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Introduccin
sociedad de este siglo XXI. A partir de lo cual se genera una nueva pedagoga,
basada en varios postulados como son:
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
consideradas la base para reducir la brecha digital sobre la que se tiene que construir
una Sociedad de la Informacin y una Economa del Conocimiento.
Las Tic optimizan el manejo de la informacin y el desarrollo de la
comunicacin y permiten actuar sobre la informacin y generar mayor conocimiento e
inteligencia. Abarcan actualmente, todos los mbitos de la experiencia humana y estn
en todas partes modificando los mbitos de la experiencia cotidiana: el trabajo, la
educacin, las formas de estudiar, las modalidades para comprar y vender, los
trmites y el aprendizaje entre otros.
Como menciona el Dr. Marn Hernndez (2007: 89), la sociedad de la
informacin y del conocimie3nto en general y las nuevas tecnologas en particular,
inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilndolas de manera natural esta nueva cultura y para nosotros
los docentes, conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de
adaptacin y de desaprender reaprender, muchas cosas que ahora se hacen de otra
forma.
Por lo cual se debe favorecer su desarrollo desde los entornos educativos
informales (familia, contexto social, comunicacin personal, etc.), el docente en la
escuela debe integrar tambin la nueva cultura a travs de: alfabetizacin digital,
fuente de informacin, instrumento de productividad para resolver trabajos, material
didctico, investigacin, instrumento cognitivo, de comunicacin, alternativa para los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Es importante tambin la presencia de estas tecnologas en clase en el aula en
cualquier nivel e institucin educativa. Como una herramienta que se utilizar con
funcionalidades diversas.
Siguiendo a Marqus Graells (2011), las funciones de las tic en la educacin,
as como los instrumentos en los que se materializan se describen en la tabla
siguiente:
Tabla 1, Funciones e instrumentacin de las tic en educacin.
Funciones
Medio de expresin
Instrumentacin
- Las habilidades que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la
memoria y la reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades
educativas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje.
2.3 Psicologa de la educacin virtual, el uso de mediadores digitales.
Segn Coll y Mart (2009), la psicologa de la educacin virtual trata sobre la
educacin, la enseanza y el aprendizaje en entornos virtuales; a la vez se sita de
forma clara y explcita en el mbito de la psicologa y, ms concretamente, de la
psicologa de la educacin.
Mencionan Coll y Monereo (2008) que en los ltimos aos, ha habido una
produccin comparativamente abundante, tanto en espaol como en otros
contextos, investigaciones y literatura que consideran temas relacionados con la
educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic), desde
perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas. Esto, si se analiza en
su conjunto puede comprobar que esta produccin responde en su mayora a
iniciativas y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las
aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos.
El propsito que sustentan Coll y Monereo (2008) es el de apoyar en cierta
medida la carencia que existe de trabajos que mediante la adopcin de un punto de
vista psicolgico, aborden el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en
entornos virtuales, o sea, proponer vas para la produccin de investigaciones que
traten temas sobre la Psicologa de la educacin virtual y el aprendizaje en entornos
virtuales. Sustentados, total o parcialmente, en la utilizacin de tecnologas digitales de
la informacin y la comunicacin, que pueden tener el papel como mediadores.
Coll y Monereo (2008), desde una perspectiva de la psicologa de la educacin
de corte constructivista de orientacin sociocultural, presentan un modelo terico que
permite analizar el potencial transformador de las Tic, los entornos virtuales a partir de
su capacidad y apoyo como mediadores del proceso de enseanza y aprendizaje
entre profesores, estudiantes y contenidos.
De acuerdo a Coll y Monereo (2008), quien se fundamenta en la propuesta
constructivista de Vygotsky (en Cole y Means, 2006), creador de la Teora
sociocultural, el crea que los adultos posean complejos mediadores abstractos que
son palabras, signos, modelos grficos y manifiestos visibles para los dems y para el
nio, y que pueden ser incluso tangibles, o virtuales, como las Tic y otros recurso
digitales que pueden actuar como mediadores.
Vygotsky (en Cole y Means, 2006), conceba a la internalizacin como un
proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, este autor sustenta que
todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Figura 3
Los autores reconocen que las fronteras entre algunas categoras pueden
resultar ms difusas de lo que a simple vista se supone, con lo cual precisar a
qu categora corresponde cierto uso de las TIC no es una tarea fcil.
2.
3.
3. Reflexiones finales
1.
1.
1.
1.
1.
Entre muchas preguntas tenemos: Cmo influye estas tecnologas en los niveles de
atencin, motivacin e interactividad en estudiantes de ciencias?. Es responsabilidad de
una Institucin como la Universidad Enrique Guzmn y Valle, responder frente a estas
demandas. Hasta qu punto La pizarra digital interactiva Incrementa la motivacin en
los estudiantes? Ser posible integrar TICs a procedimientos cotidianos como nuestro
laboratorio de Fsica Computarizada? y En qu medida mejoran el rendimiento
acadmico?. Hacia dnde vamos tecnolgicamente?
Palabras Claves: TIC PDI Problem Basic Learning (PBL) Blended Learning.
Manuel Pascal O.(2009:6). Cita a Ferrate (1996). Quin plantea que La estructura
universitaria actual y las metodologas que desde ella se ofertan deben renovarse en el
sentido de:
..Hacer frente a la evolucin y a los rpidos cambios que experimente la
sociedades indispensable mejorar la calidad y sobre todo la flexibilidad
de los sistemas educativos y de formacin, a fin de dar a cada persona la
posibilidad de poner al dia sus conocimientos a lo largo de la vida y de ser
asi capaz de afrontar los retos de competitividad y de ocupacin.
1. Introduccin
innovadores
como el Problem Basic Learning (PBL) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ,en la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin desde el ao 2009 hasta
la actualidad.
Dicho anlisis ser abordado desde una perspectiva experimental, sobre los
efectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes propuesta por B. Bloom(1956).
La propuesta plantea la combinacin y utilizacin de mediaciones tecnolgicas de
2.Comprensin
Cambiar
Convertir
Describir
Descubrir
Discutir
Distinguir
Ejemplificar
Explicar
Identificar
Ilustrar
Indicar
Informar
Interpretar
Parafrasear
Relacionar
Representar
Resumir
Seleccionar
Sustituir
Traducir
3.Aplicacin
Aplicar
Calcular
Clasificar
Demostrar
Descubrir
Dirigir
Disear
Emplear
Evidenciar
Examinar
Ilustrar
Manifestar
Operar
Predecir
Preparar
Presentar
Resolver
Usar
Utilizar
4.Anlisis
Analizar
Asociar
Categorizar
Comparar
Concluir
Contrastar
Determinar
Diagnosticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Dividir
Encontrar
Evaluar
Examinar
Inferir
Inventariar
Preguntar
Sealar
Separar
Valorizar
5.Sntesis
Arreglar
Combinar
Componer
Construir
Crear
Disear
Ensamblar
Expandir
Formular
Organizar
Originar
Planificar
Preparar
Recopilar
Rescribir
Revisar
6.Evaluacin
Apreciar
Asesorar
Claficar
Comparar
Concluir
Contrastar
Criticar
Deducir
Defender
Elegir
Estimar
Evaluar
Juzgar
Priorizar
Seleccionar
Sopesar
Tasar
Valuar
Somos testigos que los jvenes de la actualidad, sienten un atractivo notable, hacia el
uso de la Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC) lo cual se evidencia en la
asignatura de Fsica General y su desempeo en el laboratorio de Fsica Computarizada,
y si agregamos a este estudio, el apoyo de un recurso didctico, como es la Pizarra
Digital Interactiva(PDI). Podremos averiguar el nivel de integracin a experimentos de
necesario.
finalizacin de los trabajos, a la que deban llegar con el trabajo terminado y realizando
las correcciones que les iba indicando el docente- tutor y su posterior exposicin. La
evaluacin era general de todos los trabajos.
Qu es el ABP o PBL?.- Segn Barrows (1986:13). Define al ABP como:..Un mtodo
de aprendizaje basado en el principio de usar problemas, como punto de partida, para la
adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos.
Problema no
Estructurado
Conceptos de inters
+
Conceptos significativos
+
Relaciones con el mundo
real.
= Potentes oportunidades
de aprendizaje.
Resultados
Difundir entre los estudiantes y docentes las posibilidades que ofrecen estas
aplicaciones, supone facilitar un acceso a tecnologas acordes a las nuevas demandas
generadas en una sociedad donde el saber circula de forma distinta entre los jvenes.
Si a este planteamiento adecuamos una Pizarra Digital Interactiva, con el objeto de medir
el cambio de actitud del docente y estudiante, frente a enorme cantidad de informacin
relevante en la actualidad que puede visualizar en la pantalla, enriquece la investigacin.
Coincidimos tambin con el
Ahorro de tiempo
5. Resultados
Indicador
Originalidad y creatividad
10.63
P - Valor
U de Mann-Whitney
5.0
0.014
Ideas y contenidos
7.38
8.71
0.613
Terminologa bsica
7.38
8.71
0.613
Arte
8.38
7.57
0.779
Total
9.00
6.86
0.397
En la siguiente investigacin sobre el uso de las TICs con el apoyo de una Pizarra
Digital Interactiva (PDI) se obtuvo los siguientes resultados.-
10
Estadsticos de grupo
Grupos
Error tp. de la
N
Grupo Exp
Media
Desviacin tp.
media
pretest
20
21,10
4,141
,926
postest
20
24,40
3,016
,674
Nivel de significancia: 5%
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
Diferencia de
Sig. (bilateral)
Grupo Exp
medias
,006
-3,300
1,145
,007
-3,300
1,145
iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Error tp. de la
N
Grupo Exp
Media
Desviacin tp.
media
pretest
20
20,60
5,835
1,305
postest
20
22,75
3,076
,688
Nivel de significancia: 5%
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
Sig. (bilateral)
Grupo Exp
Diferencia de
Error tp. de la
medias
diferencia
,153
-2,150
1,475
,156
-2,150
1,475
iguales
No se han asumido
varianzas iguales
11
Error tp. de la
N
Grupo Exp
Media
Desviacin tp.
media
pretest
20
20,30
5,630
1,259
postest
20
25,55
3,859
,863
Nivel de significancia: 5%
Error tp. de la
medias
diferencia
Sig. (bilateral)
BiologiaINTE
,001
-5,250
1,526
,002
-5,250
1,526
iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Frecuencia
Vlidos
Nivel bajo
Nivel Bueno
Nivel Muy Bueno
Total
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
20,0
20,0
20,0
11
55,0
55,0
75,0
25,0
25,0
100,0
20
100,0
100,0
12
6. Conclusiones
Como conclusin, abordamos una situacin compleja, por una respuesta simple. Los
procedimientos tecnolgicos combinados as como metodologas didcticas, como el
ABP con uso de las TIC y el apoyo de una Pizarra Digital Interactiva(PDI), propicia a
mejorar los niveles de aprendizaje en el orden creativo y colaborativo. Asimismo motiva y
genera inters del estudiante en su avance o desarrollo de la asignatura. Nos parece
fabuloso el uso del Sistema Blended Learning en cuanto a la elaboracin de bloggers,
wikis y el diseo de producto finales en ordenador, que a modo de ejemplo propusimos
como una Cartilla para la prevencin de desastres para la Universidad, resaltando la
variable originalidad y creatividad para un p valor= 0,0014<0,05 en la U Mann
Whitney. En la siguiente etapa de investigacin se desea averiguar la influencia de TIC
en su dimensin: Nivel de atencin, motivacin e interactividad y la efectividad en la
mejora de sus habilidades cognitivas segn B. Bloom(1956). Los resultados son:
Para la prueba estadstica T de muestras independientes en la muestra de estudio. Se
observa un p valor=0,006< 0,05. Por tanto existen diferencias significativas para afirmar
que
13
14
15
Resumen
La gestin de sistemas de educacin mediada por las TIC en las universidades
requiere de una visin del ser humano como centro y sujeto del proceso de
aprendizaje, que se asume a s mismo como un ser inacabado, decidido a superar esa
condicin y a vencer las visiones deterministas y las prcticas discursivas que lo
limitan. Para ello, debe integrarse a las experiencias de enseanza y de aprendizaje,
con constantes dinmicas de negociacin dialctica y de encuentros dialgicos, para
poder construir, en y con relacin a los otros, nuevas intersubjetividades sobre el uso
educativo de las TIC que le permita comprometerse y accionar en un rol protagnico
de su poca creando, recreando y decidiendo sobre los temas fundamentales que
marcan su tiempo y de los cuales se derivan tareas concretas que deben asumir con
perspectiva y reflexin crtica en pro de la transformacin de la educacin universitaria.
En este sentido se pretende desarrollar en la propuesta que se acerque a los
modelo de gestin del conocimiento social transformador como un proceso dialctico y
bidireccional (teora prctica) que rescata el conocimiento implcito - tcito para
retroalimentarlo con conocimiento explcito acadmico en una dinmica recursiva de
transformacin mutua, que permite el anlisis crtico de lo que se hace, del por qu se
hace y con ello propiciar un enriquecimiento transformador recursivo que asegure la
generacin constante de conocimiento socialmente situado desde los contextos
individuales y colectivos.
Palabras Claves:
aprendizaje.
estrategias,
conocimiento
social
transformador,
didctica,
Introduccin
Las corrientes didcticas en relacin con la modernidad a partir de los aos 50
proponen la reflexin colectiva sobre problemas comunes. Parte de la reflexin y el
anlisis de la problemtica social y sus relaciones dialcticas establecieron acciones,
aspectos importantes del proceso que revalora la formacin docente y propone nuevos
elementos para el proceso de aprendizaje. La relacin docente y estudiante se
estrecha, se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se recupera el
aspecto afectivo. El conocimiento forma parte del constructivismo social, parte de la
problematizacin de la realidad para una transformacin social.
As, la didctica crtica establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad
inseparable para introducir al ser humano en un proceso de formacin que le permita
solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la
creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos.
Ahora bien, esta propuesta de reconstruccin de los conocimientos, actitudes y
en las personas que participan y que crece en cada uno de los y las
participantes a partir de los procesos de intercambio. Y este grupo, con
quines podemos compararlos?
Podra decir que se trata de modelos centrados en cada uno de los siguientes
aspectos:
Captura de conocimiento - Intercambio de conocimiento - Creacin colectiva de
conocimiento
Partiendo de lo anteriormente expuesto podemos concluir que un modelo de
Gestin de Conocimiento desde una mirada de la emancipacin para la transformacin
de realidades, consiste en la optimizacin del uso del conocimiento tcito y explcito
por parte de las organizaciones mediante la creacin de condiciones necesarias
vinculadas al entorno que favorezcan la creacin, socializacin y la circulacin del
conocimiento y de las propuestas transformadoras que a partir de ste se originen, de
manera que pueda incidirse en las polticas pblicas del estado.
Ciclos de Aprendizaje y Gestin del Conocimiento Social Transformador
Un modelo de Gestin de Conocimiento para la emancipacin y la transformacin
podemos asumirlo como una actividad de aprendizaje que acontece en forma de ciclo.
En este sentido, dicho ciclo de Aprendizaje en la Gestin del Conocimiento (AGC) es
una secuencia de actividades orientadas a:
Sistematizar una experiencia desarrollada por colectivos organizados.
Hacer explcito los saberes construidos, los aprendizajes alcanzados por las
prcticas significativas, a travs de Propuestas Transformadoras de realidades.
Intercambiar la propuesta producto de la sistematizacin a nivel de las
organizaciones y / o colectivos interesados.
Comunicar dichos resultados a los tomadores de decisiones y a los formadores
de opinin en una escala nacional y regional para as incidir en las polticas
pblicas.
En ese sentido un ciclo AGC significa una secuencia completa de varias etapas que
se debe cumplir, de manera secuencial, para alcanzar cuatro objetivos:
1. Aprender de la experiencia. Extraer conclusiones, prcticas significativas y
lecciones aprendidas a partir del anlisis y la interpretacin crtica sobre la
propia experiencia de los colectivos sociales organizados.
2. Crear propuestas transformadoras. Aportar metodologas innovadoras que
transformen positivamente las realidades en las que vivimos.
cognitivos de orden superior que se ponen en prctica para el abordaje del tema.
Autorregulacin y alcance de autonoma: Actividades asociadas a la planificacin,
monitoreo y evaluacin de lo que internalizamos o asociamos con el manejo de
contenido acadmico. (Exploracin libre, Portafolio, Autobiografa, Dilogo reflexivo,
Planeacin, Evaluacin del aprendizaje, Seguimiento de actividades, Metacognicin)
Desarrollo de procesos cognitivos de orden superior: Actividades asociadas al
anlisis crtico por encima de todo para develar la realidad. (Memoria crtica, Ensayo,
Artculo de opinin, Actividades metafricas asociadas a teoras, Resolucin de
problemas, Creatividad, Toma de decisiones, Investigacin)
Estrategia: Problematizacin y Deconstruccin de Saberes
Las actividades previstas para dicha estrategia, son denominadas por Diz Barriga
como actividades de atencin focal, pero que desde una perspectiva critica estn
destinadas adems a movilizar conocimientos e imaginarios previos como acto que
devela los modos con que miramos la realidad tanto desde la ciencia cartesiana
absolutista como desde los imaginarios sociales y culturales que hemos venido
siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones de vida. Se trata
entonces de actividades en el encuentro didctico que nos permitan ...deshacer, sin
destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como nico y/o hegemnico y/o
dominante. (Skliar, 2005). (Investigacin guiada, Webquest, Preguntas conflictuadoras
y/o problematizadoras, Cuadros comparativos, Comparaciones contextuales, tericas,
culturales y experienciales, PNI (Positivo, negativo e interesante), Problemas lgicos,
Acertijos, Proyecto de vida, 6 sombreros para pensar, Esquemas mentales, Anlisis
contextuales, Relatos movilizadores.
1. INTRODUCCIN
Uno de los retos que debe afrontar el docente del s. XXI es la manera en la cual las
tecnologas emergentes en las TIC pueden ser empleadas en su aula de clase
logrando un aprendizaje significativo y formando estudiantes de la Sociedad del
Conocimiento. Una de estas tecnologas es la realidad aumentada, la cual permite
superponer capas de informacin sobre el mundo real empleando para ello un
artefacto tecnolgico tal como una computadora provista de cmara digital, un telfono
celular tableta (Johnson et al, 2011). El nombre de realidad aumentada hace
referencia a que la realidad vista a travs de un dispositivos se enriquece a travs de
metadatos (metadato traduce informacin sobre la informacin) de tipo texto,
imgenes, coordenadas geogrficas, videos y toda clase de formatos digitales. El
hecho de aportar informacin multimedia es lo que hace llamativa a este tipo de
tecnologa porque es una manera de obtener datos a travs de dispositivos de uso
frecuente, ofreciendo una amplia gama de oportunidades cognitivas, como la
posibilidad de visualizar conceptos abstractos, interactuar con objetivos
tridimensionales y la posibilidad de efectuar exploraciones entre el mundo virtual y el
mundo real provistas de datos que complementen los saberes vistos en clase. Estas
posibilidades tambin son retadoras porque implican un cambio de mentalidad en la
Erika Teresa Duque Bedoya.
2
manera de planear y estructurar las clases para sacar partido a los posibles
distractores y la carga cognitiva que puede traer consigo esta informacin, lo cual es
uno de los aspectos ms llamativos en la investigacin docente apoyada por las TIC.
La realidad aumentada trae consigo una relacin paradigmtica entre lo real y lo
virtual: en que medida lo real se convierte en virtual y lo virtual en lo real? Algunos
autores hacen referencia al espectro de la realidad-virtualidad para determinar los
diferentes grados de peso que puede ofrecer esta tecnologa definindola como
ligera cuando se cuenta con mayor cantidad de elementos reales y pocos elementos
virtuales y siendo pesada cuando se puede acceder a mayor informacin virtual (Wu
et al, 2013; Cheng y Tsai, 2013).
Este concepto es interesante porque el nivel de virtualidad sugiere la utilizacin de
diferentes roles de acuerdo al grado de inmersin: un componente fuerte de virtualidad
implicar la utilizacin de artefactos que propicien ese ambiente virtual tales como
cascos y monturas que no siempre son cmodas de usar y tambin ofrecen costos
elevados pero un componente virtual ms ligero superpuesto sobre la realidad facilita
la utilizacin de artefactos de uso comn, tal es el caso de los telfonos celulares y las
tabletas. A la luz de esta definicin y teniendo en cuenta que los telfonos inteligentes
son considerados como uno de las tecnologas de la dcada debido a las posibilidades
de interaccin con los usuarios y los servicios ofrecidos (Ross, 2011), el uso de la
realidad aumentada se perfila como un terreno frtil para ser explotado desde
mltiples posibilidades.
Clasificacin de la realidad aumentada
De acuerdo a las aplicaciones que han sido desarrolladas para la realidad aumentada
es posible clasificar dos tipos: realidad aumentada basada en imgenes y realidad
aumentada basada en la localizacin (Cheng y Tsai, 2013; Sangani, 2013).
La realidad aumentada basada en las imgenes permite el reconocimiento de objetos
y su visualizacin en 3 dimensiones. Bsicamente consiste en reconocer el objeto por
medio de una cmara que puede ser suministrada por el computador por el
dispositivo mvil, calcular su posicin y orientacin y con base en estos datos generar
el objeto por medio del software de realidad aumentada. La manera en que se calcula
la posicin y orientacin puede ser efectuada mediante un cdigo QR por medio de
la utilizacin de algoritmos de reconocimiento de patrones. El efecto es la
superposicin de objetos sobre las imgenes de la cmara, las cuales pueden ser
manipuladas mediante la rotacin o el movimiento del cdigo. Varias aplicaciones que
ofrecen este tipo de RA para dispositivos mviles son Aurasma, ColorMix y Google
Googles, siendo sta ltima una herramienta de anotacin semntica, en donde el
usuario puede aadir metadatos a imgenes que ha fotografiado y que puede
compartir con la comunidad. La utilizacin de este tipo de aplicaciones es bsicamente
comercial, utilizada para la promocin de informacin y de entretenimiento.
A nivel tcnico, el aspecto a tener en cuenta en la utilizacin de este tipo de RA es
dependencia de la calidad de las imgenes con relacin a la definicin de la cmara a
utilizar, ya que realmente el dispositivo captura imgenes bidimensionales para
procesarlas y tener una sensacin tridimensional, pero la calidad depender del grado
Erika Teresa Duque Bedoya.
3
de percepcin de la cmara, sobre todo cuando se efecta procesamiento de
reconocimiento de patrones (Sangani, 2013).
De otro lado, la realidad aumentada basada en la localizacin utiliza los elementos de
georreferenciacin que proveen los dispositivos mviles tales como GPS y las brjulas
para localizar un punto de inters y alrededor del mismo adicionar informacin para los
usuarios mediante el software de realidad aumentada accediendo a l mediante redes
inalmbricas. Este tipo de realidad aumentada est siendo utilizado a nivel educativo
en el diseo de juegos. La limitante que ofrece este tipo de RA consiste en el grado de
acercamiento mximo del sistema GPS a utilizar, el cual tiene un radio de seis metros.
Dependiendo del grado de exactitud que sea requerida, esta limitante podra
eventualmente puede ofrecer inconvenientes de acuerdo a la exactitud que requiera la
aplicacin (Sangani, 2013).
Realidad aumentada y educacin.
A nivel educativo, la realidad aumentada es una tecnologa que propicia el enfoque
constructivista porque motiva a que el estudiante pueda construir sus propios
artefactos, lo cual es ventajoso porque l mismo puede ser el artfice de sus propio
conocimiento, en contraposicin con las metodologas educativas tradicionales en las
cuales el estudiante es receptor y el Profesor es la fuente de conocimiento. Desde este
punto de vista, la realidad aumentada es un complemento para el aprendizaje porque
como se mencion anteriormente, permite visualizar fenmenos abstractos, sin
embargo requiere un acompaamiento pedaggico para que el conocimiento sea
reforzado.
Al respecto, Otero y Florez (2011) mencionan unos factores clave para tener en cuenta
en el proceso de implantacin de tecnologas en el mbito educativo. Aunque en su
artculo los autores los orientaron hacia la realidad virtual, tambin pueden ser
aplicables a la realidad aumentada y se mencionan a continuacin:
1. Emplazar la tecnologa dentro de contexto: contextualizar la tecnologa para que
no se perciba como un ente aislado del contexto de utilizacin sino como un
complemento til.
2. Invisibilidad de la Tecnologa: el entorno deber ofrecer una experiencia completa
en la cual la herramienta desaparezca y sea lo menos intrusiva posible para que el
foco de atencin sea el tema abordado de acuerdo a la intencionalidad
pedaggica.
3. Respuesta inmediata: la herramienta deber funcionar para evitar frustraciones
que aminoren la experiencia educativa.
4. Disear con el contenido en mente: evidentemente la herramienta es solo eso: una
herramienta. Debe considerarse el objetivo pedaggico y enlazarlo
adecuadamente a la utilizacin de la herramienta para que no ocurran dos
extremos: se agobie el estudiante por la carga cognitiva la herramienta funcione
pero el contenido es insulso e insuficiente.
4
5. Considerar los aspectos referentes a la usabilidad. La aplicacin debe ser fcil de
manejar y accesible. Para esta experiencia se utiliz la aplicacin de realidad
aumentada Aurasma que en este sentido ofrece varias posibilidades porque es
una aplicacin de fcil utilizacin, es intuitiva y es posible instalarla en varios
dispositivos mviles. Tambin los cdigos QR, que tambin fueron empleados en
la experiencia son fciles de manejar y existen variedades de lectores y
generadores en Internet.
De acuerdo a estas definiciones, cul sera el tipo de RA a emplear en una clase:
basada en imgenes o georreferenciada? y cmo emplearla? La respuesta
depender de dos factores: la intencionalidad educativa y las posibilidades
tecnolgicas. La intencionalidad educativa tiene un aspecto relevante en el diseo
porque debe tenerse en mente un objetivo claro de enseanza para evitar que la
distraccin aparte al estudiante del objetivo de la clase y adems las actividades
debern planearse de tal manera que la carga cognitiva no sea excesiva y los agobie
ya que los estudiantes deben aprender a manejar la herramienta adems de efectuar
las tareas planteadas por el Profesor. En este punto es preferible adoptar la tecnologa
paulatinamente de tal manera que los estudiantes primero se familiaricen con las
herramientas y luego ya sea posible plantear el trabajo en clase.
En cuanto a las posibilidades tecnolgicas, es de anotar que la realidad aumentada
tiene mayor disponibilidad y acceso en comparacin con otras tecnologas tales como
la realidad virtual, ya que los dispositivos mviles ofrecen las capacidades de
hardware requeridas para su implementacin y cada vez ms la penetracin de
tecnologas mviles aumenta significativamente, aunque ciertamente esto tambin
constituye una limitante en su uso ya que no todos los estudiantes y las instituciones
educativas pueden acceder a estos recursos.
5
cualquier dispositivo mvil como tabletas telfonos celulares. Para esta experiencia,
la Profesora comparti un canal con los estudiantes del curso y efectu unas auras de
prueba en video y con imgenes para que los estudiantes comprendieran la utilizacin
de la herramienta. A continuacin se describe el ambiente de aprendizaje
implementado en esta experiencia.
6
A continuacin se muestran algunas imgenes tomadas en clase sobre la experiencia,
las dos primeras corresponden al grupo A y las segundas al grupo B.
7
1. Las herramientas utilizadas el da de hoy en la actividad me parecen
(seleccione una):
a. Fcil de manejar
b. Interesantes
c. Aburridas
d. Difcil de manejar
2. La realidad aumentada me motiv a realizar el trabajo asignado?
(seleccione una):
a. SI
b. NO
3. La mayor cantidad de informacin encontrada sobre el tema asignado fue
(seleccione una):
a. Imagen
b. Video
c. Texto
d. Audio
4. La bsqueda de informacin sobre el tema asignado fue (seleccione una):
a. Difcil de encontrar
b. No se encontr
c. Fcil, pero mucha informacin
d. Fcil, pero muy poca informacin
e. Fcil de encontrar
5. Para buscar la informacin sobre el tema asignado utilic (seleccione una o
varias):
a. Sitios web que conoca sobre el tema
b. Otro motor de bsqueda
c. Google
d. Youtube
e. Bases de datos
Grupo A
Grupo B
1.
2.
SI
NO
3.
Erika Teresa Duque Bedoya.
19
0
100%
0%
SI
NO
15
1
94%
6%
4.
5.
9
de informacin. Habra que preguntarse si el hecho de haber enseado antes
sesga el inters del grupo por explorar nuevas herramientas.
-
10
se les solicit efectuar una bsqueda bibliogrfica del personaje/invento, el anlisis de
los aportes y ventajas y desventajas y tambin se les evalu la construccin de dos
auras de realidad aumentada alusivas al tema. Los estudiantes utilizaron imgenes
digitales como disparadores del aura e imgenes como auras, aunque uno de ellos
utiliz un video. Estas imgenes fueron compartidas con la Profesora y puestas a
disposicin del grupo en un foro en la plataforma de estudio, para ello se inclua la
respectiva direccin del aura para acceder desde Aurasma al recurso.
En general los estudiantes efectuaron buenos trabajos de auras porque ya haban
tenido un conocimiento previo del tema en la primera experiencia pero el
inconveniente que se present estuvo relacionado con los derechos de autor de las
imgenes empleadas. Esta situacin se present porque an no se haban explicado
la temtica de derechos de autor en la materia cuando se efectu la experiencia y
realmente es importante conocerla porque las imgenes y los videos tienen autora
propia si se emplean otros recursos deberan estar referenciados.
Las siguientes imgenes corresponden a las auras de los proyectos en el foro:
Figura 4. Auras relativas a los temas de estudio del proyecto, expuestas en la plataforma
acadmica.
Conclusiones
De acuerdo a las experiencias mencionadas, los aspectos que deberan tenerse en
cuenta para efectuar una experiencia en clase utilizando realidad aumentada serian:
11
La estrategia debe estar diseada para aprovechar el inters que surge entre
los estudiantes para el tema que se debe ensear, por eso es recomendable
que ellos elaboren sus propios contenidos utilizando la realidad aumentada. En
entrevistas con los estudiantes sobre la actividad, manifestaron que en general
les gust la metodologa porque es poco convencional, disfrutaron mucho
haciendo las auras respectivas, aprendieron otras aplicaciones llamativas para
utilizarlas mediante el telfono mvil.
Bibliografa
Aurasma (2014). Disponible en Internet: http://www.aurasma.com/aura/.
Cheng, K., Tsai, C. (2013). Affordances of augmented reality in science learning:
Suggestions for future research. Journal of Science Education and Technology, 22(4),
449-462.
Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon
Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Otero, A., Flores, J. (2011). Realidad virtual: Un medio de comunicacin de
contenidos. Revista Icono 14(2), 185.
Ross, P., (2011). Top 11 technologies of the decade. Spectrum IEEE, 48(1), 27-63.
Sangani, K. (2013), Developing AR apps. Engineering and Technology, 8(4), 52-54.
Wu, H., Lee, S.W., Chang, H., Liang, J. (2013). Current status, opportunities and
challenges of augmented reality in education. Computers and Education, 62, 41-49.
Autores:
Karen Ulloa Figueredo
Norma Hernndez Terranova
Siguiendo con el legado del Padre Rafael Garca - Herreros, UNIMINUTO Virtual y a
Distancia ofrece educacin superior para construir un pas justo, reconciliado, fraternal
y en paz.
Diplomado
en
Docencia
Virtual
que
provea
de
herramientas
modalidad.
desarrollo en las
siguientes fases:
Fase 1. Anlisis de los recursos que se requieren para un buen desarrollo de los
programas a distancia.
La educacin a Distancia:
Integrales: deben abarcar todo aquello que se considera necesario para que
los alumnos superen la asignatura.
Sin embargo hoy en da, debemos ser especialmente cuidadosos con el software
necesario para utilizar los materiales.
Respecto a las funciones de los materiales Garca Aretio (2001), basado en las
funciones pedaggicas de Gagn propone las siguientes:
Activar. El material debe tender a que los alumnos sean activos. Para ello se
deben incluir ejercicios variados, referencias a materiales de ampliacin,
fomentar el hbito de planificarse el estudio e incluso la elaboracin de sus
propios materiales.
Sin embargo, sin desconocer la importancia del saber informal, el papel del lenguaje
se hace relevante en los procesos formales de educacin. Principalmente si se asume
a la praxeologa como una pedagoga activa, que si bien busca en principio que la
accin produzca conocimiento, tambin pretende que ste parta de los intereses
colectivos en un marco referencial especfico y por tanto que ste sea co-construido y
situado.
Portada
Bienvenida
Introduccin
Competencias a desarrollar
Metodologa
Evaluacin
Polticas
Nombre de la competencia
Introduccin a la unidad
Calificacin de la actividad
La enseanza
Su papel es resolver las dudas acadmicas sobre los contenidos del mdulo; orientar
el estudio del estudiante (sugirindole metodologas, tcnicas, estrategias, recursos,
bibliografa y consejos para ser un estudiante exitoso); acompaar al estudiante en el
proceso (motivndole en momentos de estancamiento y confrontndolo en momentos
de incomunicacin e incumplimiento); retroalimentar al estudiante tras la entrega de
productos, evaluaciones o prcticas (explicndole qu le falto para alcanzar la
competencia requerida y sugirindole rutas de mejora que lo ayuden a alcanzarla);
evaluar de manera abierta, objetiva, justa y equitativa a sus estudiantes (dndoles a
conocer los criterios de evaluacin por anticipado -no las respuestas-, aplicando los
instrumentos desarrollados para tal fin, y evaluando a sus pupilos segn los criterios
de la actividad dejando de lado las apreciaciones personales).
conocimientos
desarrollar
competencias,
tiene
las
siguientes
caractersticas:
El aprendizaje parte del inters del estudiante. Motivado por factores intrnsecos (gusto
por aprender, inters por el tema) y extrnsecos (la promocin, la calificacin) el
estudiante aborda los contenidos del mdulo y desarrolla las actividades planteadas
en la gua. Ya que es difcil mantener la automotivacin en el estudiante de manera
regular, bien por falta de inters en temas especficos o por condicionantes sociales,
es necesario que el tutor est pendiente de asegurar, con consejos y retos, que el
estudiante permanezca orientado hacia las metas de estudio.
La Evaluacin
Con la evaluacin se planifica la enseanza. Uno de los tipos menos conocidos pero
que ms ayuda al docente en su funcin es la evaluacin diagnstica o de entrada.
Por medio de sta el docente, a travs de preguntas verbales directas o cuestionarios
prediseados, evala los conocimientos previos del estudiante con respecto al rea de
estudio que abordar. Con claridad de lo que sabe el estudiante puede sugerirle rutas
de estudio que le permitan alcanzar los aprendizajes ms fcilmente. Es deseable que
los tutores de la modalidad, en el primer encuentro (o contacto) que tengan con sus
estudiantes apliquen una prueba diagnstica y retroalimenten a los estudiantes con los
resultados para sugerirles que repasen o profundicen aquellos temas de los que tienen
algn conocimiento, o proponer tcnicas de estudio que le permitan aprender ms
fcilmente aquellos que desconocen.
Bogot
497
Bagre
7
Bello
18
Barranquilla
31
Ccuta
16
Neiva
76
Villavicencio
124
Cundinamarca 54
Bucaramanga
43
Ibagu
30
Lrida
77
Total
973
Fig. 1: Docentes capacitados en Colombia pertenecientes a UVD
La siguiente tabla presenta algunas muestras de los trabajos realizados por los
docentes de UNIMINUTO Virtual y a Distancia. Esto como resultado de la capacitacin
dada sobre el modelo pedaggico institucional, inclusin de tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) y diseo instruccional.
El diseo se estructura por
pestaas.
Permeado por el modelo
pedaggico.
Se evidencia la inclusin de
diferentes medios.
Diagramas, trabajo
colaborativo y cooperativo.
Trabajo autnomo.
Se plasma el diseo
instruccional.
Recursos y actividades
sincrnicas y asincrnicas
Fase 4. Prospectiva
Uso de tecnologas
Aspectos
Aspectos
en el aula
pedaggicos
institucionales
Uso y apropiacin
Integracin de
Identifica mltiples
Identifica con
de medios
tecnologas de la
medios que le
claridad el modelo
informacin y la
comunicacin en el
su prctica docente
comprendiendo los
mbito educativo.
con tecnologa
principios de la
digital, actividades,
Praxeologa
recursos e
pedaggica y su
informacin
impacto educativo y
pertinentes y
social.
acertados al
contexto y la
modalidad.
Informacin y
Integra recursos de
Disear
Uso de las
conocimiento
oportunidades de
bibliotecas digitales
efectivo de
aprendizaje,
y bases de datos
administradores de
autnomos y
institucionales
cursos en lnea
colaborativos,
fomentando el
Learning
fortaleciendo las
correcto uso y su
Management System
competencias y
potencialidad en la
(LMS), canales de
habilidades de
educacin a
noticias, redes
todos los
distancia
sociales y de
estudiantes
conocimiento
Desarrollo de
Integra videos,
Se estableces rutas
Se integra
cursos
audios, libros
pedaggicas que
contenidos a partir
digitales y
permitan al
de diseos
animaciones (objetos
estudiante,
instruccionales, que
de aprendizaje) en
identificar
contemple los
las estrategias de
actividades,
criterios
enseanza en el
formatos de
instituciones.
aula.
entrega,
bibliografa,
rbricas de
evaluacin, entre
otras.
