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Microenseanza en la formacin de profesores

Algunas precisiones conceptuales

Detalle de la propuesta
Conclusiones
Referencias Bibliogrficas
Notas

INTRODUCCIN
En el presente trabajo desarrollamos una propuesta pedaggica innovadora llevada a cabo en la asignatura
Prctica de la Enseanza durante el ciclo lectivo 1996.
La asignatura Prctica de la Enseanza es en el marco de los planes de estudio de los profesorados de
Psicopedagoga, Educacin Especial y Filosofa, la que habilita para el ejercicio de la docencia. Si bien
existen diferencias entre los alumnos de acuerdo al profesorado del cual provienen, tienen en comn el
haber cursado todas las asignaturas del rea pedaggica, trabajando -en cada caso- sobre parcelas del
conocimiento con breves acercamientos a la realidad, elaborando sntesis progresivas -aunque parcialesque no son suficientes para analizar y actuar frente a la complejidad de variables que inciden en la prctica
docente en las instituciones educativas. Prctica que se caracteriza por ser dinmica, contextualizada y
compleja, ya que en ella actan mltiples condicionantes de orden epistemolgico, filosfico y metodolgico,
adems de modelos sociales y didcticos transmitidos e internalizados.
Si bien durante el transcurso de la carrera el alumno realiza articulaciones entre esquemas tericos y
esquemas prcticos, es en el momento del desarrollo de la prctica de la enseanza donde sta articulacin
se vuelve condicin sine-qua non para llegar a un saber hacer sin olvidar los fundamentos que le sirven de
apoyo en el anlisis y justificacin de su propio accionar.
En funcin de lo expuesto es que nos planteamos el problema de la interaccin o dilogo permanente que
tiene que existir entre los esquemas tericos y los esquemas prcticos en el proceso de formacin de los
alumnos practicantes, interaccin necesaria para su prctica profesional si deseamos un docente reflexivo y
transformador de su propio hacer.
Es por ello que nos preguntamos: Qu posibilidades tienen los alumnos practicantes de ir desarrollando
progresivamente sta articulacin?, Mediante qu estrategias de enseanza se favorecera el mencionado
proceso?, La microenseanza sera -entre otras- favorecedora en la construccin de alternativas al
problema planteado?
Estas cuestiones han sido motivo de mltiples reflexiones entre el personal de la ctedra, con los alumnos y
con otros profesores, lo que di lugar a la elaboracin de propuestas pedaggicas innovadoras que se
ejecutaron desde el ciclo lectivo 1993. Si bien las mismas han conservado como eje central la problemtica
de la interaccin entre esquemas tericos y prcticos en los alumnos practicantes, se han realizado

constantes profundizaciones en los fundamentos tericos, reelaboraciones de objetivos y lineamientos

metodolgicos con el propsito de acercarnos a los cambios deseados.

ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES

A partir del problema consideramos necesario explicitar algunos conceptos que sirven de apoyo a este
trabajo.
La formacin docente es entendida como un proceso de construccin de competencias bsicas generales y
especficas que permiten ejercer una prctica reflexiva que genera nuevos marcos de referencia y nuevas
formas de entender y actuar frente a la realidad. Consiste en la preparacin de profesionales que
reflexionan sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos
de enseanza y aprendizaje, como del contexto en que sta tiene lugar para intervenir en ella.
Se entiende la prctica docente como una prctica social, (Angulo 1994; Contreras, 1994; Carr, 1993;
Schn, 1992; Edelstein y Coria, 1995, Davini, 1995) altamente compleja, apoyada en perspectivas diversas
que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada momento histrico tienen que ver con los
usos, tradiciones, tcnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado (Gimeno Sacristn,
1988; Gimeno Sacristn y Prez Gmez 1993; Furln y Remedi, 1981; Ezpeleta, 1989). Condicionada por la
estructura social, institucional y por opciones de valor, de carcter tico-moral donde el significado de los
intercambios que en ella se producen definen el sentido y la calidad de su desarrollo (Gimeno Sacristn,
1988; Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993; Tamarit, 1997). Se desarrolla en escenarios singulares, en
un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones histricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia al
cambio. Esta prctica genera situaciones irrepetibles, singulares, concretas, que conforman mbitos de
incertidumbre, de conflicto e inestabilidad, es decir, configura problemas de accin con caractersticas
distintivas imposibles de generalizar. En esas acciones las decisiones que se toman son nicas y
particulares en las cuales se refleja la implicacin personal de cada uno de sus integrantes: idiosincracia,
subjetividad, biografa personal, formacin, cultura de procedencia, es decir, cada uno se convierte en
partcipe de la elaboracin de su propio saber y accionar.
En sta prctica el docente es un profesional activo que:
...deja de ser un mediador pasivo entre teora-prctica, para convertirse en un mediador activo que
desde la prctica reconstruye crticamente su propia teora, y participa, as, en el desarrollo
significativo del conocimiento y la prctica profesional. (Porln, 1992 y Carr, en Porln, 1993 p.132).
Coincidiendo con Schn (1992), concebimos al docente como un prctico reflexivo que tanto durante su
actividad, como antes y despus de ella, activa procesos de reflexin que conforman su pensamiento
prctico: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en
la accin.
El conocimiento en la accin es el que se revela a travs de las acciones espontneas, es decir el
conocimiento est en la accin, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un
conocimiento tcito al que a veces podemos hacer referencia slo si reflexionamos sobre nuestras acciones.
Describir este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar
un tipo de inteligencia que comienza siendo espontnea.(Schn, 1992). Es un tipo de conocimiento de
primer orden que orienta toda actividad humana, es el saber hacer.
Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de segundo orden que Schn
denomina reflexin en la accin, esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la accin realizada con el
propsito de descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber generado un resultado
inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente est constitudo tanto
por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (seleccin y anlisis

