del contexto de aprendizaje. En este sentido, laModelos diddcticos en educacién especial ensefianza, concebida como un proceso de mediacién, implica el desarrollo de la auto-regulacién del alumno, a través de la internalizacién gradual de los procesos de mediacién, apoyados socialmente (VAURAS y ottos, 1992). En este sentido, se redefine la responsabilidad del alumno (JONES e IDOL, 1990). La intervencién didactica en este modelo debe ser de manera que incluya todos los componentes del proceso didactico: 1) La persona en todas sus dimensiones: afectividad, motivacién, cardcter social y cultural (VAU: RAS y otros 1992); 2) El contexto: fisico, social y cultural (JONES e IDOL, 1990). La intervencion didactica, ademas, debe ineluir todos los componentes del sistema estratégico: estrategias cognitivas y metacognitivas, conocimiento base, motiva- cidn, pensamiento atribucional, factores sociales (ARIEL, 1992; LENZ, 1992; OLKINUORA y SALONEN, 1992; FIELD, 1996). {Qué validez empirica tiene este modelo didactico? Varias investigaciones han validado la efectividad del modelo y han aportado resultados prometedores (SCRUGGS y WONG, 1990; VOGEL y ADELMAN, 1990; LENZ, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992; WONG, 1992; GRAHAM y HARRIS, 1994; ENGLERT, 1994; SCRUGGS y MASTROPIERI, 1994; TRALLI y otros, 1996): 1) Los alumnos con dificultades de aprendizaje han mejorado en el uso de una estrategia de aprendizaje. 2) Los alumnos han aplicado la estrategia aprendida a otras situaciones y a otros materiales. 3) Tanto los profesores como los alumnos se muestran satisfechos del esfuerzo realizado, que se ha visto compensado con los resultados obtenidos. 4) Los alumnos con dificultades de aprendizaje que han aprendido una estrategia son capaces de ensefiarla a otros compaiieros, adoptando la misma metodologia didéctica. No obstante, ain quedan por comprobar y proyectar algunos aspectos de esta metodologia (GROTELUSCHEN y otros 1990; LARSON y GERBER, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992): a) Aplicacién de las estrategias en contexto no escolar b) Efectos a largo plazo de la ensefianza de estrategias. c) Condiciones para enseiiar estrategias a alumnos con dificultades de aprendizaje 4) Definir los indices significativos de la actuacién estratégica. ©) Limitaciones de la teoria metacognitiva. La valoracién critica de este modelo deriva de su dimension pragmitica en el proceso de intervencién (SWANSON, 1990): A. El modelo se centra en lo que es modificable. En efecto, la efectividad Acter holistico, de del aprendizaje deriva de los propios recursos mentales del sujeto. Ade-34 Didéctica de la educacién especial mis, las estrategias son construidas por el propio alumno para crear su estilo de aprendizaje propio. B, En conexién con lo anterior, el modelo se centra en la creacién activa y consciente de reglas, que permiten la planificacién para controlar la conducta. 6. EL MODELO INTEGRADO DE INTERVENCION EN ESTRATEGIAS A partir del modelo basico descrito antes, se han disefiado diversos modelos para la ensefianza de estrategias, que podrian considerarse como variantes del mismo. El “modelo integrado de intervencién en estrategias” representa una sintesis de estas variantes (ELLIS, 1993a y b; 1994). El modelo se disefié en los afios *80 en el Instituto para la Investigacién de las Dificultades en el Aprendizaje, de la Uni- versidad de Kansas (SCHUMAKER y otros, 1986; ELLIS, 1993a y b; 1994). El término “integrado” hace referencia, en primer lugar, a la integracién en la ensefianza de los contenidos y de las estrategias de aprendizaje. Es decir, se trata de ensefiar contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje aplicarlas a los contenidos. De otra parte, se trata de integrar diversas téenicas de ensefianza: ensefianza directa, aprendizaje guiado por el profesor y aprendizaje cooperativo. EL foco de atencién del modelo es la ensefianza de estrategias, especialmente a los adolescentes, para desarrollar su autonomia en el dmbito académico y social En este modelo se pretende desarrollar las siguientes capacidades: 1) Aprender y ejecutar tareas de forma independient: 2) Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales; 3) Alcanzar los niveles académicos de la Educacién Secundaria: 4) Realizar con éxito la transicién de la Escuela a la vida. EI modelo, tal como ha sido definitivamente disefiado por Ellis (1993a, b y ¢; 1994) se estructura en tres componentes: 1. Componente curricular. En este componente se especifica el contenido del aprendizaje, En él se distinguen varios sub-componentes: 1) Estrategias de aprendizaje, especificas para una tarea, que capacitan al alumno para hacer frente a las exigencias del curriculo: lectura, eseritura, escucha, adquisicién y retencién de la informacién. 2) Estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas de forma independiente. 3) Estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la condueta social en areas problemdticas como: resistir a la presién de los com- patieros, negociar y resolver problemas. 4) Estrategias de motivacién, que capacitan al alumno para proponerse metas y controlar su progreso en la consccucién de las mismas.Modelos didcticos en educacién especial as nv 5) Estrategias para tener éxito en Ja transicién de la Escuela a la vida social. Componente didactico. En este componente se especifica cémo se van a ensefiar las estrategias especificas descritas. En él se distinguen varios sub-componentes: 1) Procedimientos de adquisicion: principios de aprendizaje, relacionados con la ensefianza directa (ejemplificacién, aprendizaje de dominio, refuerzo, apoyo verbal...) 2) Procedimientos de generalizacién de las estrategias aprendidas a otras situaciones nuevas y a otras areas de aprendizaje y procedimientos de mantenimiento de la estrategia. 3) Procedimientos de enseiianza grupal, para ensefiar las estrategias en el aula ordinaria (ensefianza a grupos pequefios y grandes). 4) Modificacién de materiales didacticos, para mejorar la comprensién del contenido curricular. Ejemplos de estos procedimientos son: 1) los “organizadores previos”; 2) la modificacién de material, utilizando un sistema de textos, cuyo contenido est marcado y una grabacién del resumen de cada capitulo del libro. Componente organizativo. Consiste en la adaptaci6n al sistema escolar y en la adopeién de procedimientos del modelo en las practicas de ensefianza, en un contexto escolar determinado. En este componente se distinguen varios sub-componentes: 1) Procedimientos de comunicacién: a) técnicas especificas para mejorar la planificacién cooperativa del equipo educativo de la Escuela, cuyo contenido son las conduetas de los alumnos con discapacidades de aprendizaje; b) procedimientos para establecer la comunicacién con los padres y los directivos. 2) Procedimientos de gestién, que especifican orientaciones para aplicar todos los subcomponentes en un contexto de prestacién de servicios (por ejemplo, el aula de apoyo). 3) Procedimientos de evaluacién, que proporcionan al equipo directivo y a los investigadores una ayuda para modificar el programa de enseftanza, 4) Procedimientos para formar al profesor y a los administradores en cada uno de los componentes del modelo, asi como en la filosofia que Jo fundamenta,CAPITULO IV UN MODELO HOLISTICO EN LA DIDACTICA DE LA EDUCACION ESPECIAL Los modelos didécticos descritos en el capitulo anterior son enfoques parciales del proceso didictico, por cuanto el foco de atencién es un elemento del proceso didactico, casi exclusivamente el aprendizaje y el alumno, considerado como deficiente, discapacitado 0 con dificultades, que hay que corregir. Estos modelos obvian la globalidad del proceso didactico y su complejidad multidimensional, Se hace necesario, por tanto, un modelo alterativo a estos modelos, que asuma lo mas positivo de ellos. En este capitulo describo las dimensiones de este modelo alternativo, que podria denominarse holistico (POPLIN, 1988), integral (ELLIS, 1993a) 0 ecoldgico (BARTOLI y BOTEL, 1988), por cuanto considero que estos términos son sinénimos 1. DIMENSIONES DEL MODELO HOLISTICO En primer lugar, un modelo holistico implica abordar la realidad como un todo complejo, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los demas, con los que interactéa, Por eso, un modelo holistico es también integrador (POPLIN, 1988; HESHUSTUS, 989). De otra parte, lo ecolégico implica que se contemple al sujeto en interaccion con su medio (fisico, psicoldgico y social). Pero el sujeto no es slo el alumno, sino también los otros sujetos que intervienen en el proceso didéctico: tanto el profesor88 Didéctica de la educacién especial de aula como otros profesionales (profesor de apoyo, psicopedagogo, directivos) y paraprofesionales (padres, compaferos de aula, personas significativas del entorno...). En un modelo holistico o integrado del proceso didactico hay que distinguir dos dimensiones 1) La dimensién “inter”: a red de relaciones entre los elementos del proce- 80 didactico, incluido el contexto inmediato y los contextos envolventes. En un enfoque ecoldgico, esta dimensién implica que se consideren las relaciones entre elementos del proceso didactico, concebidos como sub- sistemas 0 nichos ecoldgicos, integrados en un sistema envolvente (HA- NEY y CAVALLARO, 1996). 