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1.

CAPTULO II
2. MARCO TERICO

3. II.
4.

MARCO TERICO

5.
6.
7. 2.1. Bases Tericas de la Variable X Unidad Didctica
8.
9.
10. 2.1.1. Concepto
11.
12. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2008) en un manual para
elaborar el slabo de la Facultad de Medicina seala que:
13.
14.
La Unidad didctica es el conjunto estructurado que integra los
elementos del currculo a partir de una unidad temtica y sus objetivos
especficos. Como se puede apreciar, en este enfoque de trabajo los
objetivos especficos deben anotarse en cada unidad didctica pues a
partir de ellos se disean: estrategias de aprendizaje y evaluacin,
integrando todo en una unidad de aprendizaje para los alumnos. (p. 9)
15.
16. Una definicin comnmente citada es el de Antnez et al (1992) donde
realza la coherencia interna de los elementos que intervienen:
17.
18.
La unidad didctica o unidad de programacin ser la intervencin
de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza
aprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un perodo
de tiempo determinado. (p.104)
19.
20. Con el mismo corte, ganadora de un premio en la educacin infantil y con
17 ediciones Ibez (1992) corrobora la anterior definicin:
21.
22.
La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje con una coherencia
interna metodolgica y por un periodo de tiempo determinado. (p. I3)
23.
24. El Ministerio de Educacin y Ciencia (1992) de Espaa, en un glosario de
trminos define a la Unidad Didctica resaltando su carcter programtico
como:
25.
Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un
conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado,
para la consecucin de unos objetivos didcticos. Una unidad didctica

da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qu ensear


(objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de
actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del
espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin
(criterios e instrumentos para la evaluacin), todo ello en un tiempo
claramente delimitado. (p.91)
26.
27. Introduciendo en la definicin la contextualizacin tenemos a Escamilla
(1995) cuando define a:
28.
29.
La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de
enseanza aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se
convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y
significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias
debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el
proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar,
Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la prctica de los
contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir, las
pautas metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de
enseanzaaprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso. (p.
39)
30.
31. Seguiremos desarrollando ms definiciones a lo largo del trabajo de
investigacin con la intencin de explicar los diferentes aspectos que se
debe considerar para elaborar las Unidades Didcticas.
32.
33. 2.1.2. Teoras
34.
35. Haciendo un anlisis ms detallado del concepto de Unidad Didctica
tenemos a Moreno (2007):
36.
37.
EI estudio de la unidad en la enseanza, esto es, las reflexiones
en torno al concepto de unidad didctica tienen su origen y su
finalidad. Nacen a raz: de una tarea imprescindible: organizar la
comunidad escolar, en cuyo seno se dan cita, por la riqueza y dimensin
de su estructura, mltiples y variados elementos. La unidad constituye
as el medio ms lgico y eficiente para coordinar dichos elementos,
enlazar sus funciones, prevenir sus trabajos, moderar oportunamente su
discreta intervencin y actuar de forma valiosa v eficiente. Slo de esta
manera podr la unidad didctica prestar un elocuente servicio al
principio de integracin personal, como verdadero fin educativo. (p.3)
38.
39. Contraponindose a la enseanza tradicional y memorstica surge la
Escuela Nueva proponiendo alternativas y diferentes mtodos de

enseanza donde el estudiante es el centro de atencin que requiere de


una educacin integral. Moreno explica que:
40.
41.
Hasta este momento, la unidad didcticas haba venido siendo
solamente entendida como un medio de organizar el contenido del
aprendizaje segn el carcter propio de cada ciencia y las frmulas
generales de la estructuracin lgica, A partir de estas nuevas
definiciones didcticas, la unidad tendr qua realizar un tipo de
organizacin capaz de hacer frente al nuevo e integral concepto de
aprendizaje. (p. 3)
42.
43. Dewey, Morrison, Ruediger, Gustin y Hayes, Caswell y Campbell, Harap,
Leonard, Strecth etc. han propuesto diferentes mtodos de enseanzas que
han permitido a la Unidad Didctica evolucionar de acuerdo a sus
requerimientos:
44.
a) Cuando se habla de unidad didctica se piensa, ante todo, en un
nuevo sistema de enseanza lejos del verbalismo y la memorizacin
y al servicio de la educacin integral de los escolares.
b) Esto significa que toda unidad didctica, por el hecho de ser tal,
mira con profundidad al educando, atendindole en su doble
dimensin:
Como sujeto de aprendizaje de las ciencias.
Como persona que ha de hacer suyo un sistema valioso de
hbitos y actitudes.
c) Existe un notable compromiso entre le unidad didctica y la
enseanza activa. Porque le actividad no es un adjetivo confesional
implicado en une determinada concepcin pedaggica. La actividad
es la virtud ms codiciada de la escuela de siempre, de la enseanza
certera, del magisterio autntico. Cuando inopinadamente se
concede poca importancia a la actividad en nombre de otros resortes
tcnicos y pedaggicos, estamos confesando nuestra desmedida fe
en la memoria, en le comprensin mental y en el verbalismo. EI
alumno, considerado hasta ahora por muchos como elemento pasivo
del aprendizaje, mero receptculo y recitador de nociones, es
entendido por la unidad didctica como actor, autor, artfice y
partcipe de su propio quehacer educacional.
d) La unidad didctica es la va a travs de la cual las necesidades e
intereses legtimos del alumno encuentran cumplida y oportuna
satisfaccin. Esto hace del sistema una de las frmulas ms
prestigiosas de la didctica actual
e) No olvida la unidad didctica la proyeccin social de las tareas
escolares y la participacin de la comunidad en el programa
educativo. La necesaria unin del individuo con la sociedad est
prevista y planificada por medio de experiencias oportunas. (Moreno,
2006, p. 5)

45.
46. La Unidad Didctica es una herramienta que ha absorbido las diferentes
teoras

de

aprendizaje

como

son:

conductismo,

cognitivismo

constructivismo. Para fines de nuestra investigacin nos interesa cmo ha


afectado a la UD cada teora, previamente describiremos, en forma general,
cada una de ellas:
47.

Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta


del sujeto. Se enfoca hacia la repeticin de patrones de conducta
hasta que estos se realizan de manera automtica.
48.(Based on behavioral changes. Focuses on a new behavioral
pattern being repeated until it becomes automatic)
Cognitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrs de los
cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse
como indicadores para entender lo que est pasando en la mente del
que aprende.
49.(Based on the thought process behind the behavior. Changes in
behavior are observed, but only as an indicator to what is going on in
the learner's head)
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona
construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a travs de
sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El
constructivismo se enfoca en la preparacin del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.
50.(Based on the premise that we all construct our own perspective of
the world, based on individual experiences and schema. Focuses on
preparing the learner to problem solve in ambiguous situations).
51.Schuman (1996, parr. 24)

52.
53. Saettler (1990) detalla la evolucin de las diferentes teoras y su efecto en la
programacin, en trminos generales: El Conductismo indica que se
debera programar por objetivos, debido a que el objetivo conductista en
trminos especficos es cuantificable (por ejemplo, el estudiante puede
contestar el 95% del examen), era necesario programar tareas especficas
medibles, subdivide una tarea en pequeas etapas de actividades. El
Cognitivismo tambin se plantea programar por objetivos, pero aqu se
debera analizar la tarea para segmentarlas y desarrollarlas de lo simple a lo
complejo. El Constructivismo es totalmente diferente a los anteriores
debidos a que alienta una educacin abierta con resultados no fcilmente
medibles y donde, incluso, podran ser diferentes para cada estudiante.
54.

55. Muchas veces se le asigna al constructivismo hacer una programacin por


competencias, pero Cuevas (2011) aclara:
56.
57.
Es cierto que en algn momento estas corrientes se encuentran,
pero la diferencia est en que el constructivismo se centra en la
construccin de conocimientos, y las competencias emplean esos
conocimientos y construyen otros para el dominio experto de tareas,
contenidos, destrezas y procedimientos para dar soluciones y transferir
experiencias, organizando, decidiendo y asumiendo responsabilidades.
(p. 8)
58.
59. Adems tenemos el SistmicoComplejo porque propone la formacin de
personas

integral,

con

compromiso

la

sociedad,

que

sean

emprendedores, que busque su autorrealizacin y profesionales idneos.


Como lo explica Tobn (2008):
60.
1) las competencias se abordan desde el proyecto tico de vida de las
personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y
no su fragmentacin;
2) las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas
sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la
sociedad, y despus en lo laboralempresarial para mejorar y
transformar la realidad;
3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos
fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institucin
educativa, que brinden un PARA QU que oriente las actividades de
aprendizaje, enseanza y evaluacin;
4) la formacin de competencias se da desde el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave
para formar personas ticas, emprendedoras y competentes; y
5) desde el enfoque complejo la educacin no se reduce
exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar
personas integrales, con sentido de la vida, expresin artstica,
espiritualidad, conciencia de s, etc., y tambin con competencias. (p.
3).
61.
62. De esta manera la Unidad Didctica asimilando las diferentes teoras
ampliando los elementos a trabajar en una permanente evolucin y mejora;
pero su condicin de ser un alto para la reflexin, para la planificacin no se
altera. La propuesta de nuestra investigacin, donde resaltamos las
caractersticas de la Unidad Didctica en especial la contextualizacin y la
coherencia es para lograr una educacin integral.

63.
64. 2.1.3. Planificacin
65.

66.

El uso de las Unidad Didctica data de hace muchos aos, como lo

explica Escribano (2004):


67.
68.
El trmino de 'unidad didctica' no es nuevo. El Plan Morrison de
los aos treinta, por ejemplo, constitua un plan de unidades didcticas
ms o menos con el mismo sentido que tiene en la actualidad en el
aprendizaje de un aspecto puntual. De Pablo (1992) utiliza la expresin
de unidad didctica con un sentido amplio: como instrumento de trabajo
que permite al profesor/a organizar su prctica educativa para articular
unos procesos de enseanzaaprendizaje de calidad y ajustados al
grupo y al alumno/a. (p. 263)
69.
70. Igualmente Castellanos y Castellanos (2008) detallan el inicio de la Unidad
Didctica:
71.
72.
Los inicios, indudablemente nocionales, de la unidad didctica se
atribuye a Federico Herbart, una de las ms altas figuras de la historia
de la Educacin en el siglo XIX y una de las cuatro cabezas rectoras de
la Educacin Universal (los otros: Comenio, Rousseau y Pestalozzi),
cuando en su intento de elaborar un sistema cientfico de la pedagoga o
teora de la educacin como una verdadera ciencia hizo el esfuerzo de
proponer la tecnificacin de la tarea de la enseanza, planificando las
clases, estableciendo para el caso sus famosos pasos formales, que
fue un intento de organizar, planificar, al detalle el desarrollo de una
sesin, siguiendo necesariamente ciertos pasos (aprensin o
percepcin, asociacin, comprensin y aplicacin). Pero su empleo
recin de [sic] dio a inicios del siglo XX. En la actualidad constituye una
de las formas ms usuales para la organizacin o concrecin de las
intenciones educativas. (pp. 4445)
73.
74. La Unidad Didctica est dentro de la planificacin y programacin
curricular pero, a diferencia de otras, la Unidad Didctica es una reflexin de
lo que se va a realizar en el saln de clase concretamente. Antnez citado
por Daz (2001, pp.241242) seala que hay tres tipos de planificacin en
Educacin:
75.
a) La Planificacin Estratgica que, define las grandes lneas de actuacin
educativa, identifica los mbitos, las modalidades y las prioridades

generales de la sociedad, asigna los recursos personales, materiales y


funcionales, realiza una evaluacin sumativa de todo el proceso
planificador, etc.;
b) la Planificacin Tctica surge en forma de programas que, disearn la
realizacin de acciones diferentes, secuenciadas y temporalizadas, siendo
responsables de los centros educativos, tratando de contextualizar los
diferentes planteamientos y directrices en la planificacin estratgica;
c) la Planificacin Operativa es la que realiza el profesor en el aula, bien de
forma individual, bien en grupo, y tiene como objetivo principal la
explicitacin de forma anticipada de las diferentes acciones que se
realizarn a corto plazo, que constituye la programacin de las diferentes
Unidades Didcticas.
76.
77. La Unidad Didctica (UD) encaja en la planificacin operativa, si bien es
cierto que las diferentes planificaciones tienen sus caractersticas y
diferentes instancias, no significa que la Unidad Didctica sea elaborada
independiente de las anteriores, todo lo contrario:
78.
79.
No puede considerarse aislada del resto del proceso de desarrollo
del currculum. Las decisiones que se concretan en una UD tienen que
estar en estrecha concordancia con las tomadas en los niveles de
decisin previos y entre las mismas UD tiene que apreciarse una lgica
relacional de continuidad, que las muestre como parte de un mismo
proyecto curricular. (Rodrguez, 1991, parr.11)
80.
81. La Unidad Didctica considera las planificaciones anteriores y lo adapta a
una realidad concreta, aade Pacini (2008) que, da respuesta a cada una
las cuestiones curriculares como son: por qu ensear (objetivos); qu
ensear (contenidos); cundo ensear (secuenciacin de contenidos); cmo
ensear (actividades especficas, tiempo y espacio, material y recurso
didctico) y a la evaluacin (p. 2). Siendo el siguiente paso a seguir la
puesta en prctica en el saln de clases.
82.
83. La planificacin de la educacin en Amrica Latina se inici en Lima en
1956, celebrndose la II Reunin Interamericana de Ministros de educacin,
la importancia de este evento lo indica Ayzanoa (2009):

84.
85.
La educacin de un pas y por consiguiente su planificacin
se configuran paulatinamente en funcin de un devenir histrico, de las
exigencias y expectativas de su poblacin y de las grandes metas que
debe asumir como Estado soberano, a fin de afrontar los serios desafos
que le plantean tanto los requerimientos sociales tanto en el orden
interno, como en el rol estratgico que le corresponde asumir en los
diversos mbitos internacionales: subregional andino, regional
latinoamericano y mundial. (p.3)
86.
87. La planificacin de la educacin de un pas debe tener presente decisiones
que se toman tanto con organismos e instituciones del exterior as como
aquellos que se encuentran dentro del pas, existiendo diferentes instancias
que realizan proposiciones con respecto a la educacin, as lo explica el
Gobierno de Canarias (2004):
88.
89.
En una sociedad como la nuestra, existen responsables, en
distintos niveles, del sistema educativo. Estos deben tomar una serie de
decisiones, deben decidir qu conocimientos se transmiten, de qu
manera, en qu lugares y momentos, quines estn preparados para
comunicarlos, etc. etc. Deben decidir tambin cmo se acredita la
adquisicin de esos conocimientos y cmo se atiende a las diferencias
entre los sujetos objeto de la educacin. Todo ello en su mbito de
actuacin: El gobierno del Estado, las Comunidades Autnomas en sus
competencias, los centros educativos y el profesorado. (p.2)
90.
91. En el Per hay diferentes niveles de planificacin de la educacin: nacional,
regional y local, que responden a las demandas del nivel a las que
pertenece. En la planificacin nacional estn consideradas nuestras
necesidades, hacia dnde queremos llegar como pas, qu tipo de
desarrollo queremos lograr con la educacin, nuestros compromisos
internacionales, etc. El Per tiene 24 departamentos ms una provincia
constitucional que es el Callao, cada una de ella tiene un Gobierno Regional
que considera una planificacin de acuerdo a su entorno. Adems, los
municipios tambin participan en la educacin y presentan su proyecto
local.
92.

93. Las directrices de estas planificaciones estn consideradas en el proyecto


educativo de las universidades. Las universidades plantean la visin y
misin, para el caso de Universidad Csar Vallejo tenemos:
94.

Misin: La Universidad forma profesionales idneos, productivos,


competitivos, creativos con sentido humanista y cientfico;
comprometidos con el desarrollo socioeconmico del pas;
constituyndose en un referente innovador y de conservacin del
medio ambiente.
Visin: La UCV ser reconocida como una de las mejores
universidades a nivel nacional, por la calidad de sus graduados, su
produccin acadmica y su contribucin al desarrollo de la sociedad.
Valores: Verdad, Justicia, Libertad, Honestidad, Respeto, Lealtad,
Tolerancia, Solidaridad, Responsabilidad social, Innovacin.
(Universidad Csar Vallejo, 2010, parr. 79)

95.
96. En las universidades, las diferentes carreras profesionales, departamentos,
programas o escuelas elaboran el perfil profesional que debe tener sus
egresados y la malla curricular que permitir lograrlo, teniendo en cuenta las
directrices programadas, y la visin y misin de la institucin. Con todos
estos considerandos cada curso programa los diferentes temas a tratar,
teniendo en cuenta el objetivo, capacidades, evaluacin, bibliografa, etc.,
que se ve reflejado en el slabo. La programacin de cada clase a dictar por
el docente lo realiza con la Unidad Didctica, que es una planificacin
operativa,

considerando

su

propia

caracterstica

(coherencia

contextualizacin).
97.
98. Dependiendo las necesidades, temas, curso etc. la Unidad Didctica tiene
tres alternativas:
99.
100.

La Unidad de
aprendizaje

101. 102.

El Proyecto de 103.
aprendizaje

104.

El Mdulo de
aprendizaje

105.
106.

De esta manera presentamos los diferentes niveles de planificacin y

programacin curricular as como su relacin, ubicando a la Unidad


Didctica, en el siguiente grfico:
107.

108.

Nacional

Regional

Local
Misin

Institucional

Visin
Malla Curricular

Carreras Profesionales

Perfil Profesional
Cursos

Slabo
Unidad Didctica

109.
110.

Unidad de Aprendizaje

Proyecto de Aprendizaje

Mdulo de Aprendizaje

Gira en torno a un tema


motivador.
Participacin indistinta
de los estudiantes.
Desarrolla aprendizajes.
Diseado por el docente.

Surge del aula.


Participacin de los
estudiantes.
Resultado: un producto o
servicio concreto.
Desarrolla aprendizajes.

Contenidos especficos.
Corta duracin.
Parte de una unidad o
proyecto.
Pre requisito,
reforzamiento o inters.

Figura 1: Programacin Curricular.


Elaborado por Malpica y Ramos.

111.
112.

