CIENCIA Y ARTE

EN LA

METODOLOGIA
CUALITATIVA

CIENCIA Y ARTE
EN LA

METODOLOGIA
CUALITATIVA
Miguel Martnez Migulez

I
EDITORIAL

TRILLAS

i> I i

Martnez Migulez, Miguel

Ciencia v arte en la metodologa-cualitativa.
Mxico : Trillas, 2004.
351 p . ; 23 cm.
Bibliografa: p. 311-336
Incluye ndices
ISBN 968-24-7011-0
1. Metodologa - Anlisis. 2. Investigacin Metodologa. 3. Ciencias Sociales - Investigacin. 1. t.
D - 001.42 M334c

LC - Q180.A1M3 'M3.2

La presentacin y disposicin en conjunto de

CIENCIA Y ARTE EN LA METO DO LO G A CUAUTATIVA
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta abra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningn sistema
o mtodo, electrnico o mecnico (incluyendo el fotocopiado,
la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento
de informacin), sin consentimiento por escrito del editor
Derechos reservados
2004, Editorial Trillas. S. A. de C. V.,
Av. Ro Churubusco 385, Col. Pedro Mara Anaya,
C.P. 03340, Mxico, D. F
Tel. 56 88 42 33, FAX 56 04 13 64
Divisin Comercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 09439
Mxico, D. F., Te), 56 33 09 95, FAX 56 33 08 70
www.trillas.com.rnx
Miembro de la Cmara Nacional de la
Industria Editorial, Reg. nm. 158

Primera edicin, junio 2004

ISBN 968-24*7011-0
Impreso en Mxico
Printed in Mxico

Esta obra se termin de imprimir

el 30 de junio del 201)4,
c'ii ios wJ/ivi'* ile Hintrfi Im piruirex, S. A, de l V!
Se 1iiniiitli'in rn Irii/m'in !, t niiiitiili'S I i,iu <p\

H lJli HW

rJ
P /.'

'

n i

ndiice
de contenido

Presentacin
La relacin "ciencia y arte", 7.

PASTE I
ndamentacin epistemolgica de la metodologa cualitativa
Introduccin
Panorama actual de la ciencia, 17.
tnp. 1. Desconstruccin del mtodo cientfico tradicional
Origen y auge del mtodo cientfico, 21. Cuestionamiento y
oca.so del mtodo cientfico tradicional, 29,
l'np. 2. Necesidad de un nuevo paradigma epistmico
Nueva sensibilidad a los "signos de los tiempos , 37,
El concepto de "paradigma", 38. Desconstruccin de
trminos y su significado, 40. Presupuestos epistmicos
del nuevo paradigma emergente, 44. Implicaciones para la
investigacin, 46,
Clip. 3. Actualizacin de la teora del conocimiento
Teora del conocimiento del positivismo lgico, 49.
Cuestionamiento del positivismo lgico, 50. Modelo
dialctico del conocimiento, 53, El futuro de la ciencia,
W. Conclusiones, 60.

17
21

36

49

PARTE II
Prctica de la metodologa cualitativa
I ni i nduccin

65

K1 <'ilien|itcn iililn liv n , f>5, |.*> csn n iil tic inda investigacin,

(>fi,
(

4, Kreolri-cln di' ln Inlnnuuclii nt'vcjmrlu y m iiclenle

< i i l i i r | ) t i

n iitliiiiiii'lid lilt" ,,

/(>. f i ij i i i n ', i'iin i

Vi

M a i i tis

( i ) iu i'| itil.llc i,

] i.ii n 111 mi 11o, JU) I I i-1 i i >11 dii

71

Cap.

Cap.

Cap.