2) La dimensién “intra” implica que cada elemento del proceso se conciba en si mismo como un sistema integrado. Se habla entonces de la ecologia del alumno o de la ecologia del curriculo. Por eso, lo ecolégico supone algo mas que la referencia a lo contextual, como sucede en el enfoque sociolégico. Pero también hay que enfocar de forma holistica el objeto mismo del andlisis: el proceso didactico. Si la Didéctica de la Educacién Especial aborda las dificultades © disfunciones en el aprendizaje, éstas no pueden concebirse como exclusivamente intrinsecas al alumno, sino derivadas de todo el proceso didactico 0 de alguno de sus elementos: el profesor, el curriculo, el contexto escolar y social En efecto, si el proceso didactico puede concebirse esencialmente como una red 0 entramado de relaciones interpersonales y contextuales, la disfuncién puede originarse en cualquiera de los niicleos de la red o en alguna de sus conexiones. Por tanto, la intervencién no debe focalizarse slo en el alumno sino en todos los elementos citados y en su interrelacién, De aqui deriva la necesidad de la interven- cién interdisciplinar y de la colaboracién entre profesionales. Esta es la dimension “entre A, Ecologia de la intervencién, Aunque, realmente, el término “interven- cién” puede designar todo el proceso didactico, globalmente considerado, como a veces se distingue este término de otros (por ejemplo, “evaluacién”), conviene dejar constancia aqui de la necesidad de la integracién. De otra parte, la intervencidn hace referencia a los profesionales y a los contextos. Por tanto, lo que se diga de ella se entiende que es aplicable a estos. El enfoque holistico de la intervencién tiene varias implicaciones: I, Integrar educacién general y especial. Frente al discurso pedagégico a favor de la desaparicién del témino “especial”, por sus connotaciones negativ. mi posicién se alinea con la de quienes abogan por un diilogo entre la educacién general y especial, cuyo resultado sera fructifero para ambas (GEE y otros, 1995). La integraci6n supera el enfrentamiento y las distaneias, pero no oculta la realidad, no nombrandola. La propuesta de Escuela Inclusiva aboga por este didlogo entreUn modelo holistico en ta didéctica de la educactén especial 89 educacién general y especial, cuyo objetivo es la reforma del curriculo, de la orga nizacién escolar y de la formacién del profesorado (ZIGMON y BAKER, 1995). 2+. Integrar intervencién didéctica y otras intervenciones (médica, psicologi- ca, social ..). Esta propuesta no significa que la intervencién didactica deba suplan- tar aotras intervenciones, sino que todas ellas deben coordinarse y ser coherentescon una finalidad comim: la formacién humana integral. Por tanto, el criterio iltimo de referencia es el educativo (KAGAN y otros, 1995; SCHOEN y otros, 1997) 3*, Integrar individualizacién y socializaci6n. En el movimiento de Escuela Inclusiva se aboga por la ensefianza y el aprendizaje colaborativos y por los agru- pamientos flexibles, que favorecen el desarrollo social y la participacién en el grupo. Pero tampoco se descarta la enseftanza individualizada, como estrategia didic~ tica que incide positivamente en la efectividad de Ia inclusion (LAPP y FLOOD, 1996). En esta propuesta integradora se combina la homogencidad en la agrupa- cién y la diversidad en el aprendizaje individual: grupos heterogéneos en el aula realizan actividades variadas en pequefio grupo, en el marco de experieneias rit cas. El alumno individual se inserta en una comunidad de aprendizaje. En es sentido, en el enfoque se integra la mediacién del profesor en el aprendizaje individualizado, las estrategias de agrupacién heterogénea y las estrategias de aprendizaje colaborativo, El enfoque ecologico representa una alternativa a la agrupacién homogénea y ala graduacién, estrategias didictico-organizativas de la Escuela eficientista, que justifican la segregacién, origen de la educacién especial institucionalizada En efecto, la agrupacién homogénea supone una desventaja para los alumnos de bajo nivel, al privarles de aprendizajes de alto nivel (aprendizaje eritico) y de la interaccién social colaborativa con otros alumnos mas capacitados. 4° Integrar evaluacién ¢ intervencion. La evaluacién no es un proceso exter- no al proceso de intervencién; pero ni siquiera ambos son procesos distanciados temporalmente. La evaluacién es un componente esencial de la intervencién (FRE DERICKSON, 1992; CHALL, 1994), El modelo de “evaluacién basada en el curriculo” (NELSON, 1994) es un ejemplo de esta propuesta. En su dimensién interna, el enfoque holistico en la evaluacién implica que no sélo se evahia al alumno sino todo el proceso didactic, en sus elementos y dimensiones. La evaluacién, por tanto, se concibe como un didlogo reflexivo sobre el desarrollo del proyecto educative (ROSALES, 1990). En este proceso dialogal, deben tenerse en cuenta tanto las dificultades que encuentra el alumno en su aprendizaje como los niveles de desarrollo alcanzados. Pero, ademds, los profesionales deben reflexionar sobre su prictica, que puede ser una causa de la disfuncionalidad en el proyecto educativo global. La evaluacién atatie también a los contenidos del curriculo y al contexto organizativo (SANTOS GUERRA, 1993). En sintesis, un enfoque holistico de la intervencién didactica significa que ésta no se concibe como una accién puntual e individualizada, en respuesta a situa90 Didéctica de la educacién especial ciones concretas de deficiencias 0 necesidades del alumno individual, sino como un proyecto global de mejora, en una accidn colaborativa sobre la ecologia del alumno. B. Ecologia de la Escuela. El enfoque ecologico de la intervencién didactica supone implicitamente hablar de ecologia escolar. Pero no debe restringirse lo “ecolégico” al contexto escolar. El movimiento de Escuela Inclusiva desborda los confines de la escuela y se proyecta en otros contextos, con los que la Escuela debe conectar: trabajo y ocio, vida comunitaria y cultural (PAUL y GARTLEDGE, 1996). En este sentido, se ha indicado la necesidad de coordinar Ia accién de la escuela con la accién social y comunitaria (AMATO, 1996) En la dimensién organizativa del proceso de intervencién en educacién especial, se ha planteado, como una exigencia y una condicién de la efectividad de la Escuela Inclusiva, integrar la estructura organizativa de la Escuela con la de los servicios comunitarios de apoyo a la educacién especial (fisioterapia, logopedia, terapia ocupacional...) (LAPP y FLOOD, 1996). El enfoque ecologico escolar supone poner el énfasis en la relacién intersis- témica entre la Escuela y la Familia (FREIXA, 1997), de una parte, y entre la Escuela y la Comunidad, de otra (RIGSBY y otros, 1995). Estas relaciones son intersistémicas, porque cada uno de los contextos, a su vez, constituye un sistema ecolégico. La participacién de la familia en el proceso didctico permite al alumno compartir el conocimiento y Ia experiencia del mundo en varios contextos (LAPP y FLOOD, 1996). En el enfoque se propugna conectar con la visién del mundo que tiene la familia, no siempre coincidente con la de la escuela, El conocimiento de la ecologia familiar contribuye a la comprensién del aprendizaje del alumno y a po- tenciar su desarrollo, si se establece una colaboracién (SAILOR y otros, 1996: FREIXA, 1997). C. Ecologia del alumno. La ccologia del alumno implica considerar st relaciones con otros elementos del proceso didactico, que configuran su contexto ecolégico: