TEMA 5 : EL DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AOS:

0.- INTRODUCCIN:
El conocimiento de las caractersticas cognitivas de los alumnos resulta fundamental
para el maestro o la maestra de educacin infantil ya que le informan de las
posibilidades y limitaciones con que cuentan los alumnos para realizar sus aprendizajes
y esto a su vez va a determinar las pautas metodolgicas que utiliza el profesor.
Nos va a permitir realizar una deteccin temprana de cualquier dificultad o problema
que puedan presentar los alumnos y desarrollar una labor preventiva y compensadora.
Atenderemos a su vez de forma personalizada las diferencias psicolgicas de los
alumnos siendo conscientes de la necesidad de respetar el ritmo madurativo y el proceso
de desarrollo y aprendizaje de cada uno de ellos.
A lo largo del tema vamos a ver los siguientes apartados, en primer lugar El Desarrollo
cognitivo hasta los 6 aos, en el segundo apartado hablaremos del conocimientode la
realidad, a continuacin diferenciaremos los conceptos de observacin y exploracin, en
cuarto lugar describiremos la Gnesis y formacin de los principales conceptos y para
finalizar el tema trataremos el punto 5 de las implicaciones educativas.
La descripcin sobre el desarrollo cognitivo con la que vamos a iniciar el tema
viendo el desarrollo de la inteligencia:
Vamos a seguir a Piaget por dos razones la primera, porque la teora de Piaget adems
de ser la teora que hace una descripcin del desarrollo psicoevolutivo ms completa, y
la segunda razn por que es una de las bases de la Reforma o del Currculo Oficial.
La inteligencia se desarrolla gracias a dos tipos de eventos:
Los variablesy los invariables. Piaget habla de la existencia de dos invariantes
funcionales: la adaptacin y la organizacin. La adaptacin es una invariante funcional
en el sentido de que la inteligencia se adapta siempre de la misma forma.
Distingue dos fases en esta adaptacin: la Asimilacin y la Acomodacin.
La asimilacin es el proceso mediante el cual la inteligencia incorpora todos los datos
de la experiencia a sus esquemas previos.
La acomodacin es la transformacin de los esquemas previos para ajustarse a las
nuevas experiencias.

No se da una detrs de la otra sino que al principio se dar ms asimilacin y otras veces
se va a dar ms acomodacin.
La asimilacin nunca puede ser pura porque siempre hay algo de acomodacin ya que al
incorporar los elementos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin
cesar estos ltimos para ajustarlos a los datos nuevos. La adaptacin se logra cuando
hay equilibrio entre asimilacin y acomodacin.
El principio de organizacin es otra invariante funcional porque la inteligencia est
siempre organizada.
Las nicas variantes son las estructuras mentales estn compuestas de esquemas
entendidos comolas unidades bsicas del comportamiento y que son repetibles,
generalizables y perfeccionables ej: el acto reflejo succin es repetible, luego succiona
mejor es generalizable porque luego va a aplicar el mismo mecanismo de la teta al
bibern.
Piaget se interes mucho por el desarrollo del conocimiento y para l, la fuente del
conocimiento es la accin.
A continuacin pasamos a ver los estadios del desarrollo de la inteligencia en este
proceso cognitivo:
1.- Estadio sensoriomotor que comprende desde los 0 a los 2 aos.
2.- Estadio preoperacional que abarca de los 2 a los 6 aos, en este estadio ya tiene una
imagen mental de los objetos.
3.- Periodo de las operaciones concretas. El nio ya tiene conceptos ej aqu ya tiene el
concepto de silla que tiene una base horizontal y una vertical y 4 patas. Se extiende de
los 6 a los 12 aos.
4.- Estadio de las operaciones formales que abarca de los 12 a los 16.
Todos estos estadios tienen una serie de caractersticas generales tales como:
-

El orden en que se producen estos estadios en todos los individuos es fijo.