2. Proyeccin de capacitacin
Bogot
Bagre
Bello
Barranquilla
Ccuta
Neiva
Villavicencio
Cundinamarca
Bucaramanga
Ibagu
Lrida
Total
200
65
180
102
85
104
150
200
98
72
88
1344
90% docentes
capacitados
Lista de figuras.
Fig. 1: Docentes capacitados en Colombia pertenecientes a UVD
Fig. 2: aulas virtuales realizadas por los docentes de UVD
Fig. 3: aulas virtuales realizadas por los docentes de UVD
Fig. 4: aulas virtuales realizadas por los docentes de UVD
Fig. 5: Lnea conductual de la capacitacin docente en UVD
Fig. 6: Proyeccin de docentes capacitados en Colombia
Fig. 7: proyeccin de docentes que no han recibido capacitacin en Colombia
Bibliografa
GARCA ARETIO, L. (2001). La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Ariel,
Madrid.
REBOLLO PEDRUELO, M. (2007). Metodologa docente y materiales didcticos para
la enseanza a distancia. Espaa.
Palabras clave.
Algoritmo,
evaluacin
adaptativos,
Algoritmo
Inteligente, TAI, TRI, TCT.
inteligente,
test
de
Evaluacin
Abstract.
The mediation of the technological resources in
the learning processes is a characteristic
inherent in the education nowadays, this has
taken that establish new indicators of quality in
the education that they go in agreement to the
use of resources, such as the multimedia, the
telematic one, software of simulations,
educational software, expert systems, the
artificial intelligence and the robotics. Hereby,
other standards of quality have been established
in the education, which qualifies between those
that they use and which they do not use, the
technological resources before mentioned.
Initially to develop on inherent topics, to: the
Adaptative Computerized Test (THAI), the
Classic Theory of the Test (CTT), the Theory of
Response to the Article (TRI) and Tutor
Inteligente's Systems (STI).
Later, it was centring on the study, in the
development of this theory, the design of the
algorithm and in the development of a tool for
ITEM 1
Discrimina
cin (a)
0.87
0.26
Dificultad
(b)
-1.85
D.S
(b)
0.5
%
correctas
80.6
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
ITEM 6
ITEM 7
ITEM 8
ITEM 9
ITEM 10
ITEM 11
ITEM 12
ITEM 13
ITEM 14
ITEM 15
ITEM 16
ITEM 17
ITEM 18
ITEM 19
ITEM 20
1.22
0.76
1.26
1.04
0.66
0.89
1.89
1.03
0.52
1.57
1.27
1.07
1.28
0.42
0.9
0.81
1.08
1.46
1.12
0.31
0.21
0.25
0.28
0.2
0.22
0.37
0.3
0.21
0.28
0.27
0.22
0.26
0.17
0.2
0.19
0.22
0.29
0.21
- 1.73
1.77
0.28
- 2.04
1.61
1.91
-0.85
1.89
4.66
0.17
0.96
-0.06
0.56
2.54
0.64
0.72
0.94
0.77
0.56
0.36
0.55
0.16
0.48
0.56
0.5
0.14
0.44
2.32
0.13
0.21
0.17
0.17
1.23
0.24
0.28
0.23
0.18
0.18
84.6
22.7
42.9
85.8
27.1
18.2
73.7
15.8
8.5
44.9
27.5
51.0
36.0
25.9
37.7
37.2
30.0
30.0
37.2
3.2
Fases para la construccin de un test
adaptativo informatizado (TAIS).
b)
c)
d)
c)
d)
Docente
Estudiante
Caso de Uso
Registrar asignatura
Autenticar
Hacer Backup BD.
Restaurar BD
Autenticar profesores
Administrar Asignaturas
Introducir temas
Elaborar preguntas
Realizar Test
Resultados
Autenticar
Realizar entrenamiento
Realizar simulacro
Ver resultados
CU01-1
Registrar usuarios
Administrador, Docente, Estudiante
Permitir el registro de los usuarios que quieran
usar el sistema
Este caso de uso se ejecuta cuando un
usuario quiere registrarse en la plataforma
Primario
Aprobaciones
Caso de uso alterno
Si el usuario docente no son correctos o fue un dato de prueba
usuarios,
Respuesta al sistema
El sistema debe validar el correo y el
password que concuerden.
Cu-01-3
Guardar Backup BD
Administrador
Generar y guardar un Respaldo de la Base de datos
Este caso de uso se ejecuta cuando el administrador
quiera realizar un respaldo de la Base datos, para
esto hace clic en el men Seguridad-Backup
Primario
Tipo
Curso atpico del evento
Accin del actor
Respuesta al sistema
El administrador
El sistema muestra una pantalla donde se tiene que
hace clic en la
digitar el usuario y el password de administrador.
opcin SeguridadBackup.
Caso de uso alterno
Si el usuario y el password no son correctos l no puede acceder a la base
datos por tanto no genera el Backup.
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Tipo
Curso atpico del evento
Accin del actor
Respuesta al sistema
La persona encargada de
Si los campos no se llenan de forma correcta, el
manejar la aplicacin
muestra un error y no grava la informacin en la
llena los campos del
base de datos ni muestra nada en pantalla.
formulario con la
informacin de la
asignatura.
Caso de uso alterno
Si los campos no se llenan de forma correcta, el muestra un error y no
grava la informacin en la base de datos ni muestra nada en pantalla.
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Cu01-4
Resturar BD
Administrador
Restaurar y base de datos en caso de que ocurra
algo inesperado que me la dae.
Este caso de uso se ejecuta cuando el
administrador quiera realizar una restauracin de la
Base datos, para esto hace clic en el men
Seguridad-Restore
Primario
Tipo
Curso atpico del evento
Accin del actor
Respuesta al sistema
El administrador hace
El sistema muestra una pantalla donde se tiene que
clic en la opcin
digitar el usuario y el password de administrador.
Seguridad-Restore.
Caso de uso alterno
Si el usuario y el password no son correctos l no puede acceder a la base
datos por tanto no hace la restauracin del sistema.
Cu01-5
Autenticar Usuarios
Administrador
Poner en estado activo aquellos usuarios que se
hayan registrado con perfil Docentes
Este caso de uso se ejecuta cuando el
administrador ingresa a la opcin Aprobaciones
Primario
Respuesta al sistema
El sistema muestra una pantalla dnde se muestran
los usuarios Docentes que no tienen aprobacin
Descripcin
Cu02-1
Administrar asignaturas
Docente
Ingresar
al
sistema
la
informacin
correspondiente para cada una de las
asignaturas.
Este caso de uso se ejecuta cuando l quiere
ingresar una nueva asignatura al sistema. Esto
se realiza llenado los campos necesarios y
luego hay que hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Cu02-2
Introducir Temas
Docente
Ingresar
al
sistema
la
informacin
correspondiente para cada una de las temas.
Este caso de uso se ejecuta cuando l quiere
ingresar un nuevo tema al sistema. Esto se
realiza llenado los campos necesarios y luego
hay que hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Tipo
Curso atpico del evento
Accin del actor
Respuesta al sistema
La persona encargada de
El sistema enva los datos a la tabla temas que
manejar la aplicacin llena
est en la base de datos y los muestra en el
los campos del formulario
formulario.
con la informacin del
tema.
Caso de uso alterno
Si los campos no se llenan de forma correcta, el muestra un error y no
grava la informacin en la base de datos ni muestra nada en pantalla.
Descripcin
Cu02-3
Elaborar Preguntas
Docente
Ingresar
al
sistema
la
informacin
correspondiente para cada una de las
preguntas.
Este caso de uso se ejecuta cuando l quiere
ingresar una nueva pregunta al sistema. Esto
se realiza llenando los campos necesarios y
luego hay que hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Tipo
Curso atpico del evento
Respuesta al sistema
Accin del actor
La persona encargada de
El sistema enva los datos a la tabla preguntas
manejar la aplicacin
que est en la base de datos y los muestra en
dentro de la empresa llena
el formulario.
los campos del formulario
con la informacin de las
preguntas
Caso de uso alterno
Si los campos no se llenan de forma correcta, el muestra un error y no
grava la informacin en la base de datos ni muestra nada en pantalla.
Cu02-4
Realizar Test
Docente, Estudiantes
El docente construir los test y el
estudiante realizar el resto
Este caso de uso se ejecuta cuando el
docente quiere elaborar un nuevo test y
cuando el estudiante quiere realizar un
test. Esto se realiza llenando los
campos necesarios y luego hay que
hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Tipo
Curso atpico del evento
Accin del actor
Respuesta al sistema
La persona encargada
El sistema enva los datos a la tabla test
de manejar la
que est en la base de datos y los
aplicacin llena los
muestra en el formulario.
campos del formulario
con la informacin del
test
Caso de uso alterno
Si los campos no se llenan de forma correcta, el muestra un
error y no grava la informacin en la base de datos ni muestra
nada en pantalla.
Cu01-5
Ver Resultados
Docente
Ver los resultados de los test
Este caso de uso se ejecuta cuando el
docente quiere ver los resultados de los
test.
Primario
Tipo
Curso atpico del evento
Accin del actor
Respuesta al sistema
Dar clic sobre la opcin
El sistema retorna los datos con la
y seleccionar los
consulta deseada
criterios
correspondientes
Caso de uso alterno
Si no existen registros sobre test realizados el sistema no
retorna nada
Cu03-1
Autenticar
Administrador, Docente, Estudiante
Permitir el registro de los usuarios que quieran
usar el sistema
Este caso de uso se ejecuta cuando un usuario
quiere registrarse en la plataforma
Primario
Respuesta al sistema
Accin del actor
El usuario digita su
El sistema valida que el correo sea vlido y que los
correo,
nombres,
password concuerden.
apellidos, contrasea
y
reescribe
la
contrasea
Caso de uso alterno
El correo no es vlido, la direccin de correo se encuentra ya registrada, los
password no coinciden
Cu03-3
Realizar simulacro
Estudiante
Permitir a los usuarios el acceso a la aplicacin para
realizar el simulacro.
Este caso de uso se ejecuta cuando un usuario
quiere acceder a realizar el
simulacro en la
plataforma.
Primario
Respuesta al sistema
El sistema muestra las preguntas para que
usuario realice el simulacro.
Cu03-4
Ver Resultados
Docente, Estudiantes
Ver los resultados de los test
Este caso de uso se ejecuta cuando el
estudiante quiere ver los resultados y puede
verlos por pantalla, imprimirlos en papel o
enviar al correo electrnico
Primario
Tipo
Curso atpico del evento
Accin del actor
Respuesta al sistema
Dar clic sobre la opcin y
El sistema retorna los datos con la consulta
seleccionar los criterios
deseada
correspondientes
Caso de uso alterno
Si no existen registros sobre test realizados el sistema no retorna nada
el
Diagrama de Clases
Algoritmo
Evaluacin
Los Test Adaptativos Informatizados, son una
estrategia
vlida
para
potencializar el
desempeo acadmico a nivel del estudiantes
as como
tambin
como sistema de
informacin para que el docente conozca el
nivel en que se encuentran sus estudiantes y
asi pude generar estrategias para guiarlos a
alcanzar niveles superiores.
Los TAI proporcionan fuertes ventajas frente a
los procedimientos clsicos de evaluacin, ya
que puede integrar: la medicin, la evaluacin,
el diagnstico, la instruccin y el aprendizaje en
un mismo contexto.
El
desarrollo de los
test adaptativos
informatizados son una tarea compleja ya que
no solamente es redactar un conjunto de tems
en un soporte informtico y administrarlos por
un software, hay que hacer la calibracin de la
pregunta y esto puede tardar mucho tiempo, a
menos (practica que se est realizando), que
expertos en la materia lo asignen a juicio
propio los valores a los parmetros de los tems.
Es necesario que las directivas institucionales
apoyen proyectos como estos en donde se
necesita contar con el respaldo total de la
administracin.
La plataforma AEI, propuesta es intuitiva y de
fcil
manejo, en ella
los roles de cada
personaje involucrado pueden encontrar sus
respectivos procesos, y ver estadsticamente el
nivel de desempeo.
7. Referencias Bibliografica
[1] Reategui, M .Arakaki y C. Florez (2001) El
reto de la evaluacion. Lima; Plancad-GTZ,
ministeriode educacin
[2]Cattell, R. B. (1986,a). Scales and the
Meaning of Standardized Scores. In R. B.
Cattell, and R. C. Johnson, (Eds). Functional
Psychological
Testing:
Principles
and
Instruments.
New
York:
Brunner/Mazel,
Publishers
[3]Lord, F.M. (1980). Applications of item
response theory to practical testing
problems. Hillsdale,
New
Jersey:
LawrenceErlbaum Associates.
[4]Yela, M. (1968). Apuntes de psicometra
y estadstica. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
[5] Rizopoulos, D. (2006). Itm: An R package for
latent variables modeling and item response
theory analysis. Journal of statistical software.
[6] Olea, J. y Ponsoda, V. (1996). Test
adaptativos
informatizados.
J.
Muiz
Psicometra. Madrid: Ed. Universitas S.A.
La
inteligencia
profesin una fuente de ingenio, progreso, para que eventualmente nuestros alumnos(as) sean
ciudadanos del mundo. Consecuentemente con esto se debe olvidar el individualismo y la
autonoma personal, convirtiendo a los docentes en comunidades profesionales de aprendizaje
y redes virtuales presenciales, donde los profesores se conviertan en actores fundamentales
para liderar este proceso. Se espera que los maestros creen las habilidades y capacidades
humanas que permitan a los estudiantes tener xito en la actual sociedad del conocimiento.
Progresivamente las TIC van formando parte del conjunto de recursos disponibles en los
centros escolares, promoviendo as la incorporacin de los estudiantes al mundo digital. Sin
embargo, la integracin pedaggica de las TIC en dichos centros, y especialmente en las aulas
escolares, a menudo se ha constituido en un proceso complicado y an no logrado (Mumtaz,
2000; Arancibia, 2000).
En este contexto, se inserta la presente investigacin, cuyo propsito es comprender las
relaciones entre el uso de las TIC y las concepciones de enseanza-aprendizaje en profesores
de historia de la ciudad de Valdivia. Especficamente, interesa describir cmo los docentes
evidencian en su prctica pedaggica el uso de las TIC en la educacin disciplinar, la
organizacin del trabajo en el aula y en la relacin que establecen con sus educandos.
1. Marco Terico
No es misterio que vivimos en un mundo interconectado por redes digitales que inundan la vida
cotidiana donde todo est mediado por sistemas de comunicaciones inmediatas y fciles. En
esto, Internet ha jugado un papel fundamental para la creacin de nuevas maneras de
comunicacin e interaccin interpersonal. Asimismo esta situacin afect de forma significativa
toda nuestra vida social que se ha visto enfrentada a cambios sustanciales en tiempos
sumamente breves y que las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones son el
artefacto que preferentemente ha representado dichas transformaciones.
Es as como, actualmente la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento plantean exigencias
a las escuelas y a sus profesores a fin de instalar nuevas formar de aprender y de ensear. La
1
tarea de la Educacin deja de involucrar slo la adquisicin de conocimientos, sino que tambin
incluye desarrollar las destrezas y competencias que permiten insertarse en un mundo
complejo y globalizado.
Para la escuela, ahora, su misin fundamental debe ser compensar las desigualdades,
fomentando el espritu crtico, la capacidad para el procesamiento y estructuracin de las
informaciones, la imaginacin y la inventiva. Para ello, se debe cambiar la concepcin sobre la
eficacia de la prctica docente: olvidarse de las currcula cerradas y altamente exigentes, de la
obsesin compulsiva por la estandarizacin (Hargreaves, 2003:10), y hacer de la profesin
una fuente de ingenio y progreso para que los maestros lideren este proceso, y potencien el
desarrollo de las habilidades y capacidades humanas que permitan a los estudiantes tener
xito en la sociedad, que se desarrollaran.
Por su parte, progresivamente las TIC van formando parte del conjunto de recursos disponibles
en los centros escolares, promoviendo la incorporacin de los estudiantes al mundo digital. Sin
embargo, la integracin pedaggica de las TIC en dichos centros y, especialmente en las aulas
escolares, a menudo se ha constituido en un proceso complicado, problemtico y an no
logrado (Mumtaz, 2000; Arancibia, 2002). En este contexto, se inserta la presente
investigacin, cuyo propsito es comprender el uso de las TIC que hacen seis profesores de
historia, en su prctica pedaggica en establecimientos educacionales de la regin.
Consideramos relevante realizar este tipo de estudios pues reconocemos que los profesores
juegan un rol fundamental en la renovacin educacional contempornea, como tambin, en la
incorporacin curricular de las TIC (Zhao y Frank, 2006), de hecho en los actuales procesos de
reforma educativa global se les atribuye a los profesores un papel fundamental para lograr una
integracin pedaggica de las TIC, poniendo en evidencia que son una de las claves para
obstaculizar o favorecer dicha integracin en los centros y en las aulas escolares. El docente se
convierte en figura clave en los procesos de innovacin, puesto que hacen posible la
instalacin de los nuevos entornos de enseanza y aprendizaje. La investigacin, asimismo,
aportar datos para la discusin acerca de la aproximacin de las docentes de enseanza
secundaria al aprendizaje mediado por las TIC: Cmo son utilizadas y que rol cumplen?
A su vez, el tema es pertinente epistemolgicamente pues contina y profundiza el debate en
torno a cuestiones relacionadas con el cambio educativo, el rol del profesor(a) y las variables
de contexto en dichas transformaciones. Adems planteamos la indisoluble relacin entre las
concepciones de los profesores con sus modos de actuacin en el aula escolar.
Existe, por otro lado, la conviccin por parte de los profesores que la incorporacin de las TIC
en la educacin es un elemento positivo. De acuerdo a los resultados nacionales del estudio
realizado por SITES (2006) el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha
impactado positivamente en los alumnos. Esto coincide con el informe de la Comisin Europea
2
sobre la situacin en Chile (OCDE, 2006) donde el 80% de los profesores consideran
provechoso el uso de las TIC por los alumnos, especialmente a la hora de practicar y
desarrollar ejercicios. Sin embargo, a pesar de la actitud positiva por parte de los profesores
hacia las TIC, el aumento de la cantidad de computadores en las escuelas y el aumento de
conexiones a Internet, las investigaciones revelan que su uso no es habitual (Vilches, 2005;
SITES, 2006; Lpez y Morcillo, 2007) por tanto algo esta pasando que no se logra
efectivamente usar las TIC en actividades de aprendizaje significativas.
En este momento consideramos necesario precisar algunas cuestiones del contexto nacional
en cuanto a Polticas Pblicas en TIC particularmente en torno al proyecto red ENLACES
dependiente del Ministerio de Educacin (www.redenlaces.cl). En 1996, en Chile se dise una
poltica de Estado para implementar el uso de las nuevas tecnologas en el aula.
Especficamente este proceso comenz con el Proyecto ENLACES, que fue concebido como
un componente fundamental de apoyo en el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
(Arancibia, 2000).
El esfuerzo de ENLACES, si bien se centra en el mbito pedaggico, tiene un rea de
influencia ms amplia, trascendiendo a la escuela y al sistema educativo. El programa intervino
en el desarrollo profesional docente, as como tambin en la cooperacin en la modernizacin
del sistema escolar, impactando a la totalidad de la comunidad escolar. En sntesis, se
considera que el Proyecto ENLACES fue un aporte a la reduccin de la brecha digital de las
nuevas generaciones (Hepp, 2002:419).
En conclusin, ENLACES permiti dotar a las escuelas y liceos de nuestro pas con un
laboratorio multimedial, capacitando profesores, mejorando los aprendizajes e integrando las
TIC en el sistema educativo. A pesar del reconocimiento de estos logros se considera que
estos esfuerzos no han permitido aun permear a la comunidad escolar en un uso que
fortalezca la didctica educativa, mejorando el aprendizaje de nuestros estudiantes.
1. Metodologa
La investigacin se sustenta en la observacin de secuencias didcticas de seis profesores de
Historia de Enseanza Secundaria no slo porque es nuestro mbito profesional de formacin
sino tambin porque creemos que la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento exige,
para lograr una verdadera comprensin del pasado de parte de los jvenes, que los profesores
tengan, no slo un conocimiento profundo del rea que ensean sino ms bien que sean
capaces de utilizar muchos recursos para presentarla o para despertar representaciones que
sean adecuadas a su naturaleza, por ello el rea especfica de Historia y Ciencias Sociales
debe, afrontando el reto, incorporar las TIC en las estrategias didcticas de los profesores,
fenmeno sobre el cual, no existe mucha evidencia emprica. La necesidad de investigar en
este mbito, se relaciona con el hecho de que existe una estrecha vinculacin sistmica de los
circuitos de produccin, difusin, transferencia y reelaboracin de conocimientos con la
reflexin en torno al rol de las TIC en los procesos sociales no slo contemporneos sino en su
devenir histrico (Osandn, 2006).
Para dar cuenta de estos propsitos se ha configurado la unidad de anlisis formatos de accin
docente durante una secuencia didctica con uso de TIC. Esta unidad de anlisis se entiende
como el hacer docente durante el desarrollo presencial de una secuencia didctica en que usa
TIC con sus estudiantes o bien propone el uso por parte de ellos. El foco entonces esta puesto
en lo que el profesor hace, cmo se desenvuelve o relaciona tanto con las TIC como con sus
estudiantes para desarrollar una unidad temtica de Historia para enseanza media.
Por su parte, los formatos de accin en una secuencia didctica son definidos como la
operacionalizacin de la relacin didctica, donde es necesario poner en momentos claramente
diferenciados la construccin del significado por parte del profesor, los roles (compromisos y
responsabilidades del estudiante y el profesor), la organizacin de aula (formas de trabajo), el
tiempo requerido para su implementacin (se refiere al tiempo didctico), la descripcin de la
actividad (intencin de la actividad, explicitar en que consiste) y los materiales didcticos
utilizados (como fichas, palabras escritas o dichas, grficos).
Para esta unidad de anlisis se configuran como dimensiones a describir a travs de los
segmentos filmados de las clases de los seis profesores los posicionamientos asumidos por
ellos en relacin con: los roles del profesor y el estudiante; los modelos de actividad didctica o
proceso de instruccin utilizado; el papel asignado a la contextualizacin en el aprendizaje; la
relevancia asignada al uso de recursos y materiales didcticos, en particular las TIC; las
maneras de evaluar; el modo como se relaciona con los estudiantes; el discurso,
principalmente de las instrucciones; la racionalidad de uso de las TIC.
Para una mejor comprensin, esta unidad de anlisis es desglosada en cuatro niveles
descriptivos:
4
d) Herramienta Comunicativa. Dice relacin con un tipo de uso que asocia a las TIC
con actividades comunicativas, es decir que por medio de ellas se genera intercambio
de informacin entre los participantes del curso. Si bien este tipo de uso ha sido
mayormente estudiado en ambientes de e-learning, en el caso de espacios
presenciales es muy poco utilizado salvo para el intercambio de informacin o
productos mediante correo electrnico. En sntesis aqu no solo preocupa el uso de
cierto hardware o software especfico sino ms bien los procesos (interactivos y
comunicativos) que ocurren durante su uso. En los estudios asociados a este tipo de
uso se presenta como central la no neutralidad de las TIC en los procesos de
aprendizaje pues en si mismas generan ambientes o situaciones particulares que sin
ellas no seran posible, como por ejemplo la ubicuidad y asincrona de la
comunicacin.
3. Frecuencia absoluta y relativa del tiempo de duracin de un segmento de
interaccin. Anlisis cuantitativo de aparicin de los segmentos en relacin a la
tipologa definida y a las categoras de concepcin sobre aprender y ensear.
a) Frecuencia absoluta: dice relacin con el nmero concreto de veces en que un
tipo de uso o categoras de concepcin sobre aprender y ensear es ubicado en un
segmento de la secuencia didctica
b) Frecuencia Relativa: dice relacin con el ndice porcentual de aparicin de un tipo
de uso o categoras de concepcin sobre aprender y ensear en un segmento de la
secuencia didctica
4. Tiempo absoluto y relativo del tiempo de duracin de un segmento de interaccin.
Anlisis cuantitativo de aparicin de los segmentos en relacin a la tipologa definida y a
las categoras de concepcin sobre aprender y ensear.
a) Tiempo absoluto: dice relacin con la cantidad de minutos en que un tipo de uso o
categoras de concepcin sobre aprender y ensear se presenta en la secuencia
didctica
b) Frecuencia Relativa: dice relacin con el ndice porcentual de los minutos en que
un tipo de uso o categoras de concepcin sobre aprender y ensear se presenta en
la secuencia didctica
insumos construidos por los propios estudiantes (blog, tabla en procesador de texto) o cuando
revisan una pgina web (clase 1). Con todo podemos observar que los protagonistas del
proceso son los estudiantes, pues ellos deben elaborar un recurso digital (blog) en base a tres
dimensiones sugeridas por el profesor y una tabla comparativa en procesador de texto que les
obliga a seleccionar informacin y elaborar algo indito. Con todo, se observa que entrega
mucha responsabilidad y autonoma al trabajo colectivo de sus estudiantes y a partir de lo que
ellos van construyendo presenta de manera focalizada los principales temas o contenidos de la
asignatura. Adems es posible advertir una accin donde su rol es basicamente dar
instrucciones para que las parejas hagan un trabajo autnomo en la medida de lo posible,
recurriendo a su ayuda slo para discutir algunas cuestiones de orden temtico/disciplinar y de
asistencia informtica.
Tabla 1. Frecuencia segn tipo de interaccin con TIC
Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
TIC
aparicin
absoluto
Constructiva
6
27.2 %
185 min.
Informativa
6
27.2 %
124 min.
No usa
10
45.6 %
48 min.
Total
22
100%
357 min.
Tiempo
relativo
51,8 %
34,7 %
13,5 %
100%
Fuente: Propia
Cuando analiza los contenidos lo hace de manera dialgica dejando de lado el uso del
computador y centrndose en su discurso y la realizacin de preguntas a los estudiantes en
base a los trabajos desarrollados, cabe indicar que estas preguntas en su mayoria son dirigidas
de manera selectiva a diferentes estudiantes lo que marca un interes en que todos/as
participen, o sea no escoge simpre a los/as mismas/os. Ademas siempre ocupa los insumos
recolectados y elaborados por los propios estudiantes.
Como se puede apreciar de la tabla 1 el caso 1 muestra un uso de las TIC preferentemente
constructiva, en segundo lugar informativa, no presentndose otros modos de uso siguiendo la
tipologa de Lim y Tay (2003). Esta distribucin permite establecer que hay relacin entre lo
descrito respecto de lo declarado en el discurso previo de el profesor con su modo de
incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha preponderancia al uso constructivo por
parte de los propios estudiantes.
En tanto, del anlisis de la Secuencia Didctica del caso 2, las TIC son solamente usadas por
los estudiantes, de hecho la profesora no presenta nada usando TIC, pero tampoco lo que las
estudiantes van produciendo es usado como insumo para desarrollar una clase, ms bien las
estudiantes elaboran productos en los computadores que luego son revisado por el profesor y
calificados. Si bien podemos observar que los protagonistas del proceso son las estudiantes,
en cuanto a que ellas usan las TIC todo el tiempo para buscar informacin y elaborar productos
7
que luego son puestos en un blog de cada pareja, no existe sin embargo un uso de estos
insumos para ir construyendo o haciendo sntesis de los contenidos desarrollados, queda la
impresin que las actividades son realizadas por las estudiantes por cumplir con las exigencias
que se ponen en la pgina web, construda especialmente por el profesor para esta unidad.
Tabla 2. Frecuencia segn tipo de interaccin con TIC caso 2
Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
Tiempo
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
relativo
TIC
aparicin
absoluto
Constructiva
4
28,6 %
206
82,4 %
Informativa
3
21,4 %
19
7,6 %
No usa
7
50 %
25
10 %
Total
14
100 %
250
100 %
Fuente: Propia
Por otra parte, existe un clara idea del profesor de guiar de manera rigurosa el trabajo que las
estudiantes realizan a travs de un diseo personal de una pgina Web que aborda los
contenidos, entrega actividades para investigar y ofrece las pginas web que han de ser
visitadas por las estudiantes para poder realizar los trabajos de investigacin solicitados.
En definitiva, como muestra la tabla 2, se denota un uso de las TIC por un lado constructivo
pues las estudiantes construyen productos (documentos, presentaciones, blog) que van dando
cuenta de su proceso de indagacin, y por otro lado, informativo, pues la web es usada como
una gran enciclopedia desde donde se extrae informacin para producir este material.
Es necesario indicar, por ltimo que el profesor del caso 2 se desenvuelve bastante bien en el
uso de TIC, sin embargo como vemos en la secuencia didctica no hace uso de estos recursos
slo los reserva al uso de las estudiantes.
Como puede apreciarse en resumen de la Secuencia Didctica del caso 3, expuesta en la tabla
3, las TIC son usadas por los estudiantes de manera muy restringida, de hecho la profesora
entiende por uso de TIC que ella apoye su exposicin con power point con recursos extrados
de la red y el uso por parte de los estudiantes es meramente receptivo a travs de la lectura de
documentos y realizacin de ejercicios.
Con todo hemos observado que el protagonista en todo el proceso es el profesor pues es l
quien determina que se revisa y se hace con las TIC y adems el uso que hace es de apoyo a
su exposicin.
Cabe hacer notar que a diferencia de los casos anteriores este profesor muestra un uso de las
TIC como herramienta situacional pues entiende que proyectando recurso multimediales o
videos logra generar un clima o ambiente ms grato (motivador) para los estudiantes.
Es necesario indicar, en este instante que la profesora del caso 3 se ha manifestado con un
nivel bajo del uso de TIC segn su autorreporte de la entrevista sin embargo es hasta el
momento la que ms muestra un uso de los recursos informticos de su parte y quien mas
dirige el uso por parte de los estudiantes.
Como se puede apreciar de la tabla 3, el profesor del caso 3, muestra un uso de las TIC
preferentemente como herramienta informativa, en segundo lugar situacional, adems presenta
un segmento que hemos logrado clasificar como herramienta constructiva. Esta distribucin
permite establecer que hay relacin entre lo descrito respecto de lo declarado en el discurso
previo de la profesora con su modo de incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha
preponderancia al uso de estas como herramienta para que los estudiantes busquen
informacin y como apoyo a su exposicin.
En la secuencia didctica del caso 4, las TIC son usadas principalmente por los estudiantes, el
profesor hace uso de las TIC para apoyar algunas exposiciones y generar en algunos
momentos un ambiente motivador ante el tema. El profesor en este caso deja mucho tiempo a
los estudiantes trabajar en el computador (algo parecido al caso 2) por lo general en todo el
desarrollo de la clase interviniendo constantemente apoyando las dudas de las parejas en el
trabajo que estn realizando, luego siempre intenta realizar un cierre temtico pero no siempre
alcanza (clase 2 y 3) porque abruptamente se encuentra con que la hora de finalizacin de la
clase ha llegado. Por tanto, no puede realizar la actividad de cierre que correspondera.
El tipo de actividades, el modo como las disea y ejecuta nos hace ver en esta secuencia
didctica segmentos con diferentes y variados usos de las TIC, al igual que al momento de
adscribir dichos segmentos a una categora de concepcin sobre aprender y ensear tambin
aparecen las tres, lo que habla de un perfil bastante complejo de clasificar.
La formacin dual, es la formacin tcnica profesional que se desarrolla en Chile desde 2001, que permite que la
tarea educativa se ejecute con la participacin de dos lugares de aprendizaje, la escuela y la empresa, a travs de
un proceso sistemtico, organizado y estructurado.
11
en las indicaciones dadas por el profesor sin embargo, luego no se logra ver en la secuencia
didctica si el profesor valora positivamente este aporte.
Ahora bien en la secuencia didctica descrita la mayora de los segmentos se asocian a una
concepcin de teora interpretativa con alta presencia tambin de teora directa y con una
marginal aparicin de un segmento en teora constructiva, lo que coincide con el perfil descrito
con anterioridad de este profesor.
Es necesario indicar, en este momento que el profesor del caso seis es junto con el del caso
tres quien ms hace uso l de los recursos informticos, bsicamente apoyando su exposicin
con power point, la diferencia es que en este caso el profesor concentra en un slo segmento
(en la primera sesin) una larga charla expositiva de los contenidos de la unidad en las otras
tres sesiones son los estudiantes los que preferentemente trabajan en los computadores y l
apoya el trabajo de los grupos, el cual bsicamente consiste en buscar informacin y subirla al
blog de cada grupo.
Tambin cabe destacar que ninguna sesin cuenta con un segmento de cierre de la misma,
concluye cuando llega la hora de trmino de la clase, sin realizar actividad alguna de sntesis,
reflexin o evaluacin del trabajo desarrollado o del logro de los objetivos propuestos, es ms,
al respecto, stos slo son enunciados en la primera sesin.
Tabla 6. Frecuencia segn tipo de interaccin con TIC caso 6
Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
Tiempo
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
relativo
TIC
aparicin
absoluto
Constructiva
1
8,3 %
51
21,2 %
Informativa
6
50,0 %
170
70,5 %
No usa
5
41,7 %
20
8,3 %
Total
12
100 %
241
100 %
Fuente: Propia
Como se observa de la tabla anterior el profesor del caso 6 muestra un uso de las TIC
preferentemente informativo y en segundo lugar constructivo, no presentndose otros modos
de uso siguiendo la tipologa definida en esta tesis (Lim y Tay, 2003). Esta distribucin permite
establecer que hay relacin entre lo descrito respecto de lo declarado en el discurso previo del
profesor con su modo de incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha
preponderancia a su uso como fuente de informacin por parte de los estudiantes o bien para
exponer contenidos.
12
3. Conclusiones
Las conclusiones las orientaremos, siguiendo la fundamentacin expuesta, el enfoque socio
constructivista como el ideal para desarrollar una clase con TIC en las aulas escolares,
podemos observar que no es habitual un uso siguiendo estas directrices, ms bien es el
enfoque interpretativo, en combinacin con las perspectivas conductistas es el ms frecuente.
Segn la estructuracin de tipos de usos de TIC segn Lim y Tay (2003), hemos mostrado en e
los resultados el uso preferente en todos los casos como herramienta informativa ya sea para
que el profesor exponga (entregue informacin) o para que el estudiante la busque, en
segundo lugar hay un uso constructivo, luego situacional y casi inexistente como herramienta
comunicativa, lo que refleja que el profesor an percibe al uso de TIC como una recurso a
usarse presencialmente y de manera sncrona.
Las caractersticas intrnsecas de los casos tienen mucho que decir sobre la prctica con TIC.
En los seis casos encontramos ostensibles diferencias respecto de los procesos formativos en
el uso de TIC, hay dos profesores con formacin de nivel superior en informtica educativa
(magster y posttulo) versus dos profesores que se han formado de manera autodidacta. Por
otra parte dos profesores realizaron su proceso de formacin inicial en igual casa de estudios
superiores con cinco semestres de informtica educativa, sin embargo sus prcticas no son
similares, aparentemente, ms all de su proceso formativo entran a jugar planos ms bien de
concepcin (teora implcita) al momento de usar educativamente las TIC.
Surge aqu una explicacin emergente, que dice relacin con la incidencia que tiene el manejo
que posee el profesor de las TIC para que las pueda usar de manera constructiva,
aparentemente lograr un manejo experto de las TIC abre o muestra nuevos caminos o
estrategias didcticas a los profesores, co-ayudando a la configuracin de propuestas
didcticas ms constructivas.
Por otra parte la diversidad de contextos permite concluir que las variables contextuales tienen
un mayor peso relativo que las caractersticas intrnsecas de los profesores en sus prcticas de
aula, pues por ejemplo en los de los establecimientos del estudio que eran de orientacin
religiosa, de similares caractersticas, encontramos tipos de uso diferente. En tanto, en el
colegio particular pagado que se estudi existen condiciones favorables a un aprendizaje
constructivista, pese a ello encontramos a un profesor preferentemente de uso informativo.
Cabe eso si destacar que el profesor de uso ms constructivo se desenvuelve en un
establecimiento educativo de orientacin Montessori, por tanto se favorece desde la institucin
este tipo de prcticas.
Lamentablemente, para quienes llevamos un tiempo en estas indagaciones, aparece de nuevo
el desafo: Re-pensar el uso de TIC en el contexto de marcos epistemolgico/didcticos
13
14
4. Bibliografa
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Pedaggicas: una Historia que Alumbra un Promisorio Futuro. Perspectiva Educacional,
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Aprendizajes Transdisciplinarios con Utilizacin de Recursos Informticos. Estudios
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didcticas sobre los primeros nmeros de la serie natural. Infancia y aprendizaje 92:
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Hepp, S. (2002). ENLACES: El Programa de Informtica Educativa de la Reforma Educacional
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15
Grupo SOCRATES
Universidad de Crdoba
Montera, Colombia
danielsalas@correo.uicordoba.edu.co
Grupo de Investigacin
BCDS
Universidad de Girona
Girona, Espaa
baldiris@eia.udg.edu
Grupo SOCRATES
Universidad de Crdoba
Montera, Colombia
paulvillarreal@gmail.com
Resumen
La experiencia de los usuarios con los recursos en el aula evidencia el apoyo significativo
del uso de este tipo de estrategias educativas en el proceso de enseanza en personas
con discapacidad auditiva.