en primer lugar, con los profesionales de la educacién; pero también con los compaiieros de aula y, en sentido amplio, con las personas significativas de su entorno, familiar y social. En este sentido, las dificultades de aprendizaje pueden interpretarse en relacién con estas dimensiones relacionales del alumno (ARREAGAMAYER y PERDOMORIVERA, 1996) En un modelo holistico no se debe reducir la intervencién a la dimension cognitiva del alumno, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la persona afectivas, sociales (CONTE y otros, 1995), laborales... (BARTOLI y BOTEL, 1988). En consecuencia, la intervencién didactica debe asumir esta miiltiple di- mensionalidad. De aqui deriva la necesidad de un curriculo integrado y de una intervencién profesional coordinada. Pero, ademas, atender a la ecologia del alumno supone conectar la accién educativa de la Escuela con la de la Comunidad y la Familia. SUn modelo holistico en ta didécticu de la educacién especial 91 D. Ecologia del curriculo. Un curriculo integrado tiene varias implicaciones: 1+ Integrar contenidos y estrategias de aprendizaje. Esta integracién se produce en el desarrollo del curriculo. En el enfoque ecoldgico se conectan todas las experiencias necesarias para un aprendizaje 6ptimo en un plan integrado. En esta integraci6n se pueden sefialar varias perspectivas o dimensiones: a) Las experiencias del alumno (conocimiento previo y experiencia) se integran en la experiencia del aula (experiencia de la comunidad de aprendizaje) b) Las experiencias cognitivas del alumno (estrategias de aprendizaje) se integran con los contenidos conceptuales del curriculo (BOS y AN- DERS, 1990) y con la construccién de significado (experiencias afectivas). La funcién del curriculo no es s6lo transmitir al alumno contenidos sino también, lo que es mas importante, proporcionar estrategias de aprendizaje (aprender a aprender). El “modelo integrado de estrategias” (ELLIS, 1993a y b; 1994) puede ser un ejemplo de esta propuesta 2°. Integrar habilidades bisicas. Hablar de un curriculo comin no significa ofiecer a todos los alumnos el mismo conjunto de contenidos, sino procurar el desarrollo de las capacidades basicas, mediante estrategias didacticas variadas, en funcién de las necesidades de cada alumno, Estas capacidades se coneretan en habilidades lingiiisticas, cognitivas y sociales, cuya expresién sintética es la capacidad lingitistica, en su doble dimensién, cognitiva y social (GARTON, 1994) En un modelo holistico, los aprendizajes basicos se refieren a las dos dimensiones basicas del ser humano, cuya denominacién puede ser variada: cultura y socializacion, individualidad y sociabilidad, ser en si y ser con los otros. Ambas dimensiones se sintetizan en la comunicacién: comunicacién interior (proceso cognitivo de construccién del yo) y comunicacién exterior (proyeccién del yo en Jos otros y con los otros). En ei movimiento de Escuela Inclusiva se incluyen las siguientes propuestas, que son coherentes con estas habilidades basicas (VAU- RAS, 1993; CONTE y otros, 1995; LAPP y FLOOD, 1996; PETERSON y Me- CONNELL, 1996): a) Desarrollo de capacidades sociales y de comunicacién. b) Integracién postescolar en el trabajo y en la comunidad (familia y sociedad). E. Ecologia de los profesionales. El enfoque ecologico de la intervencién y de la Escuela configuran la practica profesional. En efecto, sila interveneién debe ser integrada, por exigencias de la unidad sustancial del alumno, ello implica que los profesionales de distintas dreas deben coordinar su intervencién. A este efecto, resulta imprescindible adoptar un modelo “colaborativo” (ENGLERT y TA- RRANT, 1995).FS 92 Didiictica de la educacin especial Una ecologia profesional supone, por tanto, que las decisiones para la inter- vencién, cuya finalidad es la optimizacién del aprendizaje (la formacién de la persona), deben adoptarse de forma compartida, democratica y comunicativa (RAIN- FORTH y otros, 1992; IDOL y otros, 1995). Estas decisiones, que atafien al proceso educativo global, se insertan en el Proyecto Edueativo de Centro, en los Proyec- tos Curriculares y en la Programacién de Aula, Las experiencias del profesor tutor se integran con las del especialista (en la colaboracién), para responder a las necesidades de todos los alumnos del aula, El especialista se concibe como un colaborador con el profesor tutor, como fuente de recursos y como el que facilita la conexién en el aula entre habilidades y contenidos (JOHNSON y PUGACH, 1996). Esta funcién es ecolégica por dos razones: 1*) porque desarrolla la colaboracién entre profesionales, evitando el aislamiento; 2°) porque incrementa la coherencia curricular entre lo que hace el especialista y lo que hace el profesor tutor. En sintesis, un modelo holistico de la intervencién didactica significa que Esta no se concibe como una accién puntual ¢ individualizada de cada profesional con el alumno individual, sino como una accién colegiada sobre la ecologia del alumno, Descrita en sintesis la vision global de la intervencién didactica, voy a desa- rrollarla, es decir, a profundizar en ella, en los epigrafes siguientes. Como necesariamente mi discurso debe ser analitico, intentaré no perder el sentido de globalidad, atin a riesgo de no poder evitar las reiteraciones. En esta perspectiva anal trataré en dos epigrafes diferentes la interpretacién de las dificultades en el aprendizaje y la intervencién didactica. 2, ENFOQUE HOLISTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDI- ZAJE En un enfoque holistico de las dificultades en el aprendizaje se asumen las explicaciones de otros enfoques (neuroldgico, cognitivo, sociolégico...), pero el foco de atencién es el proceso didictico, considerado como una entidad global. De otra parte, el andlisis de las dificultades de aprendizaje no se centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarea todos los elementos del proceso didéctico, de los que puede provenir la disfuncién en el resultado final: profesor, método, contenidos, contextos inmediatos y mediatos. Varios autores han apostado por este enfoque en la educacién especial (COLES, 1987; BARTOLI y BOTEL, 1988; MONTGOMERY, 1990; RAMPAUL y FREEZE, 1992; O’DONNEL, 1994; TRALLL y otros, 1996). : En el anilisis del proceso didéctico se detectan posibles causas de las deno- | minadas “dificultades en el aprendizaje” 0 de las disfunciones en el proceso. EnUn modelo holistico en ta diddctica de la educacién especial 93 efecto, si la ensefianza es un proceso que conduce al aprendizaje, se puede considerar que las dificultades en el aprendizaje derivan de obstéculos en la ensefianza, que impiden el aprendizaje (CUOMO, 1994). Se pueden sefialar cuatro tipos de obsticulos: a) Obstaculo ontogenético: el alumno, b) Obstaculo epistémico: el curriculo (contenido de aprendizaje), c) Obsticulo metédico: el profesor y otros profesionales. 4d) Obstéculo ecolégico: los contextos (escuela, familia, comunidad). Antes de entrar en el andlisis de cada uno de estos obsticulos (0 elementos del proceso didictico), he de advertir que se trata de una estrategia discursiva para facilitar la comprensién, pero en ningiin caso debe interpretarse cada dimensién como un fendmeno aislado e independiente de cada uno de los otros. Precisamente este sentido de globalidad es el que pretende recuperar el enfoque holistico. En cada uno de los elementos y relaciones del proceso didactico se pueden producir disfunciones o alteraciones, que obviamente repercuten en el conjunto del proceso. Este es el significado global de lo que he denominado “disfunciones en el proceso didactico”. En el andlisis holistico no se descarta ninguna posible fuente de disfuncionalidad. Por el contrario, en algunos modelos didacticos, en educacién especial, se sittia el origen o la causa de la disfuncionalidad s6lo en un componente del proceso didactico, generalmente el alumno, 0 incluso en una dimensi6n de uno de ellos (por ejemplo, el sistema neurolégico del alumno). Por eso resultan parciales (COLES, 1987) Pero los enfoques contextuales son también parciales ¢ incluso peligrosos, por cuanto centrar la atencién en el contexto, sin tener en cuenta al alumno como posible origen de la disfuncién, puede conducir a una irresponsabilidad ética. El contexto actiia sobre el sujeto, pero también éste sobre aquel, de manera que el contexto puede ser una condicién, pero no suficiente, para explicar (0 para modificar) la disfuncién en el proceso didictico. En efecto, “lo que hacen estas causas externas es impedir el desarrollo de los procesos cognitivos, responsables de los. aprendizajes” (CUETOS, 1993, 119). Lo dicho sobre el contexto, en general, es aplicable a otros elementos, como el profesor o el curriculo. Enel enfoque ecologico se tienen en cuenta todos los elementos del proceso, pero ademas se consideran dependientes del contexto (MOLL y GREENBERG, 1990). Por eso, en el enfoque ecoldgico la atencidn se centra en la interaccién social y en la interdependencia de los elementos del proceso didictico, que modu- Jan y dan sentido al aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988): 1. Los alumnos se consideran como parte interactiva ¢ interdependiente de varios sistemas (E: familia y comunidad) 2. Los especialistas y los profesores se relacionan en una interacci6n colaborativa, para construir un aula ecoldgica, que apoya el desarrollo dpti- ‘mo del potencial de todos los alumnos.of Dideictica de ta educacién especial La novedad del enfoque ecoldgico y la diferencia respecto a otros enfoques es que considera el contexto como un factor activo en el desarrollo. Lo cual implica analizar en el proceso de aprendizaje los siguientes aspectos (WEBSTER, 1992): 1) Cémo el alumno da sentido al contexto. El contexto, pues, ejerce influencia en el alumno no de forma mecdnica sino a través de la percepeién ¢ interpretacién que de él hace el alumno o el profesor. 2) Cémo reconstruye el alumno las reglas y sistemas que determinan el funcionamiento del mundo (de lo real). 3) La funci6n de los adultos en Ia mediacién de sus interacciones con el alumno, para apoyar su desarrollo. Los documentos de la Administracién Educativa, referidos a la Educacién Especial, no recogen explicitamente esta causalidad miiltiple de la disfuncionalidad en el proceso didactico. Por el contrario, se refieren casi exclusivamente a las discapacidades del alumno (Cfr. R.D. 696/195; JA, 1994), No obstante, no se descarta que en la referencia causal “Ia historia educativa y escolar de los alumnos” pudieran estar incluidas otras causas, en interaccién con las discapacidades intrinsecas. Pero la verdad es que sélo hay una velada referencia. De hecho, en el desarrollo de las tipologias solo se recogen las categorias de “sobredotacién intelectual” y las “condiciones personales de discapacidad” (Capitulos I y I del Real Decreto).. En perspectiva analitica, voy a a deseribir las disfunciones en el proceso didactico desde cada uno de los elementos o dimensiones de este proceso. 2.1. Obstaculo ontogenético (el alumno) Aunque no de forma exelusiva, en el alumno puede estar la causa de las dificultades en el aprendizaje, en interaccién con otros elementos del proceso didictico. La mayorfa de las teorias que explican las dificultades en el aprendizaje atribuyen Ia causalidad al propio sujeto de aprendizaje (FORNESS y KAVALE, 1994). Todos los modelos didacticos han centrado su atencién casi exclusivamente en este componente del proceso didactico, Incluso en Ia expresién “necesidades educativas especiales” las necesidades se definen como dificultades en el aprendizaje, sean éstas temporales 0 permanentes (DES, 1978). En primer lugar, las necesidades pueden ser intrinsecas 0 contextuales. E] obstaculo ontolégico hace referencia a las primeras, concebidas como dimensiones de la personalidad (interés, motivacién, estilo de aprendizaje, conocimiento basico) en diversas areas del desarrollo (fisico, sensorial, afectivo, cognitivo, social). Pero, ademas, las necesidades pueden ser temporales 0 permanentes. La dimensién temporal en el desarrollo fundamenta el establecimiento de etapa: diferenciadas, en las que las dificultades en el aprendizaje se manifiestan de forma diferente: nifiez, adolesceneia, madurezUn modelo holistico en la diddctica de la educacién especial 9% No se descarta que las “dificultades de aprendizaje” deriven de limitaciones ontol6gicas del alumno, sea en el plano bioldgico, en el psicoligico e, incluso, en el plano social, aunque éste se incluiria en el obsticulo ecoldgico o contextual Pero tampoco se puede reducir a esta tnica causalidad la explicacién. En la inter- pretacién se detectan dos posiciones distintas: 1) Quienes consideran las dificultades de aprendizaje como una categoria diagnéstica, netamente diferenciada de otras categorias (FUCHS y FUCHS, 1994) 2) Quienes conciben las dificultades de aprendizaje como situaciones espe~ ficas en el desarrollo del curriculo, en las que todos los alumnos pueden encontrarse en algiin momento (MONTGOMERY, 1993), En un enfoque integrador esta dicotomia no tiene sentido. Por tanto, la tervencién didactica se dirige indistintamente a todos los alumnos que la necesiten, prescindiendo de categorias diagnésticas (deficiencias visuales, motéricas... etc.) y centrando la atencién en los procesos de aprendizaje. ‘A mi parecer, todos los procesos de aprendizaje se identifican con procesos cognitivos y lingiiisticos, que se proyectan en las habilidades académicas basi Ienguaje, lectura, escritura y razonamiento. ZY los procesos sociales? {Quedan relegados? No. A mi juicio, en estos procesos fundamentales (lingiiisticos y cognitivos) hay un componente individual y una dimensién social. El lenguaje, de una parte, es un medio de comunicacién y, de otra, es el resultado de la interacci6n social (GARTON, 1994). El desarrollo cognitivo, a su vez, puede interpretarse como resultado de la interaccién y el conflicto, en el contexto social. Las necesida des educativas especiales pueden interpretarse, por tanto, como deficiencias en el desarrollo de las habilidades basicas: lingtiisticas, cognitivas y sociales. Estas habilidades basicas se hacen operativas en los aprendizajes académi- cos bisicos: las actividades de comprensién y expresién escrita o actividades de pensamiento (razonamiento), implicadas en todas las areas curriculares. Estas habilidades no son, por tanto, contenidos curriculares en sentido culturalista, sino capacidades bisicas que, en definitiva, definen el curriculo. Estas son habilidades formales, implicadas en todas las areas 0 contenidos curriculares. Por ejemplo, la lectura, Ia escritura y las matematicas implican procesos cognitivos y metacognitivos basicos para el aprendizaje y el pensamiento en general (COLLINS y otros, 1989; STANOVICH, 1990; BORKOWSKI, 1992; LERNER, 1993). Pero, ademas, estas habilidades lingiiisticas se aprenden, usdn- dolas de modo finalistico para adquirir conocimientos (BARTOLI y BOTEL 1988). Por tanto, las dificultades de aprendizaje, en su sentido profundo, se refieren a estas habilidades basicas. Cada una de las capacidades basicas (cognicién, lenguaje, socializacién) pueden considerarse como dimensiones de un fendmeno tinico: la persona como ser-en-l-mundo. En otro sentido, estas dimensiones mantienen relaciones circula- in-96 Didictica de ta educacién especial s. El concepto que engloba estas dimensiones es el de comunicacién. Esta tesis ha sido defendida también por otros autores (GARTON, 1994), cuya argumenta- cién resume La capacidad social se hace operativa en la interaccién social. Esta, a su vez, hace referencia a Ja relacién en la que tiene lugar la comunicacién. Pero la comuni- cacién se desarrolla a través de la mediacién del lenguaje, en su funcién pragmati- ca. En otro sentido, la interaccién social puede concebirse como un mecanismo de mediacién que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognicion. El Ienguaje, a su vez, es instrumento de socializacién y de representacién cognitiva, pero también instrumento mediador entre el conocimiento y los otros (socializacién) (EHREN, 1994). 1. Conocimiento compartido. En primer lugar, el conocimiento (la cogni- cin) tiene su origen en las relaciones sociales y culturales (enfoque socio-cultural vigostskiano). Es decir, las condiciones sociales y culturales facilitan el desarrollo cognitivo y lo constituyen, de algin modo (RUEDA, 1990; CAZDEN, 1993; FOR- MAN y otros, 1993). El conocimiento no es un proceso individual sino compartido en la comunidad de aprendizaje, cada uno de cuyos contextos lo moldea en un sentido. 2. Comuni: 6n y socializacién. Las condiciones sociales y culturales se hacen patentes en la comunicacién, es decir, se constituyen por la mediacién de los instrumentos culturales privilegiados, como es el lenguaje (COLE y otros, 1990; WARREN y YODER, 1994). 