Donde la elaboracin de la Unidad Didctica, segn Rodrguez (2004),

es la concrecin de todo el proceso de planificacin curricular, es el ltimo


paso que se da en cuanto a programacin se refiere, ya para entonces se
han tomado en cuenta todos los considerandos que las autoridades
pertinentes han realizado.
113.
114.

En la practica, los docentes comnmente consideran a la Unidad

Didctica como una serie de pasos a seguir, un formato a llenar que incluye
elementos como objetivo, contenido, mtodo, material, evaluacin, etc.,

para cumplir con las normas educativas. Siendo un error considerarlo de


esta manera porque la Unidad Didctica tiene una funcin importante: la
reflexin, que todo proceso de planificacin demanda. La Unidad Didctica
surge como mtodo para planificar y sistematizar en la prctica las
diferentes tareas que un profesor lleva a cabo con un grupo especfico de
alumnos; lo que implica la determinacin de qu se pretende ensear, cmo
hacerlo y cmo y con qu procedimientos evaluarlo (Carratal, 2004, parr.
1). Adems, agrega Carratal, es necesario en las unidades didcticas
contemplar en los alumnos el desarrollo de ciertas destrezas que vayan
posibilitando la formacin integral de su personalidad, as como la
realizacin de una serie de actividades de claro valor formativo. (parr. 1)
115.
116.
117.
118.

2.1.4.

Flexibilidad

La elaboracin de las Unidades Didcticas invita al docente a reflexionar,

hacerse una serie de interrogantes, las cuales se pueden plantear de


diferentes formas. Area (1993, p. 31) menciona las preguntas a realizarse
en cada paso de la Unidad Didctica:
119.

Contextualizacin/Diagnostico:
A quin se va a ensear? (Caractersticas de los alumnos y
conocimiento previo)
En qu circunstancias/contexto del curso?
Qu es lo posible?
Qu necesita el profesor?
Objetivos:
Qu se pretende que aprendan los alumnos en esta unidad?
En qu medida lo anterior est relacionado con los objetivos del
Diseo Curricular?
Contenidos:
Qu conocimientos (conceptuales y procedimentales) y actitudes
van a ser trabajados en esta unidad?
Cmo los vamos a organizar?
Cmo se van a secuenciar los contenidos?
Qu relacin mantienen con el Proyecto curricular?
Metodologa:
Cul es el modelo didctico de trabajo de esta unidad en el
aula?
Qu actividades y en que secuencia se van a desarrollar?

Qu medios se van a utilizar?


Cmo se va a organizar el entorno de
(agrupamientos, disciplina, temporalizacin, )?
Evaluacin:
Cundo se evaluar?
A travs de qu pruebas o instrumentos?
Qu aspectos sern evaluados?

aprendizaje

120.
121.

Vemos en Area la coherencia necesaria de la Unidad Didctica con el

proyecto curricular as como su contextualizacin, entre otros aspectos.


Moncayo (2009, p.5), tambin presenta sus preguntas desde su perspectiva
en la siguiente tabla:
122.
123.
a1
Partes de la Unidad Didctica.

Tabl

124.OBJETIVOS: Para qu ensear y aprender? Qu es lo que deseo alcanzar?


125.DESTREZ
AS
131.Qu debe
desarrollar
el alumno?

138.

126.ESTRATE 127.CONTENID 128.ACTIVIDA


GIAS
OS
DES
132.Cmo
ensear y
aprender?

133.Qu
ensear y
aprender?

134.Qu
aplico para
ensear y
aprender?

129.RECURSO 130.EVALUACI
S
N
135.Con qu
ensear y
aprender?

136.Cmo
valorar lo
que he
enseado?
137.He
logrado mis
objetivos?

Nota: Tomado de Moncayo (2009).

139.
140.

Travieso, Gonzlez y Castieiras (2006) proponen una Unidad Didctica

Interdisciplinaria e integradora de la naturaleza con la sociedad, sealando


que se debe partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo
de enseanza (p.4), para ello recurren a la siguiente grfica:
141.

142.

FIN Y OBJETIVOS
DE LA EDUCACION

OBJETIVOS

Para qu ensear?
Para qu aprender?

CONTENIDO

MTODOS Y
PROCEDIMIENTOS

MEDIOS O
RECURSOS

FORMAS DE
ORGANIZACIN

EVALUACIN

Qu ensear y
aprender?

Cmo ensear y
aprender?

Con qu ensear
y aprender?

Cmo organizar el
ensear y
aprender?

En qu medida se
logran los
objetivos?

SOCIALIZACIN COMUNICACIN
143.
144.

Figura 2: Contexto Socio Histrico.


Tomado de Travieso et al (2006)

145.
146.

Las diferentes formas de plantear las preguntas obedecen a la

flexibilidad de la Unidad Didctica, porque depender de los temas, de las


intenciones, del criterio del docente, etc., para utilizar ciertos elementos o no
segn la estructura diseada. Las preguntas de una perspectiva a otro no
son diferentes sino son formas diferentes de plantearlas. Lo importante no
son las preguntas concretamente, sino la reflexin que hace el docente al
elaborar la Unidad Didctica.
147.
148.

Pero no slo en la reflexin radica la importancia de la Unidad didctica,

segn Rodrguez (1991, parr. 4552) porque consta de diferentes


dimensiones:
149.

a) Dimensin Descriptiva.
Registro de lo que sucede en cada aula pormenorizadamente,
considerando los factores y acontecimientos ms significativos en
relacin con los elementos de la U.D. (contenidos, estrategias,
evaluacin, etc.)
Consignar los ajustes a la prctica y las variaciones y dificultades
encontradas con respecto al diseo de la U.D, explicitando las
razones.
b) Dimensin Reflexiva.
Relacionar las actuaciones o decisiones tomadas en la prctica
con las consecuencias que desencadenan explicando el por qu.
Poner en evidencia los puntos de consonancia o contradiccin
entre las teoras expuestas (diseo) y las aplicadas en la prctica.
c) Dimensin de Contraste.
Dado que la UD est aplicndose en aulas diferentes, por
profesores distintos e incluso en centros tambin diferentes, es
interesante contrastar el proceso seguido en el desarrollo de la
UD en los diversos contextos de trabajo. Se podran as
establecer las variaciones y concomitancias que se producen
entre ellos partiendo de un ncleo de trabajo comn.
Esta informacin podra ser valiosa para otros profesores que
trabajaran sobre el mismo tema, puesto que les ofrecera un
abanico de posibilidades. Para ello, sera necesario describir
minuciosamente las caractersticas esenciales de las aulas y
centros implicados.
d) Dimensin Prospectiva
Conclusiones para orientar la prctica futura en el aula tanto a
nivel de concepciones como de actuaciones, a medio y a largo
plazo, en relacin con opciones tomadas en cada elemento del
Currculum (objetivos, contenidos, evaluacin, etc.) y/o con
orientaciones claves del proceso de enseanza/aprendizaje y
teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto de trabajo.
150.
151.

Estas dimensiones de la Unidad Didctica permiten detallar informacin

acerca de la labor docente, hacer un seguimiento, contrastar con otras


experiencias (porque se trata de un solo tema y no de un curso en general),
aplicar diferentes mtodos, etc., lo que permite realizar investigaciones,
publicaciones, y mejorar la formacin acadmica y la evaluacin del
rendimiento acadmico. De esta forma el docente puede desarrollar sus
compromisos con la universidad (investigaciones, publicaciones, etc.) no
necesariamente de temas de su especialidad sino tambin sobre temas de
educacin

una

combinacin

de

ambos,

profesionalizacin de la Docencia Universitaria.


152.

colaborando

la

153.

La flexibilidad de la Unidad Didctica permite elaborarlas desde

diferentes perspectivas:
154.
Desde un modelo didctico Trasmisor, las unidades didcticas toman
como punto de referencia los contenidos conceptuales que se
proponen desde la estructura tradicional del conocimiento cientfico.
El diseo terico de la unidad se plasmar en la prctica mediante
una amplia y bien seleccionada coleccin de ejercicios.
Desde un modelo didctico Tecnolgico, el diseo didctico se
fundamentar en una pedagoga por objetivos, estableciendo en
primer lugar los objetivos necesarios para conseguir una buena
calidad de la enseanza, en segundo lugar se seleccionarn los
contenidos en funcin de los objetivos fijados y, por ltimo, los
ejercicios para el desarrollo de los contenidos en la prctica.
Desde un modelo didctico ArtesanoHumanista, se considera que el
aprendizaje est condicionado por los intereses y necesidades de los
propios alumnos/as. De esta forma, la motivacin del mismo ser el
eje central sobre el que gire la elaboracin de las unidades
didcticas, por lo que se buscarn fenmenos cercanos y disearn
situaciones llamativas e intereses que estimulen en ello la
formulacin de todo tipo de interrogantes. El siguiente paso consistir
en la seleccin de una amplia batera de actividades alternativas que,
sin separar el trabajo prctico del conceptual, permita secuenciarlas
en funcin de la interaccin que pueda establecerse con los
estudiantes.
Desde un modelo didctico por Descubrimiento, el diseo de
unidades didcticas empieza por la seleccin de proyectos e
investigacin asequibles para los alumnos/as que permitan
redescubrir las leyes, conceptos y relaciones generales que
caractericen el problema investigado. Desde este modelo se potencia
el placer de descubrir como la principal motivacin, por lo que la
imaginacin y la creatividad de los estudiantes se convierten en el
motor fundamental del trabajo.
Desde un modelo didctico Constructivista, el punto de inicio estar
determinado por el nivel de conocimientos que presenten los
alumnos/as, de manera que sern sus ideas previas las que
determinen secuencias de actividades en las que sus concepciones
iniciales puedan ir cuestionndose y reelaborndose. Adems, el
trabajo prctico se desarrollar de forma paralela al de las cuestiones
ms tericas, sin una separacin definida y bajo la orientacin de sus
correspondientes profesores/as. (Ballesteros, 2002, pp.8081)
155.
156.

Como se puede ver, la flexibilidad de la Unidad Didctica permite

adaptarse a las diferentes teoras pedaggicas. Igualmente, esta flexibilidad


permite adaptarse no slo a los diferentes temas, necesidades o
propuestas, sino tambin a las caractersticas de los alumnos/as y las del

docente. Por ejemplo, para la presentacin del curso de qumica, Chroback


y Leiva (2006) muestran su Modelo Didctico Alternativo, como el ms
usado por los profesores de la especialidad en Argentina, donde la columna
vertebral son los intereses y conocimientos previos de los alumnos,
estructurado desde un mapa conceptual:
157.
158.

159.
160.

Figura 3: Modelo Didctico Alternativo.


Tomado de Chroback y Leiva (2006)

161.
162.
163.
164.

2.1.5.

Caractersticas de la Unidad Didctica

La flexibilidad, la reflexin y la invitacin a realizar investigaciones y

publicaciones para contribuir al trabajo del Docente Universitario no son


todo lo que puede brindar la Unidad Didctica. Adems brinda, una

secuencia de pasos coherentes y contextualizados a seguir para su


elaboracin; una posible secuencia lo propone Luque (2009):
1. Establecer la naturaleza de la unidad de aprendizaje y el tema
motivador o tema eje.
2. Determinar las capacidades fundamentales priorizadas que se
desarrollarn, los temas transversales que se reflejarn en los
aprendizajes esperados y los valores que se inculcarn contenidos
en las actitudes que se desarrollarn.
3. Formular apropiadamente los aprendizajes esperados para cada
capacidad del rea formativa articulndolos con los contenidos de la
unidad que incluya a los contenidos diversificados definidos por la
regin, la provincia o distrito y la institucin educativa.
4. Seleccionar las actividades (qu aprendern?), las estrategias
(cmo aprendern?) que permitan lograr los aprendizajes
esperados y los recursos a utilizar.
5. Determinar el nmero de sesiones (tiempo) de clase necesarias para
realizar las actividades planeadas aplicando las estrategias
pensadas.
6. Formular los indicadores pertinentes y coherentes con los
aprendizajes esperados en los alumnos (cmo demuestra el alumno
lo que aprendi?).
7. Seleccionar los instrumentos de evaluacin (cmo se obtiene la
informacin de la evaluacin y en qu se almacena dicha
informacin?). (parr. 1824)
165.
166.

En la propuesta anterior observamos elementos conocidos de la Unidad

Didctica como contenidos, estrategias, actividades, etc.; y otros elementos


como temas transversales, actitudes, etc. Analizar la Unidad Didctica a
travs de sus partes no es suficiente, lo importante es resaltar la
interrelacin que existe entre los elementos que intervienen en la Unidad
Didctica.
167.
168.

Tanto en Area (1993) como en Luque (2009) expresan la conexin que

debe existir entre las partes de la Unidad Didctica, apuntando a una sola
direccin convirtindola en una unidad. As, Guajardo (2008) define a la
Unidad

Didctica

como

un

conjunto

de

actividades

ordenadas,

estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos


educativos, que tienen un principio y un final. Lo que le lleva a afirmar que
constituyen un proceso completo de enseanza/ aprendizaje (p. 3); y
explica su definicin de esta manera:
169.

170. Constituye la interrelacin de todos los elementos que intervienen


en el proceso de enseanza/aprendizaje con una coherencia
metodolgica interna y por un periodo de tiempo determinado.
171. Es didctica en tanto representa un proceso completo de
enseanza / aprendizaje.
172. Es un instrumento que incluye las tres fases de toda intervencin
reflexiva: planificacin, aplicacin y evaluacin.
173. Como concierne a la planificacin de un proceso completo de
enseanza/aprendizaje, ella precisa de: objetivos, bloques
elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas
actividades de evaluacin. (p. 3)
174.
175.

La definicin de la Unidad Didctica lo encontramos en diferentes

autores que generalmente realzan casi los mismos aspectos, coherencia y


contextualizacin; entre ellos, tenemos la definicin de Wikipedia (2008):
Un instrumento de trabajo de carcter unitario que permite al profesor
presentar su prctica educativa de forma articulada y completa para
desarrollar unos procesos de enseanzaaprendizaje de calidad ajustados
al grupo y al alumno. Sustentando su definicin:
176.
Es un instrumento de trabajo, pues lo vamos a utilizar como un
elemento facilitador de nuestra labor docente.
Tiene un carcter unitario ya que contiene la planificacin de un
proceso de enseanza aprendizaje que engloba todos los elementos
curriculares: Objetivos, Contenidos, actividades de aprendizaje, de
Evaluacin
Esta articulada con elementos de un mismo conjunto afectados por
una relacin de interdependencia y marcados por la coherencia, de
forma que entre este conjunto exista unas claras interacciones entre
las partes y no una mera yuxtaposicin de estas. Solo cuando
aparezca esta relacin podremos hablar de unidad didctica.
Es completa por que debe de ser un conjunto en el que cada una de
sus partes estn debidamente pensadas, organizadas, entrelazadas
y acabadas dndole solidez y empaque a dicha unidad didctica. (p.
2)
177.
178.

Adems Wikipedia (2008) agrega la descripcin de las funciones de la

Unidad Didctica, donde encontramos relacin con la mejora de la prctica


docente:
179.
Ayuda a eliminar
improvisacin.

la

dependencia

excesiva

del

azar

la

Satisface, en consecuencia las necesidades psicolgicas inmediatas


de la persona que planifica: sentimientos de control sobre los
procesos, seguridad en lo que se hace o propone, confianza en si
mismo y en la propuesta, disminucin de la incertidumbre
Favorece la eliminacin de programas incompletos ya que implica
una reflexin sobre la secuenciacin y temporalizacion realizada en
el Proyecto Curricular.
Ayuda al profesor a preparase cognitiva e instrumentalmente para el
proceso de enseanza aprendizaje, a travs de la construccin de los
mapas conceptales y del conjunto de actividades.
Evita la perdida de tiempo y rentabiliza al mximo los esfuerzos.
Da pie al desarrollo de procesos creativos e imaginativos cuando se
disea en grupo, al tiempo que refuerza los vnculos del equipo.
Gua los procesos interactivos de enseanzaaprendizaje que tienen
lugar durante la puesta en prctica.
Permite adaptar el trabajo didctico de los profesores/as a las
caractersticas socioculturales del contexto del centro.
Genera desarrollo y crecimiento profesional cuando se procede a su
diseo a travs de la reflexin y autorrevision de lo que sucede en el
ecosistema del aula, patio o gimnasio a todos los niveles. (p.2)
180.
181.

Podemos apreciar los beneficios en el uso de la Unidad Didctica, pero

no se trata de seguir una serie de pasos a cumplir porque la planificacin


es una gua, una orientacin para la labor del profesor. En ningn momento,
puede constituirse en una camisa de fuerza (Moncayo, 2009, p. 1), siendo
lo ms importante la coherencia y la contextualizacin puesto que la unidad
didctica es una estructura que contiene elementos curriculares articulados
en un eje organizador y que intervienen y dinamizan el proceso de
enseanzaaprendizaje. (Moncayo, 2009, p. 1), mostrando la siguiente
figura para explicarla:
182.

183.

destrezas
estrategias y
metodologa

evaluacin

unidad didctica
contenidos

recursos
actividades

184.
185.

Figura 4: Articulacin de los elementos de la Unidad Didctica.


Tomado de Moncayo (2009)

186.
187.

La figura anterior, muestra una forma de representar la articulacin de

los elementos de la Unidad Didctica, otra forma lo vemos en Dez (2009)


que presenta explcitamente la interrelacin de los elementos de la Unidad
Didctica:
188.

189.

Objetivos

Evaluacin

Contenidos

Adaptaciones
curriculares

Activ./Temp./
Estrategias

Recursos
190.
191.

Figura 5: Interrelacin de los elementos de la Unidad Didctica.


Tomado de Dez (2009)

192.
193.

Interrelacionar los elementos de la Unidad Didctica permite elaborar

efectivamente las clases, pero se debe considerar que su uso no asegura el


xito, porque depende del docente encaminar apropiadamente los
elementos con los que va a trabajar, las dificultades que encuentra el
docente no debe impedirle utilizar esta herramienta para un constante
perfeccionamiento:
194.
195. Como ocurren con la mayora de los aprendizajes, ningn
profesor puede esperar que con la mera lectura de este documento
sabr elaborar unidades didcticas o plantear proyectos de innovacin y
mejora de su prctica. Este conocimiento y habilidades slo se obtiene
en la accin, en llevar a cabo experiencias reales de experimentacin de
nuevas formas de ensear y reflexionar sobre lo se que hace.
196. Por esta razn no habra que tener miedo a equivocarse. Los
errores son parte consustancial de toda actividad humana, y entre ellas
la docente. Ahora bien, los errores tienen potencialidad y sentido
pedaggico si se aprende de los mismos y se extraen consecuencias
para el futuro. (Area, 1993, p. 4)
197.