Las actividades mentales de un estadio son de un mismo nivel ej: todas las acciones
mentales del nivel sensoriomotor son parecidos.

Los estadios son jerrquicamente inclusivos, es decir todas las adquisiciones que
haba hecho en el anterior estadio pasa con ellas al siguiente.

La transicin entre estadios es gradual, de ah que en cada uno de ellos exista un

nivel de preparacin y otro de completamiento.

Seguidamente pasaramos a ver las caractersticas, subestadios y logros que

alcanza el nio en el estadio sensoriomotor :
La caracterstica ms importante durante el estadio sensoriomotor es que el nio
interacciona con el medio a travs de los sentidos y de su movimiento, el esquema
bsico que rige son las reacciones circulares que consiste en un segmento de conducta
del que ha obtenido un resultado placentero e intenta prolongarlo mediante la repeticin.
El resultado de este ejercicio es el fortalecimiento del esquema motor, que tender a
conservarse y a perfeccionarse.
El desarrollo cognitivo que se produce en esta etapa culmina con la aparicin de la
inteligencia prctica lo que va a permitir al nio:
-

Organizar cognitivamente el medio fsico.

Manipular dicho medio para obtener ciertos resultados.

En este estadio sensoriomotor Piaget distingue 6 subestadios:

-

Subestadio 1: va de cero a un mes: El esquema son los reflejos son conductas que el
nio no hace voluntariamente como consecuencia de un estmulo externo o
interno.Esta conducta de reflejos se desencadena automticamente cuando se
produce una estimulacin.Gracias a estos reflejos se inician las primeras
adaptaciones del recin nacido.

Subestadio 2: va de uno a los 4 meses .Lo fundamental de este subestadio es que

aparecen las primeras estructuras adquiridas que son los hbitos.Los hbitos
proceden de los reflejos; el Esquema que se da es la reaccin circular primaria:que
son esquemas simples descubiertos fortuitamente por el beb y centrados en su
propio cuerpo experimentando cierto placer funcional en su repeticin. Sin
establecer causa y efecto.Cuando automatiza la reaccin circular primaria se
produce un hbito.El nio a esta edad es incapaz de imitar, producindose slo el
fenmeno del contagio conductual que son conductas de su propio repertorio
previamente imitadas por el adulto.

Subestadio 3: va de los 4 a los 8 meses: El esquema que se produce son las

reacciones circulares secundarias:Son coordinaciones de esquemas simples cuyas
consecuencias son inicialmente casuales. A diferencia de las reacciones circulares
primarias, las secundarias,los efectos asociados a la conducta ocurren no en el
propio cuerpo, sino en el entorno fsico o social. Estas reacciones secundarias las

aplica sobre un objeto ej: ha dado un porrazo al sonajero y le ha gustado el ruido que
se ha producido.Si bien no puede reconocerse intencionalidad a esta reaccin
circular secundaria.
Por otra parte comienza a atisbarse la proximidad de la conducta intencional y la
imitacin del modelo es deliberada.
-

Subestadio 4. Abarca de los 8 a los 12 meses: El esquema son reacciones

secundarias en relacin medio y fin, ya no necesita como en el anterior subestadio
que las conductas sean de su repertorio ni con partes de su cuerpo visibles.Se dan
tres logros relevantes:
1.- Acentuacin de la atencin a lo que ocurre en el entorno.
2.- Aparece claramente la intencionalidad.
3.- Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios-fines.Ser
capaz de imitar gestos y sonidos nuevos .

Subestadio 5: Va de los 12 a los 18 meses. El esquema son reacciones circulares

terciarias: resultan de coordinar los esquemas secundarios, experimentando nuevos
medios conducentes a un efecto buscado, sirven para ver qu pasa con las
propiedades y relaciones con los objetos.Son las estructuras ms complejas del
estadio sensoriomotor e implican la comprensin de las relaciones de causalidad y la
conducta plenamente intencional.Hay un perfeccionamiento en la imitacin.