3. Lenguaje y conocimiento. El lenguaje, segiin la tesis de Vigotsky, puede concebirse como la base del conocimiento, en dos sentido: a) Como sistema cognitivo de representacién: se aprende a pensar y a atri- buir significado al mundo a través del lenguaje y de las palabras. b) Como un sistema interpersonal, de cardcter comunicativo y social: el significado esta determinado por la interaccién social, en el contexto particular histérico y social del alumno. Las estrategias son herramientas linglifsticas y cognitivas para procesar in- formacién, Pero se aprenden mientras se adquiere informacién, En definitiva, el enfoque holistico de las dificultades de aprendizaje es congruente con Ia interpretacién del aprendizaje escolar como un proceso en el que se integran componentes lingiiisticos, cognitivos y sociales, por cuanto es el resultado de la integracion de estrategias cognitivas y de componentes afectivos, en un contexto especifico de interaccién social. La separacin conceptual y empirica entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingiiistico (pensamiento/lenguaje) es, a mi juicio, errénea, por cuanto los procesos lingiiisticos son manifestaciones visibles, en contextos sociales, de procesos cognitivos internos, que estin implicados en todos los aprendizajes escolares. Varios autores han defendido esta misma posicién, con algunos matices (MI-Un modelo holistico en ta diddctica de la educacién especial 97 LLER, 1991a; LERNER, 1993; EHREN, 1994), cuyos argumentos se pueden agrupar en dos categorias: 1) Las habilidades lingiisticas implicadas en los aprendizajes escolares (hablar, escuchar, leer, escribir) son o implican procesos w operaciones cognitivas (BERNINGER y WHITAKER, 1993). El aprendizaje de estas habilidades lingiiisticas no es lineal o jerarquico sino que puede ser si- multéneo; 10 cual implica que debe existir algin factor comin a todas ja cognicién. 2) Las habilidades lingtisticas en accién son una construcciOn y reconsiruc- ion del conocimiento o contenido de la cognicion (LERNER, 1993). 2.2. Obstaculo epistémico (el curriculo) Elobsticulo epistémico hace referencia al curriculo en cuanto conjunto ¢s tructurado de contenidos culturales. Aungue el concepto de curriculo es multii- mensional, aqui se identifica con las exigencias de la Escuela que, a su vez, son xigencias sociales, Tales exigencias pueden superar la eapacidad del alumno, constituyendo una causa de las dificultades de aprendizaje- ‘Una causa de la dificultad en el aprendizaje puede ser un saber mal adaptado (BROUSSEAU, 1976). Este saber 0 contenido del aprendizaje incluye conceptos, habilidades, actitudes y procedimientos. En este sentido, las dificultades radican sn que ol objeto de aprendizaje es complejo y no resulta ficilmente asimilable por el alumno. En perspectiva didactica, las dificultades se refieren a os aprendizajes académicos bisicos, que estructuran el curriculo escolar. Este obsticulo epistémico se concreta en la seleceién, secuenciacién y presentacion de contenidos. Una vez mas se pueden percibir las relaciones intersisté- micas entre los elementos y dimensiones del proceso didictico. En cuanto estos contenidos deben ser seleccionados, estructurados y presentados al alumno por cl profesor, se esti haciendo referencia al componente metédico, que describe mis eclante, De otra parte, en cuanto el curriculo es un conjunto de aprendizajes, seesté haciendo referencia a los aprendizajes y al alumno como sujeto de aprendizaje. En coherencia con esta concepcién del curriculo, las dificultades en el aprendizaje pueden explicarse por un fallo en la planificacién de dichas experict= cias. Por tanto, la referencia al curriculo es esencial en las dificultades de aprendizaje escolar (POLLOWAY y otros, 1993). En efecto, el curriculo como proyecto global de formacion, a veces, resulta fallido. Se habla entonces de fracaso escolar, de bajo rendimiento académico o de dificultades en el aprendizaje. En esta perspectiva, las dificultades en el aprendizaje se definen como [a discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un curt: ule conereto, La determinacién de esta adecuacién o discrepancia entre capacida- ddes del alumno y exigencias del curriculo no puede hacerse més que en el marco98 Didiictica de la educacién especial del curriculo, es decir, observando la actuacién del alumno en el desarrollo del curriculo. La adaptacién curricular, en esta perspectiva, es una intervencién didéc- tica para resolver estas discrepancias, 2.3. Obstaculo metédico (Ios profesionales) Esta dimensién del proceso didactic hace referencia a la mediacién del profesor en el proceso de aprendizaje. Utilizo el término “metédico” en su sentido ctimolégico como camino que pone en relacién (en comunicacién) a dos personas. Por tanto, el término designa la interaccién profesor-alumno. Esta relacién es mas de caricter psicolégico que fisico. Este obsticulo, de alguna manera, incluye al epistémico, por cuanto la fun- cién mediadora del profesor implica la adaptacién del contenido de aprendizaje a Ja estructura cognitiva del alumno. Por tanto, el anilisis de las disfunciones en el proceso didactico puede hacerse desde la perspectiva del profesor, es decir, centrando la atencién en el profesor, como mediador en el proceso didactico (SALVA- DOR MATA, 1994b). En el anilisis de este obstaculo didactico se ineluye, de una parte, el pensamiento y las teorias del profesor sobre las discapacidades y los discapacitados y, de otra, las estrategias y estilo de enseitanza y evaluacién, que se proyectan en la interaccién con el alumno, como posibles factores causales en 1a disfuncién del proceso didactico. Las necesidades educativas especiales se predican también de los profesores: 1) Necesidad de un enfoque ecoldgico de la accion didactica 2) Necesidad de formacién para hacer frente a las disfunciones en el proceso didactico. 3) Necesidad de innovacién en los procesos de enseiianza y evaluacién. El rendimiento escolar o el fracaso escolar, su cara negativa, no se pueden comprender en profundidad analizando s6lo las caracteristicas intrinsecas del alumno como sujeto pasivo y iltimo responsable (FUCHS y otros, 1992). El fracaso escolar es el resultado de una interaccién inadecuada entre el alumno (sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar (ADELMAN, 1994). Por tanto, el fracaso escolar no es sélo fracaso del alumno sino también del profesor (en definitiva, de la Escuela), cuyos métodos y estilo de ensefianza pueden ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje. En este sentido se habla de “dispedagogia”. Los alunnnos son victimas de una pedagogia deficiente, de programas de enseiianza inadecuados, de escasas oportunidades educativas (ZIGMOND, 1993), Bl fracaso de la Escuela para tolerar y adaptarse a las diferencias individuales “crea” en los alumnos la discapacidad. La insistencia en el apoyo que el profesor necesita, para hacer frente a las necesidades de los alumnos (a su fracaso en el aprendizaje) acaso no es un recono-Jo holistico en la didéctica de ta educacién especial 99 Un mod arrollar el curri- cimiento implicito de la incapacidad del profesor de aula para de culo, compaginando la individualizacién del aprendizaje, en funcién de la heterogeneidad de los alumnos y la homogeneidad en la agrupacién? ;,Acaso puede signi- ficar el reconocimiento de la deficiencia del profesor, en sus habilidades profesionales y, en definitiva, en su formacién y desarrollo profesional? El apoyo se rela- jona etimolgicamente con dificultad o ineapacidad. El proceso metodolégico comienza con la planificacién del curriculo. Es esta una operacién cuya disfuncién puede conducir al fracaso en el aprendizaje del alumno. En efecto, en la planificacién, el profesor ha de tener en cuenta las necesidades del alumno: sus capacidades, sus intereses y actitudes, sus potencialidades y limitaciones; pero también ha de considerar Ia dificultad del contenido, su estructura y complejidad. Elemento fundamental en el proceso didactico, posible origen causal de las dificultades en el aprendizaje, es la evaluacion y los métodos o procedimientos pata hacerla efectiva. El tema ya ha sido ampliamente debatido en el contexto pedagégico del analisis del rendimiento escolar o del fracaso escolar (FERNAN- DEZ PEREZ, 1986). 