198.

Adems, al elaborar la Unidad Didctica el docente debe considerar la

diversidad de aprendizaje de los estudiantes, interiorizando este concepto


se reconozca tambin como parte de esta diversidad, de tal manera que:
199.
200. Se impongan como tarea tomar conciencia de que no son dueos
de una verdad absoluta o que sean superdotados sino que reconozcan
que son personas normales con facilidades para las matemticas, pero
de pronto, con muchas dificultades en el aprendizaje de otras reas del
conocimiento. (Londoo, 2006, p.200)
201.
202.

As como hay diversidad de los alumnos, tambin existe diversidad de

tcnicas, actividades, metodologas, etc., por ello cada paso de la labor


docente debe estar planificado buscando la coherencia entre ellas y
adaptndola al aula a la que va dirigida. En la planificacin de la Unidad
Didctica el docente debe reflexionar para elegir entre esta diversidad;
como lo indica De la Herrn (2009), para elegir qu tcnicas didcticas son
las ms adecuadas se debe considerar, entre otras cosas, lo siguiente:
203.
La humildad del docente, para poder apercibirse de que para la
formacin de sus alumnos pudiera ser ms adecuada otra opcin
diferente a la habitualmente desarrollada.
La voluntad profesional para llevar a cabo su planificacin, desarrollo
y evaluacin.
La idea de enseanza, segn se centre en los contenidos, el
rendimiento acadmico, la metodologa y los recursos, la formacin,
el cambio social, la evolucin humana, etc.
El conocimiento que de la tcnica se tenga, bien por experiencia
propia, por tradicin del centro, porque algn compaero la maneja,
etc. (p. 2)
204.
205.

En la elaboracin de la Unidad Didctica, la actividad de planificar es

una

reflexin

de

cmo

interrelacionar

los

objetivos,

capacidades,

contenidos, estrategias, evaluaciones, etc., reflejando la calidad del


docente, llevando su prctica a un mejoramiento continuo. Macrino (2009) lo
describe acertadamente:
206.
207. La planificacin ayuda al docente a orientar la tarea, a trazar un
recorrido, provee un marco de accin. Desde esta mirada la planificacin
es progresiva, flexible, abierta, intenta superar el hiato entre el diseo y
el desarrollo, porque ya no es la copia de documentos, de otras

planificaciones o ndices de libros sino que es un diseo pensado,


reflexionado, que permite desplegar la creatividad del docente en
funcin del aprendizaje de un grupo concreto con caractersticas
particulares, la planificacin pasa a ser la carta de presentacin
profesional del maestro en la cual plasma su intencionalidad y en la cual
subyace una concepcin filosfica y pedaggica didctica que se
manifiesta en la modalidad del diseo, en la formulacin de los
propsitos y / u objetivos, en la seleccin y secuenciacin de los
contenidos de estrategias y actividades que le permitan concretar la
propuesta, y en los instrumentos y criterios d e evaluacin que darn
cuanta [sic] de la apreciacin del desempeo de su propia tarea y la de
sus alumnos.
208.
209.

Como se ha ilustrado el uso de la Unidad Didctica mejora la prctica de

todo docente, por ello los docentes universitarios que no somos pedagogos
de carrera necesitamos de esta herramienta, siendo adems til para la
mejora de la Evaluacin Docente. La elaboracin de la Unidad Didctica
como formato preestablecido hace perder de vista su verdadera funcin,
consideramos que es en sus caractersticas por donde se debe valorar a la
Unidad Didctica. Encontramos en Bernal (2008) algunas de ellas:
210.
Coherencia interna: la programacin debe tener una coherencia total
entre los diferentes aspectos que lo componen. Tanto los objetivos
como los contenidos, la metodologa y, desde luego, la evaluacin
deben responder a aquellas competencias que es nuestra intencin
que alcancen los alumnos. Los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin deben ser coherentes entre s.
Coherencia externa: la programacin no es un documento aislado de
todos los procesos que se generan en un centro educativo. Supone
la concrecin de decisiones y criterios que se han consensuado
antes en el claustro, departamentos o equipos docentes. Por eso, la
programacin forma parte del Proyecto curricular de etapa, que es un
elemento mas del Proyecto educativo del centro.
Contextualizacin: si la programacin necesita una coherencia
interna y externa, tambin debe tener en cuenta aquellas
caractersticas socioculturales y ambientales del contexto del centro,
sin perder de vista la propia singularidad de la clase. Por ello, es
importante en el desarrollo de la oposicin determinar con claridad
las caractersticas contextuales del centro y el aula.
Utilidad: No debe quedarse en un documento estante, o sea que
sirva solamente de cara a la galera o para la Administracin cuando
la soliciten. Tiene que ser un documento claro y operativo que sirva
de referencia para los procesos de enseanzaaprendizaje.
En equipo: Si queremos trabajar competencias como cooperacin,
colaboracin y trabajo compartido en nuestros alumnos, deberamos

comenzar por nosotros mismos como profesores. Adems, las


variables que intervienen en los procesos de enseanzaaprendizaje
son tan diversas que es necesario [sic] la intervencin de todo el
equipo docente en la palnificacin [sic] de esos procesos.
Abierta: la programacin de aula puede plantearse y desarrollarse
desde mltiples perspectivas, tanto su estructura como su desarrollo
se puede concretar en tomo a talleres, rincones, centros de inters,
proyectos de trabajo, etc. Es cierto que hay unos mbitos que
siempre habr que tenerlos presente, como los objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin, pero va a estar siempre abierta a diversas
posibilidades en su desarrollo. (pp. 23)
211.
212.

Dentro de estas caractersticas de la Unidad Didctica, distinguimos a la

coherencia y a la contextualizacin como base de reflexin para que los


docentes universitarios lo tomen en cuenta al momento de elaborar las
clases. De esta manera la Unidad Didctica mejora la prctica docente y
facilita cumplir con los requerimientos de la Universidad.
213.
214.

Por definicin y mejor identificacin consideramos a la coherencia y a la

contextualizacin de la siguiente manera:


215.
Coherencia Interna, es la coherencia entre los elementos de la Unidad
Didctica.
Coherencia Externa, es la coherencia con las otras programaciones, perfil
profesional, misin y visin de la universidad, etc.
Contextualizacin del entorno, es decir la sociedad, la localidad, el
mercado de trabajo, etc.
Contextualizacin del aula, es la consideracin de la situacin particular
de los alumnos.
216.
217.

En el estudio de la Unidad Didctica, los autores tratan de manera

conjunta sus caractersticas porque se trata de una unidad donde todo est
interrelacionado.

Nuestra

intencin

es

abordar

las

caractersticas

coherencia (interna y externa) y contextualizacin (entorno y aula)


individualmente, con la finalidad de no perder el mensaje del autor que
menciona ms de una caracterstica lo conservaremos de esa manera
citndolo en aquella caracterstica que ms aporte.

218.
219.
220.
221.

2.1.5.1.

Coherencia Interna

La coherencia interna consiste en que los diferentes elementos de la

Unidad Didctica: objetivo, contenido, materiales, estrategias, actividades,


evaluacin,

etc.,

tengan

coherencia,

esto

es

que

deben

estar

interrelacionadas de tal manera que formen una unidad. Por ejemplo, la


metodologa que se utiliza en clase debe responder a los objetivos
programados, corresponder al contenido del tema, complementar con las
actividades, llevar los materiales adecuados, etc., as sucesivamente con
cualquier otro elemento ms que quiera agregarse a la Unidad Didctica. La
coherencia interna de la Unidad Didctica se basa en tomar cada elemento
programndolo teniendo en consideracin a los otros elementos o
adecundolo a ellos, de ninguna manera aislado, esto implica que el
docente universitario tenga una perspectiva global.
222.
223.

Ningn

elemento

de

la

Unidad

Didctica

puede

considerarse

independiente de los dems; ms an, hay elementos donde su relacin es


clara y directa, como manifiesta Rodrguez (1991) que el tratamiento y
formulacin de los objetivos dependen ntimamente de los contenidos y de
las actividades, ya que en cierto modo los sintetizan, puesto que estn
formados por un verbo de accin que se refiere a una capacidad o habilidad
a desarrollar o una actitud a interiorizar (parr. 19).
224.
225.

Cuando se toma la decisin sobre la seleccin, adaptacin o creacin de

tcnicas didcticas no se realiza en forma aislada de los elementos de la


Unidad Didctica porque suele estar presentes algunas variables como:
226.
Los condicionantes externos: nmero de alumnos, tipo de asignatura,
tiempos y horarios, espacios, recursos didcticos, clima de equipo,
cultura profesional orientada a la innovacin, tradicin del centro, etc.
Las necesidades de los alumnos: necesidades y demandas (a veces
sonoras y otras veces sordas) de los alumnos, su expectativa y
aportaciones potenciales, la motivacin didctica de los alumnos, su
experiencia como grupo, etc.
Los objetivos didcticos, segn se pretenda conocer y analizar,

ejercitar y utilizar, auto organizarse y cooperar, investigar y


experimentar, resolver problemas y crear, etc.
El carcter de los contenidos didcticos: instructivosformativos,
conceptualesde procedimientosde actitudesde sentimientos,
tericosaplicados, etc. (De la Herrn, 2009, p.2)
227.
228.

As como en los recursos didcticos, Moncayo (2009) no solo los define

y explica la coherencia con los otros elementos de la Unidad Didctica sino


que adems nos invita a seguir pautas en su uso:
229.
230. Los recursos didcticos son materiales de apoyo que permiten
construir, reforzar y evaluar el aprendizaje, es decir se constituyen en
instrumentos para dinamizar la enseanza. Tienen como propsitos
esenciales motivar y despertar el inters de los alumnos y desarrollar las
destrezas propuestas.
231. De ningn modo, pueden constituirse en distractores de la
atencin o sucedneos para pasar el tiempo o utilizarlos
improvisadamente para llenar un espacio en la clase que no ha sido
planificado. Tampoco reemplazan la labor del docente, quien, al igual
que en las actividades, debe desplegar una gran dosis de creatividad
para utilizarlos y aprovecharlos.
232. Para que un recurso didctico sea realmente una herramienta de
apoyo en clase debe: ser motivador, aclarar la explicacin, ser coherente
con el tema, presentar claridad en imgenes, lectura y sonido,
adecuarse al nivel del grupo, ser fciles de construir y accesibles de
obtener.
233. Por tanto, la utilizacin de los recursos didcticos se encuentra en
funcin de los dems elementos de la unidad didctica. (p. 4)
234.
235.

No slo se trata de que un elemento de la Unidad didctica afecta a los

dems, sino que tambin los otros lo afectan, por ello que hablamos de una
coherencia interna. Herrero (2003) lo explica refirindose a los objetivos:
236.
237. Influyen en el comportamiento de las restantes categoras
didcticas: contenido, mtodos, formas, medios y evaluacin. Sin
embargo la relacin que se establece entre las mismas no es
unidireccional. Si por un lado es lgico que el objetivo ejerza un papel de
orientacin hacia las restantes categoras, stas a la vez pueden influir
en el objetivo, y de alguna manera el profesor al redisear sus cursos y
analizar las experiencias precedentes puede reformular el objetivo en
funcin de ajustar el propio proceso docente. (p. 14)
238.
239.

Existen elementos de la Unidad didctica que no se pueden prescindir

de ellos, como el desarrollo de las competencias en los alumnos/as, Lpez

(2010) aclara una forma de lograrlo: las Competencias Bsicas se


desarrollan a travs de la realizacin de actividades y tareas, as que en la
programacin debemos asociar o referir cada tarea o actividad propuesta
con las Competencias Bsicas que tratamos de desarrollar. (p. 1)
240.
241.

Otros elementos que a veces no se le toman en cuenta y que son muy

importantes; como el caso de las actividades, medio por el cual


encontramos la forma de lograr el aprendizaje, las competencias as como
fomentar las relaciones docentealumnos/as y entre los estudiantes. En ese
sentido Moncayo (2009), que aprecia varias caractersticas de la Unidad
Didctica y la importancia de las actividades, manifiesta que:
242.
243. Las actividades son un aspecto neurlgico de la planificacin. De
ellas depende, en gran medida, el avance de la clase as como el
comportamiento del grupo. Estn relacionadas con la organizacin y el
ritmo de trabajo. Son determinantes para la motivacin, la atencin y la
predisposicin de los estudiantes. Las actividades deben planificarse en
funcin de los contenidos pero, tambin, de las caractersticas propias
del grupo de estudiantes.
244. Las actividades son el nexo que enlaza los contenidos con las
destrezas y, por tanto, con los resultados. Pueden constituirse en retos
que el profesor establece a sus alumnos para probar sus facultades,
dentro, claro est, de sus posibilidades reales. Adems, se constituyen
en medios idneos para la interaccin entre maestro y estudiantes.
245. Las actividades requieren del docente una constante creatividad y
capacidad de adaptacin. Pueden ser de motivacin, de explicacin, de
refuerzo, de anlisis, de sntesis, de aplicacin, de revisin o de
evaluacin. No solo se circunscriben a la hora clase, sino tambin a las
tareas que se envan a la casa. Son el refuerzo ideal, siempre y cuando
vayan enmarcadas dentro de un parmetro de reflexin, es decir: sean
funcionales y coherentes con el contenido que se quiere ensear,
generen conocimiento, presenten una secuencia con las actividades
anteriores, refuercen el conocimiento, estn apoyadas con la suficiente
informacin, se encuentren al alcance y dentro de las posibilidades de
los estudiantes y pueda dedicarse a ellas un tiempo prudencial. (pp. 34)
246.
247.

Tambin

se

da

el

caso

en

que

varios

elementos

afectan

simultneamente a otro, por ejemplo los elementos que entran a tallar en la


realizacin de las actividades, as tenemos que: El anlisis del contenido, el
diagnstico y los objetivos trazados nos indicarn que actividades debemos
seleccionar siempre teniendo en cuenta el protagonismo que debe poseer el

estudiante en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje


(Travieso & Castieiras, 2006, p. 6).
248.
249.

Para seleccionar actividades de aula tambin se aconseja lo siguiente:

250.
Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la
capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.
Para conseguir un objetivo, existen muchas actividades diferentes.
La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias
imprevisibles.
Las actividades donde predominan medios simblicos (palabra, texto)
nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos
(sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la
enseanza directa (experiencia) y la icnica (observacin) nos sirven,
sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.
Es conveniente que cada objetivo tenga su(s) experiencias
especficas.
Las actividades deben tener un orden y una estructuracin de las
experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad
de la labor educativa.
Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su
aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones
implcitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.
(Gobierno de Canarias, 2004, p. 7)
251.
252.

Acerca de los materiales educativos, Cceres (2008) realiza un extenso

trabajo donde encuentra la coherencia que debe existir con los otros
elementos de la Unidad Didctica:
253.
254. Se puede decir entonces, que la funcin bsica de los materiales
educativos es de apoyo estratgico para el logro de objetivos,
capacidades o competencias.
255. Teniendo en cuenta las fases del proceso de aprendizaje, los
materiales educativos pueden desempear funciones de apoyo en la
motivacin, en la adquisicin de conocimientos, capacidades,
competencias, actitudes; en la comprobacin del aprendizaje, en el
desarrollo de proyectos, etc. (p.35)
256.
257.

Martnez (s.f.) seala la relacin de los medios con los objetivos,

contenido y mtodos:
258.
259.

Los medios que debern usarse en el diseo son los que

requieran los objetivos, el contenido y los mtodos. Los medios no son


suplementarios a la enseanza, ni su soporte: son el estmulo mismo. A
la luz de este concepto no puede aceptarse la concepcin obsoleta de
los medios como auxiliares, ayudas. Debe pues determinarse cules
medios, cmo y cundo van a proporcionar las experiencias ms
efectivas y eficaces para los alumnos. (parr. 1415)
260.
261.

La evaluacin, lo que ms les interesa a los alumnos, es la parte de la

Unidad Didctica que en su elaboracin se requiere del docente una


perspectiva global, porque no slo se evala los contenidos sino que se
debe recuperar todo lo programado en la Unidad Didctica. La evaluacin
es permanente, por ello debemos estar preparados; un docente sin una hoja
de evaluacin en clase es inconcebible. Con respecto a la evaluacin se
detalla cuatro puntos a considerar:

Criterios de evaluacin: Son los indicadores o parmetros que


permiten verificar si un objetivo didctico se ha conseguido o no. Por
tanto, debern hacer referencia a los objetivos planteados en la U.D.
Momentos de la evaluacin: Se realizar una evaluacin inicial
(mediante las actividades de conocimientos previos), una evaluacin
formativa (a lo largo del proceso de enseanza/ aprendizaje, con el
objetivo de ajustar la ayuda pedaggica al alumnado) y una
evaluacin sumativa o final (donde se persigue obtener informacin
sobre la consecucin de los objetivos didcticos. En este caso las
actividades de sntesis pueden darnos mucha informacin, adems
de la recogida a lo largo de la evaluacin formativa).
Qu evaluar?: Se evaluar el aprendizaje de los alumnos, el
proceso de enseanza, la U.D., etc.
Instrumentos de evaluacin: Se debe perseguir que los
instrumentos sean lo ms variados posibles. Entre ellos cabe
destacar: observacin, listas de control, anlisis de tareas,
cuestionarios, trabajo diario, etc. (Molina, 2006, p.10)
262.
263.

Continuando con la evaluacin Carratal (2004) aade, entre otros, lo

siguiente:
264.
265. No solo ha de evaluarse al alumno, sino tambin la actividad
educativa que se desarrolla en el aula, as como todos los elementos
que integran el proceso de enseanzaaprendizaje. De esta forma las
actividades de evaluacin servirn para conocer la adecuacin del
proceso educativo a las caractersticas del alumno (evaluacin continua),
y ajustar la ayuda pedaggica a sus necesidades reales (evaluacin
formativa); seguir la evolucin de sus aprendizajes y conocer el grado de
consecucin de los objetivos y de los contenidos mnimos recogidos en
los correspondientes criterios de evaluacin (evaluacin criterial);

conocer el tipo y grado de aprendizaje que ha alcanzado al final de cada


proceso didctico (evaluacin sumativa); y conocer, en definitiva, el nivel
de desarrollo intelectual y personal alcanzado por el alumno, en todos
sus aspectos, y como resultado de la intervencin educativa (evaluacin
global o integral). (parr. 13)
266.
267.