Palabras claves Modelo, Recursos educativos abiertos, Discapacidad, Lengua de seas
Colombiana.
INTRODUCION
I.
Los modelos educativos modernos contemplan una escuela que se adapta a las
necesidades individuales de cada persona, independiente de sus condiciones fsicas y
sensoriales, las personas que padecen algn tipo discapacidad deben ser atendidas en el
contexto escolar, teniendo en cuenta la naturaleza de su limitacin, mediante estrategias
pedaggicas y contenidos educativos.
El modelo diseado fue utilizado para construir recursos educativos en dos reas de
conocimiento.
II.
A. Lengua de seas
Los sordos transmiten sus emociones por medio de su lenguaje de seas, pero lo
recargan de actitudes y demostraciones fsicas gestuales para poder transmitir de manera
ms clara lo que quieren comunicar, esto hace que parezcan personas temperamentales
o incluso un poco agresivas, pero es un recurso ms que utilizan para expresarse.
La Lengua de Seas[6] se caracteriza por ser visual, gestual y espacial. Como cualquiera
otra lengua tiene su propio vocabulario, expresiones idiomticas, gramticas, sintaxis
diferentes del espaol. Los elementos de esta lengua (las seas individuales) son la
configuracin, la posicin y la orientacin de las manos en relacin con el cuerpo y con el
individuo, la lengua tambin utiliza el espacio, direccin y velocidad de movimientos, as
como la expresin facial para ayudar a transmitir el significado del mensaje, esta es una
lengua visogestual. Como cualquier otra lengua, puede ser utilizada por oyentes como
una lengua adicional
B. Modelo pedaggico
Un estudio de Claire[7] demostr que los estudiantes sordos que asistan a escuelas
especializadas, en las cuales las clases se impartan en lengua de seas, obtenan
mejores resultados acadmicos que aquellos estudiantes sordos que asistan a las
escuelas integrados con estudiantes oyentes.
Otras perspectivas y dinmica de los recursos educativos abiertos se han planteado por
diversos investigadores[9][10][11][12][13][14] que hacen importantes reflexiones aportes
D. Estndares de metadatos
Los metadatos generalmente son definidos como datos acerca de datos, actualmente
existen varias definiciones, una de la ms amplias y difundidas especialmente en el rea
de la informtica concibe a los metadatos como: descripciones estructuradas y
opcionales que estn disponibles de forma pblica para ayudar a localizar objetos.
E.
La
Accesibilidad
WAI
desarrollo de la W3C para facilitar el acceso de la Internet a todas personas sin importar
su condicin fsica, En general, la accesibilidad[20][21][22][23][24][25] significa que las
personas puedan entender, comprender, navegar e interactuar con la Web y que pueden
contribuir al desarrollo de la misma.
muchas personas
La accesibilidad web abarca todas los tipos de discapacidades que afectan el acceso a
los sistemas soportados en internet, incluyendo visuales, auditivas, fsicas, del habla,
cognitivos y neurolgicas. Millones de personas tienen discapacidades que afectan el uso
de la Web. Actualmente la mayora de los sitios Web tienen barreras de accesibilidad que
hacen que sea difcil o imposible para muchas personas con discapacidad utilizar este tipo
de Tecnologa.
III.
METODOLOGA
Para el
de la ciudad de Montera
IV.
RESULTADOS
La fase de
Es importante tener en cuenta que la participacin activa de todos los actores del proceso,
es decir, directivos acadmicos, docentes y estudiantes, es clave para establecer las
necesidades reales del proceso formativo en el aula.
Las pruebas con la poblacin objetivo, permiten determinar las fallas y errores y validar la
fiabilidad de los recursos educativos abiertos.
La publicacin de los recursos educativos abiertos hace parte del proceso de disposicin
en el repositorio institucional, en la fase de prototipo funcional para que la comunidad en
general pueda acceder a ellos bajo licenciamiento Creative Commons
Paralelo a cada fase se tiene un feedback(realimentacin) que tiene el propsito de
verificar la calidad del proceso para la produccin de los recursos educativos abiertos
desde el punto de vista conceptual, pedaggico, didctico y de redaccin y estilo y desde
el punto de vista computacional.
El grupo de prueba estuvo conformado por un total de 9 personas con algn grado de
discapacidad auditiva, con rangos de edad entre los 14 y 28 aos de edad, cada una de
las personas tuvo aproximadamente 30 minutos para interactuar con los recursos de
aprendizaje, y desarrollar las actividades propuestas, al final de la sesin individual de
trabajo se someti a los participantes a una encuesta con el propsito de medir su
respuesta a los contenidos presentados.
Sujeto de
Edad
Sexo
Grado
prueba
Estrato socioeconmico
23
Primaria
17
Primaria
18
Primaria
21
Primaria
22
Primaria
20
Secundaria
28
Secundaria
14
Primaria
28
Secundaria
Las pruebas con los usuarios se desarrollaron en una sala de informtica en las
instalaciones de la universidad de Crdoba, dotada con 10 PC Windows, navegador web
Chrome y conexin a internet de banda ancha, las pruebas se hicieron en 3 sesiones de
Para las pruebas con los usuarios se usaron cuatro (4) recursos de aprendizaje que
fueron diseados usando el modelo de produccin propuesto:
ID
Recurso de Aprendizaje
Mtodos Anticonceptivos
Infecciones
de
rea de Conocimiento
Salud sexual y reproductiva
Sexual
3
Matemticas
Matemticas
Del anlisis de la encuesta y la sesin individual de trabajo de las personas sordas con los
recursos de aprendizaje, se pudo observar los siguientes resultados.
Sesin
Duracin
Actividad
Resultados
(minutos)
1
10
mediante
un problema
navegador web
1
15
Identificar
concepto
del
recurso
aprendizaje
15
Identificar
elementos
navegacin
recurso
de recursos de aprendizaje.
aprendizaje
Sesin
Duracin
Actividad
Resultados
(minutos)
2
15
realizaron
con
xito
las
20
Evaluacin
V.
CONCLUSIONES
Los aspectos ms relevantes de este trabajo estn asociado a que define una hoja de
ruta que distingue claramente las fases y actividades en el desarrollo de recursos
educativos abiertos para personas con discapacidad auditiva, lo cual sin duda ayuda a
que los docentes y autores fortalezcan los procesos educativos en el aula acorde con la
dinmica que hoy marca la tendencia en la implementacin de tecnologas educativas.
Los aspectos que requieren revisin en el modelo estn asociado con el uso de la LSC y
el nivel de escolaridad de la poblacin, en el primer elemento, se destaca que no todos los
sordos han adoptados la lengua de seas ni tienen el mismo nivel de apropiacin de la
misma, por otra parte, al tener distintos niveles de escolaridad, hay dificultades a la hora
de asimilar conceptos cientficos y tcnico
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EDUCACIN
SOCIEDAD-
INSTRUMENTO
Introduccin
Con este trabajo se espera contribuir a la reflexin que debe realizar continuamente
la educacin de la Universidad del siglo XXI frente al uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) Es en el entorno educativo donde aparece el
concepto TAC (tecnologas del aprendizaje y del conocimiento) y las TEP
Tecnologas para el Empoderamiento y la Participacin. Las TAC tratan de orientar
hacia unos usos ms formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con
el objetivo de aprender ms y mejor. Se trata de incidir especialmente en la
metodologa, en los usos de la tecnologa y no nicamente en asegurar el dominio
su proyecto fin de grado, trabajo fin de master o tesis, se presenta como un curso
intuitivo que promete dotarnos de las bases para poder aplicar la estadstica a
nuestras investigaciones. Con una duracin de 6 semanas, lo tienes en Mirada
https://www.miriadax.net/web/estadistica-investigadores
INTEC, http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/intec - El
programa pretende mejorar la calidad educativa, garantizar la alfabetizacin
digital y la inclusin social. Aborda la innovacin pedaggica en el marco de la
cultura digital, lo cual supondra una invitacin a repensar y reformular tanto el
rol del docente como el del alumno, las prcticas institucionales escolares y
las teoras que las sustentan, as como aquellos supuestos del imaginario
social acerca de la escuela y los actores. El programa representa una
inversin aproximada de 200 millones de dlares e incluye una capacitacin
especial para los 14 mil docentes de escuelas primarias. Contempla el uso de
las netbooks tanto en el mbito escolar como tambin en la casa y se
propone alcanzar a 3.000.000 de alumnos y docentes, a travs de una
Planificacin Estratgica en tres etapas en el perodo 2010-2012.
1.1
Referencias
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RESUMEN
INTRODUCCIN
La educacin desde sus inicios se considera un fenmeno social y debe ir de la mano con
la sociedad a la cual se educa, desde la educacin ancestral en la cual por medio de la
imitacin el hombre transmita sus conocimientos a familiares para que realizaran las
actividades de caza, pesca y artesanas, luego con la aparicin de la escritura se
formaliza la escuela donde un docente o maestro imparte los conocimientos a sus
estudiantes, una vez llega la revolucin industrial la educacin cambia y se enfoca a
transmitir conocimientos a los operarios que se vinculan a las grandes industrias en
trabajos repetitivos, en el ltimo siglo los avances tecnolgicos y especficamente las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han cambiado al mundo llegando a
denominarse la sociedad del conocimiento o era digital donde se identifican dos roles. Los
estudiantes llamados nativos digitales, quienes se considera tiene potencialidades innatas
para la era digital y los docentes denominados inmigrantes digitales a quienes les
corresponde migrar a la denominada era digital para lo cual deben desarrollar
competencias digitales para usar y apropiarse delas TIC en educacin.
Las TIC, ofrecen la posibilidad de instaurar espacios de interaccin con los estudiantes
mejorando el quehacer pedaggico y en ltimas los procesos de enseanza-aprendizaje.
La insercin de metodologas, Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) dentro y extra
aula de clase conciben un ambiente que permite a los estudiantes ser partcipes de su
proceso de aprendizaje.
El papel del docente debe transformase desde la perspectiva de impartir conocimiento a
un rol de facilitador mediante el uso de la tecnologa como herramienta de apoyo al
proceso para esto, debe hacer uso apropiado de esta en cuanto a recursos y contenidos
virtuales en el aula de clase, a su vez orientar a los estudiantes para la aplicacin de la
misma en el proceso de enseanza aprendizaje.
La sociedad del conocimiento requiere tcnicas y mtodos acordes a los avances
tecnolgicos que en educacin se han presentado por lo tanto los docentes deben ajustar
sus estrategias de tal forma que rescaten la motivacin e inters de los estudiantes por
aprender y disminuir el nivel de repitencia y desercin escolar.
La alternativa de solucin puede originarse mediante el uso y apropiacin de los docentes
de las TIC en educacin llegando a integrar los ambientes virtuales de aprendizaje como
herramienta que fomente el aprendizaje colaborativo, interactivo, significativo, que
comprometa al docente siendo ms dinmico en su rol en el proceso de enseanza
aprendizaje de sus estudiantes como tutor y facilitador, razn por la cual debera
integrarse al modelo educativo, como un recurso de apoyo pedaggico.
La educacin desde sus inicios se considera un fenmeno social y debe ir de la mano con
la sociedad a la cual se educa, desde la educacin ancestral en la cual por medio de la
imitacin el hombre transmita sus conocimientos a familiares para que realizaran las
actividades de caza, pesca y artesanas, luego con la aparicin de la escritura se
formaliza la escuela donde un docente o maestro imparte los conocimientos a sus
estudiantes, una vez llega la revolucin industrial la educacin cambia y se enfoca a
transmitir conocimientos a los operarios que se vinculan a las grandes industrias en
trabajos repetitivos, en el ltimo siglo los avances tecnolgicos y especficamente las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han cambiado al mundo llegando a
denominarse la sociedad del conocimiento o era digital donde se identifican dos roles. Los
estudiantes llamados nativos digitales, quienes se considera tiene potencialidades innatas
para la era digital y los docentes denominados inmigrantes digitales a quienes nos
corresponde migrar a la denominada era digital para lo cual debemos desarrollar
competencias digitales para usar y apropiarnos de las TIC en educacin.
La sociedad del conocimiento requiere tcnicas y mtodos acordes a los avances
tecnolgicos que en educacin se han presentado por lo tanto los docentes debemos
ajustar nuestras estrategias de tal forma que rescatemos la motivacin e inters de los
estudiantes por aprender y disminuir el nivel de repitencia y desercin escolar, las redes
sociales se han tomado como un problema o elemento antipedaggico y no se utilizan
para apoyar el proceso de enseanza aprendizaje ni promover el aprendizaje
colaborativo.
Si queremos formar nios y jvenes para la era digital necesitamos centros educativos y
docentes de la era digital Jordi Adell.
La alternativa de solucin puede originarse mediante el uso y apropiacin de los docentes
de las TIC en educacin llegando a integrar los ambientes virtuales de aprendizaje como
herramienta que fomente el aprendizaje colaborativo, interactivo, significativo, que
comprometa al docente siendo ms dinmico en su rol en el proceso de enseanza
aprendizaje de sus estudiantes como tutor y facilitador, razn por la cual debera
integrarse al modelo educativo, como un recurso de apoyo pedaggico.
El desafo de la era digital es educar a una generacin diferente que vivir en un mundo
diferente Jordi Adell.
El papel del docente debe transformase desde la perspectiva de impartir conocimiento a
un rol de facilitador mediante el uso de la tecnologa como herramienta de apoyo al
proceso para esto, debe hacer uso apropiado de esta en cuanto a recursos y contenidos
virtuales en el aula de clase, a su vez orientar a los estudiantes para la aplicacin de la
misma en el proceso de enseanza aprendizaje.
Si enseamos a estudiantes de hoy como ensebamos a los ayer les privaremos del
maana John Dewey (1859-1952)
La necesidad de aplicar las TIC en la educacin a los jvenes y docentes de educacin
media y su apropiacin como herramienta que impulse el rendimiento acadmico, es de
gran utilidad para los estudiantes y sociedad en general, esto permite adquirir las
competencias en tecnologa y que sean competitivos en esta era digital, adems los
nativos digitales tienen potencialmente las habilidades para realizar y apropiarse
fcilmente de las herramientas digitales por lo cual los docentes o inmigrantes digitales
debemos esforzarnos por brindarles estas herramientas a los estudiantes.
La I.E. Instituto Tcnico Industrial de Villavicencio fue fundada el 13 de marzo de 1951
como escuela de artes y oficios de carcter masculino, en la cual se orientan
especialidades como mecnica automotriz, mecnica industrial, electricidad, ebanistera,
diseo mecnico, electrnica y diseo de modas en la actualidad la institucin es de
carcter mixto, he formado parte de la institucin como estudiante en diferentes roles
como egresado en el ao 1990, acudiente en el ao (2004-2012) e ingreso como docente
en el ao 2005 mediante concurso de mritos segn lo establece el decreto 1278, para
esta poca la especialidad de electrnica estaba en su etapa inicial con 23 estudiantes en
el grado 10-02, en la actualidad contamos con tres docentes de la especialidad y
alrededor de 120 estudiantes en rotaciones de los grados sptimo, octavo, noveno y 63
estudiantes de los grados 10-01(20), 10-02(20) y 11-02(23).
OBJETIVOS
Objetivo General:
Disear y aplicar un ambiente virtual de aprendizaje AVA apoyado en la web 2.0 y redes
sociales en el proceso de enseanza y aprendizaje de la especialidad de electrnica en la
I.E. Instituto Tcnico Industrial de Villavicencio.
Objetivos Especficos:
JUSTIFICACIN
En este informe se clarifica como el docente se debe empoderar y liderar las mediaciones
de las Tics en el aula integrando de manera efectiva y eficaz las tics en el currculo, as
como los recursos educativos digitales y abiertos (RAE), estos estndares se representan
en una matriz donde sus componentes son la poltica y visin a saber (Plan de estudios
(currculo) y evaluacin, Pedagoga, TIC, Organizacin y administracin y desarrollo
profesional docente) estos se enmarcan en dos columnas que son los objetivos del plan
de estudio (curriculares) y las competencias docentes.
El Ministerio de Educacin, ministerio de TIC y computadores para educar vienen
trabajando en diferentes programas orientados a facilitar el uso y apropiacin de las tics
tanto por los docentes como los estudiantes, planes acordes a lo propuesto por la
UNESCO, actualmente est en operacin el programa maestro digital y servidor pblico
digital mediante una certificacin de competencias tics para la educacin de calidad en el
campo docente MAESTRO DIGITAL, esta labor la desarrolla la UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD. Por su parte computadores para educar
suministra equipos de cmputo a las instituciones educativas y capacitacin docente en
TIC, adems impulsa la generacin e intercambio de experiencias TIC en la educacin, a
travs de Educa Digital, en sus versiones regionales y encuentro nacional.
Facilita a los docentes el intercambio de experiencias locales de uso de TIC y la
interaccin con expertos internacionales en el tema (invitando a expertos al pas y
promoviendo maestros en eventos internacionales).
La necesidad de aplicar las tics en la educacin a los jvenes y docentes de educacin
media y su apropiacin como herramienta que impulse el rendimiento acadmico, es de
gran utilidad para los estudiantes y sociedad en general, esto permite adquirir las
competencias en tecnologa y que sean ms competitivos en esta era digital, adems los
nativos digitales tienen potencialmente las habilidades para realizar y apropiarse
fcilmente de las herramientas digitales por lo cual los docentes o inmigrantes digitales
debemos esforzarnos por brindarle estas herramientas a nuestros estudiantes.
El Ministerio de Educacin a finales del ao 2012 puso en marcha el programa Suprate
intercolegiados y Suprate con el Saber, para esto contrat una plataforma chilena
denominada Galyleo creada en el 2008 basada en Moodle en la cual se desarrollaron las
actividades acadmicas de repaso y evaluacin en las reas y grados que presentan las
pruebas saber.
La web 2.0 es una red social y cuenta con herramientas que permiten a los usuarios
desarrollar la capacidad creadora llegando a generar conocimiento algunas de las
herramientas que se utilizan son blog, edicin y publicacin de video en YouTube,
compartir documentos, recursos multimediales etc.
El Instituto Tcnico Industrial ha sido beneficiado por programas como Villavicencio digital
y Meta digital, por lo cual cuenta con infraestructura necesaria para realizar el estudio. Lo
cual redunda en bienestar para sus docentes y estudiantes en otras palabras a la
comunidad educativa del Instituto Tcnico Industrial de Villavicencio.
METODOLOGA
FASE
Diseo
ACTIVIDADES
Aplicacin
Evaluacin
RESULTADOS ESPERADOS:
APLICATIVOS UTILIZADOS:
CRONOGRAMA
FASE DE APLICACIN
Fuente: El Autor
Para la asignatura de electrnica digital se crea el grupo cerrado prom electronik 2013,
donde los estudiantes y el docente comparten y llevan el aula fuera de la institucin,
esto permite que los estudiantes puedan tener comentarios por parte del docente y de
sus compaeros online, los recursos son publicados en el grupo por parte del docente
y los estudiantes publican las actividades realizadas en clase de acuerdo al plan de
estudios. El desarrollo de competencias se utiliza como estrategia el aprendizaje por
proyectos.
Figura 2. Actividad.
Fuente: El Autor
El docente entrega a los estudiantes los conceptos tericos para que ellos mediante la
elaboracin de un proyecto apliquen los conocimientos adquiridos como herramienta de
socializacin se estableci el video en el cual se debe explicar el funcionamiento del
proyecto y demostrar de manera real, los videos son publicados en la cuenta de YouTube
de cada estudiante y luego lo socializa en el grupo de Facebook.
Induccin a estudiantes uso del AVA. Se muestra a los estudiantes como la educacin
virtual y la metodologa blended learning est siendo integrado por instituciones
educacin superior a nivel local regional, nacional e internacional, dando acceso a las
diferentes plataformas que el docente utiliza, Universidad Cooperativa de Colombia sede
Villavicencio (UCC) sistema de acompaamiento virtual SAV, International University (IU),
servicio nacional de aprendizaje SENA, Dokeos, permiten a los estudiantes tener acceso
y ver la funcionalidad y diversidad la SAV y IU manejan Moodle mientras el SENA utiliza
Black Board y opciones como Dokeos.
Para efectos del estudio se seleccion Moodle y se enfatiza en esta plataforma Virtual y
su funcionalidad.
Figura 3. Socializacin.
Fuente: El Autor
Fuente: El Autor
Revisin de actividades realizadas por los estudiantes
Figura 5. Uso del AVA por parte de los estudiantes en el aula interactiva.
Fuente: El Autor
Fuente: El Autor
Fuente: El Autor
Fuente: El Autor
Los estudiantes realizan videos de cada actividad y documentan el proceso de acuerdo a
proyecto vemos una imagen de un video compuerta logica AND en protoboard.
Fuente: El autor.
Informe digital de las actividades realizadas en clase con el soporte terico como insumo
del aprendizaje y uso de herramientas como livewire para la simulacin, e instrumento
electrnico como el multmetro digital.
Dado que los estudiantes tienen cuenta en Facebook la implementacin del grupo cerrado
fue de gran aceptacin y el uso de forma cotidiana, aqu el docente comparta videos.
Links de sitios de inters al igual que las actividades a realizar por parte de los
estudiantes a su vez los estudiantes publicaban las actividades propuestas por el docente
siendo estas videos explicativos de los proyectos, informes digitales de las practicas
realizadas en el taller en el grupo se encuentran cerca de 600 fotos, 200 videos
publicados en YouTube y en el grupo, alrededor de 180 archivos de Word con informes
digitales de las prcticas y presentaciones en power point.
Figura 12. Grupo Facebook y informe de actividad plataforma moodle.
USO DE LA PLATAFORMA
Despus del trabajo de aprestamiento y matricula en el aula virtual los estudiantes inician
el proceso de utilizacin de la plataforma virtual en la cual se lleva el control personalizado
de las actividades acadmicas de los estudiantes siendo estas retroalimentadas por el
docente a cada estudiante. Como se evidencio en la fase de evaluacin de la estrategia.
Los siguientes datos estadsticos son tomados de la plataforma virtual moodle de acuerdo
al seguimiento realizado a las actividades publicadas y realizadas por los estudiantes.
TABLA NUMERO DE VISTAS REALIZADAS POR LOS
ESTUDIANTES AL AULA VIRTUAL DE ELECTRNICA DIGITAL
POR SEMANA Y ACTIVIDAD
SEMANA VISITAS ACTIVIDAD O ENLACE
Operaciones Binarias
1
113
Sumador Binario Protoboard
Sumador Binario Baquela
2
138
Punta Lgica
Punta Lgica Protoboard
Circuitos Integrados
3
111
Compuertas Logicas
Video Compuertas Logicas
Pwm Protoboard
4
101
Pwm Baquela
Compuerta Xor
70
Formato Practicas
5
Compuerta And
623
Compuerta Or
Compuerta Nand
6
Compuerta Nor
243
Compuerta Xor
7
Taller Algebra Booleana
8
118
Taller Terico Algebra Booleana
Taller Practic Algebra Booleana
125
Prueba De Calidad
9
1642
TOTAL
VISTAS
28
85
38
35
65
35
46
30
58
43
27
43
338
167
118
122
121
35
38
45
125
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1 Introduccin
De acuerdo a Cocea [1] la motivacin en el aprendizaje apoyado con Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) es visto como el conjunto conformado por un
buen diseo instruccional y una cantidad de actividades en las que participen todos los
estudiantes, segn su afirmacin, las investigaciones recientes han demostrado que es
necesario contemplar al estudiante como la principal fuente de informacin para poder
realizar una intervencin a su estado motivacional.
Para la construccin de cursos en lnea comnmente se siguen modelos de diseo
instruccional como el modelo Dick y Carey, modelo Jerold y Kemp, modelo ADDIE
[2] entre otros; luego de revisar estos modelos no se identifica una metodologa clara
para la construccin de un curso en plataformas e-learning que permita propiciar la
motivacin de los estudiantes, y suministre informacin al docente para que tome las
acciones oportunas para favorecer el estado de motivacin de los estudiantes. Teniendo
en cuenta lo anterior, surge la pregunta Es posible plantear una metodologa que
propicie la motivacin del estudiante y as lograr los objetivos planteados en el curso?
Este artculo se encuentra estructurado en cuatro secciones: la primera seccin
corresponde al Marco conceptual, mediante el cual se identifica la importancia de
promover la motivacin en un proceso de formacin apoyado por TIC; en la segunda
seccin, se explica las variables contempladas por la metodologa para motivar a los
Proyecto de investigacin realizado por el ingeniero Alejandro Escobar Marulanda, para optar al ttulo de
Magister en Ingeniera en la Universidad de Antioquia, Colombia (2012).
2 Marco Conceptual
2.1 La motivacin en el proceso de aprendizaje
La motivacin es definida por la psicologa como un estado o proceso interno que
activa, orienta y mantiene la conducta [3] desde una mirada cognitiva, la motivacin
es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga
y la mantiene [4]. La motivacin en el aprendizaje se clasifica en dos tipos: una
primera clasificacin, la Motivacin intrnseca, definida como aquellas acciones que se
realizan por el inters en la actividad en s misma y no como una actividad que es
necesaria para alcanzar otros objetivos, responde a la pregunta por qu?; una segunda
clasificacin es la Motivacin extrnseca, definida como las acciones que se realizan
para alcanzar otros objetivos que no estn relacionados con la actividad misma,
responde a la pregunta para qu? [5].
La motivacin juega un papel esencial en el proceso de formacin, incluso puede
llegar a ser uno de los principales objetivos de los profesores [6]. La motivacin permite
que el aprendizaje se desarrolle de una forma eficiente y eficaz; la falta de motivacin
puede traer como consecuencia la no apropiacin del conocimiento por parte de los
estudiantes, la obtencin de un bajo rendimiento en el alcance de los objetivos
planteados y en ocasiones, la desercin de los cursos [7].
El psiclogo Bandura [8] reconocido por su trabajo sobre la teora del aprendizaje
social, explica la motivacin como base fundamental para el aprendizaje en cualquier
nivel de la educacin y reconoce en sta un concepto vital en cualquier teora
pedaggica, sin desconocer, que la motivacin es un fenmeno complejo que est
condicionado por un gran nmero de factores que deben ser contemplados en el proceso
educativo por el docente.
2.2 La motivacin en los procesos de formacin apoyados con TIC
Los avances tecnolgicos han proporcionado herramientas para apoyar el proceso de
enseanza y de aprendizaje que buscan propiciar la creacin de estrategias didcticas y
espacios de interaccin a travs del uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), generando espacios para que el aprendiz tenga autonoma en el
aprendizaje, mediante la exploracin del material propuesto, la interaccin con otros y
el trabajo colaborativo. Entre las herramientas desarrolladas, se destacan los ambientes
virtuales de aprendizaje - AVA, entornos de aprendizaje mediados por tecnologa que
han permitido romper las barreras de espacio y tiempo que existen en las aulas
tradicionales, y han brindado diversas herramientas para la comunicacin e interaccin
entre los participantes.
4 Metodologa
La motivacin en el estudiante es entonces un elemento esencial en el proceso de
enseanza y aprendizaje que debe ser considerada durante todo el desarrollo de un
curso. Asimismo, requiere contemplar al estudiante como ser integral, es decir,
teniendo en cuenta sus experiencias personales, sus conocimientos adquiridos, la
interaccin con otros, el nivel de accesibilidad de la informacin, el contexto, entre
otros elementos, con el fin de propiciar el logro de los objetivos planteados. Con base
en lo anterior, se plantea una Metodologa para propiciar la motivacin en un entorno
de enseanza y de aprendizaje virtual, en la cual se incluyen, en cada una de sus fases,
las variables descritas en el apartado Variables que permiten modelar la motivacin
en el aprendizaje.
A. Diagnstico
La motivacin de un estudiante en un curso no solo depende de las caractersticas de
ste como individuo, en ella tambin influyen factores del contexto social y educativo
que deben ser identificados por el tutor antes del inicio del curso, para que sean
incluidos en el desarrollo de ste y as propiciar un mayor grado de motivacin en los
estudiantes. En este sentido, se propone iniciar con un diagnstico que le permita al
tutor tener una visin general de la institucin e identificar la razn de ser del curso
dentro de sta; esto con el fin de definir estrategias que permitan alinear los objetivos
institucionales con los objetivos de aprendizaje del curso y las expectativas de los
estudiantes, promoviendo la confianza entre los individuos. Las actividades que debe
realizar el tutor para desarrollar el diagnstico son:
A.1. Determinar el contexto del curso en la institucin: el tutor debe identificar y
comprender las polticas y los lineamientos establecidos por la institucin que dan lugar
al curso, tanto en el entorno sociocultural como en acadmico.
La determinacin de esta informacin por parte del tutor incrementa la confianza del
estudiante, pues se espera que el tutor la tenga en cuenta en la fase Planeacin y
montaje. La informacin obtenida en esta fase permitir al tutor orientar acciones en el
curso para cumplir las expectativas de la institucin y el impacto esperado en la
sociedad con las personas que realizan el curso, entre las polticas y los lineamientos,
se encuentran: carcter de la institucin, justificacin del curso dentro del plan de
estudios del Programa al cual pertenece ste, nmero de crditos, modalidad formativa
bajo la cual se impartir el curso, estrategia institucional para integrar las TIC en la
institucin, infraestructura tecnolgica disponible para el apoyo de los procesos de
formacin.
A.2. Determinar las necesidades de la institucin: consiste en la determinacin
por parte del docente y comprensin por parte del estudiante, de los resultados que se
esperan lograr mediante el desarrollo del curso. La confianza se incrementa cuando el
tutor determina y presenta las necesidades, tambin se favorece cuando los estudiantes
manifiestan la comprensin de lo que se espera de ellos. Las necesidades de la
institucin se pueden encontrar en los objetivos estratgicos del curso, los objetivos
estratgicos institucionales, el impacto esperado en la sociedad, entre otros.
La unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de
la prctica profesional y a las competencias o habilidades que se pretenden desarrollar en un curso [24]
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. (2da
Edicin). Mxico: Trillas.
C. Implementacin
Esta fase inicia cuando el curso se comienza a impartir a los estudiantes, es la fase ms
dinmica y eje fundamental de la metodologa propuesta, pues es en ella donde el tutor
10
11
5 Conclusiones
El reto del docente, independiente de que el proceso de formacin se realice bajo una
modalidad virtual o presencial apoyada con las TIC, es tomar consciencia de la
12
6 Referencias bibliogrficas
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Laboral.pdf.
14
RESUMEN.
En el presente trabajo pretendemos exponer de forma sinttica la necesidad de
innovacin de varios aspectos de la enseanza cuando se trata de educacin a distancia.
Analizaremos los aspectos que se deben tomar en cuenta para poder impartir los cursos
en una forma apropiada que permita asegurar un aprendizaje permanente. Cuando se
trata de educacin a distancia se piensa en plataformas educativas, modelos educativos
constructivistas, tcnicas didcticas, infraestructura pro meditica, inversin en tutoras,
etc. sin embargo no se toca adecuadamente el tema de contenidos y formas adecuadas
de estos, que aseguren un ptimo aprendizaje.
de
contenidos inditos orientados para los alumnos del pas y menos se trata de la
naturaleza, forma y caractersticas de los contenidos que sean concordantes y
pertinentes para cada tipo de curso dictado.
La tarea de virtualizar no es tan sencilla, no se trata de trasladar todos los apuntes de
clase a formato digital, existen nuevas necesidades y requerimientos tanto por parte del
alumno como por el lado del docente. La capacidad de abstraer temas debe sumarse a la
de asegurar un mecanismo que atrape al alumno, que sea asimilable con el tutor en
modo ausente, que no se logre un conocimiento dbil sino permanente y comprendido,
que sea cautivante para evitar la desercin, etc.
Adems, dentro de un currculo, debe diferenciarse los tipos de contenidos de los cursos,
y elaborar los contenidos virtuales de acuerdo a ello; no se puede ofrecer con los mismos
esquemas los cursos de letras que los de nmeros o los de ciencias. Hoy es comn
ver que los cursos virtuales se remiten a presentar framente los contenidos completos
referidos a cada tema o captulo, sin diferenciar la naturaleza de los mismos, esto hay
que corregir. Es necesario aprender a virtualizar cada contenido, solo as la educacin
virtual podr tener logros idnticos a la presencial, que es su objetivo principal y, si puede
superarla, mejor.
Se propone crear en cada institucin una dependencia que se encargue de la
virtualizacin de contenidos. La cual debe contar con el apoyo de los expertos en
PALABRAS CLAVE:
Educacin superior, e-Learning, Educacin Virtual, Educacin a distancia, Integracin en
red.
TITTLE:
" OFFER METHODOLOGY OF ADJUSTMENT OF ACADEMIC CONTENTS FOR eLearning OF THE HIGH EDUCATION "
AUTHOR
Walter Ruben Bernuy Blanco
SUMMARY.
In the present work we try to expose of synthetic form the need of innovation of several
aspects of the education when it is a question of education distantly. We will analyze the
aspects that must be born in mind to be able to give the courses in an appropriate form
that allows to assure a permanent learning. When it is a question of education distantly
think it is thought about educational platforms, constructive educational models, pro
media, investment about tutorships, etc. Nevertheless there does not touch itself
adequately the topic of contents and suitable forms of these who assure an ideal learning.
They present very constant academic events like congresses, seminars about e-learning,
diverse platforms exist, video conferences with experts,
production of unpublished contents orientated for the pupils of the country and less it is a
question of the nature, form and characteristics of the contents that they are concordant
and pertinent for every type of dictated course.
The task of virtualizar is not so simple, it is not a question of moving all the notes of class
to digital format, new needs and requirements exist so much on the part of the pupil as for
the side of the teacher. The aptitude to abstract topics must add to her of assuring a
mechanism that should catch the pupil, who is assimilable with the tutor in "absent" way,
which does not achieve a weak knowledge but permanent and understood, which is
captivating to avoid the desertion, etc.
In addition, inside a curriculum, one must differentiate the types of contents of the
courses, and elaborate the virtual contents of agreement to it; it is not possible to offer
with the same schemes the courses "of letters" that "of numbers" or "of sciences". Today it
is common to see that the virtual courses send to presenting coldly the complete contents
referred to every topic or chapter, without differentiating the nature of the same ones, this
it is necessary to correct. It is necessary to learn to do virtuality every content, only this
way the virtual education will be able to have identical achievements to the presencial,
which is his principal aim and, if can overcome it, better.
It proposes to create in every institution a dependence that one entrusts of the virtuality of
contents. Which must possess the support of the experts in educational technology, in
design, in programming and centring his to action in the teacher of course. Ultimately one
must produce an object of learning that is particular for every course and that allows to
assure the transfer of knowledge as it is needed.
With this offer one expects to improve the quality of the contents of the virtual education
and therefore to improve the efficiency of the virtual model applied to education.
KEY WORDS:
High education, e-learning, Virtual Education, Education distantly, Integration in network.
INTRODUCCION
En estos momentos los departamentos de recursos humanos de las diversas estn
viviendo una enorme transformacin debido fundamentalmente a la Infotecnologa, donde
el fenmeno de Internet est revolucionndolo todo. Este nuevo entorno, que emerge de
la globalizacin a travs de estas tecnologas, ofrece multitud de posibilidades en la tarea
de gestionar el conocimiento de las empresas. Las propias empresas tendrn que
sensibilizar a sus directivos en relacin a lo que supone Internet para los procesos de
gestin de recursos humanos, cada vez ms compartidos y menos propiedad del
departamento especfico. La gestin de los profesionales deber ser cada vez ms
directa, sern los propios responsables de los equipos de trabajo quienes acten como
gestores de RH (Recursos Humanos) y necesitarn apoyos cada vez ms importantes en
materiales, herramientas y contenidos que faciliten su trabajo. Este hecho ser propiciado
claramente por las plataformas tecnolgicas que funcionarn tanto a travs de Internet
como a travs de desarrollos de las propias intranets corporativas. Emerge de manera
intensa el mundo del coaching, mentoring, counselling, y todo tipo de herramientas,
metodologas y sistemas que mejoran la relacin profesional-jefe, buscando la mxima
ENFOCANDO EL PROBLEMA
EL PROBLEMA DE LA VIRTUALIZACION INADECUADA.
Cuando se trata de educacin a distancia se piensa en plataformas educativas, modelos
educativos constructivistas, tcnicas didcticas, infraestructura pro meditica, inversin
en tutoras, etc. sin embargo no se toca adecuadamente el tema de contenidos y formas
adecuadas de estos que aseguren un ptimo aprendizaje.
Se presentan muy
Trasladan ntegramente los apuntes de clase al formato digital o copian libros como
si fueran autores.
Cada profesor decide por cuenta propia los porcentajes de cada parte del contenido
del curso.