Subestadio 6: de los 18 a los 24 meses:Invencin de nuevos medios a travs de

combinaciones mentales o de representaciones mentales o de juego simblico.El
nio de esta edad ya no necesita actuar sobre los objetos directamente para conocer
sus propiedades, es decir dispone de representaciones ej: el cepillo se convierte en
caballo.La imitacin se enriquece con las representaciones mentales que las hace de
forma diferida sin el modelo presente ej: algo que me ha visto hacer ayer, lo repite
maana.
Finalizaramos este estadio

viendo

los logros ms destacados del estadio

sensoriomotor:
-

La inteligencia prctica, ligado a lo sensorial y a la accin motora.

El establecimiento de la conducta intencional.

La construccin del concepto de objeto permanente.

Las primeras representaciones mentales.

El acceso a la funcin simblica.

Una vez visto el estadio sensoriomotor pasamos a describir el siguiente periodo que
es el perodo preoperacional:
Se extiende desde los 2 a los 6 7 aos.
Dado el salto existente entre un tipo de inteligencia y otro es conveniente mostrar las
diferencias entre la sensoriomotora y la preoperacional, antes de comenzar a describir el
estadio preoperacional:
. La inteligencia sensomotora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en
una, la inteligencia preoperatoria es capaz de abarcar diferentes situaciones gracias a su
capacidad simblica.
. La inteligencia sensoriomotora no busca el conocimiento como tal, la preoperatoria s
lo busca.
. La sensoriomotora trabaja a travs de acciones y percepciones, la preoperatoria acta
de forma mediada sobre la realidad a travs de signos y smbolos.
. Por ltimo las experiencias individuales del nio pasan a ser socializadas en el perdo
preoperacional.
En este perodo que va desde la aparicin de la funcin simblica a la constitucin de
las operaciones concretas, se distinguen dos etapas o subestadios:
1.- El pensamiento simblico preconceptual y
2.- El pensamiento intuitivo.
Antes de describir las caractersticas ms relevantes del pensamiento preoperacional
veremos los aspectos ms importantes de ambos subestadios.
. Pensamiento simblico preconceptual que va de los 2 a los 4 aos, el nio utiliza
preconceptos que son las primeras nociones sobre la realidad. Estos preconceptos estn
a caballo entre su representacin mental y el concepto que tenemos como adulto. Como
ejemplo ilustrativo de Piaget citaremos sobre este aspecto uno de sus hijos no est
seguro de que los diferentes caracoles que encuentra a lo largo de su paseo sean el
mismo caracol o sean caracoles diferentes aunque pertenezcan a una misma clase, cree
que el caracol que est viendo es el mismo que ha visto anteriormente ,lo que se
demuestra es que el nio a esta edad no tiene an la idea de una clase general.
. Pensamiento intuitivo: abarca de los 4 a los 6 aos, los nios se dejan llevar mucho
por las apariencias a travs de los sentidos as uno de los ejemp`los es el siguiente: de la
conservacin del lquido. Si tomamos dos recipientes idnticos ( A y B ) con la misma
cantidad de lquido y vertemos a continuacin el contenido del primero en un recipiente
ms alto y estrecho ( C) y preguntamos a un nio de 4-5 aos si la cantidad de lquido

ha permanecido o ha cambiado, contestar que hay ms en el recipiente C s se fija en la