La reflexin de la evaluacin nos invita a realizar una serie de preguntas

que permite evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje y la propia


prctica

docente.

Considerando

los

cuestionamientos

que

realiza

FernndezEspada (2009) podemos inferir que la coherencia y la


contextualizacin son muy importantes en la prctica docente:
268.

Existe adecuacin entre los contenidos seleccionados y los criterios


de evaluacin?
Hemos planteado con coherencia las actividades y los principios de
intervencin educativa?
Se han propuesto contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales?
Las estrategias para generar un clima de confianza respeto y afecto
en el aula ordinaria y de apoyo han sido adecuados y suficientes?
Los objetivos planteados se ajustaron a las posibilidades reales de
los alumnos?
Hemos partido, en nuestra actuacin, de los niveles de desarrollo
de los alumnos?
Hemos revisado nuestra actuacin para ir mejorando la intervencin
educativa y los logros del alumno?
En qu medida se han favorecido el trabajo cooperativo y la
creatividad? (p. 7)

269.
270.

Como podemos apreciar todos los elementos que se quiera considerar

en la Unidad didctica deben tener coherencia entre ellos. Pareciera lgico


esta interrelacin y que muchos docentes estarn de acuerdo con la
coherencia interna, pero

para el docente universitario

es difcil

desarrollarlo de esta manera, en el sentido que no hemos tenido una


formacin pedaggica. Aunque hay capacitaciones, seminarios, etc.,
muchos docentes universitarios que han aprendido nuevas estratgicas lo
aplican en sus clases sin cuestionarse si es idnea al tema, a los objetivos,
etc., porque no se les ha dado la precaucin de la coherencia interna; y a
ciertos docentes se les dificulta llenar tantos tems de la Sesin de
Aprendizaje y la Matriz de Evaluacin porque no le encuentran el sentido de
la programacin.

271.
272.
273.
274.

2.1.5.2.

Coherencia Externa

La coherencia externa es tener presente en la Unidad Didctica las

diferentes programaciones previas como los otros temas, los otros cursos,
las otras especialidades, el perfil profesional, la visin y misin de la
universidad, los temas transversales, etc. Lograr la coherencia externa de la
Unidad Didctica es una tarea que difcilmente el docente universitario lo
realizara solo, es un trabajo de equipo; se requiere una perspectiva
panormica en el profesor.
275.
276.

Como la Unidad Didctica es el ltimo paso de la programacin

curricular los objetivos que contiene est interrelacionada con los objetivos
de las programaciones que la anteceden. Carratal (2004) aconseja:
277. Los objetivos didcticos que son los especficos de la unidad
son los primeros que hay que formular; y siempre en un lenguaje directo
que rehuya toda vaguedad, y lo suficientemente descriptivo y concreto.
Estos objetivos de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis y
sntesis; y, en su caso, de valoracin cognitiva, inters y satisfaccin
habrn de interrelacionarse con los objetivos generales de la
asignatura e, igualmente, con los objetivos generales de etapa como
grandes metas educativas, los cuales vienen ya prescritos por los
currculos oficiales. (parr. 5)
278.
279.

Las Unidades Didcticas se elaboran considerando las otras disciplinas,

es decir interdisciplinarmente; por ejemplo, presentar los temas de letras


con principios de fsica o qumica, o ensear matemticas con un poco de
historia, etc., de tal manera, que se conecten la ciencia, la naturaleza y la
sociedad

en

armona

como

una

unidad.

Considerando

que

la

interdisciplinariedad no se relaciona apenas a nuevos conceptos


organizadores, las metodologas y habilidades comunes a ms de una
disciplina; tambin se asocia a la formacin tica/moral a travs del estimulo
a los valores colectivos como la responsabilidad, solidaridad, entre otros
(Alexandre y Caballero, 2009, p.1). En este mismo sentido, Herrera (2008)
propone las tramas conceptuales y las tramas histricoepistemolgicas
para la enseanza de la Qumica.
280.

281.

En la elaboracin de los contenidos Fuentes y Malagn (2006) precisa:

282.
283. El proceso de enseanzaaprendizaje debe programarse de tal
manera que los contenidos que se deseen que el estudiante aprenda
deben ser interdisciplinarios; pues en la vida diaria, no tiene ningn
sentido aprenderse de memoria el Teorema de Pitgoras o el orden de
los elementos de la Tabla Peridica, por ejemplo, sin ninguna
aplicabilidad de dichos conocimientos. Los docentes deben tener en
cuenta que en la escuela bsica y media y en algunos cursos
universitarios, lo que se hace es ensear conocimientos cientficos, all
no se hacen cientficos. Y, an en este caso, stos utilizan los
conocimientos derivados de otras ciencias. (pp. 4344)
284.
285.

Para los temas que parecen ms difciles como las Matemticas y la

Ciencia De Guzmn (2007) aconseja:


286.
287. La historia de la matemtica suele estar totalmente ausente de la
formacin universitaria. A mi parecer, sera extraordinariamente
conveniente que las diversas materias que enseamos se beneficiaran
de la visin histrica y que a todos nuestros estudiantes se les
proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histrico
de la ciencia que les va a ocupar toda su vida. (pp. 3233)
288.
289.

Con respecto al perfil profesional, la conexin lo realizamos a travs de

las competencias que debe tener el egresado, as Urza y Garritz (2008)


citando a RuizIglesias explica que: La competencia profesional encierra la
capacidad de diagnosticar problemas y buscar soluciones alternativas para
los mismos de forma autnoma y flexible, lo que permite al profesional
participar activamente en la organizacin y mejora de su entorno
profesional (p. 140).
290.
291.

Las Unidades Didcticas deben estar relacionadas con otras Unidades

no slo por la secuencia de los contenidos sino que hay otros elementos
como los indicadores de las competencias, dadas en el currculo, que
permite realizar un seguimiento de las mismas. Un consejo de la
experiencia de trabajar con competencias nos lo da Hernndez (2009):
292.
293. La clave est en hacer una seleccin de indicadores de cada
competencia que se pueda trabajar desde nuestra rea o materia y
completarla con indicadores especficos extrados del currculo para

nuestra rea o materia.


294. Una vez que tengamos elaborado ese listado de indicadores los
iremos trabajando y evaluando dentro de las Unidades Didcticas de
nuestra programacin. Por ello es muy importante tener un sistema de
recogida de informacin que incluya cmo y cundo se ha cumplido
cada indicador o si no se ha llegado a cumplir.
295. Si adems conseguimos que con nuestros indicadores se trabajen
ms de una vez en distintas Unidades Didcticas, entonces habremos
conseguido incorporar un proceso de recuperacin de indicadores. Un
alumno que no haya demostrado el dominio de alguno de los indicadores
en una unidad tendr, de esta manera, la posibilidad de volver a
trabajarlos y de ser evaluado otra vez en otra unidad posterior. (pp. 34)
296.
297.

La Unidad Didctica considera los temas transversales que la

universidad incluye en su programacin. As Carratal (2004) relaciona los


contenidos, las competencias y los temas transversales que permitirn una
formacin integral de los alumnos/as:
298.
299. Los contenidos debern servir para reflejar las competencias
curriculares bsicas que se vayan a afrontar en el desarrollo de la
unidad; competencias que estn vinculadas con los diferentes bloques
de contenidos que los currculos oficiales determinan. Y, cuando resulte
oportuno, se incluirn aquellos contenidos relacionados con los "temas
transversales" que sirvan para desarrollar en los alumnos determinadas
actitudes y valores antropolgicos y sociolgicos que incidan en su
formacin integral como personas. (parr. 7)
300.
301.

Los temas transversales se presentan como temas colindantes o como

temas especficos a desarrollar a travs de las actividades y tareas, segn


el criterio de docente y el curso que dicta. Martnez, Marn, Molina, Toledo, y
Siles (2009) indican que:
302.
303. Algunos contenidos de la enseanza no pueden ubicarse en un
rea determinada del currculo. Son temas importantes que reclaman la
contribucin de todas las reas, cada una desde su propia perspectiva y
especificidad.
304. Temas como educacin moral y cvica, la educacin para la paz,
la educacin ambiental, la educacin del consumidor o la educacin para
la igualdad de oportunidades entre sexos, entre otras, han de ser
considerados contenidos, y han de ser objeto de enseanza
intencionada desde los diferentes cursos y materias, por tanto, se
incluir en la programacin actividades y tareas, situaciones e
intervenciones dirigidas a su estudio y documentacin para obtener
juicios de valor propios sobre las relaciones existentes entre la actividad

tecnolgica y cada uno de estos temas. (p. 14)


305.
306.

Para el tratamiento de los temas transversales Guajardo (2008) aconseja

incluirlos en la Unidad Didctica y sugiere expresarlos en los siguientes


trminos:
307.

Tolerancia frente a
Disposicin favorable hacia
Habilidad para
Respeto hacia
Aceptacin de
Valoracin respecto a, etc. (p. 8)

308.
309.

An en los temas que el docente cree que no encaja los temas

transversales, estos deben ser incluidos. Por ejemplo, Luque (2009)


aconseja para los profesores de matemtica:
310.
311. La inclusin de temas transversales en las unidades de
aprendizaje de Matemtica no es fcil por los conceptos con los que
trabaja la Matemtica; sin embargo, dado que la Matemtica que se
desarrolla debe estar asociada permanentemente con la realidad, ser
all en la realidad donde encontraremos la inspiracin para introducir los
temas sobre convivencia, derechos humanos, valores, conciencia
ambiental, equidad de gnero, etc.
312.
313.

Se debe tener presente los temas transversales no slo para lograr

algunos indicadores o compatibilizar con los requerimientos del mercado


laboral, sino adems para contribuir con la sociedad; por ello debe ser
planificada para lograr su internalizacin en los alumnos, y debe ser
ejemplificado por el docente, por ejemplo no se puede exigir puntualidad si
el profesor llega tarde. Con respecto a los valores Arana (2009) aclara que:
314.
315. Los caminos y las vas no pueden justificar los fines; que un buen
uso del dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor
son necesarias para una adecuada labor de formacin, pero, adems es
necesaria su precisin en el diseo curricular, en el anlisis del
contenido, en los objetivos propuestos, etc., para tener claro los fines
que se esperan en lo educativo. De lo que se trata es de incorporarla
como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se
enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor

debe prepararse y dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no


depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino de
todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita por la
sociedad. (parr. 46)
316.
317.

La elaboracin de la Unidad Didctica demanda el apoyo entre todos los

docentes an de diferentes especialidades. Por ejemplo, los materiales


didcticos deben tener ciertas caractersticas pero hay algunas limitaciones
ya sea en la elaboracin, en el uso, en el apoyo institucional, etc. En ese
sentido, Sampedro, Sariego, Martnez, Martnez y Rodrguez (2005) debido
al costo y esfuerzo para desarrollar los Materiales Didcticos Multimedia
(MDM), proponen disponer de ciertas unidades de contenido (animaciones
o ilustraciones) para que se diseen de forma adecuada y poder
incorporarlas fcilmente en diferentes MDM; esto es, la reutilizacin de
contenidos, estas piezas pueden ser incorporadas libremente en otros
materiales didcticos o ser usados por otros docentes, y ahorrarse as el
esfuerzo de elaborarlas nuevamente, an en diferentes contextos. Lo que
implica la participacin de todos los docentes y ser respaldado por la
Universidad.
318.

Al disear la Unidad Didctica el docente universitario debe tener

presente el perfil profesional y guiar su desarrollo en los alumnos. Verdejo y


Saenz (2005) aconsejan para lograr en los alumnos/as las caractersticas
del perfil profesional:
319.
320. El docente, debe apuntar adems de mejorar las acciones,
mejorar las relaciones y convivencia, a liderar, a evolucionar y refinar las
capacidades del alumno. Cada persona, por su historia y experiencias,
puede ver el Mundo de una forma diferente. Se trata de busca las formas
de unir las diferencias, entre lo que es y lo que quisiera ser, expandiendo
las formas de observar y observarse y a su vez como intervenir. Se trata
de que le futuro ingeniero, tcnico, empresario, sepa como actuar y
enfrentarse a los problemas. (parr. 59)
321.
322.

Lograr la coherencia externa de la Unidad Didctica es un trabajo que

difcilmente el docente universitario lo elaborara slo, es necesario


realizarlo en equipo sin diferenciar la especialidad, Escuela o Facultad. Por
ejemplo, la coherencia con lo proyectado a nivel local, regional y nacional,

Cajavilca, Vicente, Velazco, Quispealaya, Chuquipoma, Bravo y Huarca


(2005) manifiestan:
323.
324. Adecuar un currculo nacional a la diversidad local y regional, es
una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la
Institucin educativa por implicar un trabajo cooperativo, sin el cual no es
posible dar respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes.
Se concreta en el Proyecto curricular de la Institucin educativa (PC).
Ahora el anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permiten
identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la
hora de diversificar el proceso de enseanza y aprendizaje. (p. 159)
325.
326.
327.
328.

2.1.5.3.

Contextualizacin del Entorno

Tener presente la coherencia, tanto interna como externa, no es

suficiente ya que se requiere que la Unidad Didctica sea contextualizada a


la realidad y a un entorno a la que pertenece para lograr un aprendizaje
significativo. La contextualizacin del entorno considera los requerimientos
de la sociedad, el mercado de trabajo, el avance de la tecnologa, el manejo
de la informacin, las teoras pedaggicas de vanguardia, las otras
disciplinas, compartir el trabajo, etc. Cceres (2008) seala que:
329.
330. Se entiende por diseo de trabajo docente la que realiza de un
proceso mediante el cual los maestros elaboramos la representacin
mental y la formacin de lo que queremos conseguir, as como
propuesta de accin para lograrlo.
331. Pensar, racionalmente la enseanza y el aprendizaje (nuestros
saberes tcnicos y prcticos sobre stos) y los requerimientos de una
disciplina, as como del contexto sociocultural, institucional y de aula,
para proyectar una accin conducente al logro de nuestras intenciones
educativas, es una condicin para superar el empirismo de la prctica
profesional docente. (p.83)
332.
333.

En ese mismo sentido Benegas (2002) explica:

334.
335. Una vez que nos hemos aceptado la comprensin del concepto
de planear el trabajo docente, se presenta la necesidad de distinguir sus
componentes estructurales; lo que, por otra parte, nos orientar a ir
aprehendiendo la planeacin como tarea concreta en la que plasmamos
no slo lo que haremos, sino por qu y qu haremos para que un grupo
de alumnos logre el aprendizaje. En primer lugar revisaremos lo
referente a los aspectos externos que tienen que ser considerados

previamente a una planeacin, puesto que nos remiten a las intenciones


(ideales educativos) en relacin con las necesidades educativas de los
miembros de una comunidad social, que tendra que ser llenadas o
cumplidas por la institucin educativa, o lugar de enseanza. (p. 15)
336.
337.

En la contextualizacin del entorno de la Unidad Didctica se debe

considerar a la sociedad en general, porque los adelantos tecnolgicos, los


convenios internacionales, etc., nos indican el horizonte hacia dnde
queremos llegar; al respecto:
338.
339. La formacin superior del futuro difiere considerablemente de la
que se ha venido impartiendo hasta nuestros das. Tradicionalmente, el
aprendizaje se realizaba de forma intensiva durante unos pocos aos y
era suficiente para trabajar el resto de la vida. El puesto de trabajo y
ocasionales y breves cursos de formacin bastaban para mantenerse al
da en la profesin. El vertiginoso desarrollo de las TIC en los ltimos
aos ha destrozado ese paradigma, haciendo prcticamente
imprescindible una formacin continuada en cada vez ms profesiones.
Los nuevos tiempos requieren que los alumnos aprendan a aprender.
340. Por otra parte, en el binomio profesorestudiante el protagonismo
se desplaza hacia al estudiante y exige redefinir el papel de ambos en el
proceso de enseanza aprendizaje. Este cambio implica que el
estudiante ha de participar en el proceso de aprendizaje de forma mucho
ms activa de lo que lo hace actualmente. (Universidad Politcnica de
Teruel, 2006, p.11)
341.
342.

Al

elaborar

la

Unidad

Didctica

tambin

se

vincula

con

los

requerimientos de la sociedad y con las teoras pedaggicas de vanguardia,


de acuerdo a la realidad local y regional que pertenece. Una forma de
lograrlo es trabajar con competencias que implica no slo una manera de
ensear sino tambin como se concibe la enseanza desde las siguientes
dimensiones:
343.
1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en
el desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica
trascender el espacio del conocimiento terico como centro del
quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano
integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer
y del ser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la
educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo
internacional, preparando a los docentes, estudiantes y
administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de

conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin,


comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y
transferencia.
3. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en
competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de
la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de
centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos
para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los
estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que
no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos
pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A
partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y
estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de
crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza
presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los
estudiantes. (Tobn, 2006, pp. 1415)
344.
345.

La Unidad Didctica (UD) no puede estar ajeno al entorno, por ello el

docente debe reflexionar y tener esta consideracin para realizar su labor


docente:
346.
347. Las decisiones prcticas tienen sentido en relacin con el
contexto a que se refieren. El anlisis minucioso de este elemento es por
tanto imprescindible para sustentar el diseo de la accin. Aunque el
contexto inmediato de aplicacin de la UD es el aula, hay que incluir
aquellos datos los contextos que engloban ste que ms le condicionan.
(Rodrguez, 1991, parr. 13)
348.
349.

Para desarrollar las competencias en los alumnos, se requiere que

constantemente el docente universitario vincule la Unidad Didctica con el


entorno, dndole mayor significado al aprendizaje, as Tobn (2008) explica
que:
350.
351. El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la
pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el
aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social,
comunitario, profesional, organizacional y disciplinar investigativo
mediante estudios sistemticos tales como el anlisis funcional, el
estudio de problemas, el registro de comportamientos, el anlisis de
procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las
necesidades vitales de las personas. Ello permite que el aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin tengan sentido, no slo para los estudiantes,
sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la
sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes
vacos la dificultad para lograr la pertinencia de la formacin, ya que se

han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del
contexto actual y futuro. (pp. 1314)
352.
353.