Debemos partir reconociendo tambin que no hay uniformidad en todos los cursos que se
imparten en cualquier especialidad. Por ejemplo, de modo general, podemos establecer
dos grandes tipos: los tericos o de letras y los prcticos o de nmeros. No es posible
tratar de una misma forma los contenidos de ambos grupos. En lo presencial, los cursos
de letras generalmente se remiten a clase expositiva, tipo conferencia mientras que en
los otros cursos, deben necesariamente pasar por un conjunto de explicaciones de los
sustentos tericos de cada tema y cada aplicacin debe ser explicitada gradualmente
(como en la solucin de problemas de matemtica o de fsica). A partir de lo anterior,
lgicamente la forma de presentar o virtualizar los contenidos ser diferente para cada
caso. As sucede en lo presencial: mientras que el profesor de historia o geografa o
literatura o biologa explica verbalmente los temas con ayuda de grficos que refuerzan
la explicacin, el profesor de matemticas debe desarrollar cada ejercicio explicando
cada paso, intentando hacer entender cada etapa, puesto que sobre esta se apoya el
siguiente paso. Mientras que la grfica de refuerzo en los cursos de letras puede ser
una fotografa, un cuadro sinptico o esquema parecido, en matemticas no tiene mucha
utilidad presentar en grfico el ejercicio completamente resuelto, para entenderlo debe
irse explicando paso a paso y si existe necesidad de un grfico real, ste ser presentado
al final, para explicar o interpretar el fenmeno, por lo tanto, de modo correspondiente, la
virtualizacin no ser idntica para ambos.
Actualmente, muchos cursos virtuales se remiten a presentar framente los contenidos
completos referidos a cada tema o captulo, sin diferenciar la naturaleza de los temas,
eso hay que corregir.
Es necesario aprender a virtualizar cada contenido, solo as la educacin virtual podr
acercarse a tener logros idnticos a la presencial, que es su objetivo principal y, si pueda
superarlo, mejor.
Adems, la educacin a distancia requiere adems de nuevas formas de entregar los
conocimientos, de otras habilidades por parte del estudiante. Estas habilidades tambin
deben ser preocupacin del sistema, y debe
Anlisis de contenidos
Definicin de requerimientos
tecnolgicos
Propuesta de interfaces.
Desarrollo de rutinas segn
naturaleza de contenidos
Control de mtodos de
seguimiento y evaluacin
Definicin de requerimientos
didcticos
DESARROLLO DE CONTENIDOS.
Descripcin del proceso. Del anlisis de contenidos se recibe la informacin sobre la
naturaleza del curso a preparar. As, podemos tener bsicamente dos tipos de cursos:
altamente interactivos
Eventualmente, de
modo casi paralelo, debe disponerse de pantallas sobre los temas bsicos que subyacen
y su nivel de exigencia.
Las etapas anteriores han definido las caractersticas metodolgicas y tcnicas, en sta
los tcnicos deben asegurar unas interfaces con una alta usabilidad, entendiendo con ello
que deben mostrar amigabilidad, funcionalidad, accesibilidad, navegabilidad y diseo. Los
expertos deben verificar que se logre la interactividad requerida al inicio.
Todas las etapas deben contar permanentemente con el asesoramiento metodolgico y
didctico de los expertos, asegurndose una actividad continua de intercambio de
opiniones y perfeccionamiento del producto.
e). Control de mtodos de seguimiento y evaluacin.- En una especie de feedback,
los expertos deben revisar y comprobar los mtodos de control de aprendizaje,
seguimiento y evaluacin del curso. Los programadores deben alcanzar un sistema que
asegure que las propuestas didcticas sean logradas. Cuando se evidencia que el curso
requiere que la evaluacin sea bajo control del docente, podrn hacerse uso de
herramientas como videoconferencias y en caso contrario, simplemente podrn ser
paginas de evaluacin que pueden entregarse dentro de un determinado plazo.
Igualmente deben considerarse las alternativas para las recuperaciones o en caso
contrario, corresponde a la institucin establecer las polticas mas adecuadas al caso
mediante normativas o reglamentacin pertinente.
f). Produccin y evaluacin del objeto de aprendizaje.- Llamaremos objeto de
aprendizaje al producto obtenido, el cual, antes de incorporarse a la red, deber ser
sometido a evaluacin consensuada por los expertos que participaron en su construccin
adems del profesor de curso y de docentes del rea acadmica de conocimientos al
cual pertenece el curso.
El mtodo propuesto puede sentar las bases de una mejor estructuracin de contenidos
de los cursos para ser puestos en la red para formacin continua
Anlisis de
contenidos
Definicin de
requerimientos
tecnolgicos
Desarrollo de rutinas
Interactivas
No interactivas
Teora bsica
Ejemplos
Ejemplos
Planteamiento de
problema
Esquema o grfico
Paso 1 - solucin
Interpretacin 1
Paso 2 - solucin
Interpretacin 2
Paso n - solucin
Interpretacin n
Obtencin de la
solucin
Control de mtodos
de seguimiento y
evaluacin
DISCUSION
Se debe establecer en cada universidad una unidad de virtualizacin de contenidos. Esta
unidad debe estar integrada por especialistas en tecnologa educativa, tcnicos en
programacin,
tcnicos
en
herramientas
web,
diseadores
digitales,
revisores
idiomticos, etc. adems del profesor de curso y del grupo de profesores revisores de
fondo y forma. Todos forman un conjunto de expertos. El producto para cada curso debe
ser el objeto de aprendizaje, que ser el elemento que verdaderamente transfiera el
conocimiento al estudiante. Para lograr esto debemos desarrollar una serie de etapas
secuenciales, que pueden constituir la metodologa apropiada para el requerimiento:
Anlisis de contenidos, definicin de requerimientos didcticos para el tema, de
requerimientos tecnolgicos, propuesta de interfaces, mtodos de seguimiento y
evaluacin, produccin de objeto de aprendizaje.
10
Esta propuesta sienta las bases para poder definir y establecer la mecnica ms
apropiada para poder adaptar los contenidos de un curso para e-learning. Corresponde
ahora caracterizar y especificar cada etapa de modo que se construya un objeto
instruccional eficiente para el aprendizaje del alumno.
Un aspecto a considerar tambin es la necesaria adaptacin del profesor para preparar
contenidos virtuales. Es decir habilitar a los docentes para que tengan la capacidad de
dejar en la Web la descripcin del curso, el programa, las lecturas y trabajos requeridos;
animar a los estudiantes a recabar en Internet informacin relacionada con el curso y a
presentar trabajos y dems ejercicios a travs del correo electrnico; entablar discusiones
personalizadas entre la facultad y el alumno (una prctica conocida en ocasiones como
horas de oficina virtual) y llevar a cabo debates de clase ms amplios mediante e-mail.
Producir cursos enteros a travs de Internet, con lecciones ntegras y la posibilidad de
realizar presentaciones multimedia, disponibles bajo demanda o asincrnicamente; que
permita el acceso de los estudiantes a bibliotecas y fuentes de informacin completas,
simulaciones interactivas de fenmenos complejos basadas en ejemplos del mundo real,
videoconferencias a travs de Internet con especialistas distinguidos en un campo
determinado y proyectos de colaboracin entre estudiantes y expertos de todo el mundo.
(Masterman, 2003).
CONCLUSIONES
1. Los nuevos paradigmas de enseanza-aprendizaje basados en TICs se estn
convirtiendo en un complemento necesario a la educacin tradicional, donde se
necesitan de nuevas herramientas, cambio de actitudes, nuevos planteamientos
curriculares que permitan aprovechar este nuevo esquema en su real dimensin.
2. La propuesta de la metodologa de adaptacin de contenidos para e-learning, se
enmarca en reconocer que podemos agrupar bsicamente los cursos, segn la
naturaleza de sus contenidos, en dos grupos: nmeros o ciencias, y letras o
humanidades
3. El aplicar la metodologa propuesta adecuadamente, deber tener un efecto positivo
en el grado de retencin de conocimientos por parte de los estudiantes; asimismo en
la produccin de material acadmico que realmente corresponda a los conceptos y
contextos de e-learning.
11
BIBLIOGRAFIA
1. BELLY,
KNOWLEDGE
MANAGEMENT.
(2005).
Primer
Programa
12
Introduccin
Para poder enfrentar los nuevos desafos que plantean la sociedad del
aprendizaje y la economa del conocimiento, el sistema escolar debe adoptar
nuevas metodologas, desarrollar nuevos contenidos, nuevos modelos
organizativos y nuevos mtodos de colaboracin interinstitucional, entre niveles
educativos y, de forma creciente, incluso a escala internacional . En el proceso
didctico el empleo de las tecnologas de informacin y comunicacin es una
necesidad actual, tal como lo afirman Arvalo M., J. G.(2012); Gabancho G., O.
y Coral, E. (2010) afirman que los alumnos mejoran su aprendizaje cuando el
docente hace uso de los recursos de las TICs. Pero desde una perspectiva
pedaggica cabe hallar las razones ms slidas que justifican la expectativa de
una mayor adopcin de la tecnologa en las aulas y en los centros escolares.
Por su parte Selwyn, N. (2011) refiere que la tecnologa tiene la
potencialidad de contribuir a transformar los sistemas escolares en un mecanismo
mucho ms flexible y eficaz. La mayor parte de los pases han confiado en la
tecnologa, desde esta perspectiva, como un catalizador para el cambio
educativo y para el desarrollo de nuevos roles tanto para los alumnos como para
los profesores en lo que se ha dado en llamar un cambio de paradigma
pedaggico . En segundo lugar, la tecnologa es vista por docentes y polticos
como la herramienta ms pertinente para cubrir algunas de las asignaturas
pendientes para el sistema escolar, tales como la renovacin de los contenidos y
del sistema de evaluacin. Frente a un currculo tradicional en el que la adquisicin
de conocimientos por medio de la acumulacin enciclopdica sigue siendo
preponderante, que adems es poco flexible y donde el conocimiento contina
organizado en asignaturas y por grados o cursos, la tecnologa se presenta como
un medio eficaz para avanzar hacia una redefinicin curricular. En ltimo lugar,
aunque no en menor medida, los impactos pedaggicos de la tecnologa, ms all
de su pretendida capacidad de transformar los sistemas en su conjunto, tambin
deben dejarse sentir a una escala individual. Los alumnos, en principio, deberan
sentirse ms motivados por un entorno escolar donde la tecnologa desempea un
papel relevante. Los entornos de aprendizaje ricos en tecnologa tienen el
potencial de hacer que los alumnos cambien sus actitudes, porque les exigen que
asuman mayor responsabilidad en su aprendizaje, que utilicen la investigacin y
tambin sus capacidades de colaboracin, de dominio de la tecnologa y de
solucin de problemas. Desde esta perspectiva, la tecnologa ampla y enriquece
el aprendizaje al contribuir al desarrollo de capacidades cognitivas de orden
superior. Adems se ha demostrado que la aplicacin de las tecnologas
contribuye a construir o elevar la autoestima de los alumnos, hacindoles ganar
confianza en s mismos y asumir el futuro con una perspectiva de xito. As, se
espera que la tecnologa, que contribuya a mejorar los resultados acadmicos.
Urbina, A., D.(2010) afirma que afirma que no existe una motivacin y
capacitacin continua a los docentes para mejorar la metodologa educativa
utilizando tecnologas de punta. Severin (2010) en su
estudio sobre la
Tecnologas de La Informacin y La Comunicacin (TICs) en Educacin propone
indicadores e instrumentos para evaluar el objetivo esperado y medido en los
proyectos, sugiere las mejoras con el compromiso e involucramiento de los
2
En segundo lugar como soporte a la tpica clase magistral con ayuda de una
pantalla de vdeo (o un proyector de transparencias) conectada al ordenador ,
utilizar sta como una sofisticada pizarra (llamada, a veces, "pizarra
electrnica")
Otra forma de utilizarlo es como ayuda del profesor o alumnos para el dibujo de
grficas ligadas con el tema de Programacin Lineal, para insertarlas en un
procesador de textos
Limitaciones de la versin
Tipo A
Tipo B
Inversin
X
Y
210000
Rendimiento
0,1x
0,08y
0,1x+0,08y
Dibujamos las rectas auxiliares asociadas a las restricciones para conseguir la regin
factible (conjunto de puntos que cumplen esas condiciones)
r1
r2 (paralela a OY)
r3 (paralela a OX)
r4
x
Y
X
y
x
y
x
y
0
210000
130000 0
0
60000
0
0
210000 0
130000
65000
La regin factible es la pintada de amarillo, de vrtices A, B, C, D y E
A(0, 60000),
B(120000, 60000),
C(130000, 65000),
D(130000, 80000) y
E(0, 210000)
La funcin objetivo es f (x,y) = 0.1x + 0.08y
Si dibujamos la curva F(x, y) =0 (en rojo) y la desplazamos se puede comprobar
grficamente que el vrtice ms alejado es el D, y por tanto es la solucin ptima.
D(130000, 80000)
Comprobarlo analticamente (es decir comprobar que el valor mximo de la funcin
objetivo, F(x,y), se alcanza en el vrtice D)
PROGRAMACION LINEAL
La programacin lineal da respuesta a situaciones en las que se exige maximizar o
minimizar funciones que se encuentran sujetas a determinadas limitaciones, que
llamaremos restricciones. Su empleo es frecuente en aplicaciones de la industria, la
economa, la estrategia militar, etc.
Funcin objetivo
En esencia la programacin lineal consiste en optimizar (maximizar o minimizar) una
funcin objetivo, que es una funcin lineal de varias variables:
f(x,y) = ax + by.
Restricciones
La funcin objetivo est sujeta a una serie de restricciones, expresadas por inecuaciones
lineales:
a1x + b1y c1
a2x + b2y c2
...
...
...
anx + bny cn
Solucin factible
El conjunto interseccin, de todos los semiplanos formados por las restricciones,
determina un recinto, acotado o no, que recibe el nombre de regin de validez o zona de
soluciones factibles.
Solucin ptima
El conjunto de los vrtices del recinto se denomina conjunto de soluciones factibles
bsicas y el vrtice donde se presenta la solucin ptima se llama solucin mxima (o
mnima segn el caso).
x + 1.5y 750
algodn 1
1,5
750
polister 2
1000
2x + y 1000
y0
Resolvemos grficamente la inecuacin: x + 1.5y 750, para ello tomamos un punto del
plano, por ejemplo el (0,0).
0 + 1.5 0 750;
0 750 entonces el punto (0,0) se encuentra en el semiplano donde
se cumple la desigualdad.
10
2 0 + 0 1 000
5 Calcular las coordenadas de los vrtices del recinto de las soluciones factibles.
La solucin ptima, si es nica, se encuentra en un vrtice del recinto. Estas son las
soluciones a los sistemas:
2x + 3y = 1500; x = 0 (0, 500)
2x + y = 1000; y = 0 (500, 0)
2x + 3y =1500; 2x + y = 1000 (375, 250)
11
Mximo
La solucin ptima es fabricar 375 pantalones y 250 chaquetas para obtener un beneficio
de 28750 nuevos soles.
Solucin mltiple
La solucin no siempre es nica, tambin podemos encontrarnos con una solucin
mltiple.
Si la funcin objetivo del ejercicio anterior hubiese sido:
f(x,y)= 20x + 30y
f(0,500) = 20 0 + 30 500 = 15 000 soles
Mximo
12
Material y Mtodos
Para determinar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en el rea de
matemtica de 5 grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Pblica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote, se aplic un instrumento para
recolectar datos, aplicado en dos momentos, a los que se denomin pre y post
test. Este fue sometido a una prueba de validez a juicio de experto y una prueba
de confiabilidad alfa de Crombach. El tipo de investigacin fue experimental por la
manipulacin de la variable software PROLIN y explicativa en cuanto a su
influencia sobre el aprendizaje de matemtica en estudiantes de 5 grado de
educacin secundaria de EBR. La muestra estuvo determinada por 172
estudiantes de 5 grado de secundaria de la Institucin educativa Pblica Manuel
Gonzales Prada de Chimbote. La muestra fue seleccionada en forma aleatoria
para determinar el grupo control y experimental.
13
Resultados
La investigacin arrib a los siguientes resultados, de acuerdo a los objetivos e
instrumentos aplicados.
Niveles de
aprendizaje
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
BAJO
Total
10
11,6
21
24,4
20
23.3
35
40.7
86
100.0
Niveles de
aprendizaje
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
BAJO
Total
9,3
21
24,4
22
25.6
35
40.7
86
100.0
14
Niveles de
aprendizaje
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
BAJO
Total
15
17.5
26
30.2
38
44.2
8.1
86
100.0
25
29.1
36
41.9
15
17.4
10
8.6
86
100.0
15
Tabla 5.
Pre test
Niveles de
aprendizaje
GE%
EXCELENTE
11.6
BUENO
Post test
GC
%
GE
%
GC
%
9.3
29.1
17.5
24.4
24.4
41.9
30.2
REGULAR
23.3
25.6
17.4
44.2
BAJO
40.7
40.7
8.6
8.1
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
Discusin de resultados
El anlisis de los resultados estadsticos descriptivos que se realiz en el
estudio en una muestra de 172 estudiantes de 5 grado de secundaria, entre
varones y mujeres distribuidos en los grupos control y experimental de la
Institucin Educativa Pblica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote. De los
resultados obtenidos y tal como se muestra en la tabla n 05, existe una diferencia
entre ambos grupos que va de 49.7% alcanzado por el grupo control en los niveles
bueno y excelente a 71% alcanzado por el grupo experimental en los mismos
niveles, la diferencia es de 21.3% a favor del grupo experimental.
Los resultados obtenidos concuerdan con la hiptesis, pues la aplicacin
del Software PROLIN influye significativamente en el aprendizaje de la
matemtica en los estudiantes de 5 grado de secundaria. Mientras que Urbina,
A., D.(2010) afirm que no existe una relacin directa entre el uso de las TICs en
las reas de matemtica y comunicacin y el rendimiento acadmico de los
alumnos. Es que el 2010 no haba muchas oportunidades de capacitacin, por lo
que, afirma Urbina no existe una motivacin y capacitacin continua a los
docentes para mejorar la metodologa educativa utilizando tecnologas de punta.
Asimismo, existe satisfaccin de los estudiantes por el empleo de las TICs
durante el proceso de aprendizaje de las reas de matemtica y comunicacin, tal
como lo demostr Gabancho (2010) en la produccin de textos. Tambin los
docentes manifiestan el inters de capacitarse en diversos programas con
herramientas informticas.
Tal como lo sealara Medina (2000), la carencias de infraestructuras
adecuadas en las instituciones es una de las razones de la disociacin entre
las variables en estudio, puesto que varias instituciones educativas no
disponen de espacios acondicionados para tal fin. Difcilmente podremos hablar de
trabajar en este tema cuando menos exista un lugar acondicionado para ello. Si
tenemos el espacio es preciso dotarlo de los materiales adecuados. No podremos
comenzar si no disponemos de las herramientas. Hemos de tener muy claro que
el tenerlas no significa que ya est todo hecho. Los medios no tienen el poder
mgico de transformar y de innovar por s mismos, sino que dicho depende de su
integracin en el currculo. Esto implica condiciones organizativas y profesionales
de aquellos sobre los que recae esta tarea, es decir, la institucin y los docentes.
Si disponemos de todos los medios pero no sabemos qu hacer con ellos, no
17
Conclusiones
La aplicacin del Software PROLIN mejor significativamente el aprendizaje de
matemtica en los estudiantes de 5 grado de secundaria.
Se verifica que la aplicacin del Software PROLIN influye significativamente en el
aprendizaje de matemtica de los estudiantes de 5 grado de secundaria.
18
Referencias bibliogrficas
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tercer grado de educacin secundaria de la institucin educativa San
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http://www.elpais.com/elpaismedia/diario/media/201111/22/sociedad/20111122elp
episoc_1_Pes_PDF.pdf
19
Cabe ahora preguntarnos por el papel de las TIC en los procesos de innovacin
educativa y las caractersticas que presentan algunos proyectos. Esta ponencia es
el resultado de un trabajo curatorial efectuado con los ganadores del Premio de
Innovacin Educativa convocado por la Fundacin Telefnica del Per el ao 2013.
Primero, revisamos conceptualmente el trmino de innovacin para luego contrastar
los hallazgos con las cinco experiencias ganadoras del certamen.
Innovar: ms cerca de adaptar que de inventar
Innovacin proviene del latn innovare. El ncleo de sta lo constituye el novus o
nova, que significa nuevo, renovacin, cambio. El prefijo in- indica el ingreso, la
incorporacin; y el sufijo -cin implica una accin. Los tres componentes lxicos
de la palabra orientan su significado a la incorporacin de algo nuevo a una
realidad preexistente. (Martnez Quintana, 1999) En esa lnea, la innovacin no es
sinnimo de invento, sino, ms bien, de adaptacin para aportar mejoras sustantivas
a cierto problema.
Ms all de la etimologa, la innovacin ha tenido un desarrollo conceptual difuso.
Las diversas definiciones y su incorporacin al lenguaje cotidiano han hecho que se
use de forma indistinta como sinnimo de cambio, reforma o novedad. Si bien estos
trminos resultan complementarios, no son iguales.
Para empezar, la innovacin suele asociarse a la idea del cambio. Aunque guardan
relacin, hay una diferencia clave entre ambos trminos, pues el cambio en s
mismo puede ser espontneo, mientras que la innovacin tiene una intencionalidad
intrnseca. Resulta trascendental reconocer la condicin del cambio dentro de un
proceso de innovacin, tomando en cuenta tres cosas: primero, el cambio es
consciente y deseado; segundo, es producto de un proceso con tiempos variables; y
tercero, no modifica sustancialmente la prctica profesional sino que se da dentro de
los lmites que el contexto determina. (Snchez, 2005)
Tambin se asocia la innovacin con la idea de novedad. Este segundo trmino
podra considerarse como el insumo de la innovacin. Rivas (2000) plantea que la
innovacin es el proceso a travs del cual las nuevas ideas (novedades) son
transformadas en algo til para quienes trabajan en un campo.
Finalmente, se confunde la innovacin con la reforma y es que ambos estn
relacionados con el orden de una realidad preexistente. Una reforma implica un
cambio sustantivo y es tan amplia que debe tener un respaldo poltico y legal; en
cambio, la innovacin se refiere ms a procesos especficos. Si, por ejemplo, nos
referimos a una reforma educativa, esta implicara a todo el sistema; mientras que
una innovacin podra implicar un aula de clases en particular. Segn Hargreaves
(citado por Rivas, 2000, pg. 21), aunque ambos conceptos tienen diferencias en
cuanto al alcance de su aplicacin, lo ideal es que en la prctica la reforma y la
innovacin sean procesos complementarios, pues no es posible la aplicacin
ptima de una reforma, si no se acompaa de innovaciones a nivel micro y
viceversa.
Usar innovaciones no nos hace innovadores
Para comprender qu es innovacin en la sociedad actual es pertinente reconocer
dos dinmicas ligadas al conocimiento: cmo se acumula y cmo se utiliza. Itami
(2011, pg. 73) sugiere que las organizaciones son el mejor lugar para la
acumulacin, pues all convergen grupos humanos estables que aprenden y
comparten el conocimiento. Pero es en el mercado donde esas innovaciones se
utilizan y ponen en prctica.
Las organizaciones tradicionales, por lo general, ponen obstculos ligados a sus
estructuras que hacen difcil emprender y experimentar, algo distinto a lo que ocurre
En la escuela
El profesor escoge la actividad.
Insuficiente tiempo para la exploracin.
El aprendizaje es el propsito.
La expertise no es reconocida o es
rechazada.
Recursos limitados
Modelo de extensin
En la casa
El estudiante elige la actividad.
Existe tiempo para la exploracin.
El aprendizaje es incidental.
La expertise se celebra.
Recursos ilimitados.
Modelo de profundidad.
Este proyecto busca utilizar las TIC para complementar el conocimiento que los
alumnos reciben en clases presenciales de Ciencia y Ambiente. Consiste en un
mdulo interactivo que explicando los distintos tipos de clasificacin y estructura del
sistema celular. La metodologa es bsicamente informativa, pues gira en torno a
datos dispuestos en varios formatos: textos, videos, diagramas y actividades
interactivas. Los objetivos de esta herramienta han sido planteados en funcin a la
asignatura.
Adems de los datos organizados, el mdulo cuenta con una ficha de trabajo que,
por un lado, evala la comprensin y memoria de los datos propuestos y, por otro, a
nivel motivacional, indaga por el esfuerzo y responsabilidad del estudiante a la hora
de resolver las actividades. Es evidente el trabajo de planificacin del docente al
establecer los objetivos, buscar la informacin adecuada y organizarla en un entorno
creativo y agradable, que demuestra su dominio tcnico.
Segn la memoria pedaggica, el impacto de esta herramienta fue positivo. El
profesor afirma que pudo cumplir su objetivo general de mejorar el aprendizaje por
medio del mdulo virtual, apoyndose en el resultado de la prueba de
metacognicin solicitada, donde el 85% de los estudiantes manifest haber
aprendido de forma ms atractiva. Adicionalmente, el profesor us el Facebook
como plataforma de intercambio. Como apunte crtico es preciso profundizar en
datos especficos tales como cuntos alumnos, cundo, dnde y bajo qu
circunstancias se tom este test, con el fin de hacernos una idea de las condiciones
al momento de resolver las preguntas y validar los resultados. Asimismo, podra
realizarse una prueba experimental comparando el aprendizaje con y sin el uso de
este mdulo, para sumar otra herramienta de evaluacin de este recurso.
8
Este proyecto tuvo como objetivo principal utilizar las TIC para que los alumnos
profundicen en su historia familiar, se informen ellos mismos y a los dems,
10
http://www.manualalgebraico.blogspot.com
Desde hace algunos aos, el profesor Hctor Espinoza descubri que una de las
dificultades de enseanza en su escuela era que los textos no alcanzaban para
todos y no siempre correspondan al Diseo Curricular Nacional. Por eso, y porque
comprendi que la informacin en internet es mucha pero no est bien organizada,
se propuso realizar el proyecto del Manual Algebraico. Se trata de un blog
interactivo que rene material bibliogrfico del rea de matemtica dirigido a
alumnos para ser utilizado durante clase y fuera de ella.
El mrito de este proyecto se encuentra en reunir recursos que cubren el dficit de
material bibliogrfico adecuado. Esto implica dedicacin por parte del profesor, as
como inmersin en el tema para obtener el producto final. El diseo es interactivo y
mezcla recursos multimedia. La tecnologa empleada es simple y amigable: no se
necesitan habilidades particulares para explorar este blog, pues tiene una
navegacin intuitiva, siguiendo el "mandamiento tcnico" de la usabilidad.
El blog cuenta con un bloque de introduccin al lgebra (conceptos bsicos) y otros
bloques de factorizacin y operaciones polinmicas y notables. Aqu el profesor
tiene un papel de direccin y orientacin, mientras el alumno interacta y aprende
con el blog. El alumno est activo durante la clase, pues se le pide leer los textos o
resolver los ejercicios propuestos de forma individual. En cuanto a los recursos,
11
http://www.construyendolacienci
a.com/migap/apliadmin.php?enl
=vc&opcion=c
Fuente: Imagen del proyecto.
12
13
15
16
Bibliografa
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UNESCO. (2013). Enfoques estratgicos sobre las TICS en educacin en Amrica Latina y
el Caribe. Santiago: OREALC/UNESCO.
17
Por ello es necesario ofrecer nuevos escenarios para los procesos de aprendizaje que
sean cautivadores para los estudiantes y conlleven a la construccin no solo de
conocimientos sino el desarrollo de competencias disciplinares y digitales.
En este sentido, la evolucin tecnolgica ofrece la oportunidad de integrar las TIC en
el ambiente escolar permitiendo la construccin de procesos innovadores en la
enseanza y aprendizaje con el fin que el docente involucre en su didctica
herramientas permitiendo que las TIC se adapten al currculo y no viceversa.
Por lo anterior; el siguiente escrito presenta una experiencia que incorpora las TIC en
la enseanza de las Ciencias Naturales, combinando estrategias de la educacin
presencial y no presencial, mediante un ambiente de aprendizaje empleando como
herramienta tecnolgica: el blog, enriquecido con recursos que se encuentran en la
web y estructurados de acuerdo al currculo propuesto en la institucin buscando
desarrollar competencias disciplinares y digitales.
Propsito de la experiencia.
Disear e implementar un espacio en la web como estrategia didctica que integra
herramientas virtuales adecuadas y permiten flexibilizar el escenario tradicional
presencial de enseanza de las Ciencias Naturales.
Referente Terico.
La educacin a travs del tiempo ha ido incluyendo la implementacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) facilitando el intercambio y la
globalidad; su aplicacin ha permitido al docente explorar y avanzar en nuevas
estrategias de aprendizaje en el aula. Asimismo ha habilitado el desarrollo nuevas
competencias, dado que se presenta la relacin docente-estudiante-conocimiento,
este ltimo desarrollado especialmente a travs del Internet.
De acuerdo a los estudios realizados por De Freitas (2008) y el Departamento de
Educacin Superior de Estados Unidos (2009), destacan el papel de las TICs en
procesos de enseanza, concluyendo que cuando se combinan las estrategias de la
educacin presencial con la implementacin de TICs ofrece ms oportunidades de
aprendizaje, conlleva a mejores resultados acadmicos y permite la habilidad de
trabajar colaborativamente; lo cual es una competencia concebida como de gran
importancia para logros a nivel profesional y laboral.
En el mbito educativo la incorporacin de TIC constituye una estrategia
enriquecedora para el proceso de enseanza y aprendizaje en cualquier campo del
conocimiento y por ello el diseo de entornos virtuales son espacios innovadores
donde el estudiante tiene el propsito de aprender. Segn Castro, Diguez y Prada
(2006) concluyen que los entornos virtuales son mecanismos de impacto
socioeducativo con aplicaciones tecnolgicas, integrada a instrumentos de mediacin
pedaggica donde se presentan interrelaciones con diferentes personas en las
condiciones de cooperacin y colaboracin que les proporciona la tecnologa. (pg. 4)
y por otra parte Vidal, Ruz, Diego y Vialart (2008) establecen que los entornos
virtuales devienen en un proceso revolucionario del modelo pedaggico tecnolgico
que permiten la construccin de conocimiento de acuerdo a las necesidades del
estudiante y del entorno en que se desarrolle convirtindose en un reto para el
docente en mejorar la calidad del proceso educativo.
En este orden de ideas, Barn (2009) caracteriza los entornos virtuales y se pueden
plantear como:
Emplea herramientas tecnolgicas que le den el carcter virtual.
Favorece el proceso de aprendizaje como principal objetivo.
Orienta situaciones reales.
Permite la interaccin entre los participantes del proceso, intercambio d ideas,
opiniones y prcticas.
Presenta flexibilidad en el tiempo y espacio de desarrollo, siendo de manera
sincrnica y asincrnica.
Son espacios cmodos, amigables, giles, dinmicos, adaptable a las
necesidades y expectativas de los actores del proceso.
En este sentido los entornos virtuales son espacios de que a travs del tiempo se han
convertido en un medio para la innovacin educativa por su amplia cobertura
tecnolgica que permite ser una fuente muy nutritiva para construir los conocimientos,
logrando que el estudiante pueda confrontar informacin, conocer lugares imaginables
y permitir el establecer relaciones sociales en diversas partes del planeta.
A nivel pedaggico, el uso de TIC puede llegar a conjugar el aprendizaje
Constructivista Social (Vygotsky, 1978, 2000; Mayer, 2000) con la estrategia de
Resolucin de Problemas, que surge como preocupacin didctica de considerar el
aprendizaje como una construccin social (Gaulin, 2001) y de acuerdo a la discusin
detallada que presenta Maldonado (2007, 2011) el aprendizaje es un proceso
individual enriquecido con el Trabajo Colaborativo que conducen al avance personal y
social.
Es por esto que no cabe duda que el trabajo colaborativo es adaptable a cualquier
modalidad educativa, que se evidencia en el trabajo en grupo con la finalidad de lograr
actividades que permiten construir conocimiento desde espacios multidisciplinarios
globalizados y que se recomienda ser aprovechados desde el ambiente educativo. Por
ello, Sosa (2006) referencia como elementos caractersticos del trabajo colaborativo la
interdependencia positiva, interaccin promotora, responsabilidad individual, uso
adecuado de destrezas sociales y la evaluacin del grupo; estas caractersticas se
pueden desarrollar en los modelos educativos presenciales y ser nutridos a nivel
virtual con el uso de herramientas tecnolgicas sencillas hasta las ms complejas.
De acuerdo a Freire, citado por Catar (2002) enuncia que la educacin deber ser
liberadora o problematizadora, en que el estudiante desarrolle la captacin y
comprensin de la realidad, es por esto que el docente para garantizar la calidad del
aprendizaje debe tener en cuenta los factores que permitan el desarrollo del trabajo
colaborativo. Este planteamiento permite concluir que tanto en la educacin presencial
y no presencial, el trabajo colaborativo combinado con entornos virtuales adecuados
permite al educador no solo ensear sino tambin se convierte en una fuente de
aprendizaje de sus alumnos.
En este orden de ideas el integrar TIC en el mbito educativo ha sido una labor
dispendiosa y un gran desafo ya que la sociedad cada da requiere gente preparada
en el uso de TIC en los diversos mbitos profesionales. Sin embargo de acuerdo a
antecedentes hasta el 2009 se ha detectado que a medida que avanza el tiempo el
implementar TIC en el aula es un poco ms accesible pero an se continua con el afn
de que el currculo se adapte a las nuevas tecnologas, lo cual debe ser inverso para el
xito de esta estrategia de aprendizaje.
Incluso en el Informe de la Comisin Europea (European Commission, 2006) el
internet se ha convertido en un soporte para implementar nuevos modelos de
3
enseanza y una potente herramienta didctica; cerca del 83% de los materiales de
apoyo en clase se obtienen por este medio y de estos materiales el 94% se
encuentran en lengua inglesa, generando que el docente desarrolle competencias en
esta lengua o se vuelva aptico a implementarlas, adicionalmente que en las Ciencias
Naturales se debe conjugar la didctica lo procedimental con lo experimental.
Por esto el incorporar TIC en la enseanza de las Ciencias Naturales se convierte en
un reto ms apasionante para algunos docentes ya que se debe incursionar en crear
materiales que sean en lengua espaola, cumplan con las expectativas del grupo,
sean dinmicos y atractivos para los estudiantes. Al reconocer las diversas
herramientas que la web ofrece para la creacin de material didctico, la visin del
docente se transforma en aprender para ensear y ensear para aprender y es en
ese momento que se logra que las TIC se adapten al currculo propio de cada
institucin.
Tambin el docente se enfrenta a crear o adaptar el ambiente de aprendizaje para
lograr cautivar el inters del estudiante hacia el conocimiento, mejorar la calidad y
mantener el xito de la enseanza, por esto los materiales que se implementen por
parte del docente son muy importantes y las TICs han ido representando unas de las
herramientas de gran utilidad. Entre ellas el Blog, que es un canal de comunicacin
multidireccional y representa una alternativa al entorno tradicional de enseanza y
como lo referencia Spadoni (2008), permite controlar los niveles de apertura deseados
frente a otros sistemas de gestin de contenidos y presenta un carcter exgeno con
respecto al espacio educativo, ya que se construyen a travs de los hiperenlaces de la
red y sin depender de un nico servidor de carcter centralizado.
El Blog permite integrar de manera fcil y agradable herramientas como audiovisuales,
encuestas, foros, chat, aplicacin de actividades interactivas y procesos evaluativos;
conlleva a trasladar el aula tradicional a espacios conforme sea las necesidades de los
estudiantes y permite al padre de familia realizar un proceso adecuado de
acompaamiento.
Desarrollo.
Se implementa en el Colegio Colsubsidio Chical, en Bogot- Colombia, en grados
sexto, sptimo en el 2013, pero especialmente en los grados de Octavo a Undcimo
desde el ao 2011, se cuenta con acceso a internet por conexin Wi-fi, cuatro aulas
con 40 computadores cada una, aula mvil de 55 ipad de segunda generacin, pizarra
interactiva, video Beam y televisores.
A continuacin se presenta la ubicacin de la institucin y fotografa de algunos
estudiantes.
es empleado por el lector de acuerdo a sus intereses lo vincula a una pgina de blog; y
cuya estructura general es: (Ver tabla 1.)
Tabla 1. Estructura general del Blog.
Aspecto
Descripcin
Metas
Resea
los
objetivos
(Ver imagen 2)
propuestos
para
cada
periodo
escolar,
se
acompaa de criterios que
especfica los aspectos y la
escala de valoracin que
puede obtener de acuerdo
al nivel de desarrollo.
Actividad inicial.
Permite
realizar
un
diagnstico
de
los
presaberes del estudiante;
su anlisis permite explorar
estrategias que permitan
optimizar
el
desarrollo
conceptual.
Contenido.
Aloja material audiovisual
(Ver imagen 3)
que
favorece
la
comprensin los conceptos.
Actividades
(Ver imagen 4)
Recursos
Rubrica.
Formularios
en
Google
OneDrive, ThatQuiz.
Drive,
para
en
encuestas,
OneDrive,
Foros
Recursos
Adicionales.
mismo
Espacio de opinin entorno Nabble.
a casos de estudio o temas
de
actualidad,
los
estudiantes expresan sus
ideas
manteniendo
el
respeto por la opinin o
creencia
de
sus
compaeros.
Se encuentran acoplados Tutoriales, Netiquetas, Bibliotecas
en las diversas secciones Virtuales, revistas de inters cientfico.
del recurso, apoya las
diversas
labores
del
estudiante como consultas
y formas de comunicar sus
ideas o saberes.