2.4. Obstaculo ecoldgico (el contexto) La dimensién ecolégica hace referencia, en primer lugar, al contexto de aprendizaje. En el témino contexto se incluye tanto el ambiente fisico como, sobre todo, el ambiente psicol6gico y social. Aunque se refiere al contexto en el que se insertan los ottos obstdculos, de algin modo los engloba a todos y subraya Ia rela cién entre ellos (BARTOLI y BOTEL, 1988). En esta dimension del proceso didactico puede originarse la dificultad en el aprendizaje. Por eso, para comprender el fracaso académico de los alunos, resulta insuficiente el conocimiento sobre las caracteristicas del alumno. Es necesario, ademas, conocer las exigencias del contexto, como posibles causas de las disfunciones en el proceso didéctico. El concepto de dificultades en el aprendizaje es un constructo contextualizado. Lo cual implica la necesidad de analizar las caractetis- ticas del alumno, en funcion de las exigencias del contexto, en este caso el contexto escolar. En el enfoque holistico 0 ecolégico, el término contexto hace referencia a dos dimensiones: el contexto en si y la interaccién entre contextos. La primera dimensién es la que se ha analizado en el enfoque contextual 0 sociolégico de las, dificultades en el aprendizaje (OLKINUORA y SALONEN, 1992). Es obvia la influencia en este enfoque ecologico del enfoque socio-historico contextual, cuyas bases tedricas estin en Vigotsky, Leontiev, Bruner 0 Weertsch. El enfoque ecold- atico asume la interpretacion de este enfoque, pero afiade ademas la relacién sisté- mica entre contextos (BARTOLI y BOTEL, 1988): aula (comunidad de aprendiza-100 Ditddctica de la educacién especial je) centro escolar (comunidad educativa), familia (comunidad de vida) y sociedad (comunidad cultural). Asi, pues, en el término “contexto”, en primer lugar, se incluyen distintos ambientes: cl aula, como ambiente de aprendizaje inmediato (MEDINA, 1988); pero también, el centro escolar, cuya organizacién puede set un factor, sino causal, si potenciador de las disfunciones en el proceso didactico. Ademés, ha de considerarse el contexto familiar, como origen de las disfunciones en el aprendizaje del alumno. Y por iltimo, la sociedad, cuya vision del éxito escolar y cuyas exigencias de eficacia pueden incidir en el fracaso escolar. Se ha defendido que la educacién especial surge en el proceso de expansion y democratizacién de la escolaridad, por la incapacidad del Sistema Educative para dar una respuesta adecuada a sujetos diferentes, no faicilmente homogeneiza- bles en grupos de aprendizaje (LIPSKY y GARTNER, 1996). Por tanto, la incapacidad de la Escuela para adaptarse a las necesidades de sus alumnos es un obstécu- Jo para el aprendizaje efectivo. En esta perspectiva ecolégica, no sélo hay que considerar al profesor sino a todo el contexto escolar y, especialmente, a los profesionales mas directamente responsables de Ia intervencién didéctica: profesor de aula, profesor de apoyo, equipos de orientacién psicopedagégica Cada aula se configura como un ecosistema singular, en el que interactizan continuamente, para conformar un ambiente tinico de aprendizaje, el ambiente fisico delaula, el lenguaje de la ensefianza, losalumnos y sus competencias y los profesores y sus competencias (AREAGA-MAYER y PERDOMO-RIVERA, 1996) Enel andlisis del contexto hay que tener en cuenta otras variables personales: 1) La interaccién entre compaiieros de aula, que apoyan u obstaculizan el aprendizaje. 2) La familia, como fuente de motivacién y apoyo del aprendizaje, 3) Laorganizacion y gestidn del aula por parte del profesor. Esta variable se relaciona con el componente “metddico”, ya descrito. Por ultimo, habria que sefialar variables del contexto sociocultural envolvente, Aqui se incluirian las diferencias en el aprendizaje, derivadas de la perte~ nencia a un contexto rural 0 urbano, zona de subdesarrollo 0 zona eéntrica, de la clase social del alumno (deprivacién socio-cultural), de la valoracién comunitaria del aprendizaje (RIVERA y POPLIN, 1995; ROSS y otros 1995). Elandlisis de las dificultades en el aprendizaje, desde el enfoque sociocultural y sociopolitico, se incluye en esta dimensién contextual del proceso didictico 3, ENFOQUE HOLISTICO DE LA INTERVENCION DIDACTICA De la interpretacién holistica de las disfunciones en. el proceso didactico deriva logicamente la necesidad de una intervencién holistica. Esta supone asumir loUn modelo holistico en ta didéctica de la educacién especial ior més positivo de otros enfoques, integrandolos coherentemente en una accién racional (RIGSBY y otros, 1995). En el enfoque ecolagico de la intervencién didactica no se excluye la accién sobre el sujeto que aprende, pero tampoco se reduce a ella. Las estrategias de intervencién didactica se proyectan sobre todos los elementos del proceso didictico, incluido el propio profesor (SAFRAN y SAFRAN, 1996). La intervencién holistica 0 ecolégica utiliza los mejores recursos de la eco- ogia total del alumno, los de la escuela y los de la familia, integréndolos en un modelo colaborativo de aprendizaje integrado, que configura el contexto de aprendizaje optimo (BARTOLI y BOTEL, 1988). Aunque la intervencién didactica es un proceso holistic, voy a analizar cada una de las intervenciones, relacionadas con los obstaculos, incluidos en la interpretacién de las dificultades de aprendizaje, antes descrita. El enfoque holistico-ecolégico implica interpretar cada elemento del proceso didéctico en referencia a los otros elementos, con los que interactia en un proceso dialéctico de modificar a los otros elementos y ser modificado por ellos. Finalmente, el enfoque holistico ataiie a las areas 0 competencias curriculares, a los niveles o etapas del proceso ceducativo (Infantil, Primaria, Secundaria, Adultos) y a las dimensiones de la persona (individual y social). 3.1. Dimensién ontolégica (intervencién centrada en el alumno) Aunque toda intervencién didactica tiene como referente tiltimo al alumno, la intervencién centrada en el alumno se preocupa de mejorar su capacidad cognitiva, que se hace operativa en las “estrategias de aprendizaje” (DESHLER y SCHUMAKER, 1990) Se ha criticado el reduccionismo de una intervencién didéctica, mas preocu- pada por corregir las deficiencias del alumno que por desarrollar sus capacidades reales (POPLIN, 1988). Los programas de ensefianza, basados en la correcién de las deficiencias cognitivas son reduccionistas, desconectados de las necesidades reales y sin interés. Es, por el contrario, mas valioso centrarse en el desarrollo de las potencialidades y en las diversas dimensiones de la inteligencia: analitica, erea- tivay practica, Frente a este enfoque reduccionista, sc han disefiado otros modelos, derivados del enfoque constructivista en el aprendizaje, mas coherentes con un enfoque holistico (HARRIS y GRAHAM, 1994). El enfoque socio-constructivista pone el énfasis no en la deficiencia intrinseca del sujeto sino en el contexto. En este sentido, se enfatiza no la deficiencia sino la capacidad o posibilidad de aprender. El concepto vigotskiano de “zona de desarrollo préximo” implica que la Escuela, el profesor y los medios son mas importantes (potencialidad de intervencién) en el proceso de aprender que la discapacidad del alumno (LITOWITZ, 1993; CAMPIONE y otros, 1994). Los modelos integrados de aprendizaje, antes descritos, fundamentan esta propuesta,Se 102 Diddéctica de la educacién especial El enfoque ecoldgico en la Psicologia del Desarrollo ha puesto de relieve que en el desarrollo humano intervienen diversos sistemas multipersonales de inte- raccién (SONTAG, 1996). Pero no sélo se trata de analizar el contexto (aula, centro, familia...) como una realidad objetiva que incide en el alumno de forma auto- mitica 0 mecdnica, sino que es preciso analizar la relacién diddica que se establece entre el alumno y el contexto, de manera que ambos se influyen mutuamente. En conereto, hay que tener en cuenta dos aspectos de esta interaccién: 1) La percepcién de las propiedades del ambiente es el factor que ejerce la mayor influencia en el desarrollo. 