El factor empleo, el mercado laboral y el tipo de egresados que demanda

las empresas tambin deben estar contextualizados, en la Unidad Didctica,


por el docente universitario para lograr en los alumnos/as las competencias
necesarias que el mercado de trabajo requiera. Generalmente el sector
empresarial tiene la creencia que las universidades no hacen lo suficiente
para preparar a los graduados para el mundo del trabajo (Universia, 2009b,
parr 9). En realidad, las instituciones de Educacin Superior hoy en da no
se limitan a ser instrumentos de creacin y generacin de conocimiento; as
en la experiencia del Espacio Europeo de Educacin Superior, Universia
(2009c) afirma que la colaboracin y la coordinacin son dos conceptos
clave que llevan a que tanto las universidades como las empresas se
impliquen para conseguir estudios superiores ms adaptados a las
demandas del mundo laboral (parr. 1), buscando frmulas acadmicas que
posibiliten que los estudiantes desarrollen competencias y habilidades
profesionales. (Universia, 2009, parr. 5)
354.
355.

Por otro lado, se presentan otras posiciones como la de Sureda (2009),

cuando considera los factores intrasistema que indica como causas de


plagio de los alumnos debido a Un sistema universitario que premia el
resultado por encima del proceso; un modelo que convierte la capacitacin
para un trabajo en el objetivo prioritario de la educacin, dejando poco
espacio y reconocimiento para metaaprender, crear y pensar (parr. 53), as
tambin hace referencia a la falta de colaboracin y coordinacin entre los
equipos docentes, demandando recobrar ciertos principios de tica.
356.
357.

Otros consideran la combinacin de las demandas del sector

empresarial con los de inters social:


358.
359. En numerosas reuniones de Universidades con la clase
empresarial, cuando se habla de educacin, la gente deja de prestar
atencin o se presta exclusivamente cundo se habla de los medios
tecnolgicos que es capaz de utilizar la Universidad para ponerlos al
servicio de la empres [sic], pero que hay de la productividad, la calidad y

el servicio, esto se logra con personas educadas, entrenadas y


capacitadas, haciendo que cada peso invertido en este propsito sea la
mejor decisin financiera desde el punto de vista empresarial y social.
Debemos contar con ms gente emotiva, talentosa y con poder. El
verdadero poder esta en el ser. Radica en la posibilidad de tener
espacios y eliminar interferencias para que cada persona desarrolle al
mximo su talento y su inteligencia en beneficio del proyecto de la
empresa. Este es el verdadero reto y el camino a la competitividad.
(Verdejo & Saenz, 2005, parr. 12)
360.
361.

Se cree que obtener slo la mayor cantidad de conocimientos, o

destrezas permitir a los futuros profesionales obtener trabajos, pero la


investigacin de Fernndez (2005) acerca de qu competencias son las
ms solicitadas en el mercado laboral, de los egresados de Ingeniera Civil
de la Universidad Santa Mara, se encontr que La competencia Lealtad,
honestidad fue percibida como la mejor adquirida y, simultneamente, fue la
ms exigida en el trabajo (p.104). Este resultado obedece a la realidad
europea, pero no dista mucho de los requerimientos que cualquier
empresario o gerente exigira de su personal; por ello, como docentes
universitarios debemos saber en qu punto debemos incidir ms.
362.
363.

Al elaborar la Unidad Didctica es importante, la aplicacin de los

contenidos, llevarlo a diferentes situaciones de la vida cotidiana, considerar


todo lo que sucede en el entorno, saber de deportes, msica, cine, lugares,
etc., que interesan a los alumnos/as, por ejemplo:
364. Seleccionar los contenidos referidos a la aplicacin, como
tranferencia [sic] a otras situaciones, supondr responder a las
preguntas para qu sirve ese conocimiento? o qu nos puede
explicar? Es un contenido que tiene un carcter funcional y predictivo, y
nos debe permitir mostrar la relacin entre la ciencia, la tecnologa y la
sociedad. Problemas cotidianos y domsticos de diversa ndole,
problemas relativos al medio ambiente, a la salud, procesos industriales,
actividades ldicas en relacin con el objeto de estudio deben incluirse
en la unidad. (Snchez & Valcrcel, 1993, p. 37)
365.
366.

La Unidad Didctica debe tener en cuenta a la tecnologa, entre otras

cosas; al respecto Martnez (s.f.) comenta:


367.
368. As como diferentes objetivos requieren diferentes clases de
aprendizaje, as tambin los recursos para ser adecuados necesitan

corresponder a las tareas requeridas. Ciertos medios pueden ser


mejores que otros para ciertos propsitos (sonido o impresin; pelcula
en movimiento, Internet). En otros casos, uso del equipo disponible,
conveniencia de los costos y otros muchos factores pueden ser los
determinantes de la eleccin. (parr. 1415)
369.
370.

El uso del Internet ayuda a complementar la labor educativa de los

docentes, Area (2005) seala que:


371.
372. Una Web docente es un material didctico distribuido a travs de
la WWW creado especficamente para la imparticin y estudio de una
asignatura o materia universitaria. Son webs de naturaleza didctica ya
que ofrecen un material diseado y desarrollado especficamente para
ser utilizado en un proceso de enseanzaaprendizaje. En este sentido,
pudiramos indicar que estos sitios Web son materiales curriculares en
formato digital que utilizan la WWW como una estrategia de difusin y de
acceso al mismo. (p.10)
373.
374.

El docente debe evolucionar al igual que la tecnologa para mejorar el

diseo de la Unidad Didctica. Por ello no solo se trata de que el docente


use el Internet para elaborar temas o trabajos sino que pueda elaborar
materiales, suplir carencias, nuevas formas educativas, etc.; Galn (2007)
explica que:
375.
376. En la actualidad vivimos avances tecnolgicos muy significativos
que no deben hacernos perder la perspectiva ni olvidar que la tcnica
tiene que estar al servicio de unos fines u objetivos. La introduccin de
las Nuevas Tecnologas en la educacin no ha de ser un mero apoyo al
sistema educativo anterior, sino que deber suponer una revisin y hacer
un balance de la nueva situacin, para poder mejorar los dficits o
carencias anteriores.
377. Esta gran transformacin donde tcnica y didctica se fusionan,
no slo ha provocado que la enseanza cambie su forma de transmitir
los conocimientos, sino que adems surja un mercado audiovisual y
multimedia destinado al campo educativo que precise de un gran grupo
de especialistas que dominen el lenguaje audiovisual y las nuevas
tecnologas. Educadores, informticos, guionistas, realizadores, etc.
sern los nuevos responsables que debern aunar sus ideas en la
consecucin de un programa eficiente. (parr. 45)
378.
379.

Nos encontramos en la sociedad de la informacin donde hay una

saturacin de informacin y conocimiento, por ello la transmisin de


contenidos no puede ser la funcin principal del docente, sino la de lograr

en los alumnos/as las competencias adecuadas. Al respecto Arana (2009)


comenta:
380.
381. Se impone un nuevo modelo de formacin donde lo instructivo, lo
capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su funcin
principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar,
estimar, criticar y asumir con criterios de por qu y para qu la
informacin. Dar sentido a la informacin, significa hacer ms consciente
y duradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar juicios
propios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento:
desarrollar el inters por el saber, desarrollar el amor por el trabajo,
desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el amor por la
profesin. (parr. 75)
382.
383.

Para contextualizar el entorno es necesario que el docente universitario

tenga una constante informacin de todos los medios que le sea posible,
observar detalladamente el entorno, valorar el trabajo de equipo
interdisciplinario y, sobre todo, compartir experiencias que permita a otros
docentes tomarlos, adaptarlos y que nuevamente se comparta para lograr el
perfeccionamiento.
384.
385.
386.
387.

2.1.5.4.
La

Contextualizacin del Aula

contextualizacin

del

aula

consiste

en

tener

presente

las

singularidades de los alumnos ya que ellos tienen diferentes formas de


aprendizaje, diferentes estilos de vida, diferentes experiencias, diferentes
culturas, etc.; que nos lleva a adaptar todos los elementos de la Unidad
Didctica a estas singularidades, que consiste bsicamente en tratar que
las actividades, metodologas, evaluaciones, etc., sean mltiples y variados.
Esta contextualizacin permite iniciar y/o realizar una investigacin al
docente universitario.
388.
389.

Si bien es cierto que considerar la contextualizacin del entorno en la

elaboracin de la Unidad Didctica le da al proceso de aprendizaje los


elementos necesarios para que sea significativa, adems es necesario que
el docente universitario considere las caractersticas del aula para que el

aprendizaje sea efectivo. En ese sentido refirindose al rol del docente


Benegas (2002) comenta que:
390.
391. El rol de mediador se pone de manifiesto cuando el profesor
guiado por su intencionalidad, cultura y sentimientos organiza
situaciones de aprendizaje y les imprime significado, es decir las ubica
en el contexto del adolecente y las hace trascender del aqu y ahora
hacia el futuro y hacia el contexto de la vida, e incluso hace perceptibles
aquellas situaciones estimuladoras que, en un momento dado, pudieran
pasar inadvertidas por el alumno y la alumna
392. El ejercicio de la mediacin afectivacognitiva exige del profesor
una mayor capacidad profesional y desarrollo personal. El profesor debe
conocer muy bien a los estudiantes, debe estar muy atento a las
situaciones que se suscitan para usarlos pedaggicamente y debe saber
compatibilizar sus propuestas de trabajo con la de los alumnos. (p. 32)
393.
394.

Cada docente tiene una forma de realizar la contextualizacin del aula,

Carratal (2004) aconseja con respecto a los alumnos y la elaboracin de la


Unidad Didctica:
395.
396. El ttulo de la unidad didctica debe recoger, con toda claridad, el
contenido de la misma; y resultar lo suficientemente atractivo como para
"conectar", en la medida de lo posible, con los intereses de los alumnos,
elevando as sus niveles de motivacin. Por esta va pueden
encontrarse justificaciones para la eleccin de una determinada unidad
que, en cualquier caso, deben ser compatibles con los elementos de
carcter pescriptivo [sic[ que los currculos sealan. En la descripcin
de la unidad han de quedar explicitados los logros educativos que se
pretenden alcanzar y que en su momento se constatarn a travs de la
evaluacin correspondiente; y tambin puede resultar de inters
"contextualizar" la unidad didctica, haciendo referencias al momento
del curso en que se realiza, a su conexin con la propia Programacin
Didctica o con otras asignaturas del currculo, as como a cuantos
factores pudieran condicionar su desarrollo. La conveniencia de incluir
una prueba de evaluacin inicial previa al desarrollo de la unidad
didctica se justifica por la necesidad de determinar los conocimientos
previos que los alumnos poseen y en los que se van a asentar los
nuevos aprendizajes, as como el grado de dominio de ciertas
destrezas que deben garantizar la mejor adquisicin de esos nuevos
contenidos. (parr. 4)
397.
398.

El hecho de elaborar las clases contextualizando el aula potenciar la

capacidad del docente universitario, porque debe considerar varios factores


como disear la forma de cmo motivarlos, utilizar en las presentaciones la

terminologa usada por los alumnos/as, de prever los imprevistos o cambios


que se puedan producir en la clase, etc., Del Valle, Garca y de la Vega
(2007) hacen su propuesta:
399.
400. Una buena programacin requiere tener en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos que puede provenir del anlisis de
los contenidos cursados con anterioridad, as como cualquier
informacin de los alumnos en cuestin con el fin de que la
programacin se ajuste a las caractersticas del grupo.
401. Sin pasar por alto que el xito del proceso de enseanza requiere
no slo de una adecuada programacin, sino de forma fundamental, de
la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas
investigaciones, la motivacin es la variable fundamental en el proceso
de aprendizaje, siendo el elemento motivacional esencial para el logro
de los objetivos educativos, tanto ms cuanto que el estudio es
concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, ms que una
actividad con una finalidad inmediata.
402. Por tanto, es necesaria la existencia de una programacin, pero
debe ser un plan de enseanza flexible para adaptarse a las posibles
contingencias que se puedan presentar. El aprendizaje debe planificarse
para que cada alumno se aproxime al mximo al empleo ptimo de sus
capacidades.
403. El realizar una programacin tiene la virtud de obligar al docente a
pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podran pasar
inadvertidas, y a meditar sobre las varias alternativas existentes para la
consecucin de unas determinadas metas. (parr. 8992)
404.
405.

Al elaborar la Unidad Didctica (UD) y al contextualizar el aula estarn

diseados de acuerdo a lo que el docente considere lo mejor para sus


alumnos, dndole nfasis en aquellos elementos que considera necesario.
As Snchez y Valcrcel (1993) exponen la importancia de la metodologa
cientfica:
406.
407. La estructuracin de los contenidos de la UD es uno de los
objetivos del anlisis cientfico y debe referirse a un marco terico o
esquema conceptual concreto. La UD la definimos por los contenidos
que el profesor considere necesarios para proporcionar al alumno un
esquema conceptual cientfico sobre el objeto de estudio. Como
profesores no nos interesa que el alumno adquiera uno o muchos
conceptos aislados, sino que los utilice en un entramado conceptual ms
complejo que le permita explicar hechos o fenmenos de una manera
similar a como lo hace la Ciencia. Puesto que el desarrollo de un
esquema conceptual slo es posible mediante el establecimiento de
relaciones entre conceptos y la ampliacin de sus significados, la
delimitacin del esquema es importante. (p.37)

408.
409.

Los estilos de vida deben ser considerados para contextualizar el aula,

debido a que toda persona tiene una serie de impulsos, predisposiciones o


inclinaciones bsicas que se ponen de manifiesto al relacionarse, actuar,
tomar decisiones, aprender o ensear, de ah su importancia. Por ello los
estilos de vida nos ayudar a entender el comportamiento de los alumnos;
por ejemplo, si encontramos un alumno que es perfeccionista y le gusta
trabajar slo, es decir no colaborativo, se le debe fomentar a ser
cooperativo para empezar. De la Torre y Tejada (2007) detallan:
410.
411. Cuando trasladamos estos conceptos al mbito educativo y de
aprendizaje constatamos que, mientras unos estudiantes organizan la
informacin y construyen su conocimiento apoyados en la percepcin,
otros la abstraen en forma de conceptos. Hay quienes tienen
preferencias por aprender a partir de la prctica y quienes necesitan
marcarse un horario de trabajo que siguen con empeo. Pero mientras
unos obtienen excelentes resultados utilizando herramientas en solitario,
o un trabajo sistemtico y ordenado, otros precisan del intercambio y
quienes dentro del mayor desorden conectan sus aspiraciones con
recursos ms intuitivos y emocionales. La construccin de la persona,
misin principal de todo educador, estara ms adaptada a cada
estudiante si tuviramos en cuenta sus impulsos preferentes y su estilo
dominante.
412. Estas dimensiones son independientes entre s desde un punto de
vista estadstico, no existiendo relacin significativa entre ellas. El
estudio sobre la influencia del gnero y la carrera en dichas preferencias
pone de manifiesto su escasa interaccin, aunque encontramos
diferencias significativas por razn de gnero respecto al predominio en
pensar y sentir. Ello avala el tpico de que la mujer es ms emotiva y el
varn ms racional, posiblemente debido a influencias culturales.
413. Si tenemos en cuenta los turnos maana y tarde de los
estudiantes constatamos que el promedio de percibir es ms alto a la
tarde y, en cambio, a la maana tienen un promedio ms alto en pensar,
actuar y comunicar. Tambin encontramos algunas diferencias entre las
carreras, lo cual avala la influencia de lo cultural a la hora de conformar
un estilo de vida u otro. Se ha constatado un promedio significativamente
ms alto en comunicar en los estudiantes de Educacin Social. (parr.
144146)
414.
415.

Cuando se contextualiza el aula se debe tener presente los diferentes

niveles de avance, resultados de las evaluaciones, tareas necesarias para


complementar el aprendizaje, etc.; lo que no implica facilitar excesivamente

el aprendizaje del alumno/a, sino fomentar la cultura del esfuerzo para que
los alumnos se esmeren en nivelarse:
416.
417. Una excesiva facilitacin implica no tratar al alumno como un
adulto. Es necesario hacer que l mismo se enfrente a problemas reales.
Por ello, hay que tener muy en cuenta de dnde vienen y hacia donde
van los alumnos universitarios. Desde ese punto de vista no es lo mismo
trabajar el aprendizaje en primer curso, que en quinto curso.
418. La apuesta por la cultura del esfuerzo, puede ser ventajosa ya
que, al fin y al cabo, es lo que posteriormente se les va a exigir en el
mercado laboral. El estudiante necesita una educacin integral que lo
forme tanto acadmica como humanamente tomando como punto de
partida el estudio de sus necesidades concretas. De esta forma se
fomentar su participacin y motivacin. (Fondn, Madero & Sarmiento,
2008, p. 3)
419.
420.

Fomentar la cultura del esfuerzo en los alumnos implica elaborar

diferentes niveles de tareas, motivar la participacin del alumno realizando


preguntas o dando su opinin, recodar en los alumnos el procedimiento en
clase, etc. Dando pequeos pasos frecuentes fomentarn en el alumno una
mayor autoestima ya que en cada paso logrado tendr ms confianza para
lograr mayores metas u objetivos.
421.
422. Ante la probable existencia de alumnos con un grado insuficiente
de desarrollo de las competencias curriculares bsicas sobre todo en
los mbitos de la comprensin, de la expresin y de la reflexin, con la
consiguiente dificultad en la asimilacin de contenidos, es necesario
prever en las unidades didcticas actuaciones concretas para cuando se
detecten dichas situaciones; lo que va a exigir reforzarar [sic] los
aprendizajes de tales alumnos con actividades especficas planificadas
de acuerdo con sus necesidades. Y, de esta manera, se favorecer su
autoestima y se valora, en alguna medida, el esfuerzo que realizan para
mejorar su rendimiento, en un intento de potenciar la evaluacin
formativa, ajustando la ayuda pedaggica a sus necesidades reales de
aprendizaje. (Carratal, 2004, parr. 21)
423.
424.