altura o que hay menos s se fija en la anchura. Esto significa que el nio no tiene an la
movilidad suficiente para poder ver que es ms alto pero al mismo tiempo ms delgado,
o la reversibilidad s antes haba la misma cantidad, ahora tambin pues puede volver a
verterlo en el primer recipiente y hay lo mismo.
Ahora pasaremos a ver las caractersticas ms definitorias del perodo preoperacional:
1.- La centracin: o tendencia a fijarse en algunos aspectos de la situacin desechando
los otros ej: el nio del ejemplo anterior se fija en la altura en detrimento de la anchura.
2.- La irreversibilidad:Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto
camino en un sentido o hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto de
partida.
3.- Estatismo: no se fija en el proceso intermedio, se fija slo en el principio y en el
final.
4.- Egocentrismo: En el lenguaje del nio de este perodo se pueden encontrar ejemplos
de este egocentrismo, el lenguaje es egocntrico cuando el nio no habla sino de s
mismo, no trata de situarse en el punto de vista del interlocutor y no le interesa conocer
a quin est hablando ni si est siendo escuchado. Este lenguaje egocntrico se
encuentra en:
. El monlogo o habla en voz alta del nio sin dirigirse a nadie.
. El monlogo colectivo o conversaciones infantiles sin que los nios intenten ser
comprendidos por los compaeros.
Esta concepcin egocntrica del mundo se traduce en un conjunto de rasgos o
caractersticas definitorias como son: animismo, realismo, artificialismo, finalismo y
fenomenismo.
-

Animismo: Tendencia a atribuir vida y conciencia a todos los seres y objetos incluso
a los inanimados.

Realismo: Tendencia a atribuir existencia a hechos o productos psicolgicos: ptos,

sueos, nombres.

Articicialismo: Las cosas son consideradas como el producto de la fabricacin y

voluntad humanas.

Finalismo: todo tiene una finalidad ej: si le preguntaramos a un nio qu es el

tenedor, nos contestara con que sirve para pinchar.

Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son vistos
como prximos por los nios.

5.- Razonamiento transductivo: es aqul que va de lo particular a lo particular va

estableciendo analogas con otro objeto.Unidos a este tipo de razonamiento se
encuentran la yuxtaposicin y el sincretismo, ambos pueden ser considerados como
tipos de pensamiento que aparecen como resultado del uso de la transduccin:
. La yuxtaposicin: Fenmeno segn el cual el nio es incapz de hacer de un relato un
todo coherente .Por ej si tras haber hecho una excursin le preguntaramos a uno de los
nios que relatase la excursin nos contara lo ms significativo para e: fulanito me
peg, se cay el bollo, nos lo pasamos muy bien, etc.
. Sincretismo: Tendencia espontnea de los nios a percibir por visiones globales , por
tanto vamos a globalizar a travs de los centros de inters.
Una vez visto el primer apartado del tema que trata sobre el desarrollo cognitivo
hasta los 6 aos, pasaramos a desarrollar el segundo epgrafe del tema :El
conocimiento de la realidad.
Para Piaget, la adquisicin de conocimientos no se da simplemente por imitacin, para
l, el sujeto trata de conocer el mundo que le rodea y lo hace bsicamente a travs de
sus propias acciones sobre los objetos.
Sin embargo, la manipulacin del nio, no es el simple actuar sobre los elementos
materiales o intelectuales sino que esa accin es el punto de partida en el desarrollo de
sus estructuras mentales. A travs de la manipulacin, el nio no capta la naturaleza del
objeto, no lo incorpora como conocimiento en s, sino que extrae de ella las relaciones
que ligan al objeto con los restantes elementos del medio.
En resumen, las estructuras mentales son construidas por el nio a travs de la
manipulacin, pero sus caractersticas dependern del desarrollo gentico tanto como de
la cantidad y calidad de esas acciones sobre los objetos.
Ej: s el nio se limita slo a manipular los bloques lgicos y no saca ninguna
conclusin, no se produce conocimiento de la realidad, pero si con nuestra ayuda,
decimos de qu forma son, de qu color aqu si se estara dando conocimiento de la
realidad.