El proceso inicia con la orientacin presencial a los estudiantes de las pautas de clase,
la estructura, el uso de los recursos alojados en el blog, los retos que se proponen
implementar y el uso de Ipad de manera personalizada. Posteriormente; con los
padres de familia se divulga mediante correo institucional desde la forma de ingreso, la
exploracin del recurso e invita a realizar el acompaamiento a su hijo(a) en el
proceso de aprendizaje.
Imagen 2. Metas propuestas.
Una de las ventajas del recurso es que ha permitido al estudiante obtener sus
resultados de manera casi inmediata y realiza su primera retroalimentacin
9
contrastando sus respuestas con los apuntes de clase, texto gua o con cibergrafa.
Entre tanto como docente se realiza el anlisis de los resultados permitiendo centrar la
atencin y buscar estrategias puntuales de retroalimentacin acorde a las necesidades
de cada grupo. Tambin en algunos momentos se incorpora a las actividades o
evaluaciones aspectos de la actividad inicial que permite evidenciar el avance en lo
propuesto al inicio del periodo escolar.
En la dinmica evaluativa es importante tener la Autoevaluacin como espacio de
reflexin y apreciacin crtica que el estudiante hace entorno a sus procesos de
aprendizaje; su propsito es impulsar la formacin integral, crear medios para que
conozca y tome conciencia de sus progresos, responsabilizar de manera gradual su
proceso de aprendizaje y ser auto crtico del mismo; por esto se orienta al estudiante
para que lo realice de manera no presencial y en un tiempo adecuado para su
elaboracin mediante GoogleDrive y OneDrive.
De la misma manera la Coevaluacin es un espacio de reflexin y critica entre pares
para detectar los objetivos alcanzados y enunciar los aspectos a retroalimentar; busca
fomentar un clima de respeto y aceptacin de la opinin; para esto se realiza entre
compaeros de grupo de trabajo, se vivencia de manera presencial con registro en
formularios de GoogleDrive y OneDrive y en otras ocasiones se intercambian
actividades realizadas por ellos, su par mediante el apoyo de la rbrica de evaluacin
publicada por la docente en cada actividad da su opinin de lo elaborado por su
compaero.
Imagen 6. Evidencia con estrategias de enseanza presencial.
10
Consideraciones Finales.
Durante el desarrollo de la experiencia se ha observado que el uso de blog como
estrategia didctica estimula el aprendizaje, la construccin de conocimientos y
bsqueda de informacin.
Mediante la observacin y encuestas realizadas los estudiantes evidencian
compromiso individual y grupal en su proceso de aprendizaje, el desarrollo de
habilidades cientficas, comunicativas y digitales ha sido de manera gradual, a nivel
colaborativo se ha logrado fortalecer el respeto y aceptacin de los acuerdos o normas
propuestas en el recurso, por la opinin de sus pares y se optimiza la comunicacin
entre docente estudiante- padres de familia.
11
21412008000100010&script=sci_arttext
Vygostky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos
Aires. Biblioteca de Bolsillo. Trabajo original publicado en 1978.
13
Las matemticas, lo mismo que otras reas del conocimiento, estn presentes en el
proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la
perspectiva de que puedan asumir los retos del presente siglo. El desarrollo del
pensamiento matemtico contribuye a la competencia en el conocimiento e interaccin
con el mundo fsico porque hace posible una mejor comprensin del entorno.
El aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria est ntimamente vinculado
con la didctica utilizada por el docente. Los nios aprenden interactuando en sus
entornos. Los fenmenos y los objetos de la naturaleza les aportan la informacin
inicial que conforma lo que se denomina: saber previo, experiencias, concepciones,
conocimiento natural etc. Saber previo que desde la posicin constructivista debe ser
reconocido y a partir de ste acompaar al nio hacia otros niveles de comprensin
ayudndole a superar las contradicciones y la ignorancia. Aparece entonces la
necesidad de un acompaamiento, mediante una estrategia adecuada, a partir del
conocimiento de los saberes especficos, de la cultura y del estado potencial del
estudiante.
Lo anterior implica que, dentro de una flexibilidad curricular es necesario establecer
estrategias de intervencin pedaggica las cuales presentan nuevas situaciones de
aprendizaje que permitan cambios cualitativos, crecimiento cognoscitivo, intelectual y
afectivo, que tengan en cuanta motivaciones e intereses de los nios, donde no haya
temor a equivocarse y se pueda corregir los errores o modificar respuestas, se
obtenga informacin de logros y carencias, estrategias que hagan ms natural el
aprendizaje. Se trata de estructurar, aplicar y sistematizar un proceso de intervencin
pedaggico que dentro de un ambiente cooperativo, ldico e informtico se respete la
lgica y las propias elaboraciones de los nios, y les ayude a desarrollar un
pensamiento que les permita acceder a compromisos ms elaborados de los sistemas
conceptuales bsicos de las matemticas para interactuar con el mundo en que se
encuentre.
En relacin con el pensamiento matemtico, la comunidad de educadores en
matemticas en Latinoamrica ha sealado que el desempeo intelectual de los
estudiantes, desde la perspectiva del currculo oficial, ha disminuido en los ltimos
aos; al menos as los demuestran los indicadores de rendimiento acadmico en todos
los subniveles del sistema social. Algunos investigadores reportan que el problema
aumenta conforme se alcanzan niveles ms avanzados de escolaridad. En este
sentido se conjeturan insistentemente, que el desarrollo de habilidades bsicas del
pensamiento propicia en los alumnos, un aprendizaje ms perdurable, significativo y
de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solucin de problemas
relacionados con situaciones de la vida diaria. Particularmente fructfero para el
problema pedaggico de desarrollar las habilidades de pensamiento matemtico,
resulta la descripcin de la teora de Piaget, como un proceso secuencial de
adquisicin de conocimientos, en el cual el sujeto analiza los elementos novedosos de
su ambiente y los incorpora a su estructura cognitiva, lo que produce un estado de
desequilibrio temporal; luego sus esquemas cognitivos y con ellos la estructura se
acomoda alcanzando un nuevo estado de equilibrio inestable, superior al que
presentaba antes de construir el nuevo conocimiento.
Esta concepcin lleva al docente de matemtica a considerar el aprendizaje como un
proceso continuo e individual de conocimientos, y en consecuencia su rol pedaggico
es el de facilitador de las condiciones que inducen al proceso de maduracin mental y
a la manifestacin eficaz de competencias cuantitativas. En tal sentido, es imperativo
sealar que la nocin de reequilibrio de esquemas no necesariamente se produce en
el mismo tiempo y circunstancia para todos los individuos, por ello es vital que la
ayuda pedaggica, en matemtica, est presente de manera efectiva y eficaz para que
Estadstica
Sistema
posicional de
numeracin
Potenciar el
desarrollo del
pensamiento
matemtico
Visualizacin
Espacial
Escuela
Nueva
2.1 Metodologa
Para lograr abarcar esta problemtica se desarroll una estrategia basada en la teora
propuesta por Galvis (1994). "Planeacin Estratgica de Informtica Educativa". Por lo
tanto se propusieron tres fases metodolgicas de investigacin las cuales se
presentan a continuacin y se resumen en la figura 2:
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Elaboracin
Validacin
Formacin
Fase uno: Elaboracin del proceso de intervencin. Esta fase tuvo por objeto
indagar, explorar y construir de manera simultnea cuatro (4) propuestas de
intervencin pedaggica o secuencias didcticas mediadas por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin TICs considerando estudiantes del sector
urbano y rural. Cada secuencia didctica corresponde a cada uno de los cuatro
proyectos asociados presentados en el prrafo anterior.
Estas secuencias se realizaron con el apoyo de los docentes de la red de
matemticas, nios y nias de instituciones seleccionadas en las reas
urbanas y rural, personal tcnico de la instituciones y el equipo investigativo del
Grupo GEDES.
La metodologa de investigacin en esta fase corresponde a la investigacinaccin enmarcada desde los presupuestos de Lawrence Stenhouse quien la
define como "Una indagacin (basada en la curiosidad y el deseo de
comprender) sistemtica (respaldada por una estrategia) y autocrtica(permite
hacer una valoracin sobre algo)".La investigacin accin permite que las aulas
de clase se conviertan en laboratorios y los profesores, desde su funcin de
investigadores, en ejecutores de las teoras educativas propuestas.
De esta manera, nios, nias, educadores e investigadores desarrollaron
procesos de observacin, exploracin, experimentacin, interpretacin y
produccin de conocimiento, para hacer de estas acciones, parte integral de la
cotidianidad personal y de la escuela.
Fase dos: Validacin del proceso de intervencin. Esta fase tuvo como
objetivo validar cuantitativa y cualitativamente la secuencias didcticas
generadas en la fase uno y describir desde el punto de vista cualitativo los
hechos mas relevantes de la intervencin con los nios y nias en el aula de
clase. Se considera entonces, que la metodologa de investigacin en esta
etapa corresponde a un enfoque mixto de corte cualitativo y cuasi
experimental. Las secuencias didcticas de cada uno de los proyectos
asociados se valid de manera simultnea en cada una de las cinco
instituciones participantes en la investigacin. Conocedores de que el
desarrollo de software no es un producto finito y terminado, ser posible
realizar modificaciones y actualizaciones del mismo.
Los indicadores que permitieron establecer una relacin significativa de manera
cuantitativa entre las variables estn establecidos en funcin de los estndares
bsicos de competencias en Matemticas propuestas por el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia (MEN) como se presentan en las tablas 1, 2 y
3.
Finalmente, la informacin se obtuvo por medio de la aplicacin y evaluacin
de las actividades diseadas para el tratamiento cuasi-experimental,
instrumentos de medicin pre-test - post-test e instrumentos de recoleccin de
informacin cualitativa a partir de las observaciones que adoptaron la forma de
entrevista, narraciones tanto de estudiantes, como docentes y directivos de las
instituciones. Adicionalmente, es importante resaltar que se llev en cada una
de las intervenciones un diario de campo.
1
2
1
2
3
4
5
Fase tres: Formacin docente y retroalimentacin. Esta fase tuvo por objetivo
extender el uso de las secuencias didcticas y experiencias de aula obtenidas
en la fase uno y validadas en la fase dos a las dems instituciones del
departamento del Quindo adscritas a la red de profesores de matemticas de
la secretaria departamental. La metodologa de investigacin en esta etapa
correspondi a un enfoque cualitativo tipo investigacin-accin y metodologa
estudio de clase. Conocedores de que el desarrollo de software no es un
producto finito y terminado, en esta etapa tambin ser posible realizar
modificaciones y actualizaciones del mismo.
Para lograr la incorporacin de las prcticas pedaggicas con el uso de
tecnologa por parte de los docentes se propuso el desarrollo de una serie de
jornadas de formacin denominadas Formatic (Formacin docente en
didctica de las matemticas asistida por TIC) cuyos objetivos fueron los
11
Figura 6. Software Educativo baco de Arbey. En esta imagen el software le propone de forma
automtica el siguiente problema al estudiante: Representar segn la equivalencia de los
colores (en este caso base 4) el nmero 54.
12
Figura 10. Actividad que permite el trabajo de cambio de unidades en la misma base.
13
3. Resultados
3.1 Resultados en relacin con la validacin del software
La validacin de corte cuasi experimental tuvo por objetivo general establecer
experimentalmente si las secuencias didcticas diseadas con el software educativo
desarrollado por el grupo de investigacin influyen de forma significativa en la
apropiacin de los conceptos cuyos indicadores se presentaron en las tablas 1, 2 y 3.
Con el fin de realizar este estudio se dise una prueba t-student siguiendo los
lineamientos de Campbell en estudios cuasi experimentales.
La poblacin comprendi los nios y nias de grado sptimo del sector urbano y rural
en cinco instituciones educativas oficiales del departamento del Quindo. Cada
institucin por sus caractersticas contiene tres grados sptimos de en promedio 40
estudiantes, la institucin rural cuenta con 28 estudiantes. De esta poblacin se
seleccionaron las muestras pertinentes con las tcnicas estadsticas apropiadas. Los
siguientes resultados corresponden a los resultados preliminares del proyecto
Mejoramiento de habilidades de visualizacin del espacio tridimensional con un
ambiente informtico.
Homogeneidad de grupos. Para comprobar la homogeneidad de los grupos, se
aplic la prueba estadstica T-Student al Pre-test realizado a los dos grupos (control y
experimental). Los resultados fueron los siguientes:
Frecuencia
Promedio
Desviacin
Estandar
Coefi. de
Variacin
Minimo
Maximo
Rango
Stnd.
oblicuidad
Stnd. curtosis
Pretest Grupo
Control
23
2,53609
Pretest Grupo
Experimental
23
3,11652
1,65699
0,94754
65,3365%
30,4038%
0,0
1,67
5,0
5,0
5,0
3,33
0,763027
0,319697
-1,21445
-0,897663
Conclusiones
14
Postest Grupo
Control
23
4,6
Postest Grupo
Experimental
23
5,50522
2,66802
1,67907
58,0005%
30,4996%
0,83
10,0
9,17
2,5
8,33
5,83
1,23852
0,0171181
-0,803646
-0,959431
Conclusiones
Pretest_Grupo_Co Postest_Grupo_Experi
ntrol
mental
23
23
2,53609
4,6
1,65699
2,66802
65,3365%
58,0005%
0,0
5,0
5,0
0,83
10,0
9,17
0,763027
1,23852
-1,21445
-0,803646
Comparacin de Medias
Hiptesis nula: mean1 = mean2
Alt. hiptesis: mean1 NE mean2
suponiendo varianzas iguales: t = -3,15159 P-valor = 0,00292052
Conclusiones
15
Pretest Grupo
Experimental
23
3,11652
Postest Grupo
Experimental
23
5,50522
0,94754
1,67907
30,4038%
30,4996%
1,67
5,0
3,33
2,5
8,33
5,83
0,319697
0,0171181
-0,897663
-0,959431
Comparacin de Medias
Hiptesis nula: mean1 = mean2
Alt. hiptesis: mean1 NE mean2
suponiendo varianzas iguales: t = -5,94185 P-valor = 4,10829 E-7
16
respuesta correcta, decan no saber cules eran esos procesos mentales que les
permita responder de forma correcta, produciendo cierta dificultad para escribir las
operaciones necesarias para resolver los problemas propuestos en las guas. Por otro
lado, la utilizacin del Abaco abierto cont con una gran acogida entre los estudiantes,
ya que facilit la comprensin de varios conceptos de los sistemas posicionales, as
como la optimizacin del proceso de la suma y la resta en una base numrica distinta
a la base decimal.
En la metodologa con Software, los estudiantes se mostraron entusiasmados al saber
que aprenderan la temtica propuesta, a travs del uso de computadores. La
experiencia vivida en la institucin muestra en cuanto a la utilizacin del software, una
secuencia lgica con respecto a la apropiacin de las reglas de los sistemas de
numeracin. Por ejemplo, se observ que los estudiantes para lograr una
conceptualizacin en el trabajo con el baco Abierto en el computador, antes deban
comprender las reglas del sistema posicional, este se logr gracias a la utilizacin del
juego de la Casa de Cambio, un software sencillo, un tanto mecnico pero til el cual
permite una consolidacin del concepto posicional. Al tener este paso de la Casa de
Cambio al Abaco, se observa ya una utilizacin de procesos mentales, algo que no se
nota en la Casa de Cambio, adems en el Abaco, s hay una restriccin de la cantidad
de fichas dadas por cada posicionamiento. En conclusin, se debe dar una
combinacin de varias herramientas para lograr una buena apropiacin de un
concepto a aprender.
En cuanto a las observaciones hechas durante la evaluacin de la prueba se destacan
las diversas heursticas utilizadas por los estudiantes y las dificultades de los mismos
para realizar los problemas de conversin entre bases, como es el caso de la siguiente
pregunta: utilice el baco abierto para calcular la cantidad de fichas de cada color que
puedo reclamar con 42 fichas blancas, si se juega en base 3.
fichas blancas, esto es, no usa el residuo de la divisin para significar el nmero de
fichas blancas restantes. Entre otras dificultades en este tipo de problemas se destaca
las dificultades para efectuar las divisiones. Sin embargo, la respuesta correcta Fig.7b
fue expresada por varios estudiantes.
Por su parte, el proceso inverso requiere de la evaluacin de un polinomio como se
establece en la siguiente pregunta: Si se sabe que el ganador del Juego de la Casa de
cambio en base 3 termina con 2 fichas amarillas, 1 azul, 2 rosadas y 1 blanca. A
cuntas fichas blancas equivalen las fichas obtenidas por el ganador del juego?. En
esta pregunta se destaca que algunos estudiantes no reconocen el valor posicional,
esto es, no establecen la relacin entre cada uno de los colores como se aprecia en la
Figura 8 el estudiante simplemente multiplica por 3 cada una de las fichas de cada
color y luego las suma. Por otro lado, la Fig. 8b nos muestra como el estudiante por
medio de las relaciones existentes entre cada uno de los colores le permite evaluar el
polinomio:
en la forma anidada
18
6. Bibliografa
Baroody, A. (2000). El pensamiento matemtico de los nios, Editorial: Visor Dis. S.A.
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Ventura (2011). Rights Reserved Ventura Educational Systems, Tools for active
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20
2. Fundamentos Tericos
2.1 Sobre el razonamiento espacial
Desde nios estamos familiarizados con la manipulacin de objetos tridimensionales,
sin embargo la representacin y el anlisis de estos en la escuela presentan
dificultades, principalmente porque las representaciones de los mismos son
bidimensionales y por tanto, esta es una destreza que debemos aprender.
El razonamiento espacial es inherente a nuestra entorno. Este comprende un conjunto
de habilidades implicadas en la resolucin de problemas relacionados con el espacio,
las formas tridimensionales y sus diferentes representaciones bidimensionales
(Vasquez,2010),(Olkun,2003),(Gardner,2001) y (Acevedo,2009). Nuestra percepcin
del mundo es por naturaleza tridimensional y las destrezas asociadas al manejo del
espacio se observan, por ejemplo, en la capacidad para ubicarnos en una ciudad
usando un mapa o para descomponer un objeto tridimensional en sus partes
fundamentales.
El razonamiento espacial no es esttico, evoluciona de acuerdo con los siguientes tres
niveles de dificultad, como lo propone Barnea y colaboradores, ver
(Korakakis,2008),(Pitallis,2009), (Gutierrez,2004):
Ejemplo 2. Construye una composicin de cubos que tenga las vistas ilustradas en la
figura 2.
3. Propuesta de aula
La propuesta de aula de cada una de las secuencias didcticas se basa en la teora
cognitiva del aprendizaje (Baroody,2000), se enfoca en el trabajo constructivista y
colaborativo, esto es, el estudiante mediante el uso del software educativo y de las
actividades desarrolladas por el grupo de investigadores tendr la posibilidad de
extrapolar, discutir y conjeturar sobre las relaciones matemticas y las diferentes
representaciones de los objetos que construye. Dicha propuesta en el aula se
compone de tres fases las cuales se presentan a continuacin:
Figura 4. Slido generado con el software cubos y cubos y sus diferentes vistas. Frontal,
perspectiva, lateral y superior.
Figura 5. El objetivo es estimar el volumen del slido transparente en funcin del nmero de
cubos inscritos.
Cargar y emparejar modelos: Esta actividad tiene por objeto transformar el slido a
travs de rotaciones, hasta obtener la perspectiva exacta del modelo planteado. Ver
figura 6. Cubos y cubos permite validar los resultados del estudiante.
Cargar un modelo para replicarlo: Dado un modelo predefinido por un profesor, padre
de familia o como reto de un mismo compaero, el objeto de esta actividad consiste en
replicar el modelo mediante su construccin por medio de cubos y cubos. Ver figura 7.
10
Aqu el estudiante tiene la posibilidad de rotar tanto la figura como el modelo con el fin
de estudiar diferentes perspectivas, ngulos, detalles y puntos de vista. Esto permitir
construir la figura con exactitud desarrollado as la visualizacin. El software permite
validar si el slido realizado coincide en todas sus partes con el modelo propuesto.
Construir un slido dadas las vistas: Con el fin de completar los diferentes esquemas
de representacin visual de slidos en el espacio con cubos y cubos, la siguiente
actividad tiene por objetivo que el estudiante construya el slido con base en la
informacin proveniente de las vistas superior, lateral y frontal. Ver figura 8.
Figura 8. Base de 9x9 para construir un slido dadas sus vistas superior, vista frontal y vista
lateral.
11
Construir un slido dado las vistas codificadas figura con nmeros: En esta actividad el
estudiante tambin debe construir el slido con base en las vistas, sin embargo,
dichas vistas se encuentran codificas. Esto es, los nmeros que aparecen en cada
vista indican el nmero de cubos que deben ser puestos exactamente en esa misma
posicin. Ver figura 9. Representacin espacial con cubos y cubos permite verificar los
resultados del estudiante, mediante el respectivo botn de validacin.
Figura 9. Base de 9x9 para construir un slido dadas sus vistas codificadas.
Figura 10. Actividad para construir las vistas codificadas de un slido dado.
Dado un slido construir las vistas: Finalmente, esta actividad propone que el
estudiante construya las vistas lateral frontal y superior de un slido propuesto por el
software. El software permite validar la respuesta del estudiante.
12
Polidrn de Marthica
La segunda aplicacin corresponde al software denominado Polidrn de Marthica, un
micromundo tridimensional diseado para construir poliedros a partir de sus
desenvolvimientos en figuras planas mediante el uso de polgonos regulares. La
interface se presenta en la figura 11.
13
Figura 13. Con el software educativo polidrn de Marthica es posible construir poliedro a partir
de su desenvolvimiento por medio de polgonos regulares, como es el caso de este
dodecaedro utilizando pentgonos regulares.
5. Conclusiones
El abandono al que ha sido sometida la formacin espacial es un hecho reconocido y
las consecuencias para el pensamiento espacial y geomtrico han sido nefastas. En la
actualidad est generalizada la necesidad de una recuperacin del sentido espacial
como herramienta de exploracin y modelacin del espacio.
Por lo tanto, siempre que se manejen objetos espaciales y haya la necesidad de
representarlos mediante figuras planas se tendr planteado un problema que tiene que
ver con la capacidad de visualizacin espacial de los estudiantes y con su habilidad
para dibujar representaciones planas de objetos tridimensionales. La capacidad de
visualizacin espacial es uno de los elementos clave en este problema y los recursos
informticos pueden ser de gran ayuda para una alternativa de solucin.
6. Agradecimientos
Esta investigacin es financiada por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
a travs de Colciencias con cdigo 1113-578-36096 correspondiente al contrato 258
de 2013, como tambin por la Universidad del Quindo y La Gobernacin del Quindo,
Colombia.
7. Bibliografa
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videojuego, como prctica socialmente compartida. In X Encuentro Colombiano de
Matemtica Educativa ASOCOLME.
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Sofia.
14
15
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cognitive impact on youth learning. In M.S. Khine, I. S., editor, New Science of
Learning. Springer Science+Business Media, LLC 2010.
16
Resumen
Planteamos como objetivo de esta comunicacin analizar la influencia que tienen estos
nuevos mtodos de enseanza en los resultados alcanzados por el alumnado y la
importancia de los sistemas de evaluacin empleados, y, por tanto, su impacto en posibles
mejoras del rendimiento acadmico
El concepto de rendimiento acadmico y sus principales variables.
tiene en cuenta tanto calificaciones numricas como capacidades resultantes del proceso
formativo (Navarro, 2003).
Esta ltima perspectiva es la que se identifica con el presente artculo, ya que el proceso de
enseanza-aprendizaje permite obtener logros acadmicos que se expresan en forma de
calificaciones, pero que deben estn vinculadas a las aptitudes para el desempeo laboral,
entendiendo que el rendimiento acadmico es la expresin de capacidades y caractersticas
psicolgicas del estudiante que se actualizan a travs de un proceso de aprendizaje.
(Chadwick, 1979).
Por ello, vamos a definir el rendimiento como la relacin entre el proceso de aprendizaje y el
resultado numrico y no numrico que se deriva de l, incluyendo, por tanto, en el mismo la
funcin formativa y la funcin certificadora. La evaluacin en el mbito acadmico debe
compartir estas dos funciones, puesto que no son, en absoluto, excluyentes sino
complementarias (Villardn, 2006; ANECA, 2003).
ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos es una tarea compleja que
exige del docente obrar con la mxima objetividad y precisin.
engloba
aspectos dinmicos
y estticos
simultneamente hay que aadirle la multitud de variables que pueden influir en el mismo. Y
que se pueden agrupar en cinco dimensiones: econmica, familiar, acadmica, personal e
institucional, que tienen en cuenta variables del individuo y de la institucin educativa como
tal.
La dimensin econmica hace referencia a la forma en la que los estudiantes sufragan sus
necesidades bsicas (vivienda, alimentacin, vestuario, transporte, manuales de estudio,
ocio, etc.) mientras cursan sus estudios universitarios: Si estas necesidades se cubren con
solvencia los resultados acadmicos sern ptimos (Tonconi, 2010),
El ambiente familiar donde se desarrolla el estudiante tambin puede afectar a la actitud del
alumno frente al estudio, y, por tanto, a su rendimiento acadmico (Giraldi, 2010; Tonconi,
2010). Para muchos expertos ningn factor es tan significativo para el rendimiento
acadmico como el clima familiar). La familia tiene gran importancia en el desarrollo tanto de
la personalidad, como en el contacto interpersonal, adems tiene efectos en la motivacin
hacia el estudio y de las expectativas de xitos acadmicos en el futuro.
Esto significa que en la propuesta de este nuevo proyecto educativo promovido por el EEES
confluyen tres factores:
En cuanto al primer aspecto, no hay que olvidar la dificultad que engloba la propia definicin
en si del trmino competencia. En este sentido, el concepto de competencia no es tan claro
como el de tarea o el de capacidades, ya que se deriva de la integracin de tres conceptos:
Saber (conocimientos), hacer (habilidades) y ser (actitudes).
El informe INCANOP (1993) define las competencias como el conjunto de saberes tcnicos,
metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en una situacin y momento
determinados.
actitudes y valores que capacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de
problemas o la intervencin en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social
determinado (MEC, 2006, pg.6).
Junto con la amplia serie de definiciones de competencia, tambin existen una gran
variedad de clasificaciones que se han hecho de estas, aunque las propuestas en los
diferentes grados planteados por las universidades espaolas tiene que ser acordes a la
divisin impuesta por la normativa sobre las memorias de verificacin de los grados (Real
Decreto 1393/2007 de Ordenacin de las Enseanzas Universitarias) que exige la
especificacin de las denominadas competencias genricas, las cuales pueden surgir en
cualquier campo y son comunes a todas las disciplinas, y las competencias especficas, que
se relacionan con cada rea temtica y estn especficamente vinculadas con el
conocimiento concreto de una disciplina.
Para favorecer esta nueva enseanza por competencias se debe desarrollar el uso de las
nuevas herramientas de comunicacin, y promover la utilizacin de los campos virtuales, las
clases y tutoras on line, los foros de discusin,; el uso de las nuevas tecnologas mejora
considerablemente la figura del docente presencial del modelo tradicional de nuestra
Universidad.
En estos momentos es importante plantearse nuevas cuestiones relacionadas con la "epedagoga", y revisar e idear modelos evaluativos alternativos de e-learning ms acordes
con el pensamiento pedaggico actual, y con las caractersticas y posibilidades educativas
de e-learning.
En este momento, tras analizar la informacin proporcionada por las evidencias para
poder establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competencia
fijada ser preciso comparar este nivel con los estndares de rendimiento
previamente establecidos por los criterios de evaluacin.
Esto implica que el docente tendr que modificar el sistema tradicional de evaluacin por
otro donde prime la evaluacin continua ya que solamente puede evaluarse una
competencia si se coloca al estudiante en situacin de que la evidencie, y slo puede
evidenciarse si se desarrolla durante un perodo determinado de tiempo.
La evaluacin continua como medida del rendimiento del alumno universitario: Su
aplicacin en la USP-CEU
El proceso de evaluacin es una fase de vital importancia en todo proceso de enseanzaaprendizaje, tanto en un entorno presencial, como virtual. La evaluacin es la piedra angular
en el proceso enseanza aprendizaje, puesto que va a ser sta la que establezca
condicione o gue la estrategia de estudio de los estudiantes (Morales, 2003); es uno de los
elementos clave del proceso de enseanza aprendizaje, por el volumen de informacin que
facilita al profesor y pos la consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema
educativo en que est integrado y la sociedad (Lpez, 2002).
No obstante, como los ritmos de adquisicin de las competencias pueden ser diferentes,
cobra una especial importancia el seguimiento y tutorizacin individualizada de los
estudiantes. Por lo tanto, las competencias requieren de mtodos docentes novedosos no
solo en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin en cuanto a sus formas
de valoracin.
La evaluacin debe, por consiguiente, estar dirigida a poner en prctica las competencias,
por lo que se deben producir cambios tanto en cuanto al sistema de evaluacin seguido
(evaluacin formativa, sumativa), como en el planteamiento de las distintas actividades de
evaluacin.
En el momento de disear la evaluacin continua, hay que destacar tres elementos clave: en
primer lugar, su planificacin; en segundo lugar, su informacin al estudiante (objetivos,
criterios de evaluacin, nmero de actividades, recursos, periodicidad, calendario, esfuerzo,
publicidad), y, en tercer lugar, las actividades concretas de evaluacin (tipologa, criterios
de correccin, dedicacin horaria, temas abordados) (Delgado et al, 2006).
En este sentido, a partir del Curso Acadmico 2008 la Universidad CEU-USP desarrolla un
portal propio en el que el alumno tiene informacin clara y concisa sobre su sistema de
evaluacin. En las figuras 1 y 2 se puede observar cmo se encuentra estructurado dicho
portal, tanto para el profesorado como para el alumnado.
Se observa que el apartado de planificacin del curso del portal del Profesor aparecen las
llamadas guas docentes, donde se informa al alumno, entre otros aspectos, de la forma de
evaluacin de las distintas competencias a adquirir en la materia y su sistema de evaluacin.
10
En el caso de las asignaturas de primer y segundo curso, como las competencias a alcanzar
difieren de las de la asignatura de tercer curso, se ve modificada la evaluacin continua, tal y
como muestra la figura 4, dando un peso especfico de calificacin a la elaboracin y
defensa de trabajos, que permite valorar la Competencia Bsica 3 de estas asignaturas,
consistente en Reunin e interpretacin de datos. (ANECA, 2005)
11
En este sentido, es necesario reflexionar sobre el sistema de evaluacin, ya que debe estar
correctamente diseado para permitir valorar si el estudiante ha alcanzado, como objetivo,
no slo los conocimientos sino tambin las competencias previamente definidas por el
profesor para una materia concreta (Coll et al, 2000)
Conclusiones
El nuevo planteamiento de los estudios universitarios propuesto por el Espacio Europeo de
Educacin (EEES) fomenta el aprendizaje basado en la adquisicin de competencias. Las
nuevas titulaciones debern disearse en funcin de unos perfiles profesionales y de unos
objetivos que deben hacer mencin expresa de las competencias genricas, transversales y
12
especficas que pretenden alcanzarse. Por ello, se debe hacer nfasis en los estilos de
enseanza-aprendizaje de dichas competencias, as como en los procedimientos para
evaluar su adquisicin, puesto que si la adquisicin de competencias se ha convertido en el
objetivo principal de la formacin superior, la evaluacin debe reorientarse para controlar
que los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje aseguren la consecucin de este
objetivo.
El sistema de evaluacin deber estar diseado de forma ptima para permitir valorar si el
estudiante ha alcanzado o no slo los conocimientos sino tambin las competencias
previamente definidas por el profesor para una materia concreta y ello exige un cambio en
los sistemas tradicionales de evaluacin. Solo de esta forma se podr valorar
adecuadamente el rendimiento acadmico del alumnado. Adems del diseo, para una
aplicacin correcta de la evaluacin continua, es importante una adecuada planificacin de
la misma; la informacin dada al estudiante y, la determinacin de las actividades concretas
de evaluacin.
El proceso de evaluacin por competencias es preciso que siga una serie de fases que
incluyen desde la determinacin de los indicadores del logro o indicadores del desempeo, y
el tipo de evaluacin que se va a aplicar, hasta la recogida de evidencias y su comparacin
con las establecidas previamente, para, mediante la llamada matriz de valoracin, constatar
si se han conseguido o no los logros fijados y poder emitir una calificacin que se entrega al
alumno buscando una retroalimentacin por parte del mismo para poder mejorar su
rendimiento en caso necesario .
Por todo ello, se puede afirmar que estos nuevos mtodos de enseanza propuestos por el
EEES tienen una influencia positiva en los resultados alcanzados por el alumnado,
destacando la importancia de los sistemas de evaluacin empleados, y, por tanto,
impacto en posibles mejoras del rendimiento acadmico
13
su
Bibliografa
INCANOP (1997): Les competncies clan: la formaci del segle XXI. Barcelona. Institut
Catal de Noves Professions.
14
el
23
de
febrero
de
2010
en:
http://www.rieoei.org/investigacion/512Edel.PDF
15
16
INTRODUCCION
En la actualidad la sociedad reconoce el gran papel que tiene la estadstica para
su desarrollo. Los recientes y constantes cambios sociales a nivel ideolgico y
tecnolgico exigen un ciudadano con la capacidad de argumentar y razonar
crticamente frente a la gran diversidad de informacin que recibe a travs de los
medios de comunicacin y su quehacer profesional. Esto exige desarrollar
capacidades de lectura, anlisis e interpretacin de los diferentes formatos en que
esta aparece como lo son las tablas, los grficos estadsticos y los resmenes de
resultados. De manera similar la sociedad exige del ciudadano profesional la
capacidad de presentar y comunicar sus opiniones y resultados en estos mismos
formatos, los cuales son aceptados por la comunidad. Estos son algunos de los
motivos por los cuales la gran mayora de los pases desarrollados se preocupan por
la estadstica y su enseanza desde comienzos de los aos ochenta. Diversos autores
consideran a Holmes (1980) como uno de los precursores de la enseanza de la
estadstica en la escuela por justificarla de la siguiente forma:
Esta visin ha permitido que la estadstica tenga un lugar en el currculo, como eje
integrador que permite potenciar las habilidades investigativas y creativas de los
estudiantes. Adicionalmente, se han conformado una gran cantidad de comunidades y
sociedades a nivel mundial en pro de la educacin estadstica encontrando un
interesante campo de investigacin,
como lo afirma Carmen
Batanero y
colaboradores en su artculo Hacia dnde va la educacin estadstica?3
En diferentes sitios del mundo se han creado estrategias para la implementacin de
metodolgicas en la enseanza de la estadstica, algunos ejemplos de proyectos
curriculares desarrollados de acuerdo a estas ideas son, por ejemplo los del Schools
Council Project on Statistical Education en el Reino Unido (1957-1981) y el
Quantitative Literacy Project en Estados Unidos (1985-98).
3
Hacer una sistematizacin de las posibilidades que ofrece una didctica con
software para el desarrollo del pensamiento estadstico, teniendo como punto
de referencia los estndares curriculares propuestos por el MEN.
Capacitar a los docentes de la regin en la estrategia de intervencin
pedaggica mediante el desarrollo de seminarios propuestos por el grupo de
Investigacin.
Describir los aspectos relevantes que se presenten en la ejecucin de las
actividades programadas para el proceso experimental y en el marco de
investigacin cualitativa.
Familiarizar y capacitar a un grupo de docentes en el conocimiento, alcances,
limitaciones y uso de software educativo que permitan lograr cambios en los
mtodos de enseanza.
Hiptesis y variables
Hiptesis General 1
H1: Un mtodo de enseanza, complementado con software educativo contribuye
en mayor grado a la consolidacin del pensamiento estadstico que
complementado con material didctico no computarizados.
Variables y su Relacin
Variable Dependiente: Consolidacin del pensamiento estadstico
Variable Independiente: Mtodo de enseanza
Hiptesis Derivadas
Metodologa
Poblacin y muestra:
La poblacin est conformada por estudiantes de grado 7o de educacin bsica
secundaria del departamento del Quindo. La muestra ser seleccionada en
forma aleatoria y subdividida en dos subgrupos conformados tambin
aleatoriamente y de acuerdo al diseo experimental que se presenta a
continuacin, igualmente en forma aleatoria se tomarn un grupo control y un
grupo experimental.
Las siguientes instituciones educativas del departamento del Quindo:
1. Institucin educativa libre de circasia, Circasia.
2. Institucin educativa Jos Mara Crdoba, Crdoba.
3. Instituto La Tebaida, Tebaida.
4. Institucin educativa Antonio Nario, Calarc.
La poblacin de estudiantes comprende nios y nias entre los 12 y 14 aos de
edad en estratos econmicos 1,2 y 3, del sector urbano. Por su parte, los
profesores participantes en su mayora son profesionales egresados de
Diseo experimental:
El diseo experimental, segn Campbell y Stanley (1980) con asignacin
aleatoria (R), mediciones (O), antes y despus de un tratamiento X, con un
grupo experimental y un grupo control, muy usado en investigacin
educacional, controla en forma ntida las siete hiptesis aceptables que
explican una diferencia entre las mediciones antes y despus del tratamiento,
opuestas a la hiptesis de que el tratamiento caus la diferencia. Este diseo
adopta la forma.
ROXO
R O___O
(Para mayor informacin consultar obra citada).
Manipulacin de la variable de investigacin
La variable que se manipulara es la variable independiente: estrategia de
intervencin pedaggica en dos condiciones experimentales con y sin software
educativo. El software a utilizar es: "Hagamos estadstica" , Estadstica en la
Escuela y El Graficn.