Los alumnos/as tienen diversas formas de aprender y conectar, ya que

entran a la web alternando figuras, imgenes, yendo de un lugar a otro, etc.;


siendo diferente en las generaciones anteriores, que para entender un tema
tenan que leerlo de principio a fin, esto es, una lectura lineal. El docente
universitario debe tener presente las diferentes formar de uso del Internet y
de asimilacin de la informacin de los alumnos/as, por ello es necesario

considerar en la Unidad Didctica estos factores; por ejemplo, que el


docente se interese en pedirle al alumno/a que busque diferentes
posiciones, diferentes aplicaciones, etc., de un tema. MartnezSalanova
(s.f.), realiza un excelente trabajo al respecto, aclarando:
425.
426. La manipulacin de los medios de comunicacin contribuye a
desmitificar los medios. El manejo de las diapositivas, de las fotografas,
de las reproducciones impresas, de las transparencias, de las imgenes
por ordenador, hace que los alumnos puedan leer las imgenes,
descubrir la diversidad de significados y sobre todo interpretar los
mensajes que ellas proporcionan.
427. La mejor forma de analizar los medios de comunicacin es
realizando experiencias con ellos. La nica forma de aprender a hacer
es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la
importancia de la imagen, debe procurar trabajarla en el aula. (parr.13
14)
428.
429.

Adems para lograr el manejo adecuado de la informacin en los

estudiantes, el docente debe considerar, entre otros, los diferentes niveles


de lectura de los medios como indica el siguiente esquema:
430.
431.

Lectura
Lectura de
de los
los Medios
Medios

432.

Lectura
Lectura rpida
rpida

Zapping
Zapping

Lectura
Lectura reflexiva
reflexiva

Comprensin
Comprensin

Lectura
Lectura analtica
analtica

Investigacin
Investigacin

Lectura
Lectura independiente
independiente

Creacin
Creacin

Lectura
Lectura comunicativa
comunicativa

Expresin/difusin
Expresin/difusin

Lectura
Lectura social
social

Compromiso
Compromiso social
social

Figura 6:

Niveles de Lectura de los Medios.

433.

Tomado de MartnezSalanova

434.
435.

El uso de Internet y las herramientas informticas permiten que el

estudiante se desarrolle de acuerdo a su ritmo, Baillo (2006) comenta:


436.
437. Al igual que ocurre con el hipertexto, lo fundamental del
hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por
donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no
secuenciales a travs del espacio de informacin conceptual, y de este
modo esto es lo que se pretende, al menos aprende
"incidentalmente" mientras lo explora, en oposicin a ser dirigido por una
serie de rdenes de tareas (Jacobs, 1992; Horney, 1993). Aprender por
descubrimiento y por experiencia personal es distinto a ser un recipiente
pasivo y acrtico del conocimiento transmitido por el profesor. (p. 3)
438.
439.

Ms adelante Baillo (2006) manifiesta que:

440.
441. Entre las cualidades instruccionales que hipermedia presenta para
la enseanza universitaria est, junto a la flexibilidad y adaptabilidad a
las distintas situaciones de aprendizaje, la posibilidad de integrar y
relacionar mltiples aplicaciones y documentos puesto que en
hipermedia se prima el diseo de programas y materiales modulares.
Estos materiales permiten la re/elaboracin gradual de los mismos y la
integracin de algunos mdulos en distintos programas, para poner en
marcha verdaderos hipercursos que, ofrecidos al estudiante, le faciliten
la posibilidad de controlar su proceso de aprendizaje, y que adems
sirvan para aquella doble posibilidad que se apuntaba antes: tanto para
la enseanza presencial, como para quienes opten a un aprendizaje mas
autnomo. (pp. 45)
442.
443.

Las ideas previas que tienen los alumnos/as son ideas que han

adquirido a lo largo de la vida, creencias que estn impregnadas en la


sociedad y que no tienen sustento cientfico. Algunas de ellas pueden estar
erradas e impediran la asimilacin de nuevos conocimientos; as cuando al
docente presenta un tema a los alumnos/as, estas ideas previas erradas
entran en accin impidindoles un buen entendimiento, porque son ideas
que los alumnos/as no solicitan una explicacin sino que lo dan por
sentado. Al contextualizar el aula se debe identificar estas ideas previas que
estn erradas y aclararlos, por ello:
444.
445.

Independientemente de donde hayan surgido las ideas previas del

estudiante, la labor del docente es, entonces, confrontar dichas ideas


previas y ayudarlo a adquirir nuevo conocimiento basado en principios
cientficamente aceptados. El docente necesita saber en qu creen sus
estudiantes y ensearles de acuerdo con ello. Esto puede lograrse
proponiendo un reto a sus nociones existentes, mediante la presentacin
de contraevidencia o argumentos que muestren por qu una visin
particular del fenmeno debe descartarse en favor de la visin cientfica.
(Fuentes y Malagn, 2006, p.34)
446.
447.

La contextualizacin del aula considerando las ideas previas errneas es

complicada, porque es difcil identificarlas en los alumnos ya que lo


interrelacionan con otras ideas, no estn conscientes de su error, etc. Por
ello Fuentes y Malagn (2006) advierten que la transformacin de las ideas
previas no es un proceso fcil de realizar:
448.
449. Es importante tener en cuenta que la transformacin de las ideas
previas no es un proceso abrupto, sino por el contrario, es un proceso
lento y gradual. Tambin es necesario reconocer que las posibles
transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera aislada,
esto es, la transformacin de una idea previa con independencia de
otras; el proceso es mucho ms complejo e intervienen en l diversos
factores entre los que se pueden mencionar, el contexto, el nivel de
comprensin de los conceptos, si se trata de relaciones causales o
funcionales, slo por mencionar algunos; ni muchas pertenecen a una
temtica Por tanto, los modelos de cambio conceptual y los programas
de desarrollo curricular tienden a contemplar la transformacin de las
ideas de los estudiantes como un proceso interconectado. (p. 36)
450.
451.

A lo largo de la Unidad Didctica los alumnos/as deben sentirse aludidos

para lograr la contextualizacin del aula. Cardona (2004) con respecto a la


elaboracin de los objetivos, seala que Los objetivos no tendran
sentido si no fueran comprensibles para los aprendices, si stos no se
sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin y si no sirvieran como
referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llevar (p. 52), ms
adelante seala que las funciones de los objetivos tenemos:
452.

Generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va aprender.


Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de
ellos y al trmino de una clase, episodio o curso. Este criterio debe
considerarse clave para la evaluacin.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje
es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar


sus actividades de automonitoreo y de autoevaluacin. (p.53)

453.
454.

Tambin se puede incluir al alumno en la elaboracin de la Unidad

Didctica en los contenidos:


455.
456. La eleccin del contenido vendra dada por la capacidad de
estimular al alumno, y en este sentido cabra considerar todo el campo
de los conocimientos previos de los alumnos en la lnea del aprendizaje
significativo y de sus intereses, y por su pertinencia para integrar.
(Rodrguez, 1991, parr. 24)
457.
458.

Proponer nuevos temas para el siguiente periodo y programar una

permanente identificacin de los conocimientos previos de los alumnos/as lo


puede realizar el docente que permanece en la institucin. Lograr el
aprendizaje significativo y que el tema responda a los intereses de los
alumnos/as se puede lograr desde el primer momento que el docente entra
a trabajar, apelando a ejemplos donde los alumnos/as fcilmente pueden
identificarse,

utilizando

palabras

hechos

reales

que

conocen,

relacionndolo con pelculas, series o canciones que motiven su inters,


etc.
459.
460.

Para contextualizar el aula el docente debe tener presente que todos los

seres humanos tienen peculiaridades que los distingue, de igual manera el


docente

encontrar

en

los

alumnos/as

diferencias

(capacidades,

motivaciones, o estilos de aprendizaje) que debe considerar; por ello


Matencio (2009, p.10) recomienda que al disear la Unidad Didctica se
debe tener en cuenta cmo adaptar los tiempos, los materiales, los
recursos, las actividades e incluso objetivos contenidos y evaluacin
(adaptacin curricular) a la heterogeneidad y diversidad del alumnado.
Procurando de no llegar al extremo de desviarse de las programaciones
curriculares en el intento de adaptarlos a la diversidad del alumno. Adems
Matencio propone: (a) plantear metodologas diversas, variadas, abiertas y
flexibles, (b) diversidad de actividades para un mismo contenido,
graduadas, obligatorias y optativas, de refuerzo y ampliacin, (c) materiales
diversos, (d) ritmos diferentes, y (e) agrupamientos distintos.

461.
462.

El docente universitario reconoce la importancia de la diversidad de los

alumnos/as pero generalmente no incide en este tema, por ello no lo tiene


presente en la preparacin de la Unidad Didctica (su clase). El docente
debe

comprender

esta

diversidad

su

alcance

para

lograr

la

contextualizacin, siendo necesario recurrir al especialista; una explicacin


a este tema da Varhola (2009) citando a Levine:
463.
464. Actualmente, Mel Levine en su obra Mentes diferentes,
aprendizajes diferentes ha realizado un estudio de las numerosas
variables que intervienen en el aprendizaje. Este autor postula que cada
mente funciona de una manera nica e irrepetible, al estilo de nuestras
huellas dactilares que no tienen rplica en el universo.
465. Para Levine, hay ocho sistemas neuroevolutivos cuya
combinacin produce estilos nicos de aprendizaje: la atencin, la
memoria, el lenguaje, la ordenacin espacial, el ordenamiento
secuencial, el sistema motor, el pensamiento de orden superior y el
pensamiento social.
466. Cada sistema neuroevolutivo comprende a su vez diversos
elementos. Por ejemplo, la atencin abarca controles de energa mental,
de entrada y de salida de la informacin. Los perfiles neuroevolutivos
nos permiten tener una visin muy clara de las fortalezas y debilidades
de cada educando, y nos ayudan a comprender la diversidad de estilos
de aprendizaje que se dan en una aula cualquiera. Con esta clasificacin
podemos identificar, por ejemplo, a un nio con dificultades en entender
preguntas formuladas oralmente ms no por escrito; a otro, con
problemas en mantener unidas las distintas partes de una actividad
mientras la realiza; a un tercero, con fallas en la secuenciacin de las
tareas; a otro ms que se pierde en los razonamientos lgicos; a algunos
que no saben ordenar su tiempo frente a una tarea, as, como a otros
que carecen de pensamiento divergente, creatividad o reflexin de orden
superior pero memorizan estupendamente contenidos de cualquier
materia. (pp. 12)
467.
468.

Adems de la diversidad de aprendizajes debido a las diferentes

combinaciones de los sistemas neuroevolutivos tambin hay diversidad


debido a la raza o grupo tnico, a los factores emocionales, a la carencia de
hbitos de trabajo intelectual o a fallas en tcnicas instrumentales, a la
creencia religiosa, etc. Comenta Varhola (2009, p. 2) que la deficiencia de
herramientas para el aprendizaje representa ms de la mitad de las
dificultades que un profesor enfrenta en un aula.
469.

470.

Las diferentes formas que participan los alumnos/as en la clase indican

al docente las fortalezas y debilidades, estas observaciones guiarn al


docente la forma de lograr cumplir los objetivos, para contextualizar el aula.
Guajardo (2008) afirma que en las interacciones de distintos niveles (el
grupo con la clase, entre grupos de trabajo, interacciones individuales)
encontramos la posibilidad de intervenir en forma diferenciada y contingente
a las necesidades de los alumnos, para estar:
471.
Propiciando un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que
equivocarse es fuente de aprendizaje;
Planificando y organizando la clase de modo de atender a los
alumnos en forma ms individualizada, por ejemplo, disponiendo de
materiales cuniculares de uso autnomo y una organizacin que
favorezca ese trabajo;
Estructurando las tareas de modo que los alumnos accedan a ellas
de diversos puntos de partida, lo que da cabida a diferentes aportes,
fomentando la autoestima de quien las realiza. (p.11)
472.
473.

Si bien es cierto que la estrategia didctica es propuesta por los

docentes, tambin se hace necesario que se comparta con los alumnos/as


para lograr la contextualizacin del aula. Al respecto se seala:
474.
475. Que las estrategias se enseen de manera informada, explcita y
suficientemente prolongada Promover que los estudiantes aprendan a
autorregular la utilizacin de dichas estrategias y el manejo
metacognitivo consciente del cundo, como y porqu de su empleo
que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y la
importancia de su aprendizaje. (Cardona, 2004, p.47)
476.
477.

Los nuevos mtodos enseanza exigen mayor participacin de los

alumnos/as, demandndoles ms esfuerzo que cuando eran asistentes de


las clases magistrales. Lograr la participacin no es tan sencillo ya que los
estudiantes pueden oponerse. Aznar, Lahoz, Montas, Porta y Segu
(2006) aplicaron el mtodo basado en problemas encontrando en un inicio
que los alumnos preferan el sistema clsico de aprendizaje centrado en el
profesor, porque slo su asistencia y algo de atencin eran necesarios;
tambin encontraron que los alumnos que finalizaron la experiencia estaban
muy motivados y les gustaba el mtodo.

478.
479.

Una experiencia semejante lo tuvo Solnz (2006, p. 26), encontrando

que los alumnos no les gustaban trabajar en grupo, queran que se les
facilitara todo el material para no tener que buscarlo, se resistan a ser
mezclados de forma aleatoria; adems observ que no saban organizarse,
por ello propone detallar ms el empleo del tiempo y los roles en el grupo.
480.
481.

Para que los estudiantes participen en las clases y formen grupos de

trabajo, se debe comenzar con romper el hielo entre ellos, as Lpez (2007)
aconseja:
482.
483. Creemos que es fundamental que los alumnos del aula
universitaria dejen de ser annimos cuanto antes, que conozcan y
repitan sus nombres de cada uno, que expresen cuestiones ntimas o
poco conocidas de s mismos, etc. es decir, deberamos porporcionar
experiencias para que los alumnos se conozcan un nivel no meramente
superficial, posibilitando la relacin de todos con todos y fomentando la
cada de estereotipos que los alumnos tienen unos de otros,
especialmente al inicio de un curso (la sabelotodo, el arrogante, el
protestn, etc.). (p. 128)
484.
485.

Dada la diversidad en el aula, cmo lograr el docente a ser entendido

por todos los alumnos? Considerando el efecto de los medios, Rodrguez


(1991, parr. 29) toma en cuenta que dentro del amplio abanico de medios,
desde el material impreso hasta el entorno, cada uno de ellos tiende a
inhibir o facilitar el desarrollo de procesos especficos de aprendizaje.
Entonces, cul de los medios sera el ms indicado o el mejor?, se
utilizarn todos o slo uno? Torrecilla (2006, p. 9) responde: que cuanto
ms variadas sean las situaciones mejor, por dos razones:
486.
Porque cada persona tiene unos anclajes cognoscitivos, una red de
conocimientos previos y un nivel de maduracin distinto. Cuanto ms
diverso sea el medio presentado, ms posibilidades hay de
conectar con su sistema propio de aprendizaje.
Porque cuanto ms variadas sean las circunstancias en las que se
utiliza un concepto, ms generalidad y profundidad se le da al mismo.
487.

488.

Adems de los medios hay que considerar tambin una variedad de

recursos que ayuden a desarrollar un modelo de enseanza ms flexible,


donde prime ms la actividad y la construccin del conocimiento por parte
del alumnado a travs de una gama variada de recursos que a la mera
recepcin pasiva del conocimiento a travs de unos apuntes y/o libros.
(Area, 2000, p. 7)
489.
490.

Las actividades es el proceso donde el alumno le gusta participar pero

para lograr su eficacia es necesario detallarlos, ordenarlos, entre otros.


Carratal (2004) explica que:
491.
492. Con respecto a las actividades, se procurar que sean claras es
decir, fciles de entender, lo que implica que los alumnos, antes de
abordar la realizacin de cualquier actividad, deben saber qu tienen
que hacer y cmo tienen que hacerlo (y esta claridad ha de venir
garantizada por el empleo de un lenguaje sencillo y preciso en su
formulacin; con instrucciones breves y, a la vez detalladas, y
secuenciadas paso a paso, para facilitar, as, su comprensin).
Tambin habrn de adecuarse tanto a las caractersticas psicolgicas del
alumnado al que van destinadas como a los contenidos curriculares que
con ellas se trabajan; y, asimismo, presentarn diferentes grados de
dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje de
los alumnos (carcter progresivo de las actividades que ha de afectar
tanto a la complejidad de los contenidos como a las estrategias para la
resolucin de las mismas). Por otra parte, la variedad de las actividades
ayudar a evitar que sobrevenga en los alumnos la sensacin de
cansancio que se derivara de la monotona de aqullas (por lo que la
alternancia de las actividades puede convertirse en un buen estmulo
para aumentar los niveles de motivacin); una variedad que se
extender incluso a la forma de expresin de las mismas oral, escrita,
plstica, dinmica, simblica y que ser en cada caso la que mejor
convenga a su contenido. Y, en cuanto a su nmero, las actividades han
de ser suficientes para alcanzar los aprendizajes previstos, lo cual
supone, adems, que debern ser proporcionalmente equilibradas en
relacin con los contenidos propuestos y, tambin, que habrn de
seleccionarse por su mayor o menor idoneidad en funcin de los ritmos
de aprendizaje de los alumnos, de manera que quede, as, garantizada
la atencin a sus diferencias individuales. Finalmente, las actividades
han de resultar lo suficientemente gratificantes para los alumnos, pero
teniendo presente que el carcter ldico de ciertas actividades ha de
hacer compatible eficacia didctica y rigor cientfico y que, por lo tanto, el
elemento ldico incorporado a las actividades est reido con cualquier
intento de trocar en triviales los contenidos curriculares o las estrategias
de aprendizaje. (parr. 8)
493.

494.

La evaluacin debe considerar las diferentes formas de aprendizaje que

tienen los alumnos/as por ello debe ser diversa (diferentes tipos de pruebas,
diversas clases de preguntas, etc.), tambin considerar los diferentes
aspectos actitudinales por ello debe ser integral. Con respecto a la
evaluacin Macrino (s.f.) realiza algunas propuestas, aqu algunas de ellas:
495.
Elaborar los instrumentos en funcin de las caractersticas del grupo
teniendo en cuenta el grado de dificultad.
Darle a los alumnos la posibilidad de participar en los instrumentos
que se apliquen al menos a travs de una consigna de elaboracin.
Emplear distintos instrumentos de evaluacin que permitan la
aplicacin de los distintos contenidos a travs de situaciones
significativas.
No fragmentar, integrar. Elegir un eje, un disparador a partir del cual
se desprendan las consignas. Integrar reas, no parcializar.
Utilizar distintos instrumentos, no esperar hasta el final.
Evaluar desde una perspectiva integral. Recordar que la prueba es
uno de los tantos instrumentos que se pueden utilizar.
Destacar lo bueno de cada uno, evitar rotular a los alumnos.
Manifestar expectativas positivas hacia los alumnos. Confiar en sus
posibilidades. (parr. 2030)
496.
497.