Cap.

la muestra que se va a estudiar, 83. Procedimientos e

instrumentos que se van a utilizar, 87.
5. Mtodos hermenuticos
a) El mtodo hermenutico-dialctico, 101. b) La
etnometodologa, 121. c ) El interaccionismo simblico,
125. d) Anlisis del discurso, 130.
6. Mtodos feno menolgicos
a) El mtodo fenomenolgico, 138. b) Feminismo, 155.
c ) L a narrativa testimonial, 163.6) Los grupos focales de
discusin, 170.
7. Mtodos etnogrficos
a) El mtodo etnogrfico clsico, 181. b) "Historias de
vida e investigacin, 203. c ) La investigacin endgena,
228.
8. 1 mtodo de investigacin-accin en el aula
Introduccin, 238. El mtodo general de la investigacinaccin, 239. Epistemologa de la investigacin-accin,
242. La investigacin-accin en el aula, 243. Validez y
confiabilidad, 254. Conclusin, 256.
PARTE III
Proceso de teorizacin

Visin de conjunto
Cap. 9. Categorizacin, estructuracin, contrastacln y teoriza
cin
a) Categorizacin, 265. b) Estructuracin., 271. c) Contrastacin, 276. d) Teorizacin, 278. e) Evaluacin de las
teoras formuladas, 284.
Anex: Programa computaclonal Atlas, ti versin 4.2.61(2002),
para investigaciones cualitativas
Sntesis de los manuales y gua para su manejo, 291.
Bibliografa 308.
Bibliografa general
Bibliografa especfica
Ciencia y arte: fundamentos y relaciones, 327. Fundamen
tacin epistemolgica: naturaleza del conocimiento y de la
ciencia, 328. Obras enciclopdicas: tratan varios enfoques,
mtodos, tcnicas, etctera, 328. Manuales: describen el
procedimiento completo de las investigaciones cualitativas,
329. Mtodos: se concentran en un mtodo especfico, 324
ndice onomstico
ndice analtico
Relacin de las imgenes que npiimvti cu ln olrn

-i.
m

n Presentacin

LA RELACION CIENCIA Y ARTE

Para muchos cientficos, p or ejem p lo Einstein, la cien cia no bus
ca tanto e l o rd en y la igu aldad entre las cosas sino m s bien los
aspectos m s gen erales del m undo en su conjunto, tales c o m o "la
sim etra", "la arm ona", "la b elleza" y la elegancia'1, aun a expensas,
aparentem ente, de su adecu acin em prica. As es co m o l vio la
teora gen eral de la relatividad. Tam bin para la m ente griega la
b elleza tuvo siem pre una significacin enteramente objetiva. La belle
za era verdad, constitua un car cter fundam ental de la realidad.
De ah n aci e l fam oso lem a, tan sign ificativo y usado a lo la rgo
de la historia del pensam iento filosfico: "L o verdadero, lo bueno y
fo bello con vergen ."
En la m ism a cien cia ms pura, la gen ialid ad de E instein ha
sido ubicada, no en su in teligencia, con siderada bastante norm al,
Mito en una im a gin acin desbordada y m uy fuera de lo com n. D e
que l repitie
uentem ente que "la cien cia consiste en
erea r teo ra s, es d
delos im aginados, estructuras tericas,
aii.'ilofas, alegora.
;s y com paracion es p ara represen tar los
.ifiil icados posibles de las realidades q
circundan. Todo
lijii m ucho la cien cia, c o m o l la ent
on el arte. Cuan
do Kinslcin, refirin d ose a la teora cun
:e que "tal teo ra
no le \usia", tjih "n o le j usian sus elem entos , que "n o le gustan
mis im p lu -icam es", etc., su asisten le personal de in vestigacin lo
interpreta iiehiraudn que "su enfoqu e (el de p.instein) tiene algo en
rn n m ii i'nli el de m i artisln: que ese eninqne busca la sim plicidad y
l,i I irlle / a | ... ]; que mi iu e 1t|xlo, a u n q u e f . C i basad o en un p ro lm u ln
i i ii mu in iiri th i i Ir l.i Ir .i,i, * esem i.ilm e l ile
fi'
|