de informacin) que se interrelacionan para modificar durante la prctica, la intervencin del profesor
(Porln, 1993).
Cuando la reflexin se realiza sobre un hecho ya ocurrido hablamos de reflexin sobre la accin, mientras
que si pensamos sobre lo que estamos haciendo mientras lo realizamos con el propsito de reorganizarlo,
hablamos de reflexin en la accin. El valor principal de este tipo de reflexin es su funcin crtica ya que
nos permite comprender las situaciones problemticas y reestructurar las estrategias de accin; es decir que
lo que la distingue de otros tipos de reflexin es su relevancia para la accin (Schn, 1992), ya que le
permite al profesor tomar conciencia explcita de los modelos pedaggicos y epistemlogicos que sustentan
su actuacin y contrastarlos con teoras pedaggicas y epistemolgicas formalizadas. (Porln, 1993).
Es el tipo de reflexin que nos permite captar la riqueza de las mltiples dimensiones que intervienen en las
situaciones, generando capacidad de improvisacin y creacin.
Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implcito, dado por supuesto e incuestionable,
se vuelve explcito, se examina crticamente y se formula y comprueba a travs de las acciones
futuras. (Carr, en Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993 p.419).
De esta manera se advierten diversos niveles de reflexin ya que, una cosa es ser capaz de reflexionar en
la accin, otra es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin en la accin y realizar una descripcin de
ella, y otra instancia diferente sera la constituda por la reflexin sobre la descripcin realizada.
Es decir, la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin sera el anlisis a posteriori sobre las
caractersticas y procesos de la propia accin. Se podra hablar segn Prez Gmez (1993) de reflexin
sobre la representacin o reconstruccin a posteriori de la propia accin. En definitiva es un conocimiento
de tercer orden que analiza los dos primeros en relacin a una situacin problemtica y su contexto.
Estos tres procesos no pueden considerarse de manera independiente para explicar el conocimiento
prctico del profesor que se pone en juego al abordar las prcticas educativas; sino que por el contrario son
necesarios los tres, para explicar la intervencin prctica racional del profesor en los diferentes mbitos en
que desarrolla su prctica: enseanza preactiva, enseanza interactiva y enseanza postactiva. (Jackson,
1991).
De este modo, segn Schn (1992), stos procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer
que todos compartimos cuando se aprende el arte de una prctica profesional.
Consideramos necesario que ste docente reflexivo desarrolle su prctica desde un modelo didctico
comprensivo que incluya aspectos constructivos y crtico- reflexivos. Constructivo en el sentido de que el
docente construye y reconstruye nuevos significados a partir de sus propios esquemas de conocimiento que
pone en juego en una situacin determinada. Crtico-reflexivo porque analiza no slo los problemas
prcticos del aula, sus fundamentos tericos y creencias implcitas, sino que adems se orienta hacia una
accin transformadora de sus propias prcticas, inmersas en un contexto tmporo-espacial con
caractersticas socio-polticas determinadas.
Abordar la complejidad de esta prctica profesional -reiteramos- no puede explicarse exclusivamente por
fundamentos racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto elaborado, apoyado en criterios
estables, es decir, en esquemas tericos que se caracterizan por un pensamiento racional, sistemtico y
conciente en la organizacin de la informacin, la seleccin de categoras, la diseccin del todo en sus
componentes, el juicio crtico y el empleo de sistemas lingsticos explicativos, que si bien actan como
principios orientadores para la accin, dndole apoyatura reflexiva a la prctica, se deben tambin a la
existencia de esquemas prcticos entendidos como ideas globales, preferencias personales, generalmente
implcitas, que se integran a concepciones ms amplias de la educacin en general, referidas no slo a
conocimientos disciplinares, metodolgicos, pedaggicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos
que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como algo construido a partir de esa
realidad en la interaccin con otros y con la propia experiencia. Estos esquemas prcticos permiten
enfrentar las situaciones cotidianas de una manera cotidiana, resuelven problemas prcticos siendo su

criterio de validacin la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia. Cumplen una
importante funcin adaptativa en el mesocosmos del profesor, es decir, sirven como base para la
interpretacin de situaciones, la toma de desiciones y para la accin.
Es en funcin del problema y del marco conceptual desarrollado nos proponemos en la asignatura favorecer
en los alumnos practicantes la insercin gradual y sistemtica en el ejercicio de la prctica para la cual se
estn formando, y promover espacios de reflexin y accin permanente acerca de la interaccin entre
esquemas tericos y esquemas prcticos. Es as que pensamos a la Microenseanza como una estrategia
adecuada.
Desde una perspectiva histrica la microenseanza o formacin en laboratorio tiene sus orgenes en la
Universidad de Stanford en el ao 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formacin del
profesorado, utilizndosela paralelamente a otras actividades de formacin con el objetivo principal de
introducir una nota de realismo, al principio de la formacin, porque los pasantes, en su mayor parte, venan
con la idea reinante en los medios intelectuales, de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad,
es conocer su cometido, la materia (Gregorio, M. 1979 p.97).
Para Perlberg la microenseanza es un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificacin de la
complejidad del acto pedaggico ( Perlberg, en Gregorio, 1979 p. 105).
En las primeras experiencias realizadas, la microenseanza consisti en simplificar el tiempo, el nmero de
alumnos y los contenidos, determinar las aptitudes pedaggicas a observar, desarrollar la clase, en forma
inmediata su crtica y si fuera necesario repetir nuevamente la actividad. En su desarrollo tuvieron mucha
influencia las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagn y Popham, encontrando as su apoyo en una teora
psicolgica del aprendizaje de orientacin conductista.
Las experiencias se multiplicaron en varios pases. En Estados Unidos: San Jos State College, 1965;
Universidad de Indiana, 1958-59; Universidad de New York, 1960-63; Universidad de Illinois, 1966-67.
Alemania: Nrtingen, 1965; Escuela de Formacin de IBM en Sindelfingen, 1966. Francia: Lille, 1964-67;
Versalles, 1967-68. Inglaterra: Avery College de Gran Bretaa,1963-67; The Inner London Education
Authority, 1966; realizndose tambin experiencias en Canad, Italia y Espaa. Se podra sintetizar diciendo
que en la dcada del 60 y hasta mediados del 70, tiene su gran auge la microenseanza tal como fue
pensada por sus pioneros.
Con el tiempo aparecen nuevas teoras psicolgicas del aprendizaje que amplan y enriquecen el concepto
de microenseanza, sufriendo el mismo profundas modificaciones en el escenario de la formacin de
profesores, las cuales obedecen a las implicancias didcticas de las nuevas teoras.
La decisin de adoptar la estrategia de microenseanza se justifica en que:
- Simplifica la complejidad del proceso de enseanza en el aula, al reducir las dimensiones de los
elementos intervinientes: nmero de alumnos, alcance de los contenidos y duracin de la clase
(Allen y Ryan, 1978).
- Es verdadera enseanza, an cuando la situacin de enseanza est previamente armada en el
sentido de que profesores, alumnos- practicantes y alumnos trabajan juntos en una situacin de
prctica, se produce un verdadero proceso de enseanza y aprendizaje ( Allen y Ryan, 1978).
- Es econmica al ahorrar tiempo aumentando la cantidad de observaciones y prcticas posibles.
- Supone una superacin constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades de accin
a travs del anlisis crtico previo y a posteriori de la accin misma.