2) El aspecto mas destacado en el ambiente son las caracteristicas de las personas con las que interactia el alumno. En la accién pedagégica, la variable temporal es importante. Esta variable se asocia frecuentemente con la variable intensidad. De acuerdo con estas variables relacionadas, se pueden establecer diversos tipos de intervencién: A. Intervencién preventiva (intervencién temprana). Se trata de prevenir ¢l fracaso escolar, incidiendo lo més pronto posible en el desarrollo de las capacidades basicas que se supone estan implicadas en todos los aprendizajes escolares: las capacidades lingiiisticas y cognitivas (SLAVIN y otros, 1994; ENTWISLE, 1995; ROSS y otros, 1995). Dos razones fundamentan la necesidad de este tipo de interveneién: 1", La prescripcién legal: el Real Decreto de Ordenacién de la Educacién Especial (B.O.E., 2-6-1995) asigna a los Equipos de Atencién Temprana estas tareas, en Ia Etapa de Educacién Infantil. La investigacién ha demostrado la eficacia de esta intervencién, para mejorar los resultados educativos de los nifios discapacitados, especialmente en las areas del desarrollo cognitivo y social (SANCHEZ ASIN, 1993; PEROU y SCOTT, 1994). B. Intervencién correetiva o potenciadora. Esta intervencién tiene como finalidad modificar la conducta pasiva del aprendiz. La intervencién deriva del modelo de ensefianza basado en estrategias. En este modelo se trata de proporcionar al alumno estrategias que hagan operativa su capacidad cognitiva y sean e' ces para abordar el contenido curricular (LENZ, 1992; TRALLI y otros, 1996). De acuerdo con la tesis sobre las relaciones entre lenguaje, socializacién y cognicién, la funcidn esencial de la escuela es el desarrollo de las habilidades basicas: lingtiisticas, cognitivas y sociales. Bien entendido que no significa una adicion de tres capacidades o habilidades sino una ‘nica realidad poliédrica. La intervencién didactica, por tanto, debe centrarse en el desarrollo de la comunicacién y en la interaccién social, como catalizadores del desarrollo cognitivo (WARREN y YODER, 1994; DYER y LUCE, 1996), De otra parte, el desarro- lo de las capacidades lingiifsticas debe concebirse como un desarrollo de capai dades cognitivas, en cuanto éstas se manifiestan o se hacen operativas en los proce-Un modelo holistico en la diddctica de la educacién especial 103 sos lingitisticos (COLLINS y otros, 1989; GRAHAM y HARRIS, 1992; CALFEE, 1995). Por dltimo, el desarrollo de la capacidad cognitiva es inseparable de la inte~ raccidn social que supone el proceso de comunicacion (McCORMIK y otros 1989; PRESSLEY y otros, 1990). Cada dimensién de la persona (cognicién, lenguaje, socializacién) pueden considerarse como contenido y medio (0 método) de aprendizaje. En efecto, el lenguaje puede ser objeto de aprendizaje (objeto de conocimiento: su estructura), pero también es instrumento de adquisicion del conocimiento (forma) y medio de socializacién (funcién). A su vez, el conocimiento puede concebirse como contenido adquirido, pero también como medio de desarrollo lingitistico y como instrumento de desarrollo social. Por iiltimo, la eapacidad social puede concebirse como un contenido adquirido (conocimiento del mundo social) y como medio del desarrollo lingiifstico (contexto o interaccién social) y cognitivo (aprendizaje mediado). Las habilidades sociales pueden considerarse como resultado de la interaccién social, derivado de la adopcién de modos de trabajo cooperativo, en los que se desarrollan procesos de comunicacién y de construccién cognitiva. Aunque la interveneién didéctica en Educacién Especial debe centrarse en las capacidades basicas (cognitivas y lingiiisticas), una necesidad de los alumnos discapacitados es la preparacién que la Escuela debe proporcionarles para la inser- cién en la vida social y profesional. Primero, porque tienen el mismo derecho que todos los alumnos a recibir esta formacién. Pero, ademis, porque constituye una necesidad especial de estos alumnos. En esta dimensién del desarrollo de habilidades socio-profesionales se insertan los “programas para la transicién” (BLALOCK y PATTON, 1996; JURADO, 1997) 3.2. Dimensién epistémica (intervencién centrada en el contenido) En la Didactica de la Educacién Especial, un tema central es el contenido de la ensefianza-aprendizaje. El curriculo se puede concebir como contenido 0 conocimiento claborado (contenido cultural). La relaci6n entre la dimensién ontogené- tica y la dimensién epistémica es clara. El curriculo, en efecto, engloba tanto los contenidos como las estrategias de aprendizaje, en cuanto manifestaciones respec- tivas de la estructura epistémica de la materia curricular y de la estructura cognitiva del alumno. 3.2.1. Curriculo comin y diferenciado La cuestién que afecta a la construccién del curriculo en general, pero que se hace ma ante en ta Educ al, es la del curriculo comim y diferenciado 0, en otros términos, la del curriculo comprensivo y diversificado: ;debe haber un contenido tnico, bisico, comin, esencial, para todos los alumnos, como acion Espet cue’104 Didéctica de la educacién especial ciudadanos que tienen el mismo derecho a la educacién, o debe haber un curriculo diferenciado o diferente, en funcién de algiin criterio, en este caso, la capacidad del alumno? El tema del curriculo comin va asociado estrechamente a la propuesta de una Escuela tinica y comin para todos los alumnos. El curriculo comin responde a la necesidad de una educacién basica, comiin a todos los ciudadanos, en cuanto el derecho a Ia educacién es universal y la oferta por parte de la Escuela de un curriculo comin es garantia de igualdad democritica para la participacién en la cultura, En el ambito de la educacién especial, el curriculo comiin es una exigencia de la Escuela Inclusiva (FALVEY, 1995). Asi, pues, la dialéctica curriculo comin/eu- rriculo diversificado se inserta en Ia dialéctica conceptual entre Escuela Inclusiva y Escuela Especial y en la dialéctica filosofica entre igualdad y diversidad. El debate sobre el curriculo en Educacién Especial se debe, en parte, a que existen orientaciones diversas sobre los contenidos del curriculo, Estas orientaciones pueden agruparse en distintos modelos (CLARK, 1994): 1) Modelos de habilidades basicas, que ponen el énfasis primariamente en la correccién de déficits académicos. 2) Modelos de habilidades sociales y de adaptacién vital 3) Modelos de estrategias de aprendizaje. 4) Modelos de orientacién funcional para la profesion y la vida adulta. El curriculo comin debe completarse con un curriculo diferenciado 0 con una diferenciacién en el curriculo comin, de manera que se dé respuesta a la diver sidad en el aprendizaje (GIMENO 1992a). La respuesta a las diferencias individuales en el aprendizaje, sean cuales sean las causas, es la adaptacion de la ensefianza. Esta se concibe como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del proceso didctico, para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, El problema de la diferenciacién del curriculo para atender a las diferencias individuales en el aprendizaje radica en conciliar dos posiciones extremas: el curriculo centrado en la materia y el curriculo centrado en el alumno, Esta sintesis se conereta en el “curriculo orientado al aprendizaje”. En él se conjugan las necesidades del alumno con las exigencias del curriculo, en una metodologia didéctica adecuada (MONTGOMERY, 1993) La adaptacién curricular planteada como un dilema, entre adaptar el contenido a las capacidades del alumno y adaptar el alumno a las exigencias del contenido, es, a mi juicio, una falacia, porque cada opcién aislada resulta imperfecta. En efecto, si la capacidad del alumno se desarrolla a través de los contenidos, no puede concebirse Ia capacidad como predefinida o limitada a priori, a la que haya que adaptar los contenidos, porque, de actuar asi, se corre el riesgo de diluir el currfeulo y reducir la potencialidad de desarrollo del alumno. La solucién al dilema esta en mantener el contenido, adaptandolo a las capacidades del alumno, y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad del alumno, proUn modelo holistico en ta didéetica de ta educacién especial Jos porcionandole estrategias de aprendizaje. El problema de la adaptacién del curriculo, a mi juicio, radica no tanto en la diferenciacién de contenidos dentro del curriculo comin 0 basico, sino en una codificacién diferente de los contenidos culturales que estructuran el curriculo, es decir, se trata de encontrar un formato pedagégico o cédigo curricular adecuado al alumno (UDVARI-SOLNER, 1995). Este es, a mi juicio, el sentido auténtico de la adaptacién curricular Esta solucién propuesta no exime de plantear previamente algunas cuestiones esenciales, referidas a los contenidos: ,Cuales deben ser los que el alumno debe aprender? {Hay algunos contenidos basicos, comunes, esenciales ¢ impres- cindibles y otros secundarios u opcionales? La accién didactica se ha centrado en la forma, es decir en el proceso de adaptacién del contenido para facilitar la adqui- sicién y transmisién, pero no ha entrado a discutir el contenido en si mismo, su estructura, su finalidad o su valoracién, Lamentablemente, esta cuestién no se ha abordado tampoco en el ambito de la Educacién Especial (POLLOWAY y otros. 