Los resultados de la evaluacin nos indican los diferentes niveles de

aprendizajes que tiene los alumnos y tambin nos indica cmo debemos
continuar con la clase. Campaa (2009) comenta:
498.
499. No podemos hablar de Evaluacin sin hacer mencin a la
Recuperacin. En funcin de los fallos detectados, habr que disear
actividades ms minuciosas y ms sencillas que permitan al alumnado
insistir en aquellos aspectos que no han conseguido comprender
adecuadamente y proporcionarles el apoyo y la ayuda necesaria (en las
clases de apoyo o de recuperacin) para que supere los obstculos.
(p.9)
500.
501.

Con la contextualizacin del aula el docente habr logrado que su

Unidad Didctica est lista para la prctica y el registro de la misma ayudar


a mejorarlo tanto a l como a otros docentes. Zabalza (2010) confirma lo
que se debe considerar:
502.
503. Parece fuera de toda duda que el aprendizaje es un proceso
complejo sobre el cual intervienen mltiples factores de ndole personal,

social e institucional. Esto es, le afectan las capacidades y otras


condiciones personales de los sujetos, el contexto en que vive y las
caractersticas de las instituciones en las que, supuestamente, debera
aprender. Tambin afectan al aprendizaje otras variables de ndole
didctica. Esto es, le afecta la forma en que se ensea. Y, sin duda, le
afecta la estructura curricular, es decir, la forma en que estn
organizadas las oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen. (p. 1)
504.
505.

La contextualizacin del aula de la Unidad Didctica nos permite

aprovechar al mximo la experiencia para realizar las investigaciones


acerca de la docencia en un aula ya sea con respecto al tema, a las
actividades, a la metodologa, etc. Por ejemplo, hacer una investigacin del
efecto que tiene la presentacin de un tema en aulas de diferentes horarios
o de diferentes escuelas, o registrar las singularidades de cada una de ellas
para contrastarlas y poder compartir estas experiencias. De esta manera
mejoramos el trabajo, hacemos investigacin y contribuimos a la
profesionalizacin de la Docencia Universitaria.
506.
507.
508.
509.

2.2. Bases Tericas de la Variable Y Evaluacin Docente

510.
511.
512.
513.

2.2.1.

Definicin

Rueda y DazBarriga (2004) manifiesta que, la Evaluacin Docente

tiene dos enfoques que coexisten y se contraponen, como son la evaluacin


para el control y el perfeccionamiento, esto puede dificultar su finalidad
dentro de la universidad; por lo tanto es importante fundamentarla para
convertirla en parte del proceso de formacin docente y, como tal, en la
herramienta que permita al profesor entender mejor su propia prctica.
514.
515.

La Evaluacin Docente es un proceso llevado a cabo por los

responsables acadmicos, instancias internas o externas de las facultades,


de la universidad (Rueda, 2006); diseado, segn Tejedor y Rodrguez
(1996), con el fin de mejorar los aspectos crticos detectados y de potenciar
aquellos cuya valoracin ha sido positiva (p. 123) de la actividad docente
para optimizar la calidad educativa (Montenegro, 2003); dentro de los

factores, ms relevantes, que pueden integrar el concepto de calidad


educativa: 1) los procesos de enseanzaaprendizaje, 2) el producto mismo
de la educacin universitaria (entendida como resultados o como impactos),
y 3) las expectativas y necesidades sociales, con las metas y objetivos de la
educacin universitaria (Tejedor & Rodrguez, 1996).
516.
517.

Estos tres factores se relacionan respectivamente con las siguientes

categoras:
518.
1. Eficiencia y eficacia de la actividad del profesor universitario: La actividad
acadmica del profesor o investigador universitario consiste en hacer de la
docencia objeto permanente de investigacin cientfica e instrumento de
conocimiento crtico del proceso de enseanzaaprendizaje (Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, 1973).
2. Fiabilidad del rendimiento acadmico: El rendimiento acadmico es el
producto que da el alumnado en los centros de enseanza y que
habitualmente se expresa a travs de las calificaciones (MartnezOtero,
2007). Aspectos como el aumento de las exigencias sociales hacia el
sistema educativo, la traslacin de los principios de rentabilidad econmica
al mbito educativo o la aplicacin de criterios productivos a la prctica
docente, se plasman en la obtencin de unos resultados concretos,
rendimiento satisfactorio o insatisfactorio (Holgado, 2000).
3. Cumplimiento de las leyes1 y normas2, manifiestas y ocultas, de la
Universidad y Facultad: El objetivo de la educacin universitaria, concebida
como sistema, es la formacin de profesionales que respondan a las
necesidades y expectativas econmicas y sociales (objetivos relevantes
1

Ley Orgnica de Universidades y Ley General de Educacin.

Polticas, planes y documentos de gestin Institucional (ROF Reglamento


de Organizacin y Funciones, CAP Cuadro de Asignacin del Personal,
MOF Manual de Organizacin y Funciones, TUPA Texto nico de
Procedimientos Administrativos, POI Plan Operativo Institucional, MPA
Manual

de

Procedimientos

Procedimientos Internos).

Administrativos

MPI

Manual

de

para los estudiantes y para la sociedad), a travs de una distribucin y uso


de recursos docentes y de investigacin (Henriquez & Artidiello, 2007). La
Universidad tiene tres tipos de objetivos: los objetivos formales de la
institucin que les da la ley, los objetivos operativos de carcter formal que
son las avenidas de esfuerzo de quienes dirigen la universidad (que son los
caminos expeditos para adaptarse a las dificultades ambientales y llegar
ms o menos a las metas propuestas para la universidad), y los objetivos
operativos de carcter no formal que vienen a constituir algo as como la
sobre imposicin de los objetivos de los grupos particulares (que en un
momento dado pueden controlar el poder o una porcin considerable del
poder dentro de la institucin); este tercer tipo de objetivo es difcil pensar
que va a coincidir con los objetivos generales de la institucin de modo que
a menudo los desnaturalizan (Est, 1998).
519.
520.

Estas categoras se fundamentan a continuacin:

521.

Eficiencia y eficacia de la actividad del profesor universitario. As como otros


autores, mencionan que el aspecto a evaluar en el profesorado es la
eficacia de la labor docente, porque la fuente de estudio y reflexin en el
mbito pedaggico se centra principalmente en determinar el tipo de
conductas que debe realizar el profesor, sus rasgos de personalidad y la
metodologa empleada en su labor docente (Tejedor & Rodrguez, 1996).
Donde, Benigno Valds (2000, p. 139) observa que, la actividad docente
consiste en alcanzar dos objetivos: en primer lugar, dotar a los estudiantes
de las herramientas analticas necesarias para investigar los hechos en los
que estn interesados (econmicos, sociales, naturales, etc., segn hayan
decidido); y en segundo lugar, instruirles en el manejo de las mismas. Esta
actividad del docente se determina por las funciones que ocupa el profesor
universitario: la funcin docente, la funcin de gestin y la funcin de
investigador (Dmenech, 1999).

Fiabilidad del rendimiento acadmico. La mayora de los mecanismos e


instrumentos para la evaluacin docente, se derivan de las investigaciones
sobre el papel del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje, que
tratan de explicar la influencia del docente en el aprendizaje de los

estudiantes (Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de


Educacin Superior, 2000). El rendimiento acadmico o calidad acadmica
del docente se relaciona con la satisfaccin del estudiante, que consiste en
analizar el rendimiento acadmico del alumno con la valoracin que stos
realizan de la enseanza recibida (Gonzlez, 2004).

Cumplimiento de las leyes y normas, manifiestas y ocultas, de la


Universidad y Facultad. Segn Quints (1996, p. 26): La educacin basa la
eficacia de su funcionamiento en su capacidad de enmascaramiento, de
simulacin y de ocultacin. La educacin oculta las relaciones de
produccin, las relaciones de dominacin, las relaciones de exclusin
social. El cumplimiento de los principios que dirigen la poltica de un Plan,
as como de los puntos en ella contenidos implica la definicin

522.

Existen mltiples criterios para determinar las categoras o dimensiones

de la Evaluacin Docente, para Hctor Valds (2000) son las siguientes: 1)


capacidades pedaggicas; 2) emocionalidad; 3) responsabilidad en el
desempeo de sus funciones laborales; 4) relaciones interpersonales con
sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general;
y 5) resultados de su labor educativa. Donde todas estas dimensiones
menos emocionalidad corresponden a la actividad del profesor universitario.
La aparicin de dimensiones vara de evaluacin a evaluacin segn cmo
se le conciba o defina, los fines que se le atribuyen

motivo por el cul las

universidades usan diversos elementos que forman la evaluacin docente


(Rueda & DazBarriga, 2004)

, siendo la parte emotiva (entusiasmo del

profesor) la menos frecuente (Rueda, 2004). Por lo expuesto, indica que


hay una flexibilidad para determinar las dimensiones de la Evaluacin
Docente, estableciendo que la parte emotiva del docente no es
considerable.
523.
524.

Por lo mencionado precedentemente podemos entonces definir ciertos

conceptos fundamentales de la Evaluacin Docente:


525.

La Evaluacin Docente es un proceso, es largo y complejo (Rueda, 2006);


segn MuozRepiso (2000) es un elemento para la mejora de la calidad

educativa (p. 327).

A la Evaluacin Docente lo realizan los responsables acadmicos, personas


encargadas de dar seguimiento a las actividades acadmicas de la
Universidad (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2005); Rueda
(2004) aade, no es slo un acto tcnico sino tambin un acto social y
poltico (p. 256).

La Evaluacin Docente brinda mejora de la actividad docente, pero segn


Rueda y DazBarriga (2004) no garantiza un resultado ptimo (p. 89).

La Evaluacin Docente tiene como fin facilitar la consecucin de la calidad


educativa; que llevado a cabo con rigor cumplira dicha finalidad (Fenoll,
Corcuera & Vzquez, 2006).

526.
527.
528.
529.

2.2.2.Proceso
La Evaluacin Docente constituye una serie de acciones de formacin

que se interrelacionan y se extienden a todas las actividades de la


universidad, stas son inherentes a la gestin educativa (Rueda, 2004).
530.
531. Lnea Phi (2008) argumenta las actividades de la universidad:
Son esencialmente mltiples, habitualmente clasificadas dentro de la
docencia, la investigacin y la extensin. En el logro de los objetivos
propios de estas actividades se integran dos pticas bsicas: el mbito
directo sobre las cuestiones especficas que se presentan (graduar en
determinadas carreras, obtener resultados en temas de investigacin,
solucionar problemas de las actividades extrauniversitarias); y la
pretensin de ejercer una funcin de ejemplo y mejoramiento de la
sociedad en la que se desempea (parr. 1).
532.
533.

Rojas (2006) seala que la evaluacin docente es un mecanismo

indispensable para el cabal conocimiento de una institucin educativa y


cualquier prospeccin que sobre ella se pretenda hacer (p. 171); siendo la
gestin educativa un conjunto de procesos, de toma de decisiones y
ejecucin de acciones que permiten llevar a cabo las prcticas
pedaggicas, su ejecucin y evaluacin (Garca, 2000).
534.
535.

La Evaluacin Docente es parte y est integrado a los procesos

educativos, y se encuentra entrelazado con las actividades de la

universidad (Rueda y DazBarriga, 2004); considerando los procesos


educativos como, indica Olano (1993), un conjunto de influencias que
moldean el desarrollo de los seres humanos, consisten en llevar a la
persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a
travs del aprendizaje (p. 398).
536.
537.

La Evaluacin Docente es ms efectivo cuando forma parte de la

esencia de la Universidad (Rueda & DazBarriga, 2004); cuando es


incorporado e internalizado y no aadido, sino su nivel de desarrollo y
rigurosidad diferir mucho de Facultad a Facultad (Rueda, 2006). Menciona
la Universidad Autnoma de Nuevo Len (2003): Despus de aplicar
cualquier mtodo de evaluacin docente, y para que ste sea efectivo, debe
de darse una entrevista de retroalimentacin entre el maestro evaluado y la
persona encargada del proceso (p. 101).
538.
539.

Aunado a esto, advierte que la incorporacin de las evaluaciones

repercute directamente en la capacidad que tiene la universidad para la


obtencin de los objetivos y la bsqueda de la calidad educativa (Correa,
2004). La calidad educativa est vinculada a la forma en que se gestiona y
evala, referentes generales para la acreditacin, la educacin superior
(Correa, 2004); es por ello que la Evaluacin Docente suele ser esencial
para que los programas de calidad educativa tengan xito.
540.
541.
542.
543.

2.2.3.

Responsabilidad

La Evaluacin Docente es llevado a cabo por los responsables

acadmicos de la universidad, mediante sus actuaciones (Collado, 2000).


Son los responsables acadmicos quienes establecen los objetivos de la
universidad e implantan los mecanismos de evaluacin (Ministerio de
Cultura y Educacin de Argentina, 1994).
544.
545.

Cada

docente

conocimientos

de

nicos,

la

universidad

como

as

posee

tambin

una

difieren

caracterstica
sus

intereses,

necesidades, expectativas y prioridades del resto. Esta realidad sin duda

afecta y por otra parte se ve afectada por la Evaluacin Docente. Daz


(2007) lo confirma:
546.
547. Cualquier proceso de evaluacin docente depende de diversos
factores que condicionan su desarrollo: las caractersticas contextuales
del centro, los procedimientos utilizados y tambin las conductas
personales de los sujetos evaluados. En funcin de estos
condicionantes, cada centro debe planificar el proceso de evaluacin
considerando la dinmica estructural, el clima organizativo y los objetivos
que se propongan con la evaluacin. (p. 206).
548.
549.
550.
551.

2.2.4.

Alcance y Finalidad

La Evaluacin Docente muy bien diseado e implementado, razones que

deriva de las normas que regulan la profesin (Marcelo & Vaillant, 2009);
brinda a la direccin acadmica una mejora de la actividad docente, Fresn
& Vera (2000) lo confirman: La finalidad de la evaluacin de la docencia
est encaminada a obtener informacin que permita la toma de decisiones
institucionales para lograr una mejor calidad de la enseanza (p. 106).
552.
553.

La Evaluacin Docente tiene como objetivo la consecucin de la calidad

educativa de la universidad, donde Tnnermann (2003) seala que: Es un


concepto que requiere ser desagregado para poder analizar sus
componentes y luego actuar sobre los mismos: el currculo, los mtodos de
enseanza, los medios, la formacin de los profesores, el ambiente
pedaggico, la investigacin educativa (p. 97); este objetivo se ve afectado
por limitaciones que son inherentes al sistema de Evaluacin Docente
(Rueda & Landesman, 1999):
554.

Dar la misma importancia a indicadores de ndole administrativo


(puntualidad y asistencia) que a los netamente acadmicos (planificacin y
dominio de la materia).

No dar a conocer sistemticamente los resultados de la evaluacin a los


docentes.

Considerar la evaluacin ms como un instrumento de control administrativo


que como un recurso para el mejoramiento de la actividad docente.

555.
556.
557.
558.

2.2.5.

Dimensiones

Toda universidad tiene una misin y visin, stas determinan los

objetivos y las estrategias necesarias para alcanzarlos; Vilalta y Pallej


(2003) argumentan que: El objetivo de la universidad es adquirir una
orientacin internacional, no slo a partir de la calidad de la educacin y la
investigacin, sino tambin a partir del contenido de sus programas y de la
naturaleza de su entorno social y acadmico (p. 97). El objetivo de la
Evaluacin Docente que seala Tnnermann (2003), calidad educativa, se
pueden establecer para toda la Universidad o para determinadas
Facultades; como lo reflexiona Gonzlez (2004): La certificacin de la
calidad por parte de las Normas ISO 9000 no se realiza para toda la
organizacin como en otros modelos de evaluacin (p. 39).
559.
560.

Por tanto, la Evaluacin Docente se relacionar de acuerdo a la Calidad

Educativa; donde sta se dimensiona de la siguiente manera (Gonzlez,


2004):
561.

Formacin acadmica: formacin personal y formacin profesional.


562.

a) Formacin personal: desarrollo de estrategias y habilidades

para el desarrollo personal y social (capacidad de reflexionar, capacidad de


autoaprendizaje, bases para establecer un aprendizaje continuo, tcnicas
de comunicacin, estrategias de resolucin de problemas, capacidad crtica,
y estrategias de intercambio de ideas), y transmisin de valores (respeto,
tolerancia y libertad).
563.

b) Formacin profesional: formacin tericoprctico (contenidos

especficos de la profesin a la que va destinada la formacin, y aplicacin


profesional de los conocimientos adquiridos) y cualidades necesarias para
acceder a un empleo (capacidad para tomar decisiones, habilidades
comunicativas, estrategias de organizacin y planificacin, habilidad de trato
en las relaciones personales, y estrategias de autoaprendizaje).

Orientacin acadmica: informacin sobre la oferta docente y el


funcionamiento interno de la Universidad.

Orientacin profesional: salidas profesionales de la titulacin (en curso) e

informacin sobre el mercado laboral (caractersticas).


Servicios a disposicin de la Comunidad Universitaria: acceso a un

servicio de bibliotecas, de informtica, de asistencia y orientacin, de


deportes, y de actividades culturales.
Evaluacin del rendimiento acadmico: recepcin de informacin sobre

los criterios de evaluacin del profesor y el rendimiento acadmico (de


manera continua), y criterios de evaluacin empleados para valorar el
rendimiento acadmico (concordancia entre las calificaciones obtenidas y
los esfuerzos realizados, y extensibilidad a los elementos de formacin:
conceptos, procedimientos y actitudes).
Satisfaccin del alumno: satisfaccin del alumno con los rganos de

gestin (gobierno y representacin), con las actividades acadmicas y


extracurriculares (y de ocio), con los recursos e instalaciones habilitados
para el desarrollo de las diferentes actividades, con los servicios ofrecidos
(biblioteca, informticos, asistenciales, culturales y deportivos) a disposicin
de

la

comunidad

metodologa

universitaria,

didctica

con

su

profesorado

(cualificacin,

y tutora), con sus compaeros (relaciones

mantenidas), y con la evaluacin de su rendimiento acadmico (sistemas


empleados de evaluacin).
564.
565.