- Es flexible ya que para su implementacin se pueden desarrollar estrategias didcticas derivadas

de distintas teoras psicolgicas.
- Es de carcter activo ya que en ella predomina la observacin y la experiencia directa.

DETALLE DE LA PROPUESTA
Esta propuesta se ejecuta en el perodo introductorio de la asignatura en el cual se desarrollan diversas
estrategias, entre ellas la microenseanza.
La misma se realiza durante las clases, en grupos de dos alumnos practicantes, con una duracin
aproximada de 50 a 60 minutos y en un grupo no mayor de diez compaeros, los temas y la bibliografa son
seleccionados del programa de la asignatura por los docentes.
En un primer momento de enseanza preactiva se analizan y consensan diferentes aspectos con los
alumnos tales como: distribucin de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas,
caractersticas de la microplanificacin, anlisis de posibles cursos de accin, sus consecuencias y sus
fundamentos tericos- prcticos. Se favorece la reflexin mediante el planteamiento de problemas,
preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la informacin pertinente, lo que le permite al
alumno seleccionar estrategias de accin para su experiencia de microenseanza.
En un segundo momento de enseanza interactiva el alumno practicante desarrolla su actividad frente a sus
compaeros y a los docentes de la ctedra, quienes actan como observadores no participantes, mientras
que sus compaeros desempean el papel de alumnos y observadores participantes.
Por ltimo, en un tercer momento de enseanza postactiva, los alumnos practicantes realizan un anlisis
crtico acerca de los aspectos significativos de su desempeo en interaccin con sus compaeros y
docentes.
A partir del desarrollo y evaluacin de esta experiencia, consideramos que la misma permite: realizar un
seguimiento de procesos de aprendizajes individuales y grupales tanto a los docentes, como a los alumnos
practicantes y a sus compaeros. Al haber muchos observadores- participantes y no participantes- se
obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situacin, que favorecen un dilogo profesional
como forma de comunicacin privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores. Esta forma de
comunicacin privilegiada se construye en una atmsfera muy especial en la que los alumnos- docentes se
acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse; decimos construida, porque en una primera instancia
se generan situaciones ambivalentes ya que, por una parte, el alumno practicante se da cuenta de que
stas observaciones son fundamentales para su aprendizaje, para un cambio, pero por otra parte, rechaza
sta autocomprobacin porque se siente inseguro e intranquilo. De aqu que el alumno- practicante deba
prepararse para la confrontacin de s mismo teniendo el valor para aceptar lo que le dicen. El esfuerzo
realizado por los alumnos practicantes en la situacin de microenseanza se corresponde al realizado
despus de una situacin real de clase reconociendo los mismos el elevado valor formativo de esta
estrategia.
En sntesis, consideramos que la misma facilit a los alumnos: construcciones progresivas de elaboraciones
terico- prcticas acerca de la problemtica didctico-curricular. Construcciones que se ven favorecidas a
partir de la reflexin a priori, durante y a posteriori de la accin contribuyendo a la articulacin y
resignificacin de la relacin entre esquemas tericos y esquemas prcticos abriendo un espacio de anlisis
tanto del sentir, como del hacer y del pensar en un perodo previo al desempeo profesional.