intuitiva

que, excepto p o r el h ech o d e ser el m s gran de de los fsicos desde

N ew to n , uno p od ra casi d e c ir que l no era tanto un cien tfico
cuanto un artista de la cie n c ia " (Clark, 1972, pp. 648-650; cursivas
aadidas).
E l estudio d e la relaci n "cien cia y a rte es, p or s m ism o, bas
tante am plio; p o r ello, en esta obra, se delim ita y circunscribe a dos
reas im portantes d el m ism o: la fundam entacin ep istem o l gica
de esa rela ci n (parte I ) y su a p licacin real o p osible en las m eto
d ologas cualitativas (partes II y I II ). Igualm ente, el con cep to de
"a rte se asume, de m anera particular, en una de sus acepciones,
la fu n c i n cogn itiva , es decir, co m o m e d io p ara la ad qu isicin de
con ocim ien tos y de verdad.
El c ie n tfic o est con ven cid o de que lo que dem uestra "c ie n tfi
cam en te'1constituye la verdad ms firm e y slida. El fil s o fo p ien
sa lo m ism o cuando su ra zon am ien to es l g ic o e inobjetable ''filo
sfica m en te . Y el artista c ree firm em en te que con su o b ra de arte
ha captado la esencia de la com p leja rea lid a d qu e vive,
B ertran d Russell, con sid era d o uno d e los pensadores m s l c i
dos del siglo xx y, quiz, de toda la h istoria de la hum anidad, dice
que "la ciencia, co m o persecucin de la verdad, ser igual, p ero no
superior, al a rte (1975a, p. 8). Y G oeth e se ala que el "arte es la
m anifestacin de las leyes secretas de la naturaleza".
El problem a principal que enfrenta actualm ente la investigacin
en las cien cias sociales, y en gen eral en las cien cias humanas, y su
m eto d olo ga , tiene un fo n d o esen cialm en te ep istem olgico, pues
gira en torn o a l con cep to de "c o n o c im ie n to y de "cien cia" y la res
petab ilidad cien tfica de sus productos: el con ocim ien to de la v e r
dad y de las leyes de la naturaleza. De aqu, la aparicin, sobre tod o
en la segunda p arte del siglo xx, de las corrien tes posm odernistas,
las posestructuralistas, el construccionism o, el desconstruccionism o, la teo ra crtica, el anlisis del discurso, la d esm etaforizacin del discurso y, en general, los p lan team ien tos que form u la la
teora del con ocim ien to.
E l ob jetivo fundam ental de esta obra es c la rifica r e ilustrar que
el p ro b le m a reside en el con cep to restrictivo de cien tificid a d ad o p
tado, especialm en te en las cien cias humanas, que m utila la le g iti
m idad y el d erech o a existir d e una gran riqu eza de la d otacin ms
tpica m ente hum ana, com o los procesos que se asientan en el uso
de la libertad y de la creatividad. Esta gran riqu eza de d otacin
exige en el investigador, p o r un lado, una gran sensibilidad en
cuanto al uso de m todos, tcnicas, estrategias y procedim ien tos
para p o d e r captarla, y, p o r el olrn, un piran rijor, sistem alicidad y
criliek lad , com o m e n o s bsicos de la e ie n lilk id n d requerid.'! p o l
lo s n iv e le s a e .'id m ir o s .