Cabe aclarar, que alcanzar la calidad educativa relacionada a la

orientacin acadmica y profesional de la Universidad, a los servicios


dispuestos (disponibilidad de acceso a servicios de biblioteca, informticos,
asistenciales, culturales y deportivos) para la Comunidad Universitaria, y a
la satisfaccin del alumno vinculada a la institucin, no siempre estn bajo
la evaluacin de la universidad, dado que ste debe contar con sistemas de
orientacin acadmica y profesional (Gonzlez, 2004); y contar con
servicios que respondan a las diferentes necesidades planteadas por los

usuarios y recursos suficientes para llevar a cabo las diferentes actividades


los indicadores de formacin en habilidades, sistema de tutoras, servicios
y actividades, informacin sobre el funcionamiento de la Universidad, y
objetivos de la institucin, son considerados como elementos de aporte no
significativo para un Modelo de Evaluacin. Por lo cual, la Evaluacin

Docente slo puede aportar mejoras sobre las acciones llevadas a cabo
para su alcance.
566.
567.

En otros estudios, la evaluacin del desempeo docente se relaciona

con el aprendizaje, esto es que en la medida en que se mejora el


desempeo docente, se mejorar tambin el aprendizaje de los estudiantes;
para ello usan las siguientes dimensiones del desempeo docente (Torres,
2009): cumplimiento de obligaciones, planificacin educativa, metodologa,
uso de recursos didcticos, evaluacin del aprendizaje y actitud del
docente. En cambio cuando, relacionan la evaluacin del desempeo
docente con el rendimiento acadmico, usan los siguientes factores
docentes:

capacidades

pedaggicas,

emocionalidad,

responsabilidad

laboral, relaciones interpersonales (Rojas, 2009). Siguiendo sta ltima


relacin, usan en otras investigaciones los siguientes componentes del
desempeo docente (Del Castillo, 2008): propedutico, praxis didctica de
contenidos, praxis didctica formal, clima de trabajo y evaluacin
desarrollo.
568.
569.

Ramrez (2006) agrega que, la evaluacin integral del desempeo

profesional de los docentes es un recurso que contribuye a mejorar la


calidad de la enseanza de los docentes, solo si se considera como un
proceso valorativo y regulativo.
570.
571.
572.
573.

2.2.6.

Instrumentos o sistemas de registro

La Evaluacin Docente consta de cinco instrumentos (Rueda, 2004):

cuestionario

de

los

alumnos,

cuestionario

de

los

coordinadores,

autoevaluacin de los profesores, portafolio, y guas de observacin por


pares; que pueden estar orientados para el control y/o al desarrollo

asociada a la evaluacin sumativa y formativa respectivamente.

574.
575. La observacin en el aula aporta evidencias muy difciles de
conseguir como: el clima en el aula, la naturaleza y calidad de las
interacciones alumnosprofesor, por lo que permite observar los
procesos de instruccin directamente y el funcionamiento general de la

clase. Sin embargo, tiene baja fiabilidad del procedimiento


fundamentndose en las siguientes razones: el limitado nmero de
observaciones y la brevedad de su duracin no permiten la
generalizacin, hay un evidente peligro de que el evaluador focalice su
atencin guiado por sus intereses, reflejando, consecuentemente, ms
sus propios puntos de vista que la realidad del aula, la pobreza de los
sistemas de registro propician que la mayora de evaluadores se dejen
influir por sus preconceptos, cualquier interrelacin entre observador y
observado introduce factores de confusin, la propia visita altera el
comportamiento del profesor y de los estudiantes de forma que se
reduce la posibilidad de que el evaluador realmente observe una
muestra representativa de la docencia, entre otros La opinin de los
padres permite analizar perspectivas y conocer puntos de vista y
aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes. Sin embargo los
padres no son profesionales de la educacin, y sus juicios pueden
reflejar sus prejuicios, su visin condicionada por sus propios hijos y
tambin su desconocimiento del rea de conocimiento. El profesor, por
otro lado, puede sentirse acosado y como colectivo profesional tampoco
es sencillo que acepten ser evaluados por personas ajenas al mismo
El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos no es ligar
estrechamente el aprendizaje de los alumnos con la tarea del profesor o
de la institucin, a pesar de los numerosos trabajos en esa direccin,
una idea totalmente aceptada. Los problemas tcnicos y polticos
planteados al intentar relacionarlos significativamente han impedido,
hasta ahora, el orientar de forma generalizada los procesos de
evaluacin del profesorado sobre el rendimiento en los aprendizajes de
los alumnos (Mateo, 2000, pp. 104-110).
576.

Cuestionario u opinin de los alumnos: Son los ms directos receptores


del proceso de enseanzaaprendizaje y se encuentran en una posicin
privilegiada para proporcionar informacin sustantiva acerca de la
efectividad de la docencia, ms an, los alumnos son los nicos que tienen
informacin directa del tipo, naturaleza y calidad de las prcticas docentes
que se realizan en el aula. La reflexin evaluativa de los alumnos respecto
de sus profesores debe inscribirse en el marco exclusivo de la evaluacin
formativa del profesor y en su enfoque debe primarse el acentuar las
posibilidades que encierra como instrumento para mejorar la relacin
alumnoprofesor. La informacin obtenida a partir de la opinin del alumno,
es tambin de un incalculable valor cuando se cruza con otras obtenidas
mediante otros instrumentos (Mateo, 2000).

Cuestionario de los coordinadores: En este caso particular, la evaluacin


del coordinador o responsable usa las siguientes dimensiones y
subdimensiones: asiduidad y puntualidad (en actividades de coordinacin, y

en parciales y exmenes), aspectos generales (da indicaciones para el


desarrollo de las clases; garantiza que el material necesario est disponible
a tiempo; promueve la formacin acadmica, en la asignatura, de los
docentes de menor grado; se interesa por el desempeo particular de los
docentes en la asignatura; est disponible para consultas por parte de otros
docentes de la asignatura; ofrece apoyo en estrategias de enseanza;
apoya iniciativas de innovacin en la enseanza de aula; demuestra inters
por sus tareas de coordinacin o como responsable; cumple con lo
coordinado; verifica que se cumpla con lo coordinado; promueve la
participacin en la toma de decisiones; y toma en cuenta las propuestas
recibidas), y parciales y exmenes (organiza correctamente las instancias
de evaluacin, coordina correctamente la logstica de las instancias de
evaluacin, coordina el diseo de las evaluaciones asegurando la viabilidad
de resolucin de la propuesta, ofrece criterios claros de correccin, y
asegura que los plazos administrativos se cumplan). Termina con los
comentarios del evaluador y del evaluado; el docente evaluador puede
indicar actividades que le interesara que el coordinador o el equipo docente
realizaran (por ejemplo, visitas a sus clases de terico y/o prctico), y el
docente avaluado indica el grado de acuerdo de la evaluacin (Universidad
de la Repblica de Uruguay, s.f.).

Autoevaluacin de los profesores o autoinforme: Constituye un proceso


por el que el profesor efecta juicios acerca de la adecuacin y de la
efectividad de su propia actividad, con el objeto de establecer las bases que
faciliten la mejora. En estos procesos de autorreflexin es el propio profesor
el que debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la informacin referida
a su propia prctica. Aqu es el profesor el que establece los criterios y fija
los estndares para juzgar la adecuacin de sus creencias, conocimientos,
habilidades, efectividad y respeto de su actividad docente. Finalmente es
tambin l quien decide la naturaleza de las acciones de desarrollo personal
que deber asumir despus del proceso de reflexin sobre su actividad.
Una forma de potenciar la calidad de los autoinformes es que stos se
realicen despus de que el profesor ha analizado informacin evaluativa
sobre su actividad proveniente de otras fuentes. La informacin previa
ayuda a centrar la autorreflexin y favorece la profundidad de los propios

juicios (Mateo, 2000).

Portafolio o carpeta docente: Es una simple coleccin de informaciones


acerca de la prctica docente del profesor. Tiene tres grandes propsitos:
dirigido a cumplimentar requerimientos evaluativos, para orientar el
desarrollo profesional y como ayuda en la bsqueda de empleo. El
problema que puede tener es que sus contenidos, no estn relacionados
con la filosofa docente personal del profesor o con el plan de calidad
docente de la institucin, en otras palabras que carezca de significacin
para orientar el proceso de mejora. Para evitarlo, el portafolio debera
contemplar los siguientes aspectos: debera estructurarse alrededor de
contenidos profesionales y de los objetivos institucionales del centro,
debera contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo del
profesor y de los alumnos de forma que ilustrar adecuadamente hechos o
situaciones clave de la prctica docente, los contenidos del portafolio
deberan ir acompaados de comentarios escritos, que explicarn e
interpretarn el significado e importancia de los mismos, y el portafolio
tendra que constituir una coleccin de experiencias vividas que sirvieran de
base para discutir con los colegas elementos de desarrollo profesional
(Mateo, 2000).

Guas de observacin o juicios valorativos emitidos por pares: En los


procesos modernos de mejora de la calidad y en el marco de la empresa, se
ha adoptado ltimamente el concepto denominado valoracin de 360
grados, consiste en retroalimentar positivamente la actividad de un
empleado a partir de recoger informacin respecto de su actividad
proveniente de todas las personas que lo rodean y que de una manera u
otra interactan con l. Los expertos consideran este concepto como
paralelo al movimiento que persigue la mejora continua de la actividad
docente a partir de usar la retroalimentacin proveniente de los pares, como
aportacin fundamental en los sistemas de evaluacin de la docencia. La
informacin que se solicita de los pares nunca estar basada en juicios
valorativos personales del compaero o en informacin subjetiva basada en
la impresin (o en el desconocimiento) respecto de su actuacin, sino en
informacin objetivamente valorada respecto de aquellos elementos de su
actividad, que los compaeros conocen directamente y que debern

expresar de tal manera que permite incidir en su mejora. Slo as la


informacin de los pares introduce elementos sustantivos para la
retroalimentacin positiva del profesor y le aporta verdadero valor aadido
(Mateo, 2000).
577.
578.

Existen otros instrumentos ms como evaluacin del coordinador por sus

coordinados y valoracin del curso. Adems de forma opcional: reunin


entre docentes y estudiantes al final del semestre, encuestas de opinin
iniciales y/o intermedias, encuestas a alumnos de otros aos que ya han
aprobado la asignatura, encuestas y entrevistas a egresados, entrevistas a
estudiantes y docentes, informe interpretativo de retroalimentacin de las
encuestas de opinin estudiantil, visita a las clases de docentes ms
experimentados del misma Universidad, y opinin didcticopedaggica de
especialistas del organismo acadmico (Universidad de la Repblica de
Uruguay, 2003).
579.
580.

El diseo del instrumento para los pares, alumnos y coordinadores o

autoridades respectivas son cuestionarios de opinin de acuerdo a lo que


pueden decir desde su posicin. Para el profesor son otros diseos en sus
instrumentos propios como son: la autoevaluacin y el portafolio.
Generalmente los instrumentos de la Evaluacin Docente generan reportes
de resultados

Rueda (2004) menciona que: Es importante que el reporte

llegue directamente al docente y no a travs del coordinador La prctica


cotidiana es que el reporte nunca llega al profesor y adems la autoridad
puede hacer un uso desviado de la informacin (p. 57)

: uno es para el

profesor que por ser el principal destinatario es el reporte ms amplio y


completo, un segundo reporte es para los coordinadores o jefes de
departamento, y el ltimo si se desea es un reporte muy sinttico para las
autoridades. El anlisis de los reportes, ponderan las posibilidades de
mejora que se comunican al docente y se realiza el acompaamiento del
profesor en dicha experiencia.
581.
582.

En esta etapa se conecta los procesos de retroalimentacin con los

instrumentos y acciones de mejora, e incluso se relaciona con el modelo


educativo y perfil del profesor; dada la orientacin (control y/o desarrollo)
que se pueda dar a los diferentes instrumentos mencionados, el sistema de
Evaluacin Docente tiene un procedimiento conceptual y metodolgico
donde los instrumentos son acordes a cada universidad (Rueda, 2004).
583.
584.
585.
586.

2.2.7.

Indicadores de Evaluacin

La bsqueda de unos indicadores de Calidad Educativa que nos

permitieran acercarnos al conocimiento de la Evaluacin Docente se obtuvo


con Gonzlez (2004), donde establece que la Evaluacin Docente se
relacionar de acuerdo a la Calidad Educativa, y Rueda (2004) que
determina cinco instrumentos de Evaluacin Docente. Por ello relacionamos
por sus definiciones las dimensiones de la calidad educativa (lo que la
institucin se esfuerza por conseguir) con los instrumentos de la evaluacin
docente (lo que la institucin necesita cumplir) a travs de la matriz de la
Tabla 2.
587.
588.
bla 2
Matriz de Evaluacin Docente y Calidad Educativa.
590.Instrumentos de la Evaluacin Docente
589.Dimensione
593.Cuestionari 594. (a) Auto
s de la
592.Cuestionari
595.Portafolio o
o de los
evaluacin
Calidad
o de los
Carpeta
coordinado
de los
Educativa
alumnos
Docente
res
profesores
597.Formacin
598.
599.
600.
601.
acadmica
603.Orientacin
604.
605.
606.
607.
acadmica
609.Orientacin
610.
611.
612.
613.
profesional
615.Servicios a
disposicin
de la
616.
617.
618.
619.
Comunidad
Universitaria
621.Evaluacin
del
622.
623.
624.
625.
rendimiento
acadmico

Ta

596.Guas de
observaci
n por pares
602.
608.
614.

620.

626.

627.Satisfaccin
del alumno

628.

629.

630.

631.

632.

633. Nota: (a) No consideramos a la autoevaluacin de los profesores como


relacin directa a los otros instrumentos por sus resultados. Solis (1998) y Ramrez
(2006) determinan que: los docentes se califican con puntajes altos es decir ellos
perciben su trabajo como buen desempeo docente. Elaboracin de autores.

634.
635.

En la matriz de Evaluacin Docente y Calidad Educativa, se aprecia que

los instrumentos de la evaluacin docente se relacionan con tres


dimensiones de la calidad educativa: formacin acadmica, evaluacin del
rendimiento acadmico y satisfaccin del alumno.
636.
637.

Adems se demuestra en dicha matriz, una relacin directa del

cuestionario de los alumnos con el portafolio (Carpeta Docente), y de cmo


los otros instrumentos

segn descripcin de Mateo (2000) y la

Universidad de la Repblica de Uruguay (s.f.)

sirven de apoyo para el

aseguramiento de la calidad educativa enfocada al docente.


638.
639.

Gonzlez (2004) en su anlisis establece que: las diferentes pruebas

llevadas a cabo sobre los datos ofrecidos por el grupo de alumnos


encuestados, han evidenciado que la calidad se define, en primer lugar, por
la satisfaccin del alumnado, en tanto se trata del principal beneficiario de la
formacin universitaria y es el usuario principal de sus diferentes servicios
(p. 133). Dando nfasis al cuidado de la satisfaccin del alumno frente a
las otras dimensiones de la Calidad Educativa y por ende la utilidad del
cuestionario

de

los alumnos para

perfeccionarse

con

los

otros

instrumentos de la Evaluacin Docente.


640.
641.

Tambin, Bird (cit. por Rueda & DazBarriga, 2004) advierte que los

portafolios no encajan bien en la escena actual. Con la obsesin que hoy


existe por compensar, sancionar o despedir al profesorado mediante el
empleo de medios principalmente burocrticos, los portafolios tendran un
peso sumativo considerable

a falta de un apoyo formativo eficaz o de una

tradicin que ayude a los profesores a realizar exmenes detallados de su


trabajo (p. 171).

642.
643.

Siendo el portafolio o carpeta docente un instrumento potencialmente

poderoso e innovador para evaluar a los profesores con miras a su mejora,


pero su uso estar en definitiva ligado a la cultura organizativa de las
instituciones universitarias, as como a las polticas e intereses ah
presentes (Rueda & DazBarriga, 2004).
644.
645.

Por lo anterior permite inferir que la elaboracin de la carpeta docente

cubre las dimensiones de la calidad educativa vinculada al docente, siendo


los otros instrumentos elementos de control y reforzamiento para el
portafolio. Esto quiere decir que una buena elaboracin de la carpeta
docente influye en obtener buenos resultados en los otros instrumentos.
646.
647.

De la relacin entre las dimensiones de la calidad educativa y los

instrumentos de la evaluacin docente se extrae los siguientes indicadores

dimensiones y subdimensiones

de la Evaluacin Docente, segn y

cmo lo define Gonzlez (2004):


648.

Formacin acadmica:

Formacin

personal:

capacidad

de

reflexionar,

capacidad

de

autoaprendizaje, bases para establecer un aprendizaje continuo,


tcnicas de comunicacin, estrategias de resolucin de problemas,
capacidad crtica, estrategias de intercambio de ideas.

Formacin profesional: contenidos especficos de la profesin a la que


va destinada la formacin, aplicacin profesional de los conocimientos
adquiridos, capacidad para tomar decisiones, habilidades comunicativas,
estrategias de organizacin y planificacin, habilidad de trato en las
relaciones personales, estrategias de autoaprendizaje.

Evaluacin del rendimiento acadmico:

Recepcin de informacin: criterios de evaluacin del profesor,


rendimiento acadmico (de manera continua).

Criterios de evaluacin empleados para valorar el rendimiento


acadmico: concordancia entre las calificaciones obtenidas y los

esfuerzos realizados, extensibilidad a los elementos de formacin:


conceptos, procedimientos y actitudes.

Satisfaccin del alumno:

Con su profesorado: cualificacin, metodologa didctica, tutora.

Con la evaluacin de su rendimiento acadmico.

649.
650.

La Evaluacin Docente es importante para la totalidad de la institucin o

para cualquiera de sus carreras. Por ello su aplicacin puede ser


independiente, de manera institucional y/o por carrera, como lo deduce
Gonzlez (2004).
651.