Seguidamente pasamos a desarrollar el apartado 3 del tema que trata sobre la

observacin y exploracin del mundo fsico, natural y social.
La observacin es una tendencia espontnea en el nio de estas edades pues
constantemente dirige su atenicin a todo lo que le rodea, pero su observacin no tiene
las mismas caractersticas que la que pueda realizar un adulto, ya que est muy limitada
y condicionada por las caractersticas de su pensamiento: egocentrismo, siscretismo, y
centraccin.
Observar y explorar son capacidades que surgen en el nio de forma espontnea, pero
que es preciso favorecer desde la educacin infantil ya que constituyen las vas
fundamentales para el conocimiento de la realidad.
La observacin se caracteriza por:
1.- Es completamente asistemtica y afectiva en el sentido en que el nio se implica
siempre en aquello que est observando, traspasando sus sentimientos, vivencias y
temores a los objetos y sujetos de sus observaciones.
En las observaciones que realicemos debemos proponernos objetivos referidos tanto al
mbito intelectual como al desarrollo de actitudes y hbitos.
Objetivos con respecto al mbito intelectual:
1.- Buscar una reflexin sobre lo observado.
Objetivos sobre el desarrollo de actitudes y hbitos:
1.- Conseguir un desarrollo de la atencin.
Las pautas generales para realizar la observacin que aconseja Aurora Medina son las
siguientes:
-

Llamar la atencin del nio sobre aquello que se va a observar, presentndoselo de

la forma ms atractiva posible.

Cuando no sea posible observar la realidad directamente sustituirla por

representaciones adecuadas (observacin indirecta ).

Inters del alumno sobre objetos del entorno prximo.

Por lo tanto, el papel del maestro en la observacin consistir en encauzar el inters del
nio en un clima de juego y dirigir la observacin pero dando siempre un margen de
flexibilidad que d cabida a cualquier sugerencia. En educacin infantil los hechos o
fenmenos a observar pueden ser muy variados pero siempre se ha de contar con el
inters del alumno, de ah que se tenga que comenzar con aquello que es cercano a l.

La observacin puede ser espontnea o sistemtica, la espontnea se produce cuando yo

le observo sin que l sepa que le estoy observando.
En cuanto a la observacin sistemtica, es el profesor el que plantea determinadas
observaciones a los nios, sugirindoles los objetos y espacios. Es decir, la actividad se
planifica.
Ambos tipos de observacin pueden ser directas o indirectas. Por ejemplo, una actividad
basada en la observacin directa y sistemtica sera una salida al parque ms cercano,
habiendo planificado cuidadosamente la actividad por parte del equipo educativo.
Una actividad basada en la observacin indirecta y sistemtica sera llevar a clase
fotografas de personas en distintas etapas de su vida y constatar los cambios que han
tenido lugar.
La observacin en Educacin Infantil deber incluir los siguientes pasos:
1.- Observacin general, pidiendo a los nios que se expresen acerca de lo observado.
2.- Ayudarles a analizar lo que observan, a sistematizarlo mediante preguntas para que
tengan en cuenta ms de un aspecto.
3.- Buscar la generalizacin hacindoles preguntas en las que tengan que buscar
semejanzas y diferencias entre los diversos aspectos de lo que observan, es decir, se les
ayudar a establecer comparaciones que les lleven a una posible generalizacin.
La exploracin: supone un paso ms, el nio no se limita a observar lo que le rodea sino
que se dirige a aquello que le interesa, lo manipula, lo agita para ver como suena..., es
decir, utiliza todos los sentidos. El nio inicia la exploracin con su propio cuerpo,
descubriendo y desarrollando sus posibilidades. Ms adelante, gracias al desarrollo
psicomotor, comienza a explorar los objetos, el espacio y los seres que en l se
encuentran.
La exploracin es ms rica cuantos ms sentidos intervengan, por ej: el nio conocer
mejor cmo es una manzana si adems de verla puede tocarla, olerla, probarla, or su
sonido al morderla, pesarla, etc.
Por ltimo, aadir que la exploracin es el paso previo para la experimentacin y el
desarrollo del espritu cientfico. En educacin infantil se puede iniciar a los nios en el
mtodo cientfico siguiendo los pasos necesarios: plantear una hiptesis, realizar el
experimento y constatar los resultados. Por ej: se les plantea a los nios qu pensas
que ocurre si dejamos un tomate abierto en un plato durante varios das?..