IMPACTO GENERADO
Resultados
La investigacin planteada en este trabajo, tiene como meta realizar la metodologa
planteada en cuatro instituciones del departamento del Quindo: La escuela de Hojas
anchas (escuela rural de la ciudad de Armenia), Institucin educativa Jos Mara
Crdoba de la Ciudad de Crdoba Quindo, Colegio Antonio Nario de Calarc y
Colegio Simn Bolvar de la ciudad de Quimbaya - Quindo). En este artculo
mostraremos los resultados que se obtuvieron en la Institucin educativa Jos Mara
Crdoba de la ciudad de Crdoba.
La siguiente tabla muestra los resultados finales obtenidos por los grupos control y
experimental (software), luego de aplicado el pretest y el postest.
GRUPO
EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
4,2
7,5
4,2
9,2
5,8
5,8
4,2
6,7
3,3
4,2
5,0
9,2
8,3
7,5
4,2
4,2
2,5
4,2
2,5
4,2
5,0
7,5
2,5
5,8
9,2
4,2
3,3
5,0
4,2
4,2
4,2
2,5
8,3
4,2
2,5
3,3
4,2
4,2
4,2
5,0
6,7
6,7
4,2
5,8
4,2
4,2
5,0
1,7
5,0
8,3
5,0
1,7
7,5
5,8
1,7
1,7
3,3
3,3
3,3
5,0
0,8
4,2
5,8
2,5
4,2
7,5
4,2
4,2
7,5
10,0
1,7
8,3
4,2
8,3
5,8
8,3
2,5
4,2
4,2
8,3
5,0
5,8
5,8
6,7
4,2
3,3
5,0
4,2
2,5
7,5
3,3
6,7
5,0
5,0
4,2
2,5
GRUPO CONTROL
Frecuencia
Promedio
Desviacin
Estandar
Coefi. de
Variacin
Minimo
Maximo
Rango
Stnd.
oblicuidad
Stnd.
curtosis
Postest
Grupo
Control
24
5,73333
Postest Grupo
Experimental
24
5,1125
1,8821
2,41792
32,8274%
47,2944%
3,3
10,0
6,7
1,7
9,2
7,5
1,1142
0,434086
-0,789386
-1,04359
Para el anlisis estadstico de los datos del pos-test del grupo control y experimental,
se procedi a utilizar la prueba T - Student obteniendo los siguientes resultados:
Comparacin de medias
95,0% de intervalo de confianza para el promedio de Postest_Grupo_Control: 5,73333
+ / - 0,794745 [4,93859, 6,52808]
95,0% de intervalo de confianza para el promedio de Postest_Grupo_Exper: 5,1125 + /
- 1021 [4,0915, 6,1335]
95,0% intervalo de confianza para la diferencia entre las medias
suponiendo varianzas iguales: 0,620833 + / - 1,25898 [-0,638146, 1,87981]
Prueba t para comparar medias
9
10
Comparacin de Medias
Null hypothesis: mean1 = mean2
Alt. hypothesis: mean1 NE mean2
assuming equal variances: t = -1,446 P-value = 0,154957
11
Comparacin de Medias
Hiptesis nula: mean1 = mean2
Alt. hiptesis: mean1 NE mean2
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos podemos deducir las siguientes conclusiones:
12
BIBLIOGRAFIA
HAWKINS, A., How far have we come? Do we know where we are going? En
E. M. Tiit (Ed.), Computational statistics & statistical education (pp. 100-122).
Tartu: International Association for Statistical Education e International
Association for Statistical Computing. (1997)
13
MC CLOSEY, M., Quercus and Steps: the experience of two cal projects from
Scottish universities. En C. Batanero (Ed), Research on the Role of Technology
in Teaching and Learning Statistics, 1996 IASE Round Table Conferenc Papers
(pp. 101-118). Universidad de Granada. (1996)
14
VASCO, C., Handling data systems in the curriculum for general basic
education. En:
Proceedings of the IV International Conference on Teaching Statistics,
Marrakech: The National Institute of Statistics and Applied Economics, V.1, pp.
8-14 (1994)
15
comprensin lectora o como algo lejano o difcil de elaborar, sin embargo, debe verse como una
oportunidad para acercarnos a nuestros estudiantes y acercarlos a la lectura, con inters, curiosidad
y dejarlos con la motivacin suficiente y la impresin suficiente para seguir leyendo y hacerles ver
que la lectura est en todos lados, y usando con creatividad sus destrezas lectoras, encontrarn los
textos, de importancia y de cotidianeidad ,en nuestro caso estamos planteando el uso de la
plataforma exelearning como soporte informtico para proponer textos y leerlos durante las sesiones
de clase.
Luego de tener todo este panorama dentro de la comprensin lectora, regresamos a la
primera pregunta. Qu queremos de nuestros estudiantes? Pues, la respuesta es, que desarrollen sus
habilidades de lectura y que sean autnomos en la aplicacin de sus estrategias de obtencin,
recuperacin y opinin durante la lectura de sus textos y sobre todo, de textos en soporte digital, en
este caso, dentro de la plataforma exelearning , que es la que les ayudar a interactuar , a recuperar
informacin y a opinar sobre ella.
En lo que sigue de este documento, presentaremos la ubicacin de nuestra institucin, en
qu consisten estas tcnicas de comprensin lectora, como pueden ayudar a la lectura de textos en el
soporte informtico exelearning y los materiales utilizados en el mismo.
EL TRABAJO PEDAGGICO
UBICACIN DE NUESTRA INSTITUCIN EDUCATIVA:
La Institucin Fe y Alegra n 24-UGEL N 01 se encuentra ubicada en la localidad de San
Gabriel, en la Avenida Jos Carlos Maritegui, cuadra 25 s/n en el distrito de Villa Mara del
Triunfo.Tiene 37 aos brindando servicios educativos en el nivel de primaria y 32 en el nivel
secundaria, ya que este ltimo se funda en 1980.Atiende actualmente a 1567 estudiantes.
En cuanto a los estudiantes, ms precisamente, de los estudiantes del 4to D del nivel
secundaria, podemos decir que se encontraban en un rango de edad de entre 14 y 15 aos. El aula
estaba compuesta por 20 mujeres y 13 varones, los cuales tienen como caractersticas la curiosidad
por diversos temas, son activos, con cambios de humor, sin embargo, con miras a llegar a un estado
armnico, aunque un porcentaje de ellos tengan a sus padres laborando todo el da y otros vivan
slo con uno de los padres. Son pues hijos de familias disfuncionales, con las consecuencias que
trae, falta de supervisin, falta de disciplina y entrenamiento de la voluntad en la mayora de los
casos. Puedo decir tambin que muchos de ellos tienen desarrolladas otras habilidades e
inteligencias, como son la espacial, musical, interpersonal, intrapersonal, la lingstico verbal, etc.,
que le brindan a mis estudiantes, distintas experiencias para poderlas poner en prctica en el aula.
En cuanto a la infraestructura , puedo decir que nuestra institucin cuenta con dos salas
multimedia, cada una destinada a un nivel y del mismo modo con dos aulas de informtica y un aula
destinada para el nivel secundaria, de manera que se pueda trabajar con las laptop x/o que es donde
se encuentra el programa exelearning.En nuestra I.E. contamos con docentes capacitados en
informtica y que nos ayudan tambin en el uso del aula virtual para que los estudiantes puedan
subir sus tareas. Por supuesto, que nos encontramos con algunas dificultades, que creo que son
generales, como por ejemplo, cuando la red est cargada o lenta y que nos dificulta el ver algunas
noticias en directo, sin embargo, eso no nos impide pensar en las formas de integrar la informtica a
la comprensin lectora.
Sobre el desarrollo de la comprensin lectora se han hechos muchos cuestionamientos, a
partir de los resultados de las pruebas PISA, que he mencionado lneas arriba. Por otro lado,Se han
hecho y se estn haciendo aportes para desarrollarla, como hacer los planes lectores,mdulos de
lectura conducentes a la prctica de los niveles de comprensin. Anexar algunas definiciones sobre
la comprensin lectora y sobre algunas tcnicas que he empleado con mis estudiantes.
La comprensin lectora es un proceso que lleva a un proceso cognitivo de razonamiento y
de actitud crtica. La comprensin conlleva a realizar una gama de actividades importantes del
pensamiento (creatividad, reflexin, toma de decisiones y resolucin de problemas).La comprensin
lectora, va ms all de la decodificacin e implica el reconocimiento de los grficos y la
organizacin del texto, la organizacin, la prediccin y la formulacin de hiptesis, la recreacin,
etc. .Segn Sol (1992),la comprensin lectora es un proceso cognitivo que lleva a la
construccin de un significado
Entender un texto escrito significa entonces, extraer la informacin requerida tan
eficientemente como sea posible. Un lector competente rechazar la informacin irrelevante y
encontrar lo que est buscando y en otros casos la lectura tendr que tener mayores estrategias.
El leer es un constante proceso de adivinar, y las ideas que uno tiene sobre el texto son ms
importantes que lo que una persona encuentra. Esto es, lo que desde el principio los estudiantes
deben conocer cundo empiezan a entender los elementos desconocidos, sean palabras o
simplemente ideas.
Segn Gonzles (2004) Las definiciones de lectura son varias, segn sean los niveles de
manera gradual. Podemos mencionar las siguientes:
1. Decodificar vs. Extraer significado.
2. Aprender a leer vs. Leer para aprender.
3. Comprensin completa vs. Comprensin incompleta.
4. Comprensin superficial vs. Comprensin profunda.
Leer comprensivamente, ms que un acto mecnico de descifrado de mensajes, es un
proceso de razonamiento y actitud crtica. La comprensin conlleva a realizar una gama de
actividades del pensamiento (creatividad, reflexin, toma de decisiones y resolucin de problemas)y
unos procedimientos especficos: descripcin, explicacin prediccin, etc. Adems exige entender
modelos o teoras para dar cuenta del contenido global del texto.
La comprensin es un acto consciente de aprehensin de significados y sentidos del texto.
El punto de partida es la informacin que proporciona el mensaje escrito y los conocimientos
previos que aporta el lector.
Tipos de Comprensin lectora :
Dentro de la comprensin lectora, segn Cassany (2008) se dan dos tipos de lectura como
son:
La lectura extensiva: Leer textos amplios, generalmente por placer. Esto envuelve un
entendimiento global. Entrena y fomenta el hbito de leer.
La lectura intensiva: Leer textos cortos, para extraer informacin especfica. Es una actividad
que envuelve la lectura de detalle. nfasis en el entrenamiento de habilidades y los diversos
tipos de comprensin: idea central, detalles, reflexin gramatical, etc. Cassany, (2008)
Niveles de la comprensin lectora.En este apartado, consignamos una breve definicin de los niveles como son:
Nivel Literal.Es la comprensin lectora bsica de localizacin temtica del texto. En este nivel se
codifican palabras y oraciones con la posibilidad de reconstruir la informacin explcita o
superficial del texto, ejecutando diversos procedimientos: comprende el significado de un prrafo o
una oracin: identifica los sujetos, evento u objetos, hechos, fechas mencionados en el texto, maneja
eficientemente el lenguaje de la imagen, reconoce los signos de puntuacin. Ubica personajes,
escenarios extrae ejemplos, discrimina la causas explcitas de un fenmenos, relaciona el todo con
las partes, sintetiza, resume, compara pero sin agregar ningn valor interpretativo.
Nivel Inferencial.La habilidad de inferir significa el uso de pistas sintcticas, lgicas y culturales. Si son
palabras, la formacin de ellas y la derivacin son importantes. (Grellet, 1990).La habilidad de la
inferencia es un nivel superior del pensamiento. Es este nivel el que esperamos desarrollar. Ms
adelante, explicaremos con mayor detalle, los procesos que se activan en el nivel inferencial y el
impacto en la cognicin.
Nivel Crtico.Implica un ejercicio de elaboracin de interpretaciones, de juicios. (Navarro,2007). Este
nivel es el ms alto y depende en gran manera del desarrollo del nivel inferencial. Luego de esta
breve exposicin de definiciones, continuamos con el desarrollo y la expansin del nivel de nuestra
eleccin para desarrollar en nuestra investigacin, que es el nivel inferencial.
Sobre el nivel inferencial.Este documento se centra especialmente en el nivel inferencial,
y qu procesos se activan en ella. La lectura es una habilidad receptiva pero no por eso, es una
actividad en la cual no se activa ningn proceso, por el contrario, importantes procesos cognitivos,
toman parte durante la lectura, para esto, necesitamos conocer cul es la definicin de inferencia, y
los tipos de inferencia. Incluimos tambin la definicin de tcnicas de comprensin lectora, el cual
es el apartado de nuestro inters.
Definicin de Inferencia.Es un proceso cognitivo por el que el lector adquiere informacin nueva basndose en la
interpretacin del texto o discurso como un todo y teniendo en cuenta el contexto. Otros autores la
definen como la generacin de informacin semntica nueva a partir de otra informacin semntica
dada, en un determinado contexto. (Grellet 1990) Cassany (2008)
Segn Cassany (2008), el avance del proceso lector es bsico. Se tiene que conocer el grado
de comprensin. Este nivel, comprende las habilidades como saber anticipar, usar los
conocimientos previos, y lo consideramos como una tcnica de comprensin lectora.
Para Cassany (2008) es importante tambin integrar la informacin en un esquema mental,
para poder recordar despus de un tiempo, el significado de lo ledo, como las seales de un texto,
signos, grficos,etc.
Los organizadores hacen que el estudiante tenga acceso a la nueva informacin contratndola
con la informacin previa y da paso a un aprendizaje ms eficaz. Los estudiantes de secundaria ya
estn en el nivel de las operaciones formales y de categorizar, el hecho de poder abstraer les
permitir establecer la jerarqua de la informacin para poder procesar lo ya ledo.
El subrayado es una tcnica que nos permite identificar las ideas principales en un texto.
Cuando aplicamos el subrayado en un texto, nos permite hacer resmenes o trabajar otros
organizadores.
El sumillado es otra tcnica que nos permite identificar las ideas ms relevantes cuando
leemos prrafos y trabajarlos utilizando nuestras propias palabras
Segn Soto (2003) el mapa conceptual se constituye en una tcnica que organiza el
conocimiento a travs del cdigo verbal y grfico. Estos fueron creados por Novak para aplicar el
modelo de Ausubel, de manera que se puedan comprender de manera ms rpida y de este modo se
puedan relacionar con otros conocimientos que ya posee. El mapa conceptual tiene como elementos
principales, el concepto o categora, la proposicin o palabra enlace.El mapa conceptual debe tener
como condicin la jerarquizacin y el impacto visual.
Ahora con la ayuda de la informtica podemos elaborar estos mapas conceptuales en el
programa cmaptools, que permite cumplir con estas condiciones ya antes mencionadas. Para
trabajar con este programa, solo se instala dicho programa en la pc y entonces se ingresa al apartado
nuevo cmap que dar las indicaciones de cmo utilizarlo.
En cada elipse, viene por defecto un cuadro para extraer una lnea que contiene otro cuadro
donde se colocar la palabra enlace y as sucesivamente se pueden ir construyendo las categoras
necesarias. Una vez concluido, se guarda en un archivo y luego se exporta, preferentemente como
imagen. Si se requiere hacer algn cambio, simplemente se retorna al archivo guardado, se edita y
se vuelve a guardar y a exportar el nuevo cmap modificado. El programa permite editar, cambiar de
colores, engrosar lneas y todo lo necesario para hacer el mapa con un adecuado impacto visual.
Segn Soto (2003) Los organigramas son una representacin grfica que utiliza el cdigo
verbal y el cdigo grfico, de manera que indique la dependencia e interrelacin entre las funciones
de diversos organismos, pero es usado tambin para los textos .Existen diversas estructuras como el
analtico, el sinttico, el horizontal, el estructural y el funcional. Un organigrama tiene como
caracterstica principal, distinguir la idea de mayor jerarqua o importancia hasta la de menor
importancia.
LAS TCNICAS DE COMPRENSIN LECTORA SEGN FRANOISE GRELLET.En este apartado describir las dos tcnicas que utilizar en mis sesiones de aprendizaje
basadas en la propuesta de Franoise Grellet (1990) y tambin citadas por Cassany (2008) en su
libro Ensear Lengua. Estas son las siguientes:
El Skimming: Cuando una persona en el momento de leer pasa los ojos para encontrar la
idea general del texto. Es lo que Cassany (2008) llama lectura de vistazo, vistazo de rtulos,
caracteres importantes, caracteres destacados. Es para tener una idea global del texto.
No esuna lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuacin, ms bien, se da nfasis
en los nombres y en los verbos. No se sigue ningn nombre preestablecido. La vista salta
continuamente de un punto a otro, hacia adelante y hacia atrs. Es una lectura rpida.
El Scanning: Cuando ubicamos rpidamente encontramos una idea en particular en un
texto. Es lo que llaman lectura atenta de aquella parte del texto donde se ha localizado la
informacin-objetivo. Es para tener informacin especfica. Es de lectura ms lenta y con detalle.
Es una lectura lineal, sintctica y con puntuacin, donde se suele leer de derecha a izquierda y
solamente se altera este orden para releer o repasar, es una lectura ms lenta.
Durante la investigacin realizada partir de todo el proceso de reflexin de mi prctica
pedaggica, se ha hizo necesario y pertinente tener el sustento terico conveniente para mejorar mi
prctica. Con este fin, he encontrado un referente como el de Franoise Grellet (1990) cuyas
tcnicas estn dirigidas precisamente a desarrollar las habilidades de comprensin lectora,
especialmente en el nivel inferencial, que es el punto central de nuestra investigacin, a partir de la
deconstruccin que hemos presentado anteriormente.
Aunque estas tcnicas propuestas por Grellet son usadas mayormente para segundas lenguas,
hemos observado que es vlido y pertinente considerarlas y aplicarlas para nuestra futura
intervencin, puesto que, como describiremos ms adelante, activa el proceso cognitivo que motiva
nuestro inters: La Inferencia, para lo cual, sealaremos cuales son las consideraciones que motivan
la aplicacin de estas tcnicas que contribuirn a mejorar la comprensin lectora en nuestros
estudiantes.
Grellet (1990) ofrece una clasificacin y una descripcin de ejercicios que desarrolla las
diferentes habilidades. Los ejercicios propuestos por Grellet (1990) permiten la integracin de
diferentes habilidades y provocan una respuesta activa del estudiante.
Para Grellet (1990), es importante haber definido en qu consiste la comprensin lectora: Para
ejercer la comprensin lectora, se requiere saber cmo obtener la informacin tan eficientemente
como sea posible. Por ejemplo, es diferente leer para encontrar una informacin, o un dato que
cuando leemos cuidadosamente un artculo de ciencias. En ambos casos, nuestra lectura tambin
tiene un propsito.
Qu leemos? Poemas, Recetas, Guas, Novelas, Ancdotas, Reportes, etc-Por qu
leemos? Para Grellet (1990) Leer siempre tiene un propsito. En este caso tenemos dos propsitos:
Leemos por placer, o leemos para obtener la informacin, o algn dato con la informacin que
tenemos.
Cmo leemos? Esta pregunta es muy interesante por cuanto estamos presentando las dos
tcnicas que utilizar en nuestras sesiones. Grellet (1990), nos explica que la tcnica del
SKIMMING significa pasar, rpidamente nuestros ojos sobre un texto para identificar la funcin o
el propsito del mismo.
La otra tcnica se llama la tcnica del SCANNING que significa pasar nuestros ojos sobre
un texto pero, la idea es encontrar una pieza de informacin en particular. Es lo que Cassany(2008)
llamara la lectura de detalle.
Estas tcnicas no son excluyentes una de otra, en la vida real, muchas veces realizamos las
dos operaciones al mismo tiempo, podemos hacer el skimming o lectura rpida de una texto, antes
de decidir si vale la pena leerlo con profundidad, esto ltimo es el scanning.
Estas dos tcnicas me servirn de soporte para disear y ejecutar mis sesiones, por cuanto el
skimming activa y desarrolla los siguientes procesos cognitivos: La inferencia que consiste en el
uso de pistas, sintcticas, lgicas y culturales para descubrir el significado de elementos
desconocidos, Estas pistas pueden ser del tipo de formacin de palabras o de derivacin de las
mismas.
Por ejemplo, cuando leemos un nuevo texto, es mejor no ensear las palabras por
anticipado, porque de ese modo, habremos pre-procesado el texto y los estudiantes nunca podrn
hacer el esfuerzo de lidiar con un prrafo difcil por s mismo. Por el contrario, deben ser motivados
para predecir, adivinar, los significados de las palabras que no conocen, en lugar de trabajar con el
diccionario. Si en todo caso deben trabajar con el diccionario, que tambin es una actividad
necesaria, que lo hagan solo despus de haberse esforzado por indagar por s mismos. Por eso es
muy importante, y vital, desarrollar la habilidad inferencial.
Uno de los puntos ms importantes para tener en mente cuando se ensea comprensin
lectora, es que no hay un solo modo para leer pero si podemos ponernos de acuerdo en las razones
para leer. Los estudiantes nunca leern eficientemente a menos que adaptan su velocidad de lectura
y su tcnica en su propsito de leer. Cuando se leen textos, todos del mismo modo, los estudiantes,
podran perder tiempo y fallar al recordar puntos de importancia porque podan absorber mucha
informacin innecesaria. De este modo se hace necesaria practicar la inferencia para hacer
estudiantes lectores eficientes y con ms confianza en el momento de la lectura.
Por ejemplo, la prediccin, que no es una tcnica en realidad, pero es una habilidad que es
bsica para todas las tcnicas de lectura practicadas en el proceso de lectura de manera general. Es
la facultad de predecir o adivinar que viene despus, haciendo uso de pistas que pueden ser
gramaticales, lgicas o culturales.
Para Cassany (2000p. 200), estas estrategias como l las llama, Nos llevan a un punto
importante en la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos
palabra por palabra la totalidad del texto La verdad es que muy pocas veces leemos totalmente
las palabras de un texto, de hecho, nos basta con algunas palabras o fragmentos para poder entender
mucha informacin.
A diferencia de la prediccin, el previsualizar el texto es una tcnica especfica de lectura
que envuelve usar las tablas de contenidos, el apndice, el prefacio, el captulo y los encabezados de
los prrafos en orden de encontrar la informacin requerida son algunos ejemplos que propone
Grellet (1990). Es til, cuando realizamos el skimming y el scanning as como una habilidad
utilizada para estudiar.
La anticipacin para Grellet, involucra la motivacin para leer .En parte, por que leemos lo
que nos gusta leer (como revistas, peridicos, etc.) pero los estudiantes tambin podran verse
motivados al leer un texto por cuanto esperan encontrar una serie de respuestas a ciertas preguntas
o ideas en las cuales podran verse interesados. La expectativa es inherente en el proceso de
lectura, que es una permanente interrelacin entre el lector y el texto.
Sin embargo, en una situacin durante las clases, es particularmente difcil que los
estudiantes puedan leer y que sean buenos lectores, sera ideal que los estudiantes escogieran
aquello que les gustara leer. Sin embargo, los podemos entrenar a leer textos propuestos en
nuestros textos escolares, bsicamente para que tengan un incentivo dirigido a su actividad de
lectura. Grellet propone lo siguiente:
-Una sensibilizacin sobre el texto y hacer las preguntas pertinentes para crear expectativa.
Por qu?
-Usar los ttulos y las figuras para hablar de los diversos caminos que puede tomar el texto.
Por qu?
-Utilizar las palabras clave en un texto. Por qu?
Hemos explicado anteriormente de que se trata el skimming, de pasar por nuestros ojos
rpidamente por el material y el scanning, que exige localizar informacin especfica.
Podemos proponer el uso de material autntico para desarrollar las tcnicas. Esto construir
y aumentar la confianza del estudiante cuando lea partes importantes de un artculo por ejemplo,
solo con observar palabras importantes, o leer algunos prrafos en una historia propuesta. El
objetivo no es hacerlos lectores superficiales, de lo que se trata es hacer lectores ms eficientes, que
puedan decidir cunto tiempo pueden leer rpidamente y cuando encuentran algo de su inters, que
puedan leerlo en detalle.
RECURSOS TIC PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN.En esta parte del documento hablaremos del uso de los recursos TIC y cmo se han
convertido en una herramienta importante que permite que las sesiones sean susceptibles de ser
combinables con sesiones donde se utilicen slo textos. Los recursos TIC se adaptan rpidamente a
los temas y se convierten en un instrumento con el cual el docente pueda encauzar los saberes
previos de los estudiantes o ponerlos en otra situacin donde ellos puedan expresar sus opiniones y
compartir sus saberes previos.
Uno de los recursos que explicar es el software exelearning que se encuentra disponible
en las laptops x/o, pero que tambin se adapta para ser usado en una pc comn.
Sobre el uso de la plataforma exelearning, es til decir para qu exactamente sirve, al
respecto podemos encontrar una definicin:
El software libre exelearning es una herramienta que nos permite crear materiales de
aprendizaje en los que se puede combinar texto con elementos multimedia (audio, video, animacin,
webs externas, etc.) a la vez que crear ejercicios interactivos de tipo eleccin mltiple,
verdadero/falso, completar huecos, etc.. El resultado que obtenemos es una unidad didctica
estructurada a travs de un ndice con las diferentes secciones en las que la hemos dividido y que
puede incluir subapartados. El alumno puede utilizarla como mtodo deautoaprendizaje como si
estuviera navegando por una pgina web. Recuperado(Programa TIC , Universitat de Valencia).
Ya que tenemos acceso a las laptops x/o y que tenemos un cronograma para disponer de
ellas, hemos considerado implementar material didctico que apoye a la realizacin de las tcnicas
de skimming y scanning. El software exeleraning que se encuentra en estas laptops, nos permitir
presentar nuestros textos como si estuvieran en una pgina web, haciendo la presentacin diferente.
Esto permite saber primero cmo el motor de bsqueda busca de manera efectiva y luego pueden realizar el
skimming y scanning para ver qu texto es de su inters, al mismo tiempo juzga la fuente,la validez, la
confiabilidad y la exactitud , juzgando en el mismo momento para seguir viendo la informacin en la pgina
web, ir a otras pginas o regresar a la fuente o ver otra fuente.Trad. de la autora.
Cuando leemos, y esto lo hemos venido recalcando con el aporte de Grellet, lo que hacemos
necesariamente a travs de las habilidades como el skimming, es activar la vista la lectura rpida y
el scanning , que es la bsqueda de inforamcin especfica.El desarrollar estas dos habilidades ,
ahora dirigidas hacia la lectura de textos , va internet o tambin dentro de programas elaborados y
encaminados especialmente para ser ledos,conduce a una lectura crtca, pues constantemente estas
estrategias de skimming y scanning, hacen que debamos evaluar el texto una y otra vez, de manera
que al final teminemos evaluando de manera crtica los textos propuestos.
A pesar de los cuestionamientos hacia los programas OLPC y tambin los continuos
cuestionamientos hacia el uso del internet y de los recursos informticos pensamos que con
adecuada capacitacin es posible que estos recursos se puedan poner al servicio de nuestros
propsitos de la interaccin entre los estudiantes y los textos, del mismo modo, el uso de la
computadora aumenta las habilidades cognitivas. (Balarn 2013) Programa TIC y Educacin
Bsica).No es verdad que los maestros estn reacios a usar la informtica, muchos de nosotros que
no somos precisamente especialistas en informtica, tenemos vivo inters en relacionar y unir estos
recursos dentro de nuestras reas , como es el caso de comunicacin y especialmente en la
capacidad de comprensin lectora.
En nuestro caso del uso del exelearning, hemos utilizado en su mayora el i-device de texto
libre, el cual nos permite integrar un texto en diversos formatos:
E
n
la
pantall
a, se observa que
podemos insertar
imagen,
se
puede
insertar
videos y texto
tambin.Luego,
este I-device es
combinable con
otras actividades como son verdadero o falso,
Tambin se pueden hacer preguntas de seleccin mltiple:
Para recuperar lo ledo se program un ejercicio para completar los espacios en blanco (sobre el
texto):
Se incluye un mapa conceptual que podr ser desarrollado en otro programa o procesador de textos
como Word, utilizando el programa cmaptools:
Esta es slo una pequea parte de lo que se puede hacer en este programa , existen otros
recursos por investigar , como el examen Scorm, el RSS, el sitio externo del web y ms. Tambin se
pueden aadir artculos como las wiki de Wikipedia , la galera de imgenes , donde se pueden
subir imgenes para luego discutir sobre ellas o establecer preguntas sobre ellas, y ms.
Finalmente, a partir de esta propuesta combinable de tcnicas de lectura y de informtica,
puedo concluir que mis sesiones son un poco ms dinmicas, aprovecho mejor el tiempo y en caso
no hay ningn contratiempo tcnico, esto se desarolla en el tiempo previsto y con los resultados
esperados, esperamos mejorar el uso de esta plataforma y seguir experimentando para encontrar
nuevas formas de utilizacin adaptables a nuestra rea.
BIBLIOGRAFA
VIRTUALES
SESIN DE CLASE
4TO
PATRICIA ORTIZ
Docente:
Grado:
COMUNICACIN
Seccin:
AO 2013
Fecha:
OR
GA
NI
ZA
TIEM
PROCESO COGNITIVO
RECURSO
PO
DO
R
REORGANIZA
RECEPCIN DE INFORMACIN
Comprensin de textos
EXELEARNING
LEE EL TTULO DE LA LECTURA. APLICA LA
TCNICA DEL SKIMMING EN EL PRIMER
PRRAFO.
EXPLORACIN /SABERES PREVIOS: PREGUNTAS SOBRE SI CONOCE EL SIGNIFICADO DE LAS SEALES DE TRNSITO.
OBSERVACIN
SELECTIVAAPLICA
EL
SCANNING DURANTE LA LECTURA DEL
TEXTO Y COMPLETA EJERCICIOS, DEDUCE
PALABRAS O SEALA SI ES V O F.
Luego, aplicamos la tcnica del scanning para buscar informacin importante y contrastar con sus predicciones
.Aplican la tcnica del subrayado para identificar ideas principales.
DISPOSICIN
DE
LOS
ELEMENTOS
CONSIDERANDO LOS CRITERIOS Y ORDEN
ESTABLECIDOS EN EL MAPA CONCEPTUAL
PRESENTADO.
AFICHES
10
VIDEO
LECTURA
Entregamos un texto sobre las infracciones de trnsito. Aplicamos la tcnica del skimming primero en ttulos y
subttulos, anticipando el contenido del texto. Lo anotamos en la pizarra.
APLICACIN: Completan ejercicios de verdadero o falso, deducen el significado de palabras y completan datos del
texto en la plataforma exelearning.
10
15
10
10
Mapa conceptual
ACTIVIDADES DE
LECTURA
ESQUEMA.
10
10
INDICADOR DE EVALUACIN :
INSTRUMENTO:
PUNTAJE:
ACTITUDES A EVALUAR:
INSTRUMENTO:
PUNTAJE:
LISTA DE COTEJO
CRITERIO
INDICADOR
P%
PTAJE
100
REORGANIZA
TOTAL
ITEM
TEXTO
1
100
Algunos autores plantean que la utilizacin de las TIC como herramientas dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje deben desarrollar en los individuos
habilidades que les permitan su adaptabilidad a los cambios de manera
positiva, as como contribuir al enriquecimiento de sus potencialidades
intelectuales para enfrentar la sociedad de la informacin. Cuando un profesor
usa las TIC para apoyar los conocimientos de asignatura, hay evidencia de mayor
impacto en el logro del estudiante (Cox et.al., 2004; Cox & Munro, 2007; Trucano,
2005)
Otro de los objetivos que se pretende por medio del proyecto tiene que ver con el
desarrollo de competencias para el Siglo XXI, se trata de habilidades de orden
superior (i.e. anlisis crtico, evaluacin, razonamiento, reflexin) que trascienden
a las disciplinas tradicionales y que facilitan la resolucin de problemas, la
creacin de conocimientos y el aprendizaje a lo largo de la vida (Anderson,
2008; Emprica, 2007; Rychen & Salganik, 2003).
prctica toda la teora existente en cuanto a uso de las TIC en el aula de clase.
Solo se necesita la curiosidad, el empeo, la motivacin a compaeros,
estudiantes, padres de familia y por supuesto ojal se contara con el respaldo y
apoyo de la Institucin donde se realice.
De esta manera los medios que se utilizan para que los alumnos construyan
conocimiento son diversos; y el docente no es un instructor ni un transmisor; sino
un facilitador, un mediador, un estimulador, un innovador, un gestor, un
organizador, un emancipador, un investigador y un diseador (Snchez, 2001).
Aqu se busca que las TIC apoyen cambios en las prcticas pedaggicas
tradicionales. Desde esta perspectiva una buena prctica de uso de TIC es aquella
que no slo reemplaza prcticas previas sino que contribuye de manera
fundamental para un cambio que entrega valor agregado al proceso pedaggico
(Kozma, 2003). Comnmente se espera que el cambio se d desde un proceso de
enseanza- aprendizaje tradicional centrado en el profesor, hacia un proceso ms
constructivista centrado en el estudiante. Esto implica un cambio en el rol del
profesor y del estudiante, donde el primero adopta el papel de facilitador del
aprendizaje y el segundo el papel de sujeto activo del aprendizaje. Se espera
adems que la integracin de las TIC favorezca un cambio en las metodologas,
actividades y evaluaciones del proceso de enseanza-aprendizaje, desde el
trabajo individual y basado en la memorizacin, hacia un trabajo colaborativo y
basado en la elaboracin personal del conocimiento.
Diversos estudios coinciden en que la filosofa personal del profesor que apoya
una pedagoga ms constructivista o progresista, centrada en el estudiante, y que
incorpora proyectos colaborativos definidos en parte por el inters del estudiante,
favorece un mayor y ms efectivo- uso de las TIC a la sala de clases (Becker,
2000; Trucano, 2005; Chapman & Malhck, 2004)
De esta manera se pone en escena terica, las diferentes buenas prcticas que
se han podido generar por medio de esta actividad acadmica transdisciplinar.
cada quien responsable tanto de su propio aprendizaje como del de los dems
miembros del grupo.
Varias teoras del aprendizaje pueden aplicarse a este tipo de ambientes, entre
ellas las de Piaget, Vigotsky y Dewey. Los ambientes de aprendizaje colaborativos
y cooperativos preparan al estudiante para:
colegio IED Villa Rica tienen un potencial humano que se puede desarrollar
con prcticas que tengan sentido y
CMO SE HACE?
Se crea una cuenta en la red Epals, como cualquier red social, luego se crea un
perfil, por medio del cual se presenta el grupo de trabajo, se describen las edades
de los estudiantes para que trabajen con nios de su misma edad, se manifiestan
nuestros intereses y se ofrece lo que nosotros podemos hacer por ellos, luego se
comienzan a recibir propuestas acadmicas de diverso tipo y naturaleza y de
acuerdo a los intereses de los estudiantes se responde a aquellos que nos llamen
la atencin. Luego viene el trabajo de organizacin de grupos de trabajo, se les
crean cuentas a los estudiantes, se le enva la lista al maestro con quien se hizo el
contacto y comienza el desarrollo del trabajo.
PERFIL VILLA RICA SCHOOL
Hello teachers around the world, we are a 10 teachers team, we work for Villa Rica
Public School in Bogota, Colombia with Elementary, Middle and High School
students. Our students are between 9 and 17, their first language is Spanish, but
they are learning English, they are interested in cultural and environmental topics.
We want to share with students from all possible countries around the world, we
would like to know what is it like living in other countries, and about
their
NIVELES DE PARTICIPACIN
1. INTERCAMBIO DE CORREOS:
El nivel inicial del proyecto consiste en el afianzamiento de los estudiantes con el
uso del idioma ingls, como instrumento para la comunicacin en el envo y
recepcin de correos electrnicos (Email) de manera supervisada, con estudiantes
de diferentes culturas y pases del mundo. En los correos se establecen tpicos,
de comn acuerdo entre los docentes del Colegio Villa Rica y los docentes de los
diversos colegios del mundo, por medio del uso de la plataforma Epals.
Los correos contienen tpicos, tales como presentacin personal, descripcin del
colegio, de un da en su vida, descripcin de las culturas correspondientes a cada
pas, el medioambiente, sus propias expectativas y cosmovisiones personales.
Hasta ahora se han creado 350 cuentas para estudiantes del Colegio IED Villa
Rica.
Se han enviado 418 correos por parte de nuestros estudiantes a pases como
Turqua, Islas Vrgenes, Hawi, Rusia, Puerto Rico, Kenia, Afganistn, Eslovenia,
Ghana, Uganda, India, Cuba, Estados Unidos y otros.
Edna Castiblanco
Escuela: Porter Ridge Middle School Regin: Carolina del Norte, EE.UU.:
Estudiantes de grados sexto, sptimo y octavo se encontraron en ejercicios de
video conferencia con estudiantes de su misma edad de Estados unidos, en el que
se hicieron presentaciones personales, se contaron acerca de sus hobbies, de sus
expectativas y de su vida en general, utilizando el idioma ingls en experiencias
comunicativas reales, que involucran todas las habilidades requeridas para este
tipo de situaciones.