1993; PUGACH y WARGER, 1993; SIMMONS y KAMEENUI, 1996). La adap- tacién curricular se reduce, entonces, a buscar formas de facilitar el aprendizaje de los contenidos, sin que éstos sean cuestionados. Es mas, la adaptacién curricular, en su forma extrema (la diversificacién curricular) se concibe como una forma de simplificar o reducir los contenidos (BRENNAN, 1988). En el ambito de la Educacién Especial, el dilema se plantea entre la necesidad de adquirir determinados conocimientos y la posibilidad de que los alumnos lo consigan. Si no existiera un curriculo basico, el problema radicaria en determinar qué conocimientos son necesarios 0 adecuados al alumno “discapacitado”, en fun- cién de criterios de utilidad social o del interés personal 0 de la supuesta capacidad del alumno (SANDS y otros, 1995). En cambio, el problema se agrava si se acepta la existencia del curriculo basico, concebido ademas como obligatorio, al menos cn la etapa de la educacién basica. Porque, en efecto, o se acepta la necesidad de offecer en el curriculo basico una igualdad de oportunidades al alumno discapacitado o se acepta resignadamente que este alumno no puede aeceder al curriculo comin, dada su incapacidad personal. En el primer caso, se trata de encontrar los medios (estrategias de acceso y de facilitacién) para conseguir el fin: la asimilacién de los contenidos del curriculo basico. En el segundo caso, se trataria de ofrecer un curriculo simplificado 0 adaptado, en cuanto al contenido, a 1a capacidad y a la funcionalidad de la vida social del alumno. Pero esta opcién choca con la propuesta pedagégica, en el enfoque de Escuela Inclusiva, de que todos los alumnos, cualesquiera que sean sus limitaciones, puedan desarrollar un curriculo comin. El problema de la adaptacion curricular es, por tanto, el de la construecién de un curriculo comprensivo (WARGER y PUGACH, 1996), El sentido de la diferencia est, a mi entender, en que las competencias son capacidades basicas que todos los alumnos deben desarrollar, pero el desarrollo se pue-106. Didéctiea de la educacién especial de alcanzar con contenidos diferentes. En otro sentido, en el desarrollo de la capacidad se pueden establecer diferentes grados o niveles de profundidad. Este es el sen~ tido fundamental, en la practica, del dilema entre curriculo comin y diferenciado, Realmente, tanto en Ia reflexidn tedrica como en la prictica de la educacién especial, el dilema no se plantea en términos radicales 0 de exclusién, sino que se dan situaciones diferenciadas que se sitiian a lo largo de un continuo: desde el curriculo comin, adaptado o diferenciado, hasta el curriculo individualizado 0 paralelo. ,Qué es sino la adaptacién curricular en su ultimo nivel, a la que se califica de individualizada, o la diversificacién curricular? La diferenciacién curricular ha sido la respuesta tradicional a las neces! des educativas especiales. Esta respuesta es coherente con el enfoque basado en el déficit. En la prictica, esta respuesta puede adoptar distintas formas (LESSER, 1981): a) Diferenciacién basada en el tipo de escuela: consiste en asignar una escuela especializada para cada tipo de alumnos (ciegos, sordos...). b) Diferenciacién basada en la orientacién vocacional: se agrupa a los alumnos, en funcién de su destino laboral al salir de la escuela. ©) Diferenciacién basada en el dominio de las materias: en el centro se crean distintas clases, en las que se imparte la misma materia pero con distintos niveles de dificultad. d) Diferenciacién dentro del aula: el alumno sigue un curriculo paralelo al de sus compaiieros, aunque comparta el mismo contexto espacial. En el polo opuesto a la diferenciacién se sitiia Ia respuesta curticular que parte de un curriculo tinico o comin y Jo hace compatibe con un curriculo diferenciado. En este caso, se trata de construir un curriculo que permita hacer compatible la existencia de determinadas areas curriculares, comunes para todos los alumnos, con distintos niveles de aprendizaje, determinados por la experiencia, por las actitudes y por la competencia cognitiva del alumno, En el desarrollo de este curriculo se hace necesaria la adopcién de diversas estrategias docentes (BRENNAN, 1988). La adaptacién curricular tiene como finalidad iiltima lograr la mayor participacion posible de los alumnos con necesidades educativas especiales en el curriculo ordinario, adecuado a sus caracteristicas y necesidades especificas. Pero en la adaptacién curricular también se produce una diferenciacién de contenidos; por ejemplo, cuando se dice que la adaptacién del curriculo se sittia en un continuo, que va desde las adaptaciones minimas del curriculo general hasta adaptaciones muy especificas (HEGARTY y otros, 1988). Es obvio que en estos diversos niveles Ios contenidos no son los mismos. Por el contrario, los contenidos tienen un carficter més funcional, de forma que su adquisicion ayude al nifio a adaptarse a la vida cotidiana y a incorporarse al mundo laboral. Para finalizar esta cuestién voy a plantear un interrogante personal que me preocupa y ha preocupado a algunos autores (FUCHS y FUCHS, 1994): En laUn modelo holistico en ta didictica de la educacién especial 107 adaptacién curricular no se corre el riesgo de obviar las dificultades en el aprendizaje, sin afrontarlas realmente? Por ejemplo, si se eliminan objetivos o contenidos, dificiles de alcanzar, se renuncia a ellos. Por tanto, se discrimina al alumno frente a sus compaiicros, impidiéndole el acceso a los conocimientos y la adquisicin de habilidades, fundamentales para la vida social, como se supone que son los contenidos del curriculo comim o basico. El caso mas patente es la diversificacién curricular, en la que se plantea un curriculo paralelo, por més que haga referencia al curriculo comin y se relacione con él. La respuesta a este interrogante es que posiblemente ésta es una limitacion real del ideal pedagogico, en cuanto aspiracién sociopolitica a la igualdad de opor tunidades y a la democratizacién de la educacién, Aceptar las limitaciones de los alumnos, como las de la propia dinamica escolar, es una posicién realista, que puede hacerse compatible con una actitud de superacién y de mejora constante en la biisqueda de soluciones altemnativas. Esta es la funcién de la investigecién en el Ambito de la educacién especial. Este es, a mi juicio, el auténtico significado de la adaptacién del curriculo. El cun iculo integrado En un enfoque holistico se aboga por un curriculo integrado (BARTOLI y BOTEL, 1988). Varias dimensiones pueden sefialarse en este concepto: 1. Considerar que las habilidades basicas (hablar, leer y escribir) son procesos implicados en todos los contenidos de aprendizaje (0 contenidos curriculares), Considerar las unidades tematicas como estrategias de integracién del curticulo: integrar contenidos y estrategias de aprendizaje (ELLIS, 1993a y b; 1994), 3. Considerar la construccién del curriculo integrado como una actividad colaborativa de los profesionales (IDOL y otros, 1995). Por tanto, la intervencién didéctica en la educacién especial debe centrar su atencién, mas que en el aprendizaje de contenidos concretos, en la adquisicion y mejora de estrategias de aprendizaje (MOORE y otros, 1996). Esta es la auténtica adaptacién curricular La intervencién, ademas, debe ocuparse de las habilidades acadéi cas: lectura, escritura, razonamiento... Estas habilidades se denominan por cuanto, mas que areas de contenido en si mismas, son un instrumento para otros aprendizajes. En el enfoque sociocultural, inspirado en Vigotsky, estas habilidades 0 aprendizajes basicos se conciben como instrumentos culturales, que median en el desarrollo y en la insercién socio-cultural del sujeto (WERTSCH, 1991). Estas habilidades pueden considerarse también como “dimensiones del pensamiento” (BORKOWSKI, 1992). En efecto, el contenido de la ensefianza y del n

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