CONCLUSIONES
A partir de las concepciones tericas desarrolladas y de la experiencia realizada consideramos que la
prctica docente por su complejidad requiere de la accin reflexiva y crtica para favorecer la interaccin
entre esquemas tericos y esquemas prcticos.
En este proceso reflexivo de anlisis a priori, durante y a posteriori de la accin, la microenseanza se ubica
como una estrategia constructiva privilegiada que aproxima gradual y sistemticamente al alumno al
desarrollo progresivo de la mencionada articulacin, aproximndolo a su futuro desempeo profesional. En
esa reflexin y accin se integran la teora y la prctica en un mismo proceso, sin subordinar el segundo al
primero, en un dilogo permanente en donde docentes y alumnos son considerados participantes activos en
la construccin de su propio quehacer y en la generacin de prcticas ms reflexivas. (Torres Santom
1992).
Es decir, el alumno puede criticar sosegadamente su pensar y su hacer explicitando los modelos
pedaggicos, epistemolgicos, creencias, valores..., sometindolos a contraste con su actuacin y al mismo
tiempo a la luz de teoras ms formalizadas. Es la microenseanza un espacio deliberado de reflexin que
favorece la construccin y resignificacin de la relacin entre esquemas tericos y esquemas prcticos
contribuyendo a una mayor autonoma y posibilidad de transformacin en los futuros profesionales
docentes.

Referencias Bibliogrficas
-

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Contreras, J. 1994 Enseanza, curriculum y profesorado. Editorial Akal. Madrid.

Davini, M. 1995 La formacin docente en cuestin: Poltica y Pedagoga. Editorial Paids. Buenos Aires.

Edelstein, G y A. Coria 1995 Imgenes e imaginacin.Iniciacin a la docencia. Editorial Kapelusz.

Buenos Aires.

Ezpeleta, J. 1989 Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo en Argentina. UNESCO. OREAL.
Santiago de Chile.

Furln, A y E. Remedi 1981 Notas sobre la prctica docente: la reflexin pedaggica y las propuestas
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Gimeno Sacristn, J. y A. Prez Gmez 1993 Comprender y transformar la enseanza. Editorial Morata.
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Gregorio, M. 1979 Microenseanza. Editorial Edelvives. Zaragoza.

Jackson, Ph. 1991 La vida en las aulas. Editorial Morata. Madrid.

Porln, F.1993 Constructivismo y escuela. Editorial Diada. Sevilla.

Schn, D. 1992. La formacin de profesionales reflexivos. Editorial Paids. Barcelona.

Tamarit, J. 1997 Escuela crtica y formacin docente. Editorial Mio y Dvila. Buenos Aires.

Torres Santom, J. 1992 El Curriculum oculto. Editorial Morata. Madrid.

Notas
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos)

Teresita de Rivas
trivas@hum.unrc.edu.ar
Celina Martn / Mara Alejandra Benegas.