Jessica Servieres
Escuela: Annuviers Immigrant School Pars Francia:
Actualmente se desarrollan videoconferencias con nios hijos de inmigrantes de
todo el mundo que viven en Pars, el grupo cambia cada mes ya que los maestros
del grupo de trabajo son asignados por un mes en cada escuela Parisina, los nios
Proyecto la Caja Cultural: nuestros estudiantes elaboraron una caja que contena
los elementos ms representativos de la cultura de Corea del Sur, se hicieron
camisetas con la bandera de Corea, se escribieron unos posters en coreano
saludando a sus pares, y diferentes elementos de la cultura de ese pas, al igual
los nios de Corea hicieron una caja Colombiana, e intercambiamos imgenes de
nuestro trabajo de aula en las dos instituciones, siendo muy complaciente para los
estudiantes el poder mostrar su trabajo a otras personas de pases muy lejanos.
Proyecto Coqu:
Ecosistemas del Mundo: Rusia
Poster de las culturas del mundo: Smithsonian
Pequeos reporteros grficos: Smithsonian
Las ltimas selvas del mundo: India
Cmo son los colegios en otro lugar: varios pases
At home in Amazonia: Rusia.
Every picture has a story: Smithsonian
Madhuri Baunthiyal
Escuela: Escuela de Cambridge Regin: India, Asia: los estudiantes del colegio
Villa Rica, elaboraron diferentes presentaciones en multimedia, previa etapa de
investigacin y seleccin de materiales, acerca de la fauna y flora endmicas, y
sobre las diferentes comunidades indgenas que habitan la regin de la Amazonia
Colombiana con sus respectivas caractersticas culturales, para ser compartido
con los estudiantes de la India, quienes a su vez enviaron sus materiales creativos
que nos mostraron la selva Hind con sus diferentes caractersticas fsicas y
culturales.
Piyali Gupta
Escuela: Escuela de Akshar Regin: India, Asia: los estudiantes del colegio Villa
Rica, elaboraron diferentes presentaciones en multimedia, previa etapa de
investigacin y seleccin de materiales, acerca de los pjaros y especies
vegetales nativas utilizadas en medicina tradicional indgena
Yoo Won
Escuela: la UNESCO para la Paz Global Village Regin: Corea del Sur, Asia, los
estudiantes de grado octavo participaron de la elaboracin de una Caja cultural, en
la que se elaboraron diferentes productos culturales de la Cultura Coreana, para
ser compartidos con los nios de Corea, quienes a su vez elaboraron nuestra caja
cultural colombiana con nuestra bandera, algunos abanicos y otros productos que
fueron compartidos por nuestros estudiantes.
SMITHSONIAN INSTITUTE
Los estudiantes elaboraron diversos trabajos fueron aceptados en las galeras del
mayor museo y complejo de Investigacin del mundo con 19 museos, 9 Centros
de Investigacin y ms de 140 museos del mundo afiliados a esta red de
conocimiento.
The Little reporters: Estudiantes de grado Once utilizaron los materiales visuales
que cuentan la historia del Barrio Perpetuo Socorro en el que se encuentra
localizado el Colegio IED Villa Rica, investigaron con los abuelos y los primeros
habitantes, encontraron fotografas que cuentan la historia del barrio y elaboraron
un producto multimedia que presenta los diferentes momentos de esta comunidad
de manera creativa y funcional, cumpliendo los requisitos exigidos por el
Smithsonian, colgado en la pgina de este prestigioso museo.
Tambin se han utilizado aplicaciones tecnolgicas como las WIKIS, Kids Over the
World, Facebook, Google Earth, contamos con el Blog:
colombiaquebacano.blogspot.com/.
Para cada actividad, se cuenta con un sistema de rbricas que permiten evaluar
diferentes aspectos del desarrollo del trabajo, desde diferentes posibilidades,
permitiendo que estudiante aprenda del error y realice otras alternativas en su
proceso de aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
Ambos espacios son cedidos de manera casi gratuita por radio la voz en la persona
de su propietario Carlos Flores Borja y del Canal municipal en la persona del Alcalde
Milesio Vallejos bravo.
Despus de todos estos aos de experiencias y de los logros que se han obtenido
tanto a nivel local, regional y nacional, creo que podemos compartir esto con otras
personas interesadas para que consideren lo importante que son los medios de
comunicacin y las redes sociales incluso combinndolas para formar conciencia no
solo de manera terica
la
mayor cantidad de
participantes porque estos medios llegan hoy en da a todas partes y sobre todo
utilizndolos de modo adecuado para compartir informacin, formar conciencias pero
no por lograr mayor cantidad de adeptos, llenar de groseras u obscenidades tan solo
por llamar la atencin. las redes sociales y los medios de comunicacin deben servir
para que de manera rpida y sencilla se pueda unir corazones y edificar un mundo
mejor, lejos de las mezquindades, lejos de lo subjetivo pero cerca muy cerca de la
humanidad del hombre que con sus actos negativos est siendo cada da lo contario
incluso lejano del parmetro de lo animal puesto que nos comportamos aun peor que
ellos, jugando
a travs proyectos la
participacin de los tres niveles sobre todo buscando la integracin pero siempre nos
quedbamos dentro de las paredes de nuestra i.e. As hacamos peridicos murales,
campaas de forestacin, campaas de reciclaje pero sin mayor trascendencia.
siempre en este trabajo capitaneado por el rea de educacin para el trabajo sus
docentes y con un grupo de alumnos vinculados a esta. esta i.e. se encuentra en un
rea marginal de la zona, junto a un colegio secundario el ms antiguo de la Provincia
,por lo que cuando se crea nuestra i.e se crea con la variante tcnica de Agropecuaria
para diferenciarla de su vecino colegio y sobre todo porque aqu acudan alumnos de
bajos recursos econmicos.
comunidad educativa.
As con la experiencia de la revista, considerando que el trabajo del aula debera
transcender se aposto por utilizar de una manera ms tenaz los medios de
comunicacin, las tecnologas de la informacin y las redes sociales para llevar
formacin de conciencia siempre dentro de los tres objetivos ya establecidos como son
la proteccin ambiental, la identidad cultural y los valores que tanta falta hacan en la
Provincia.
Por ello es que se elabor un proyecto denominado promoviendo la proteccin del
medio ambiente, fomentando nuestra identidad cultural y los valores a travs de
un programa radial. que se crey conveniente tuviese por nombre conservando lo
nuestro ya que este nombre encerraba todo lo que quera el proyecto difundir,
lanzado desde el rea de educacin para el trabajo, invitando a participar del mismo a
los docentes del nivel secundario especialmente a los del rea de comunicacin pero
3
darnos una hora ms con lo que el programa ira de 8.00 am a 9.00 am. Todos los
sbados.
A partir de all comenzaron a seguir participando cada sbado los alumnos del nivel
primario con sus profesores segn turno tratando el tema de la semana y tambin con
participaciones artsticas, pero con el encargo por parte de los docentes de este nivel
de escuchar el programa para tratar en la clase de la semana posterior lo escuchado
en la radio sobre todo el tema central tratado y que se reflejaba en el editorial.
Mientras el nivel inicial participaba con sus alumnos con participaciones artsticas
invitando a los padres de los nios a escuchar el programa.
Este trabajo hoy en da se ha ido extendiendo ya que los dems grados este nivel se
han unido y los algunos tutores del nivel secundario que participan con sus alumnos ,
adems de otras i.e. de la cual hablaremos ms adelante.
A travs de un correo electrnico podamos y podemos recibir las sugerencias que a
este programa se realizan pero conociendo la necesidad de ampliar este trabajo para
que sea conocido no solo a nivel local sino tambin nacional e internacional,
elaboramos tambin desde nuestra rea un proyecto para tener nuestra pgina web
institucional y un enlace con la emisora en la cual se difunda el programa radial
saliendo esta pgina cuando el programa radial llegaba a su edicin n 100.
As continuamos contando con grupo de alumnos del nivel secundario y primario a
cargo de la produccin del programa quienes se renen la semana anterior del
programa para elaborar el guion y preparar las entrevistas usando para este fin en un
principio los celulares pero gracias a la Amapafa en el 2013 nos don una reportera
que hoy usamos en las entrevistas para el programa, siempre el grupo tiene a cargo
una coordinadora que por lo general es alumna del mayor grado y nivel que es
tambin la conductora principal del programas y como caso curioso hasta ahora ha
sido una mujer, que de alguna manera refleja que el grupo salga adelante por su
empeo que pone en cada una de las actividades. cabe resaltar que si bien el equipo
de trabajo es amplio con un promedio de 30 integrantes la mayora son mujeres y
siempre hasta ahora los conductores principales del programa han sido mujeres.hoy
ya estamos en la edicin n 288
5
el
antes
mencionados.
adems
de
nuestra
pgina
web
http://
la nueva experiencia,
filmamos los enlaces del primer programa de televisin para despus de un trabajo de
edicin sea llevado al canal municipal para la edicin sabatina. Igualmente en el aula
de innovacin preparamos el ambiente para el ver el primer programa de televisin
de conservando lo nuestro invitando
siendo los segundos quienes brillaron por su ausencia quizs porque les era difcil ir
el dia sbado, pero los que participaron tuvieron elogios incluido un hombre de
prensa local que saco un artculo en la que auguraba xitos en el programa aunque
en casa nos decan que sera cual estrella fugaz igual que como lo hicieron con el
programa de televisin lo cual se convirti en un desafo que a la larga ha demostrado
todo lo contrario.
Desde el ao 2013 comenzaron a invitarse a i.e locales aparte de personajes
de la localidad que siempre segn el tema que tocaba participaban, si bien es cierto
no era de una manera oficializada lo hacan con gran entusiasmo y se notaba un
esfuerzo en la preparacin con la finalidad de dejar bien puesto el nombre de si i.e.,
participando incluso en las actividades
olvidndose de que
era
programa de un i.e sino lo tomaban como algo propio con lo que se estaba logrando
la integracin de las i.e.
En base a esto este ao 2014 se lanz un proyecto denominado rompiendo
fronteras institucionales e integrndolas para la proteccin ambiental ,la
promocin
es la provincia de
de
mencionar el valle de los dinosaurios ,as como vestigios pre incas como incas que
aun a pesar de los cientos de aos transcurridos no son conocidos a cabalidad por
nuestra poblacin, que prefiera recibir cultura alienante antes de de conocer la del
suelo que hoy en da les alberga. Igualmente ha sucedido con este ambiente que nos
rodea, en su afn de ganar terreno para cultivos, la misma poblacin que llegaba ha
deforestado inmensas zonas de terreno, contribuyendo con ello a la destruccin de
8
nuestro medio ambiente y tambin los valores son algo que tan solo se predican pero
estn muy lejos de que se practiquen.
Es por eso que el rea de Educacin para el Trabajo, que en su curricula integra
reas como ciencias histricos sociales y ciencia y ambiente con el apoyo del rea
de educacin artstica, ambas de la institucin educativa Alejandro Snchez Arteaga
n 16210 de la ciudad de Bagua grande regin Amazonas ,crey
elaborar un proyecto que difunda
por conveniente
llamada curva del diablo ,vindonos afectados puesto que se nos daba el espacio
gentilmente de manera gratuita
comenzamos
local y regional y
la emisin de un
ambiente, identidad cultural y valores del cual ya llevamos 106 programas. Hoy estos
9
social: I.E
Ambiental, identidad
Cultural y valores tan solo unidos podemos contrarrestar esta corriente negativa en
esos aspectos que inexorablemente lleva a la destruccin a nuestra sociedad.
Cual es el objetivo general y especifico de esta propuesta?
Objetivo general:
promover la proteccin ambiental, la cultura local, regional y
nacional, y la
10
Jornadas institucionales
de manera
adecuada para
12
El dia siguiente quedamos para grabar el programa de televisin viniendo tan solo las
conductoras y quienes van a preparar el set de grabacin.
Cada 2 meses organizamos un paseo como un premio a la labor que se realiza que
puede ser el campo o la piscina.
La msica que ponemos en el programa, que es folklrica, tambin se selecciona aqu
adems de quienes harn las entrevistas. en fechas especiales como el da de la
madre se presentan nmeros artsticos y se sortea una canasta entre los oyentes con
donaciones hecha por los alumnos que conforman el equipo de trabajo.
Cul es la estructura del programa?
El programa radial consta de la siguiente estructura
-Un encabezado donde se da el saludo respectivo
-el editorial
-tema musical.
-comentario al editorial
-tema musical
-se habla sobre el tema principal. aqu participan los invitados.
-comentarios
-espacio literario a cargo de un conocido literato de la ciudad.
-sabias qu ? Con pastillitas de reflexin en
14
El guion de la tv no difiere mucho mencionando tan solo las fechas cvicas pero por el
poco tiempo que hay adems espacio musical, entrevistas y el momento de reflexin
Que reconocimientos se han obtenido?
-En el 2008 fuimos con este proyecto ganadores regionales del maestro que deja
huella, organizado por interbank
-en el 2008 premio patrimonio nacional 2008 organizado por minedu.
-2009 premio a lo nuestro organizado por la ugel
- 2012 maestro que deja huella ganadores regionales.
-
organizacin.
-desde el ao 2012 nos unimos a WWF Per difusores de la hora del
planeta
Comunicacin que estuvo una semana siguiendo de cerca el trabajo silencioso del
equipo de trabajo del Programa de Radio y Televisin, mereciendo este reconocimiento
15
16
Resumen
El presente texto tiene como principal propsito evidenciar los resultados producto
de la investigacin realizada con estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofa de
la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, para el uso de recursos educativos abiertos
que permitieron el diseo instruccional de un curso en ambiente AVA, adems de dar
respuesta a las dinmicas de informatizacin en el uso de herramientas web 2.0 y,
alternamente, el desarrollo habilidades de pensamiento, para consolidar los procesos de
interaccin y motivacin, adems del compromiso intrnseco por el desarrollo de su
formacin profesional hacia una proyeccin socio-crtica visible desde la educacin virtual
como mediacin dominante.
Palabras claves:
Habilidades de pensamiento, diseo instruccional, ambientes AVA,
informatizacin, Recursos web.
Justificacin
Todos los seres humanos poseemos y necesitamos fomentar la capacidad discursiva que
nos permite pensar y actuar en ambientes sociales y acadmicos, la misma que referencia nuestra
forma de pensar desde una visin social. Asimismo, es fundamental estimular la accin filosfica,
que potencie la expresin, decisin, anlisis y accin de nuestro ser; para esto es contamos con
herramientas que garantizan y visibilizan dicha proyeccin; por lo cual se requiere disponer de
distintas estrategias tecno-pedaggicas y tecno-didcticas de manera que los procesos de
aprendizaje, sobre todo en entornos virtuales, sean ms significativos, accesibles y democrticos.
El desarrollo del presente trabajo contempla diversos momentos a saber: Inicialmente las
implicaciones de un observatorio e-learning, los recursos abiertos desde la perspectiva web 2.0;
herramientas web 2.0, el diseo instruccional que apoya la organizacin de la tipologa de las
herramientas, potencialidad de las herramientas y el ejercicio analtico de la informatizacin.
Todo lo anterior con la finalidad de ofrecer al lector un cmulo de experiencias enmarcadas
en el inters investigativo del Observatorio Filosfico Virtual, con la clara necesidad de hacer
nfasis el diseo instruccional que permite hacer uso pedaggico de herramientas web 2.0 que
dinamicen de forma apropiada las habilidades de pensamiento en un grupo de estudiantes del
programa de Licenciatura en Filosofa, en pro del fomento de procesos de acceso democrtico y
anlisis de dinmicas de usabilidad de los recursos abiertos.
1
TABLA No 1: Comparativo conceptual entre web 1.0, web 2.0, web 3.0 y web 4.0
WEB 1.0
WEB 2.0
Mnimos productores v Web Colaborativa
de contenido.
WEB 3.0
Web semntica
WEB 4.0
Web ubicua
Muchos lectores de v
esos contenidos.
Los
usuarios
transforman
productores
contenido
se
en
de
Paginas estticas.
Los usuarios se
interconectan de
manera dinmica por
varios vnculo
sincrnicos
(aplicaciones web
conectndose a
aplicaciones web)
Incluir contenidos
semnticos en las
pginas web para
generar espacios de
inteligencia artificial
La actualizacin ser
inmediata y con alertas
sobre necesidades
puntuales
Interconectara mayor
cantidad de datos de
forma reticular y
sincrnica
Los usuarios tendrn
mayor acceso al
campo del
conocimiento ms que
al campo informativo
Dinamismo total
parece la consigna de
este sueo
cibercomunicativo
Algunos autores
consideran que no
slo sern usuarios
reales sino virtuales
que generarn toma
de decisiones dentro
de la web.
Realizar taras
complejas como lo
aborda Mecanical Turk
(Amazon) y Google a
travs de Image
labeler
Utiliza cdigo
RDF/XML con
dificultad de lectura
La Web 2.0 se distancia de los contenidos cerrados y opta por unos en los que los usuarios
sean sus diseadores y potencializadores; en donde la lecto-escritura, las imgenes y videos sean
las que generan las dinmicas de participacin. En sntesis, la Web 2.0 se transforma en un
espacio de interaccin, intercambio y conocimiento en donde la participacin de los usuarios, ya
sea por parte de la comunidad acadmica, estudiantes, investigadores o nativos virtuales, se
convierte en un eje fundamental para la creacin de redes sociales, acadmicas y de investigacin.
centrando todo el proceso de aprendizaje en el docente, como nica fuente del conocimiento; en
este modelo la evaluacin se realiza basada en la conducta observable en el estudiante y
evaluando solo el resultado final.
La segunda generacin se origina en el ao 1970 y se basa en un enfoque conductista y
cognitivo, en ella, el enfoque cambia un poco dando paso al aprendiz como centro del proceso de
aprendizaje, por lo cual la evaluacin se realiza al proceso en s y no al resultado final; de manera
que puedan integrarse cada una de las fases del diseo instruccional.
La tercera generacin surge en el ao 1980 y se basa en la prctica y la resolucin de
problemas, haciendo uso de las TIC para producir mayor interactividad logrando un aprendizaje
colaborativo; esta generacin tambin se caracteriza por: promover la observacin, facilitar ayuda,
estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexin as como la metacognicin y planificar
actividades de control y regulacin por parte del propio estudiante (Polo, 2001, p.8).
La cuarta generacin aparece en el ao 1990 y toma como centro el modelo constructivista,
proponiendo materiales, estrategias y actividades de enseanza encaminadas a descubrir el
aprendizaje. Su mayor atencin se enfatiza en el proceso de enseanza-aprendizaje y deja a un
lado los contenidos, lo que permite hacer ajustes en cualquier parte del proceso.
Sin lugar a duda cada uno de los cambios y avances en las TIC genera nuevos retos en la
educacin y en el estudiante como sujeto autnomo que transforma toda la informacin de su
entorno en conocimiento significativo para resolver problemas, satisfacer sus necesidades y
generar nuevo conocimiento en pro de sus intereses, intenciones y objetivos. Es por ello que una
de las primeras consideraciones fue ubicar el diseo del curso dentro de la cuarta generacin, no
slo por la concordancia con el modelo pedaggico institucional: PAPS 3.0, sino por la importancia
de la generacin de las habilidades de pensamiento como la base de fundamento filosfico para el
quehacer docente en su formacin profesional.
Fundamentos tericos del diseo instruccional: sistema, comunicacin, aprendizaje e
instruccin
Como se ha evidenciado hasta el momento, el diseo instruccional es un concepto no
necesariamente fcil de definir. Una de su acepciones ms importantes debe ser la de sistema, es
decir, la de una serie de elementos interactivos, interrelacionados e interdependientes que
conforman un todo con un objetivo comn; desde esta perspectiva el aporte de Chiappe (2008),
sobre el diseo instruccional considera un conjunto de factores y estrategias pedaggicas que se
implementan en las experiencias educativas, configurado como un sistema que incorpora
herramientas de aprendizaje, para el caso especfico Web 2.0, ms eficientes y significativas.
En conjugacin con lo anterior la comunicacin en un diseo instruccional, al igual que en
cualquier actividad, es el puente de acercamiento al objetivo; en ste sentido el diseador debe
contemplar procesos, procedimientos y herramientas necesarias para lograr ese encuentro de
significados y apropiacin con el estudiante, en cada una de las fases, arquitecturas o
generaciones gracias a la incursin de las TIC como medio (Polo, 2001).
Tanto el aprendizaje como la instruccin estn ligadas al diseo instruccional. Segn
Chiappe (2008), la instruccin se ha relacionado ms con la enseanza que con el aprendizaje;
ahora bien una manera esquemtica es la propuesta de instruccin de Clark (2000) citado por
Chiappe (2008) en la cual plasma una tipologa basada en cuatro formas de concebir el aprendizaje
y en consecuencia cuatro arquitecturas del diseo sobre la instruccin.
En primer lugar tenemos la instruccin receptiva, que suscita un proceso de absorcin de la
informacin; el diseador instruccional est centrado en la funcin comunicativa. Posteriormente
aparece la instruccin dirigida, configurando secuencias segmentadas y progresivas del contenido
de lo simple a lo complejo, estructuracin de la evaluacin y retroalimentacin; para este caso el
Reflexiones:
Recursos Web 2.0 disponibles para emplear en la Educacin E-learning
La implementacin de los recursos virtuales web 2.0 en los cursos acadmicos de la UNAD,
ha permitido la generacin de espacios motivacionales ms significativos para el aprendizaje, es
por ello que el inters que suscitan permite que las habilidades de pensamiento contengan un
nicho de formacin ms slido, a continuacin se describen los recursos utilizados al interior de los
diseos tecno-didcticos. Priestley, M. (2008)
Blogs
Oddcast
Glogster
Facebook
Powtoon
Skype
Dypity
Bubble
RecallPlus
Fuente: la investigacin
Caractersticas
Es una bitcora que tienen como objetivo ser un
espacio de uso en el campo de la educacin en lnea,
ya sea para compartir trabajos, videos o realizar
debates en torno a una idea generada por su
comunidad de participantes.
Herramienta de representacin de avatar podemos
emplear en ambientes virtuales para realizar la
socializacin de ideas o comunicar instrucciones.
Es un cartel on line que sirve para presentar diversos
temas de trabajo: Lluvia de ideas, definicin de un
concepto, compartir un vdeo, sugerencias en torno al
aula; enriqueciendo y diversificando los ambientes
educativos virtuales.
Espacios distintos al aula virtual, en donde el
estudiante contina profundizando su proceso de
aprendizaje a partir de debates on line, interpretacin
de imgenes, comentarios a estudios de caso y
videos.
Herramienta online para hacer animaciones y crear
historias. Excelente herramienta para ambientar a los
estudiantes con relacin a un estudio de caso o
aprendizaje basado en problemas.
Herramienta til distinta al Chat y correo electrnico;
en tanto que, permite realizar tutoras en lnea.
Acompaamiento a las diversa dudas acadmicas o
tcnicas de los estudiantes.
Espacios de interaccin acadmica, en el cual un
grupo de personas intercambian ideas, conocimientos
y argumentos.
Pizarra virtual en el que a las palabras o las ideas
podemos aadirles imgenes, vdeos, audios, enlaces,
con lo que ello supone una invitacin a la interaccin e
intercambio de conocimientos.
Lnea de tiempo que permite graficar de forma
sincrnica o asincrnica eventos con diversos estilos
de anexos (videos, imgenes) puede ser utilizada en
lnea.
Facilitan la creacin de diagramas o mapas del tipo
brainstorm (lluvia de ideas). Su servicio posibilita el
trabajo colaborativo, la opcin de embeber o incrustar
los diagramas en cualquier web, y la exportacin de
mapas en formato de imagen
Fue escrito en 2001 con el objetivo de asistir a un
mdico en su examen de medicina. Este software de
estudio se divide en dos categoras: (1) Visual
organizer/concept mapping/presentation software, es
decir la organizacin y presentacin grfica de ideas; y
(2) Revision/Flashcard software, una revisin a travs
de preguntas y respuestas estructuradas
Fase de diseo: Con los resultados del anlisis investigativo expuesto con anterioridades
como insumo de entrada, se procedi a la planificacin de la estrategia para el desarrollo de
la tarea de instruccin a partir del diseo del syllabus del curso (recurso que se presentar
en el evento)
Fase de desarrollo: Habindose realizado las determinaciones conceptuales y formales del
curso, se procedi a la seleccin de las herramientas que configuraran el mapa web del
curso, expuestas tambin con anterioridad, respetando el criterio de la accesibilidad y
usabilidad, bajo la caracterstica de los diseos AVA de la institucin. Para la produccin de
objetos de aprendizaje, se garantiza su portabilidad a diferentes plataformas LMS entre
ellas Moodle, de uso en la UNAD.
Fase de implementacin: Esta fase se desarrolla gracias al vaciado de los recursos
seleccionados y dipuestos en el syllabus del curso y en cada uno de los entornos ya
sealos en el texto. Para sta fase de tiene gran nfasis en la disposicin tecnopedaggica
de cada una de las herramientas dispuestas a fin de medir su usabilidad y apropiacin de la
tarea instruccional a genera que logre el desarrollo del propsito, desempeo, competencia
pensada para el curso.
Fase de evaluacin: dicha accin est contemplada en dos procesos: interno y externo; el
primero de ellos se enmarca en el entorno de evaluacin que permite, por su paso en cada
uno de stos espacios pedaggicos, medir el aprendizaje del estudiante y el segundo tiene
que ver con el ejercicio de medicin de la calidad de trabajo y atencin del curso, el cual se
desarrolla a partir de la evaluacin de satisfaccin de los estudiantes al finalizar el curso.
Informatizacin
Cuando hablamos de la inclusin en la sociedad del conocimiento y la informacin, el primer
referente significativo es la cantidad de usuarios conectados a internet y la cantidad de equipos de
computo usados, evidenciando una diferenciacin marcada con otras tecnologas como celular e
igualmente diferenciando los contextos que propician que en ciertos departamentos o ciudades de
Colombia se disponga de mayor accesibilidad o de la gratuidad del servicio; sta diferenciacin
afecta los procesos de informatizacin evidenciando segregacin digital, la cual marca el estado de
calidad y la atencin o no de una democracia educativa. A continuacin algunas reflexiones
desarrolladas desde el observatorio al respecto.
Conclusiones
Una de las principales conclusiones a las que se llega en esta investigacin es la de propiciar
un espacio que genere el aprendizaje significativo, el cual depende mucho del diseo de las
actividades, la innovacin y los recursos tecno-pedaggicos que se utilicen, acompaados de una
excelente accin tutorial, en donde, el tutor comprenda e interiorice su verdadera tarea
dinamizadora, con gran capacidad para orientar a sus estudiantes por distintas fases del
aprendizaje, a travs de un sin nmero de herramientas con el apoyo tcno-didctico adecuado.
As, es perentorio establecer que en el uso de recursos abiertos y especficamente los
enunciados dentro de la categora de Web 2.0 no slo se aprehende sino que tambin se generan
contenidos, en los cuales intervienen docentes, estudiantes o nativos digitales; logrando con esto
una mayor motivacin a la hora de participar y trabajar colaborativamente; pues, no interactan
desde la soledad virtual sino desde la otredad virtual; generar un reconocer a nuestro prjimo a
partir de un espacio distinto y un tiempo vivencial. (Alvear & Mora 2011)
Por lo tanto, ante estas ideas podemos visionar ambientes educativos en los que se puede
innovar con el uso de las herramientas tecno-didacticas y tecno-pedaggicas, pero acompaadas
de diseos innovadores que resignifiquen el aprendizaje, en el cual la construccin conjunta y
colaborativa de estudiantes y docentes sea parte de la interfaz funcional de los conocimientos.
Todo esto gracias al estudio adecuado de los diseos instruccionales que permiten reflexionar
desde una postura crtica filosfica Qu hacer virtualmente?, pero de igual forma adentrarse en el
mundo pedaggico para conocer Qu existe virtualmente?
Por otra parte, es perentorio reflexionar que mediante la implementacin recursos abiertos
es ms viable la comunicacin interpersonal entre docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes y
las instituciones; en tanto que, como usuarios del E-learning se permite trabajar, estudiar, pensar,
crear, en Red o en lnea, diferentes actividades del que hacer colaborativo, obligando a prestar un
servicio de calidad casi las 24 horas durante todos los das; de sta forma el espacio se constituye
en una aula integral Perkins, (1999), porque nos slo abarca temticas, utiliza herramientas sino
que potencializa habilidades de pensamiento.
De igual forma la investigacin permiti establecer que la dinmica lectoescritora se mejora
a partir de buenas prcticas desde la usabilidad de las herramientas Web potencializando las
habilidades de pensamiento, gracias a su capacidad motivante, y al fortalecimiento que suscitan en
la generacin o recreacin de los conocimientos.
La Informatizacin es inevitable pues est ligada de forma paralela a la historia, aqu es
indispensable la generacin de recursos, polticas, pedagogas y metodologas que construyan
espacios no limitados a la estadstica del nmero y ms bien se preocupen por el avance social,
con un alto ingrediente de compromiso democrtico propiciando espacios de revolucin continua y
ms en la educacin superior, como fuente de formacin profesional, logrando el rediseo de un
mundo pensado desde la libertad, la tica, la justicia y la responsabilidad social.
Agradecimientos
A la Universidad Nacional Abierta y a Distancia quien ha permitido abordar stas problemticas
desde una perspectiva tecnocultural, a fin de generar avances tecnopedaggicos en las prcticas
como docentes virtuales.
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Maria Cristina Cortez Meneses - La metamorfosis del docente boliviano del rea de
matemticas despus de un proceso de capacitacin a travs de un diseo
tecno pedaggico nivel secundario
Resumen
Se ha trabajado con docentes bolivianos del rea de matemticas de nivel secundario
(carcter voluntario) para promover la incorporacin de TIC dentro y fuera del aula. As
el proyecto se centra en llevar a los docentes a travs de un proceso de sensibilizacin
en su rol de facilitadores a diseadores de Ambientes de Aprendizaje mediados por
TIC combinando la dimensin tecnolgica y pedaggica.
Para la realizacin del proceso de capacitacin se ha empleado la metodologa MISA
para poder obtener actividades interrelacionadas con el objetivo de crear habilidades
en los docentes en relacin de las TIC y mostrarles recursos digitales acompaadas
de herramientas de autor que les permita apoyar el proceso de enseanza
aprendizaje en el rea de matemticas.
Palabras claves: Docentes, Matemtica, Diseador, Ambientes de Aprendizaje, TIC,
Dimensin tecnolgica, Dimensin Pedaggica.
1. Introduccin
Bolivia es un pas que se encuentra en un proceso de alfabetizacin digital que genera
nuevas necesidades a los docentes bolivianos en la formacin tecnolgica.
El gobierno de Bolivia se encuentra impulsando la incorporacin de TIC en el proceso
de enseanza aprendizaje, muestra de esto es que se cuenta con la Ley General de
Telecomunicaciones, Tecnologas de Informacin y Comunicacin, promulgada el 8
de agosto de 2011 (Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011).
Asimismo, en el ao 2009 lanza el programa denominado una computadora por
docente, en el que provee laptops a docentes tanto del nivel primario y secundario.
Aun as con tales incentivos, no se tiene mucha informacin de tipos de metodologas
y estrategias de enseanza que estn empleando los docentes bolivianos para
incorporar las nuevas tecnologas al proceso de enseanza aprendizaje.
En este sentido el proyecto ha pretendido observar el proceso de sensibilizacin de los
docentes en la incorporacin de a sus ambientes de aprendizaje a travs de una
aproximacin sistmica para el rea de matemticas.
2. Justificacin
En este nuevo contexto de educacin con uso educativo de TIC, los mtodos de
enseanza aprendizaje en el rea de matemticas promueven que la formacin
docente sea compatible con los requerimientos de las nuevas formas de
comunicacin, colaboracin y participacin en procesos formativos. En la 46a
Conferencia Internacional de la UNESCO, celebrada en Ginebra del 5 al 8 de
septiembre de 2001, sealan el poco inters en las disciplinas cientficas por parte de
los jvenes y se expres que la ciencia es un factor determinante de crecimiento
econmico y de desarrollo social (Ruiz S., 2008:8).
El proyecto se ha realizado en especial en el rea de matemticas, en el que se
destaca que es un rea que menos entusiasma a los estudiantes y es considerada
como difcil y carente de uso posterior en la vida.
Adems cuando se quiere la incorporacin de TIC en distintos escenarios de
enseanza aprendizaje, se pretende dotar de herramientas de trabajo o la utilizacin
de ciertas herramientas tecnolgicas, pero no se provee directrices de cmo usar la
nueva tecnologa, mostrar diferentes modelos e learning que ayuden a la
planificacin de los ambientes de enseanza, que tipo de recursos digitales existen en
la web que son fciles e intuitivos de usar. El objetivo de la presente formacin
docente es inducir a la exploracin de modelos e-learning,
y de forma activa y
menciona:
As como Gngora y Martnez (2012) manifiestan que los nuevos modelos mediados
por TIC presentan una visin ms libre y abierta del aprendizaje, donde se optimiza el
trabajo en equipo de docentes que colaboran y trabajan el diseo de un curso o
material educativo, todos stos cambios y evoluciones en las herramientas de diseo
educativo generan nuevas necesidades en el rol del docente y en ambientes de
enseanza, los cuales deben asumir la tarea de crear y disear, pero tambin de
seleccionar y evaluar la gama de materiales para ser utilizados por los estudiantes en
ambientes educativos con TIC.
Segunda etapa - La importancia de usar una metodologa en una propuesta de
formacin docente
Para el diseo de la formacin docente se ha recurrido a la metodologa MISA que
ayude a formalizar los procedimientos, tcnicas, herramientas tecnolgicas y recursos
digitales.
MISA es un modelo que proviene del acrnimo francs que significa Metodologa de
Ingeniera de Sistemas de Aprendizaje (SA) que apoya en el anlisis, creacin,
produccin y la entrega de un sistema de aprendizaje, la integracin de conceptos,
procesos y los principios de diseo instruccional, ingeniera del software y por ltimo
de la ingeniera del conocimiento (Paquette, 2004: 56 citado en Maina , 2010).
Para el diseo se ha empleado el Modelo de Conocimiento y el Modelo Instruccional
propios de la metodologa MISA.
Para la configuracin de ambos modelos se emplea la herramienta de autor MOT
PLUS, con los siguientes elementos grficos:
Modelo instruccional
Involucra todas las actividades, actores, roles, secuencias de eventos y recursos
necesarios para
4. Conclusiones
En el presente proceso de formacin se ha tratado no solamente de realizar una
nivelacin del uso de recursos digitales, sino tambin mediante la prctica inducir al
docente que preste atencin a las diferencias individuales que existen en los
estudiantes especialmente en el rea de matemticas tales como: estilos de
aprendizaje, rapidez de aprendizaje, nivel de aprendizaje, tcnicas de aprendizaje
coherentes a la poblacin objetivo. Este tipo de trabajo individualiza y diferencia a
cada estudiante a lo que se denomina trabajo diferenciado.
Por lo expuesto anteriormente el conocimiento, seleccin y aplicacin adecuada de
herramientas TIC para el rea de matemticas permiten la configuracin de unidades
de aprendizaje que enriquecen la construccin de la enseanza diferenciada, en el
que se considera las caractersticas del estudiante y sus diferentes estilos de
aprendizaje para el desarrollo e implementacin de contenidos, planificacin de
actividades y la preparacin de un plan de evaluacin durante y al finalizar el proceso
formativo.
Es as que se observa que un elemento fundamental
es que el docente de
Aprendizaje situado es una metodologa que se basa principalmente en una situacin especfica y real,
y que busca la resolucin del problema a travs de la aplicacin de situaciones cotidianas.
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de
la
de
las
conciencia respecto a la
para vivir,
aprender y trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en
informacin y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la
tecnologa digital con eficacia.
En este mismo documento cuestiona Las prcticas educativas tradicionales de
formacin de futuros docentes, la cual no contribuyen a que estos adquieran todas las
capacidades necesarias para ensear a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar
las competencias. A partir de ello, se releva la necesidad de docentes con nuevas
funciones, nuevas pedagogas y nuevos planteamientos en su formacin docente,
capaces de integrar con acierto y propiedad las TIC al currculo generando nuevos
escenarios de colaboracin, cooperacin e interaccin a travs de entornos de de
aprendizaje.
Braslavsky (1999). Sostiene que no es suficiente que un maestro haya concluido
satisfactoriamente su formacin inicial en una universidad, instituto tecnolgico o escuela
normal, es necesario que se actualice permanentemente y participe en programas de
capacitacin que le permitan mantenerse al da en los enfoques educativos,
metodologas y didcticas, como tambin en los avances de la ciencia y la tecnologa en
diferentes campos relacionados con la educacin.
El abordaje moderno de la funcin docente enfatiza particularmente la
importancia de una actitud reflexiva frente a la labor de maestros y maestras La
expresin -formando maestros reflexivos", acuada por Zeichner y Leston,
apunta a la necesidad que tiene el docente de reflexionar sobre su propio
quehacer profesional, evaluando de esta manera la repercusin que cada una
de sus decisiones tendr en la labor educativa.