Una vez que hemos definido la observacin y la exploracin pasamos a ver el

epgrafe 4 del tema: gnesis y formacin de los principales conceptos:
A lo largo de este perodo, de los cero a los 6 aos, el nio va desarrollando el concepto
de objeto e inicindose en los conceptos de espacio, tiempo y causalidad.
Piaget afirma que el concepto de objeto permanente se va adquiriendo por medio de la
experiencia durante el estadio sensoriomotor ( de 0 a 2 aos) y establece las siguientes
etapas:
-

De 0 a 2 mese: durante las primeras semanas de vida, los objetos son considerados
como simples sensaciones que aparecen y desaparecen. Hasta los dos meses,
aproximadamente, si presenta un objeto a la vista del nio y se va moviendo, el nio
fija su mirada en el punto de partida sin seguir la trayectoria que ha tomado el
objeto.

De 2 a 4 meses: poco a poco se va desarrollando en l la capacidad de seguir los

movimientos de los objetos o personas que se presentan dentro de su campo visual.
Sigue el objeto que se mueve hasta que desaparece.

De 4 a 8 meses cuando un objeto desaparece de su vista no hace ningn intento por

buscarlo.

De 8 a 12 meses busca y recupera un objeto que se ha escondido delante de su vida,

si se saca el objeto de dpmde se escondi y se esconde en otro lugar lo seguir
buscando en el sitio donde lo encontr la primera vez.

De 12 a 18 meses: aprende a buscar el objeto en el ltimo lugar donde lo vi

desaparecer, el objeto ya es percibido como algo independiente y sujeto a las leyes
de desplazamiento que el propio nio experimenta con su cuerpo.

De 18 a 24 meses: gracias a la funcin sinblica puede imaginar itinerarios

alternativos al que ha tomado el objeto.

En lo que respecta al concepto de espacio: al principio no existe para el nio un espacio

nico dentro del cual se mueven los objetos sino una coleccin de espacios separados,
en cada uno de los cuales se halla concentrada su actividad. De esta forma, para el beb
hay un espacio bucal, un espacio visual, un espacio tctil, pero no un espacio comn que
incluya a todos ellos.
Alrededor de los 8-10 meses se inicia la objetivacin del espacio, ello se observa por ej
en el juego de esconder y encontrar un objeto debajo de una manta, lo que implica ya el

establecimiento de una relacin entre la manta y el objeto independiente de l mismo.

Este concepto lo adquiere en el periodo sensoriomotor.
Sin embargo, todava durante el estadio preoperacional la percepcin del espacio est
muy influida por su pensamiento egocntrico e intuitivo.
En lo concerniente al concepto de tiempo: El nio siente ms dificultades para captar el
tiempo que el espacio y ello porque es ms abstracto, esto explica que hasta los 6 aos
el nio no tenga idea de lo que significa media hora, un cuarto de hora.
Durante el perodo sensoriomotor el nio realiza un gran avance asimilando el aspecto
secuencial o sucesin del esquema temporal, es la hora de cenar y despus me voy a la
cama, me ponen el pijama y despus me voy a acostar.
Hacia los cuatro aos, empieza a comprender la duracin de los acontecimientos, por ej,
desayunar dura menos que la comida.
En el perodo preoperacional empieza a comprender la duracin, comprende que est
ms en clase que jugando.
En cuanto al concepto de causalidad:
Se adquiere en el perodo sensoriomotor. El nio comienza estableciendo relaciones
causa-efecto entre hechos simplemente porque se dan al mismo tiempo.

En el

subestadio 3 se da lo que Piaget denomin causalidad mgico-fenomnica.