Herdoiza (2009). Afirma que hoy se percibe al maestro(a) no como un
mero "ejecutor" de acciones totalmente programadas, como un actor creativo,
comprometido y responsable Como sealan Zeichner y Leston "creemos que
el aprendizaje tanto para los alumnos como para los docentes es mayor y ms
profundo cuando a los docentes se les estimula a ejercer su juicio acerca del
contenido y los procesos de su trabajo y a brindar algunas direcciones a las
escuelas en tanto ambientes educativos"
Ludojoski, L. en su obra Andragoga. Educacin del adulto (1971:11)
reconoce que esta teora pedaggica surge de la necesidad de tomar
conciencia de la insuficiencia existente en el campo educacin para analizar e
configuraciones complejas
A diferencia del
aplicable puede residir fuera de nosotros (al interior de una organizacin o una base
de datos), est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro
estado actual de conocimiento.
El Conectivismo es orientado por la comprensin que las decisiones estn
basadas en principios que cambian rpidamente.
Continuamente se est
atencin.
La
Comisin
Europea
subray
recientemente
la
Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que han venido
utilizndose en diversas pocas. Pero lo que nos interesa sobre todo desde el punto
de vista de la traduccin es el hecho de que todos estos conceptos surgen en un
contexto concreto y se utilizan hoy da en un marco terico y con unas connotaciones
determinadas.
COMPETENCIAS DIGITALES
El Parlamento Europeo define la competencia digital como el uso seguro y crtico
de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, ocio y la
comunicacin. Se sustenta en las competencias bsicas en materia de TSI: el uso de
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
TIPO DE ESTUDIO:
La presente investigacin corresponde a un estudio que se basa en la
perspectiva mixta, cualitativa y cuantitativa. En marco el estudio tiene en su fase
inicial carcter exploratorio (Hernndez, Fernndez y Baptista. 1998; 58), porque se
realiza un acercamientos al fenmeno que es, conocer las competencias digitales
que posen los docentes responsables de Aulas de Innovaciones Pedaggicas y
Centro de Recursos Tecnolgico. Esta se realiza a fin de conseguir una perspectiva
general del problema o situacin. Adems sirvi como fuente de informacin del
problema. Por otra parte, la investigacin sigue una lgica descriptiva, pues busc
especificar las propiedades importantes de personas, y otros fenmenos que se
sometieron a consideracin de los investigadores para su anlisis. (Danhke, G. L. en
Hernndez, Fernndez y Baptista.1991; 60). En base a esto se describieron las
situaciones que se constituyeron como ms sobresalientes en la realizacin del
estudio.
As mismo, se busc
y que permiti
disear una
propuesta
para un realidad
Variable dependiente:
Dimensiones
Dimensin Tcnica,
Dimensin Didctica Y Metodolgica,
Actitudinal Y Sociocultural
Resultad
os del diagnstico
Respuestas relevantes
Cree que necesitara formacin para el uso de las TIC en el aula y fuera de ella?
si
no
66
3
96%
4%
Los docentes indistintamente del nivel al que pertenecen, sealan la necesidad de formacin
en 96%.Diagnosticar las competencias digitales en los docentes de aulas de Innovaciones
Pedaggicas CRT de la Regin Lambayeque 2013.
Grafico 02
Las dificultades que encuentra para incorporar las TIC en su prctica pedaggica
son:
Falta de preparacin
7%
10%
28
41%
4%
12
18%
6%
10%
3%
Los resultados nos muestran que los docentes consideran una de las limitaciones para
incorporar las TIC es la Escasa disponibilidad de equipos informticos en la IE. Con 41%
Otra limitacin que se evidencia es el incremento del tiempo de dedicacin a las actividades.
Otra alternativa que resulta interesante analizar es Falta de asimilacin de competencias en
TIC 10% y Poca adaptacin de los materiales al currculo con 10%.
Grafico 03
Cuadro 03
Atencin a la diversidad
21
12%
11
6%
Interdisciplinariedad
17
10%
2%
20
11%
22
13%
31
18%
38
22%
12
7%
Los docentes consideran que les gustara que la tecnologa le ayudara en el proceso de
enseanza-aprendizaje en los siguientes aspectos 22% como refuerzo a los contenidos
bsicos, 18% como medio para
motivador.12% considera que le ayudara para obtener o utilizar material especfico segn
las necesidades de aprendizaje. Un 11% considera que mejora la atencin a la clase
26 40%
SI
NO 39 60%
Este resultado resulta particularmente interesante ya que las WebQuest se constituye en
una estrategia de aprendizaje basado en el uso de internet , lo mismo que los proyectos y
los foros para las comunicacin asincrnica entonces se muestra un 39 % de docentes que
no ejecutan estas actividades expresndose en un 60% , este resultado contradice los
expresando en los dos tems anteriores, en el se afirmaba en un alto porcentaje procesos
didcticos y pedaggicos desarrollados por los maestros basaos en el uso de TIC.
Grafico 05
SI
33
50%
NO
33
50%
La respuesta a esta pregunta es complemento de la pregunta 15, pero esta especifica el tipo
de tecnologa, haciendo referencia a especifica a la creacin de objetos de aprendizaje
digitales, interactivos, utilizando software de autor. En tal sentido el 50 % expresar si haberlo
hecho y 50% no tiene la capacidad desarrollada.
Grafico 06
SI
NO
26
42
38%
62%
Participo
en
proyectos
de
colaboracin
intercentros.
Grafico 07
15 22%
SI
NO 52 78%
78% de docentes afirman que no administran aulas virtuales.
Grafico 08
68 100%
SI
0
NO
0%
El 100 de docentes utilizan las redes sociales para contactos amicales
Grafico 09
Desconozco los comportamiento digitales
61 91%
SI
6
NO
9%
En escuela:
DE QU SE OCUPA?
Brinda a los profesionales de la educacin y otros profesionales interesados una formacin
especializada en el uso de las tecnologas de Informacin y Comunicacin para ser
utilizadas como recursos didcticos en el proceso enseanza aprendizaje.
Investigacin
Produccin
Multimedia
Produccin con
herramientas Web
Plataformas
virtuales de
aprendizaje
QUE PERSIGUE?
Contar con docentes altamente calificados que se comprometan con la formacin plena
del docente estudiante y con la misin de la universidad, facilitando los procesos de
aprendizaje con la finalidad de lograr especialistas que sean agentes de cambio en la
sociedad.
Formar asesores y consultores pedaggicos especializados en proyectos educativos
basados en el empleo de las TIC.
Instituciones Educativas
pblicas y privadas
Organizacin de docentes
como:
Colegio de Profesores,
Derrama Magisterial,
SUTEP
CAMPOS DE ACCION
INVESTIGA EL USO
PEDAGGICO DE
LA TECNOLOGA E
INFORMTICA
EDUCTIVA
ASESORA EN
INTEGRACIN
CURRICULAR DE
TIC
PRODUCE
SOFTWARE
EDUCATIVO
PRODUCE
MATERIAL
EDUCATIVO CON
HERRAMIENTAS
WEB
ADMINISTRACIN E
IMPLEMENTACION
DE CAMPOS
VIRTUALES
TUTOR VIRTUAL
PROMUEVE
CAPACITACIONES
EN INFORMATICA
EDUCATIVA
NUCLEO DE
CONOCIMIENTOS
Teoras de
Aprendizaje
Web 2.0
Tecnologa y
educacin
Integracin
curricular de las
TIC
Jclic
Edilim
Hotpotatoes
Exelearning
Blog
WebQuest
Wiki
Redes Sociales
Moodle
Estrategias de
tutora virtual
Roles del tutor
virtual
Contenidos
desarrollados en los
mdulos de
especializacin
OBJETIVOS EDUCATIVOS
Promover
una
cultura
tecnolgica
responsable.
Incentivar la responsabilidad y el respeto
en las actividades de los nuevos
escenarios de aprendizaje
Promover estrategias comunicativas en
los nuevos escenarios de aprendizaje.
Valora los aprendizajes desarrollados
con la utilizacin de las tecnologas de la
informacin en el proceso formativo.
Colaborar con el desarrollo y publicacin
de proyectos de aprendizaje multimedia,
en la red de redes.
Participar
activamente en nuevos
escenarios de aprendizaje (Comunidades
virtuales, redes sociales, foros, diferentes
tecnologas de las Web 2.0)
Valora la comunicacin sincrnica y
asincrnica en el proceso de E-A,
haciendo uso de las TIC.
Por otro lado un 43% de docentes que ocupan estos cargos, poseen formacin en
TIC lograda a travs de diplomados y 32% lograda por especializacin, lo cual es
una condicin que debe atenderse, tal como se manifiesta en los Estndares de
Competencia en TIC para Docentes, (UNESCO, 2008). en el cual se analiza el
nuevo rol de las
debe
sabe
que un 60% de
la
Sobre la propuesta
A partir del diagnstico realizado y despus de contrastar con la informacin de
las entrevistas de los especialistas.
La propuesta fue Disear un programa de capacitacin en TIC para el desarrollar
competencias digitales en docente de aulas de innovaciones pedaggicas en la
Regin Lamabayeque-2013, esta propuesta de formacin continua debe
enmarcarse en estudios de Especializacin que atienda a la diversidad y la
capacidad especifica a desarrollar teniendo como base los principios de la
formacin para adultos Andragoga, en el marco de la sociedad del conocimiento.
CONCLUSIONES
1. Los docentes responsables de Aulas de Innovaciones Pedaggicas estn
alfabetizados y poseen las competencias desarrolladas en la:
Dimensin Tcnica
planes de
de tal
Social Computing: Use and Impacts of Collaborative Content. IPTS Exploratory AlaMutka, K. (2008). European Communities, 2008.
Ludojoski, Roque L., (1986), Andragoga. Educacin del Adulto, Buenos Aires, Ed.
Guadalupe
Ttulo:
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el
rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. Piura 2013.
Investigador: Ing. Rubn Alexander More Valencia. Piura Per. 2014
Planteamiento del problema
El tiempo que se vive, el de la internacionalizacin mediante la sociedad del conocimiento, reclama que la
formacin del ser humano en las diferentes etapas de su vida sea acorde a la experiencia de vida, de all que el
mtodo tradicional en el que los docentes eran los nicos que dirigan el aprendizaje del estudiante debera
haberse quedado en el olvido por ser un mtodo caduco; no obstante, lo que se aprecia alrededor es la actitud
obstinada de pretender mantener vigente la una sola direccin en el proceso de enseanza aprendizaje.
As, si se contina la idea de apologa por la coherencia entre el tiempo y el mtodo de enseanza, podra citarse
que despus del acuerdo de Bolonia (Ventajas Del uso de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje
desde la ptica de docentes espaoles, 2009). En el espacio europeo se reflexion sobre las dimensiones que
traa implcitas el cambio, de all que las polticas educativas han brindado importancia a las TIC y se han
preocupado por la innovacin de los servicios acadmicos, destacndose:
El desarrollo de intranets de servicios a la comunidad universitaria, como la instalacin
de redes inalmbricas con alquileres de porttiles para la movilidad en el campus universitario;
mejora de los catlogos de las bibliotecas universitarias con el incremento de las colecciones de
recursos electrnicos; polticas de innovacin docente, mediante desarrollos o adquisiciones de
campus virtuales para la oferta de asignaturas, tanto de titulaciones homologadas como de
posgrado; incentivar al profesorado para impartir docencia semipresencial o virtual en detrimento
de crditos presenciales; y la movilidad de estudiantes entre universidades con plataformas
virtuales, etc. (Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. VOl2/ Nov. 2005, p.54)
(Gestin de contenidos en la universidad:nuevos mercados, nuevos retos, nuevos roles., 2005)
Para el mbito que aqu interesa, el de pre grado, el trabajo metodolgico tendra que estar en concordancia con
un estudiante cuyas caractersticas son algo peculiares, pues pertenece al grupo generacional que no conoce las
fronteras, que sabe, desde los primeros aos en que es consciente, acerca de tecnologa y que simplemente sin
ella se estara atentando contra su propia integridad fsica y psicolgica aunque suene a exageracin , ya que
el smartphone, el hands free, el touchscreen son parte de su vida cotidiana y por qu no decirlo, en ms de uno,
la usanza de la tecnologa caracteriza su personalidad.
La Unesco, comprometida con esta realidad circundante, ha indicado unos objetivos generales y especficos con
el fin de mejorar la calidad de la docencia universitaria, y lo ha hecho basndose en el uso de las tecnologas y
en el empleo de una arquitectura de informacin web que utilice criterios para la gestin del conocimiento. A
continuacin se mencionan algunos:
Fomentar el trabajo cooperativo en entornos, mediados por tecnologas, entre alumnado y
profesorado; fomentar el uso de las TIC para la mejora de la actividad docente e investigadora;
propiciar tcnicas para producir material complementario en formato en lnea y optimizar la
formacin y el rendimiento acadmico del alumnado universitario; permitir a las universidades
una mejor adaptacin a la internacionalizacin de los programas; lograr un acceso ms rpido y
eficaz de docentes y estudiantes a la informacin y reducir el grado de obsolescencia a la
informacin que consumen, aprovechando y utilizando de forma ms eficiente los recurso de
informacin que las universidades ponen a su alcance; canalizar la experiencia docente e
investigadora del profesorado en distintas reas de conocimiento, para que puedan desarrollar
contenidos web. (Ibid, p.55) (Gestin de contenidos en la universidad:nuevos mercados, nuevos
retos, nuevos roles., 2005)
De lo expuesto se entiende que en el mbito acadmico, concretamente en el medio universitario, se precisa la
bsqueda y aplicacin de modelos y mtodos educativos ms eficaces tanto para profesores como para
estudiantes.
Por ltimo, es necesario puntualizar que el empleo de las plataformas de creacin y uso de contenidos donde el
uso de apoyo visual en video colabora con el desarrollo del aprendizaje significativo y de carcter social y/o
colaborativo, puesto que permite al estudiante administrar y gestionar su propio conocimiento, desde entornos
que conocen, interactan y comparten a diario; la interaccin entre el estudiante y el profesor es inevitable,
inclusive, entre alumnos o entre docentes; el intercambio de archivos, de datos y de informacin tambin es una
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
tarea recurrente; asimismo, la evaluacin se beneficia, porque aparecen mltiples formas de calificar las
diferentes actividades y actitudes que desarrollan todos los participantes.
El avance de nuevas propuestas sobre tcnicas y mtodos sobre ingeniera de sistemas es bastante rpido y
con distintas direcciones de innovacin, en estas se incluyen desarrollo de diferentes mtodos enseanza sobre
gestin del conocimiento, aprendizaje automtico, algoritmos de clasificacin y modelos de redes neuronales
artificiales, haciendo nfasis en sus aplicaciones como clasificadores de patrones y en procesos de bases de
datos y data mining. El modelamiento de estos mtodos adquiere una importancia capital en la formacin de
futuros ingenieros de sistemas, es por eso que en las sumillas de estos cursos en la Escuela de Ingeniera de
Sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura se pide como aprendizaje significativo, el desarrollo de
aptitudes y capacidades sobre sistemas expertos que traten de imitar el razonamiento de un experto humano.
Aqu los mtodos de ingeniera necesitan de estrategias de extraccin del conocimiento y estas estn poco
estructuradas, son muy dependientes de las habilidades de quien realiza la tarea.
La complejidad de lograr estas capacidades se dan por aptitudes de colaboracin en la web que es donde los
estudiante acuden a la web a fin de filtrar el material necesario que ayude al logro de sustentar proyectos, sin
embargo los datos e informacin que logran est desfasada y no contextualizada a su realidad como aplicacin
de tcnicas de ingeniera, pero a nivel de trabajo presencial es el docente quien conoce los objetivos y planes
dada su experiencia, y puede generar soluciones y aplicabilidad que estn en una realidad contextualizada.
La aplicabilidad de estas tcnicas y mtodos desarrolla discusiones que no esperan solo el da de clases o de
prctica con su docente, pudiendo el docente desarrollar y utilizar videos con material estructurado y publicado
en la web como gestin de contenidos en video, que los estudiantes utilizan como youtube y desarrollar las
capacidades y desarrollar tambin la investigacin en sus estudiantes. (Collado, 2012)
Por lo anterior se propone que el docente desarrolle y construya material en contenido de video y que publique
sin restricciones en la web, la aplicabilidad de tcnicas y mtodos de ingeniera para que los estudiantes puedan
lograr mejorar su rendimiento acadmico al tener a disposicin material que ha desarrollado su docente adems
de otros elementos que aportan, critican, consultan y mejoran el material publicado como son foros, comentarios
de personas que se interesan en el tema aunque no sean estudiantes.
Pregunta de Investigacin:
Cmo influye la elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera
en el rendimiento acadmico de los estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la
Escuela de Ingeniera de Sistemas de la UCV Piura - 2013?
Formulacin del problema
Es posible probar que la elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de
ingeniera influye en el rendimiento acadmico de estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en
Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo
filial Piura 2013?
Objetivo general
Comprobar la influencia de la elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de
ingeniera en el rendimiento acadmico de estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en
Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo
filial Piura 2013
Hiptesis General:
La elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera influye
positivamente en el rendimiento acadmico de estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en
Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo
filial Piura 2013.
Objetivos especficos:
1. Identificar el rendimiento acadmico en el curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la Escuela
Acadmico Profesional de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura Ao 2013.
2. Medir el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la
Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura
2013.
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
3. Comparar el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en conocimiento de
la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura
2013.
Hiptesis especficas:
1. El rendimiento acadmico en el curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la Escuela Acadmico
Profesional de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura Ao 2012-2 es de
regular - bajo segn la escala vigesimal.
2. La elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera mejora
el trabajo en equipo como pares de estudio en los estudiantes del curso Lenguaje Basado en
Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar
Vallejo filial Piura 2012-2013.
3. La elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera mejora
la aplicabilidad y desarrollo en la resolucin de problemas en los estudiantes del curso Lenguaje Basado
en Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad
Csar Vallejo filial Piura 2012-2013.
4. La elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera mejora
el rendimiento acadmico de estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la Escuela
Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura 2012-2013.
Variables
Independiente:
Elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera.
Dependiente:
Rendimiento acadmico de estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento.
Marco terico referencial
La Construccin de contenido Web en vdeo.
Promover el contenido prctico de mtodos de Ingeniera supone, la direccin debida a un objetivo establecido
por cada una de las propuestas del mbito de la enseanza y de aprendizaje en el mbito universitario.
En la revista, Estrategias e instrucciones para el uso de video para profesores de educacin. Se propone que
debe dimensionarse la construccin de vdeo en la web por:
Claridad de objetivo.
Sustento.
Estudio del entorno.
Donde el docente explica herramientas para realizar proyectos y los estudiantes realizan los trabajos como
espacio de su aprendizaje.
Est claro que lo anterior se refiere a que el contenido apoye a identificar en la cognicin del estudiante como
parte de una construccin de lo que en un entorno fsico aprende, hoy muchos de los estudiantes buscan las
referencias de lo que sus docentes requieren para construir proyectos, o inclusive hacer las mejoras que hicieron
como construccin propia en el ambiente fsico. Esto es prueba de que para un verdadero conocimiento sobre
enseanza y estudio de componentes debe tenerse presente al construir aplicabilidad de tcnicas de ingeniera
en vdeo.
Los estudiantes saben cmo sus actividades se relacionan con el objetivo que aprende. Los estudiantes
saben qu hacer.
Los profesores usan, por ejemplo, descripciones y resmenes.
Se propone un flujo de comunicacin claro de pensamiento durante el curso de una leccin.
En cuanto a la activacin cognoscitiva de estudiantes, el profesor plantea asuntos por resolver.
La necesidad que su docente quien tiene su propia estrategia est listo para la ayuda sin proporcionar
soluciones inmediatas, pero si asequibles y accesibles.
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
(Prez, 2011)La publicacin de pginas web, tanto institucionales como de contenidos propiamente dichos, es
una actividad sumamente integradora y motivadora. Asimismo, los docentes pueden plasmar sus cursos y tareas
en sendas pginas web para que sus alumnos puedan consultarlos desde sus respectivas casas. Pueden
clasificarse en tres grandes categoras:
1. Intercambios personales: los cuales se realizan bsicamente entre personas (o grupos de personas)
empleando el correo electrnico, las listas de correo o los grupos de discusin.
2. Recoleccin de informacin: la cual se establece entre personas (o grupos de personas) y servidores de
informacin, como la Web, o FTP.
3. Proyectos de Resolucin de Problemas: donde los alumnos situados en diferentes localidades participan
tanto colaborativa como competitivamente en la resolucin de una actividad comn que se les plantee.
Principales Factores de la Optimizacin SEO (un administrador de espacio Web).
Las etiquetas de ttulo contienen un texto que se describe a la pgina. Es el factor del SEO interno ms
importante no slo porque afecta positivamente a los rankings cuando est correctamente optimizado, sino que
porque un buen ttulo aumenta el CTR (la Proporcin de clics o Ratio de cliqueo (en ingls ClickThrough Ratio,
abreviado CTR) es un indicador para medir la eficacia de uso de la web) del resultado orgnico en Google.
Formato ptimo. Usar una oracin que contenga la palabra clave y que tenga sentido Marca o Nombre del
Negocio
Buenas Prcticas
Largo mximo de 70 caracteres, ya que los ttulos ms largos son truncados en los resultados de Google y
completados con puntos suspensivos ()
Poner la palabra clave principal lo ms cerca posible del comienzo del ttulo
Poner el nombre de la marca o empresa en el ttulo. Si es una marca conocida, el ponerla al principio puede
aumentar el CTR del resultado orgnico.
No utilizar la palabra clave ms de una vez en el ttulo ni intentar llenar el ttulo con muchas palabras clave.
No usar el mismo ttulo para 2 pginas diferentes. Cada pgina debe tener un ttulo nico.
Accesibilidad del contenido de video.
Control sobre la reproduccin.
Posibilidad de uso de teclado abreviado o de tabulaciones.
Interaccin con el contenido en vdeo.
El formato es posible descargarlo.
Logstica para bsqueda por tags.
Al usar un reproductor para vdeos en la Web, Se debe realizar con el uso de la reproduccin misma del vdeo.
Teniendo estos reproductores los controles necesarios para que los usuarios tengan el acceso, organizacin y
control. Adems desarrollar vdeos que puedan utilizar listas que deban ser reproducidas y agregar una imagen
de marcador de posicin o comenzar a reproducir el vdeo automticamente, Youtube, proporciona estas
caractersticas inclusive propone que si el usuario tiene una cuenta no se necesita de mirar u observar todo el
vdeo sino retomarlo en cualquier dispositivo y seguir una continuacin sin regresar al origen. (Prez, 2011).
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
Desarrollo de la Investigacin.
Creacin de canal en el social video de Youtube. https://www.youtube.com/user/rmorev77
Competencia de
Unidad:
SEMANA
18-22 de febrero de
2013
en
del
de
de
Conoce y
Comprende
las reglas
para un
sistema
Experto y
su motor de
inferencia.
Desarrolla e
implementa
en base a
una
metodologa
un sistema
Experto.
Indicadores
de Logro
Describe un
Sistema
Experto.
Desarrolla
un sistema
Experto y lo
expone.
Investiga
metodologas
de desarrollo
de SBC
(Sistema
Basado en
Conocimiento),
es ordenado y
respetuoso.
Utiliza una
metodologa
para
desarrollar
SBC.
http://www.youtube.com/watch?v=eGfX6LL_efA
Control sobre la coherencia de hechos a travs de bases de datos relacionadas. Modelo Entidad Relacin.
Apoyo Aplicabilidad de contenido Web, desarrollado por el docente.
Proposito del vdeo: Mostrar como lograr la
integracin de Prolog y Java. Se ha utilizado Java en
http://www.youtube.com/watch?v=MP9weU4NBYE
el IDE NetBeans y el intrprete de Prolog con
SWIProlog. En el S.O W7.
Programacin Lgica (Prolog). Aplicabilidad de Reglas y Hechos para Sistemas Expertos
Apoyo Aplicabilidad de contenido Web, desarrollado por el docente.
Proposito del vdeo: Se muestra como integrar Prolog
y MySQL, se utiliza Swi Prolog, MySQL, W7, ODBC
Driver para MySQL. Ademas de ejecucin de
consultas por programacin declarativa y usando el
interprete.
http://www.youtube.com/watch?v=Gb5qxWT4p2M
Tabla 02. Relacin contenido de curso y apoyo con contenido de vdeo para el canal social del docente.
Semana de desarrollo 12 y 13.
TERCERA UNIDAD: APRENDIZAJE POR REDES NEURONALES Y MINERIA DE DATOS.
Competencia
de Unidad:
SEMANA
12
17 a 22 de
Junio 2013.
Conoce y
conceptualiz
a redes
neuronales y
la aplicacin
de la regla
delta de
aprendizaje.
Investiga,
critica
tcnicas
de
Aprendizaj
e.
Describe
un
Sistema
Experto.
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
13
24-29 de Junio
2013
Conoce de
Bases de
Datos e
Investiga los
KDD
(Bsqueda
de
Conocimient
o en Bases
de Datos).
Aplica
Inteligencia
de
Negocios a
la Minera
de Datos.
Sustenta y
Desarrolla
su trabajo
de
investigaci
n.
Aplica la
minera
de datos
Critica,
para
Investiga, obtener
la
reglas
importanci lgicas a
a de la
partir de
minera de una
datos y
base de
sus
datos
diversas
tcnicas
para
obtener
En su
conocimie informe
nto de una final de
base de
Curso.
datos.
http://www.youtube.com/watch?v=BEosQSfLQtA
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
http://www.youtube.com/watch?v=xVZUjZ4fCQ4
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
Al inicio de algunos vdeos en el canal, el docente que crea el vdeo y lo pblica debe mostrar de forma general
en el video, los temas y el objetivo del vdeo. Haciendo la explicacin en ellos de que cumplen los objetivos
propuestos al iniciar cada tema.
Al finalizar algunos vdeos el docente culmina y muestra de forma general en el video, los temas y el objetivo del
vdeo. Mostrando que cumplen los objetivos propuestos al iniciar cada propuesta de tema. Esta repeticin de
breve tiempo permitira que el docente exprese y desarrolle el tema sin hacer que el estudiante pierda su
objetividad como leccin de aprendizaje y de construccin de productos de ingeniera como aplicacin.
En la ventana como se muestra en la Figura 3. En el vdeo se muestra (Acerca del vdeo) por cada vdeo en el
canal, como los temas refiere el objetivo del vdeo. Tratando de que se cumplan los objetivos propuestos al
publicarlos.
El docente en cada vdeo explica que las herramientas, tcnicas y mtodos de ingeniera que pueden apoyar a
los estudiantes en la realizacin de construir proyectos a partir de la explicacin. Se trata que sea parte de un
proceso de enseanza y que se comprenda que es el estudio de comprender partes o componentes, y que a
partir de esto se puede construir algo ms complejo por investigacin de parte de los estudiantes.
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
Resultados:
Tabla 03. Instrumento para determinar cules son los componentes conceptuales y medir la percepcin
de estudiantes de ingeniera y su parecer por publicaciones de apoyo en vdeo a la enseanza de su
docente en aula fsica.
Autor: Ing. Rubn Alexander More Valencia
1. Al inicio de algunos vdeos en el canal, el docente muestra de forma general en el
video, los temas y el objetivo del vdeo. Cree usted que los vdeos cumplen los
objetivos propuestos al iniciar cada propuesta de tema.
2. Al finalizar algunos vdeos en el canal, el docente muestra de forma general en el
video, los temas y el objetivo del vdeo. Cree usted que los vdeos cumplen los
objetivos propuestos al iniciar cada propuesta de tema.
3. En la ventana de (Acerca del vdeo) por cada vdeo en el canal, se muestran los temas
que refiere los temas y el objetivo del vdeo. Cree usted que los vdeos cumplen los
objetivos propuestos al publicarlos.
4. Cree que el docente en cada vdeo explica que las herramientas, tcnicas y mtodos
de ingeniera pueden apoyar en la realizacin de construir proyectos a partir de la
explicacin.
5. Cree que lo que muestra el docente en los vdeos del canal es parte de un proceso de
enseanza.
6. Cree que lo que muestra el docente en los vdeos del canal es el estudio de
comprender partes o componentes, y que a partir de esto se puede construir algo ms
complejo.
7. Tiene usted claro que los vdeos son para saber QU HACER, frente a una situacin
que se plantee por el tema propuesto al aplicar la ingeniera.
8. Hay vdeos en los que el docente no habla, solo escribe como va ejecutando las
tareas y la manera de cmo aplicarlas; cree que se muestra, organiza y entiende el
contenido de esta manera.
9. Hay vdeos en los que el docente habla y se apoya en aplicaciones de presentacin, y
va ejecutando las tareas y la manera de cmo aplicarlas; cree que se muestra,
organiza y entiende el contenido de esta manera.
10. Usted es un estudiante de ingeniera, en los vdeos el docente trata los temas de tal
manera que quin los observa entiende que son mtodos de ingeniera aplicada, por
la coherencia y la continuidad propuesta.
11. Al usar Youtube como canal, el docente comparte cdigo documentos como muestra
de la aplicabilidad necesaria, cree usted que es para su apoyo para resolver
planteamientos nuevos el asociar al vdeo estos archivos.
12. Al tener en vdeo el docente los temas propuestos en el proceso de enseanza de la
ingeniera aplicada, estara listo para proporcionar ayuda inmediata sobre un tema, tal
como si fsicamente estuviera.
13. Usted diferencia claramente entre construir estudio para un tema apoyado por vdeo y
construir un producto de ingeniera apoyado por vdeo.
14. Los vdeos en el canal de docente, no se encuentran ordenados por listas de
reproduccin, la estrategia para usar el que necesita es buscarlos por etiquetas
relacionadas al vdeo.
15. Ha encontrado que algn vdeo del canal del docente le falta o no est completo para
desarrollar la aplicabilidad que tiene por objetivo.
16. Algunos de los vdeos lo ha tomado usted, como ejemplo para aplicabilidad en sus
estudios.
17. Algunos de los vdeos le han permitido iniciar algn tema ms amplio o una
aplicabilidad de contraste para comparacin.
18. En general est de acuerdo con la calidad de los vdeos del canal es la adecuada.
19. En general est de acuerdo con que le ayudan a comprender y le motivan los vdeos
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
Tabla 03. Clculo de Alfa de Cronbach al Instrumento de tabla 2, con una prueba de las 42 preguntas
sobre 20 encuestados.
Resumen del procesamiento de los
casos
N
Caso
Vlidos
Excluidos
Total
%
20
100,0
,0
20
100,0
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Alfa de
N de
Cronbach
Cronbach
elementos
basada en
los
elementos
tipificados
,978
,976
42
1
,940
2
,129
3
-,175
4
,025
5
-,072
6
-,240
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
,917
-,119
-,120
,031
-,113
-,152
,873
,162
,151
-,075
-,137
-,355
,633
-,087
,675
-,167
,098
,266
,899
-,387
-,086
-,083
-,157
-,045
,943
-,274
,032
-,095
,125
-,015
,974
-,201
,050
,089
-,018
,015
-,075
,577
,395
-,624
-,224
-,161
,343
-,224
,887
,010
-,040
,004
,959
-,200
,109
,119
-,003
,030
,869
,194
,364
,203
-,022
-,116
,777
,166
,246
,359
-,296
-,157
,839
-,383
,158
-,311
-,005
,159
-,347
,201
,287
,659
,560
,017
-,850
,136
,177
,217
,196
,105
,938
-,205
,182
-,097
,143
-,027
,917
,103
-,112
-,104
,285
-,153
,448
,744
-,312
,018
-,008
,278
,952
,156
,024
,116
,026
-,134
,946
,070
-,046
-,089
,149
-,172
,837
,411
-,028
,214
-,038
-,249
,943
-,074
-,063
-,082
,120
,143
,970
-,147
-,136
,004
,137
,006
,181
,688
,282
,009
,554
-,223
,827
-,019
-,054
,411
-,075
,113
,901
-,120
-,117
,298
-,251
,044
,962
-,063
-,134
,079
,011
,197
,957
,148
-,213
,011
-,048
,092
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
,968
,128
-,113
-,009
,081
,064
,553
,683
-,105
,109
-,304
-,306
,917
,103
-,112
-,104
,285
-,153
,783
,387
,041
,396
-,134
,173
,055
,638
,603
-,317
-,211
,207
,459
,450
-,443
-,482
,300
,138
-,117
,957
,014
-,010
-,047
,249
-,216
,450
,090
,041
,002
,007
,076
,184
-,003
,030
,125
,260
,032
-,050
Segunda Unidad
Tercera Unidad
E1
10,00
14,25
13,00
E2
E3
8,75
14,50
12,00
10,75
15,25
15,00
E4
E5
11,75
14,00
11,00
13,50
15,00
16,00
E6
E7
9,50
13,25
10,00
9,75
14,50
16,00
E8
E9
10,00
14,00
15,00
11,75
16,00
15,00
E10
E11
10,75
14,25
16,00
11,50
15,25
16,00
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
E12
E13
10,25
13,50
17,00
12,75
17,50
15,00
E14
E15
11,50
14,75
16,00
11,50
14,75
17,00
E16
E17
11,75
15,25
15,00
11,00
15,25
16,00
Diferencia III I
4,25
3,00
5,75
3,25
4,50
4,25
2,25
-0,75
1,50
2,50
3,75
0,50
4,75
6,25
4,00
5,00
4,25
3,25
3,50
5,25
3,75
4,50
3,25
6,75
4,75
2,25
3,25
4,50
3,25
5,50
3,50
3,25
4,25
5,00
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
Pruebas de normalidad
a
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico
Diferencia II - I
gl
,173
Shapiro-Wilk
Sig.
17
Estadstico
,189
gl
,959
Sig.
17
,605
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico
Diferencia III -
,125
gl
Shapiro-Wilk
Sig.
17
Estadstico
*
,200
,951
gl
Sig.
17
,471
I
a. Correccin de la significacin de Lilliefors
*. Este es un lmite inferior de la significacin verdadera.
La columna "Sig", que es de significancia en cualquiera de las pruebas para la diferencia del rendimiento
acadmico cuando se usan estrategias en la tercera unidad menos la primera unidad con apoyo de vdeo del
docente es superior a 0,05, por lo tanto los datos se distribuyen normalmente.
Estadstica de Prueba: Para realizar la prueba de hiptesis utilizaremos en este caso la prueba t. El estadstico
t, queda establecido como Prueba t para dos muestras relacionadas, con distribucin normal.
Sig.
t
gl (bilateral)
,000
15,879 16
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
Como p (valor de la significancia) < 0,05; rechazamos Ho, y aceptamos la hiptesis alternativa, como: El nivel
acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento como estudio tenda a
tener diferencias antes y despus del apoyo acadmico del docente por vdeos publicados en Youtube y
redes sociales.
Informe
LBC Promedio I Unidad LBC Promedio II Unidad LBC Promedio III Unidad
Media
10,9853
14,7794
14,7647
N
17
17
17
Desv. tp.
1,20698
0,99169
2,04724
Mnimo
8,75
13,25
10,00
Mximo
13,50
17,50
17,00
Donde;
Las diferencias son dadas por los promedios de los estudiantes, en la segunda unidad alcanzaron en promedio
14,78 sobre la escala vigesimal, respecto a 10,99 de la Primera Unidad donde solo haba el trabajo en aula fsica
docente estudiante.
Las diferencias son dadas por los promedios de los estudiantes, en la tercera unidad alcanzaron en promedio
14,76 sobre la escala vigesimal, respecto a 10,99 de la Primera Unidad donde solo haba el trabajo en aula fsica
docente estudiante.
Resultados descriptivos sobresalientes:
3. El Objetivo del video es importante en Descripcin del vdeo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Vlidos
En Desacuerdo
4
20,0
20,0
20,0
No Conoce o No pudiera
2
10,0
10,0
30,0
contestar
40,0
De Acuerdo
8
40,0
70,0
30,0
Completamente De Acuerdo
6
30,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
En la pregunta nmero 3, se establece que la mayora concuerda que el objetivo debe mostrarse en el vdeo ya
sea al principio o al final o en la descripcin del vdeo, este representa un 70% de estudiantes que desarrollan el
concepto del primer componente sobre establecer el objetivo en el vdeo.
30. Youtube ms que otra plataforma.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Vlidos
Completamente en
2
10,0
10,0
10,0
Desacuerdo
En Desacuerdo
6
30,0
30,0
40,0
No Conoce o No pudiera
2
10,0
10,0
50,0
contestar
De Acuerdo
6
30,0
30,0
80,0
Completamente De Acuerdo
4
20,0
20,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
En la pregunta nmero 30, se establece que la mitad concuerda que Youtube sera la plataforma adecuada, este
representa un 50% de estudiantes que desarrollan el concepto del segundo componente sobre usar la
plataforma social no exclusivamente educativa como es Youtube.
4. Sirven como explicacin para Proyectos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje acumulado
40,0
Vlidos No Conoce o No pudiera contestar
8
40,0
40,0
30,0
De Acuerdo
6
30,0
70,0
30,0
Completamente De Acuerdo
6
30,0
100,0
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.
2013, cuando los estudiantes recibieron el apoyo de vdeos del canal de su docente es decir en la II y III
Unidad del ciclo regular de estudios.
4. Se compararon los rendimientos acadmicos de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en
conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar
Vallejo filial Piura 2013, despus de realizar una prueba para normalizar sus diferencias y se comprob
la hiptesis de que tenda a haber diferencias y son mejores por el rendimiento de la media de las notas
de los estudiantes, resultando mejor con el apoyo en vdeo en el canal de su docente en Youtube.
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universitarios. Piura 2013.