En el Subestadio 4 el nio comprende las relaciones causa-efecto siendo l la causa ej:
si ponemos una pelota arriba de un monticulo de arena la pelota rueda.
En el subestadio 5 comprende que la pelota rueda aunque no sea l la causa.
En el subestadio 6 imagina la causa a partir del efecto, si ve trozos de un jarrn en el
suelo puede imaginar que se ha cado y se ha roto.
El concepto de nmero:
Piaget cuestionaba que el nio supiera contar antes de los 6 aos sin embargo
investigaciones de Gelman y Gallistel han puesto de manifiesto que a los 2 aos saben
relacionar cada elemento de un conjunto con un solo nmero aunque lo hagan en un
orden equivocado.
A los 4 aos son capaces de realizarlo en el orden correcto y a los 5 aos saben que el
ltimo nmero de una enumeracin corresponde al conjunto de los elementos y que el
nmero asignado a un elemento puede cambiar de orden sin afectar al total. Cuando esto
ocurre el nio ha interiorizado el concepto de nmero alrededor de los 6 aos.

A continuacin pasaramos a desarrollar el ltimo apartado del tema:

implicaciones educativas del tema:
Como educador se han de conocer dichos condicionantes y saber qu efectos tienen para
evitar exigir a los nios por encima de sus capacidades, lo que tendra como
consecuencia la desmotivacin y las dificultades para el aprendizaje.
La observacin y la exploracin son tendencias muy marcadas en los nios. A travs de
ellas construyen sus primeros conocimientos acerca de s mismos y del mundo fsico,
natural y social que les rodea. La educacin infantil debe contribuir a que
progresivamente estos mtodos de conocimiento de la realidad se hagan sistemticos y
la accin educativa se encamine a ayudarles a fijar la atencin en los aspectos
relevantes.
El tipo de pensamiento del nio preoperacional, requiere la presencia de los objetos por
lo que siempre que sea posible manipular, experimentar y contemplar la realidad
misma.
Por esto, los contenidos propios de la Educacin infantil son los relacionados con sus
intereses, los ms cercanos a s mismos, comenzando por su propio cuerpo, objetos,
animales y personas que le rodean y que conforman el entorno en el que debe
desenvolverse. As se favorecer primero el conocimiento y despus la participacin
activa.
El nio aprende a travs de la actividad y la exploracin. Por ello el juego se convertir
en la Educ. Infantil en el principal motor del aprendizaje. Las experiencias de
aprendizaje debern ser de corta duracin y variadas debido a su poca capacidad de
atencin.
Dado que uno de los objetivos de la Educacin Infantil es favorecer el lenguaje oral y la
progresiva formacin de conceptos ser importante crear situaciones que estimulen el
lenguaje del nio tanto en la comprensin como en la expresin, adaptndonos a las
posibilidades de cada edad.
Es necesario crear un clima de confianza y afecto en el que los nios experimenten el
placer y la necesidad de comunicarse y ms adelante, utilizar la palabra para comunicar
sentimientos, para intercambiar ideas con los otros, para jugar con el lenguaje escrito y
explorarlo. Para que esto sea posible el educador tendr que ofrecer un modelo de

lenguaje rico y correcto, porque la competencia lingstica del nio depende de la

calidad del lenguaje que oye a su alrededor.
Dado el carcter sincrtico de su pensamiento transductivo debemos presentar los
contenidos globalizados en torno a Centros de inters.
Como conclusin a lo largo del tema hemos analizado las caractersticas cognitivas de
los alumnos de educacin infantil as como su importante repercusin tanto en el
proceso de enseanza como en el de aprendizaje, en consecuencia ser un aspecto que
debemos tener en cuenta en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la accin
educativa.
La Bibliografa que he utilizado para elaborar el tema ha sido:
1.- El nacimiento de la inteligencia en el nio. Crtica. Barcelona de Piaget.
2.- Psicologa Evolutiva II: Desarrollo cognitivo y social del nio. Ed: Alianza
Psicologa, Madrid de Palacios J, Marchesi y Carretero.
3.- Desarrollo psicolgico y educacin I: Psicologa Evolutiva. Ed: Alianza Psicologa.
Madrid de Palacios, Marchesi y Carretero.