L a unin de estos dos procesos in vestigativos ha e x ig id o el des

p lazam ien to de su ubicacin, en el continuo cien cia <- arte, desde
la p o s ic i n de una rig id e z inadecuada p a ra las cien cias humanas,
hacia una m s cercan a al arte; ha e xig id o un nuevo espacio bajo el
co n cep to de cien cia y arte. E n efecto
la preocupacin de la ciencia es la de homogeneizar a travs de nocio
nes generales; pero la homogeneizacin se ejerce sobre cantidades,
no sobre cualidades, que, por definicin, es lo que escapa a toda
homogeneizacin [,,,]; el arte no es absoluto, sino una forma de acti
vidad que entra en relacin dialctica con otras actividades, otros
intereses, otros valores (Eco, 1990, pp. 91, 284).
Pu ede observarse c m o el arte se alim en ta de tod a la c iv iliza
cin de su poca, reflejad a en la in im itable rea ccin person a l deI
artista, y en ella pueden estar actualm ente presentes los m od os de
pensar, v iv ir y sentir de toda una poca, los ideales y las tra d icio
nes, las esperanzas y las luchas de una etap a h istrica (Pareyson ,
1992, p. 82).
Este espacio lo han tratado de ocupar, a lo la rgo de la segunda
parte d el siglo xx, las m etodologas cualitativas (cad a una en su
p ro p io cam p o y a su m anera), que, especialm ente en este lapso, se
han ca ra cteriza d o p o r su esfu erzo p o r p oseer estas dos cualidades
indispensables: ser sensibles a la com plejidad de la v id a hum ana
actual, p o r un lado, y, al m ism o tiem po, p o r el otro, a p licar p ro
cesos rigurosos, sistem ticos y c rtic o s p ara lo g ra r con ocim ien tos
defendibles epistem olgica y m etodolgicam ente ante la com unidad
cien tfica in tern acional.
S er o b jetivo de esta o b ra alcan zar estas metas, tanto en lo que
respecta a su ilu s tra ci n e p istem olg ica , com o en lo relacion ado
con su co n c re ci n y a p lic a c i n en las p rin cipales m etod ologas
cualitativas actualm ente en uso.
En general, podram os d ec ir que la m ente del artista procesa,
en form a sinttica, in tegral y bsicam ente inconsciente, la in form a
cin que recibe de una realidad exterior determ inada y de su inte
rior, y es im pulsada a expresar directam ente su esencia a travs del
lenguaje propio de la obra artstica. L a m ente d el cie n tfico , en cam
bio, recorre el mismo cam ino, pero lo hace ms lentam ente, com o
sumando y relacionando elem entos sim ples de in form acin hasta
llegar a la meta, es decir, a la captacin y expresin de la estructura
esencial de esa realidad. Por eso, el cien tfico puede dem ostrar la
lef.il imidad de los pasos ijne da, cosa que no puede hacer el artista.
De esla numera, la*. diferentes prelensuyies de verdad han eonsliluidn v irm iu r el c r n lin de las disensiones jnsliefis a (o la r fn de

han escrito a cerca de este tem a cen tral de la reflex i n hum ana, ya
sea cien tfica o artstica.
E n el m bito de la experien cia total hum ana existe una experien
cia de verdad (Gadam er, 1984), una viven cia con certeza inm ediata,
com o la experien cia de la filosofa, del arte y de la m ism a historia,
que son form as de exp erien cia en las que se expresa una verdad que
no pu ede ser verifica d a con los m edios de que dispone la m eto d o
loga cien tfica tradicional. En efecto, esta m eto d olo ga usa, sobre
todo, lo que Eccles (1980) llam a el etiquetado verbal, p ro p io del
h em isferio izquierdo, m ientras que la experien cia total requ iere el
uso de procesos gestlticos y estereognsicos, p ropios del h em isferio
derecho.
G ad am er (1984) seala que en los textos de los grandes pensa
dores, com o Platn, Aristteles, Leibn iz, K an t o H e g el, se con o
ce una verd ad que n o se alcan zara p o r otros cam inos, aunque
esto con trad iga al p atrn de in vestigacin y p rogreso con que la
cien cia acostum bra a m ed irse ( ib id ., p. 521). Igu al v iven cia se
exp erim en tara en la experien cia d el a rte , viven cia que no se
puede pasar p o r alto, ya que "en la obra de arte se experim enta
una verd ad que no se lo g ra con otros m edios, y es lo que hace el
sign ificad o filo s fic o d el arte que se a firm a frente a tod o ra zo n a
m ie n to (ib id .). Pero es nuestro deber, aade este autor, "intentar
d esarrolla r un con cep to de con o cim ien to y de verd ad que resp on
da al conjunto d e nuestra exp erien cia h erm en u tica" (ib id .).
E l m ism o au tor con tin a aclaran do c m o esta exp erien cia viven cial -qu e, "co m o viven cia, queda in tegrada en el tod o de la vid a
y, p o r tanto, el todo se h ace tam b in presente en e lla '1- es un autn
tico con ocim ien to, es decir, m ed ia ci n de verdad, no ciertam en te
c o m o con o cim ien to sensorial, con ceptu al y racional, de acu erd o
con la c ien cia y segn el con cep to de rea lid a d que sustentan las
cien cias de la naturaleza, sino com o una p reten sin de v erd a d
d iferen te de la ciencia, aunque segu ram en te no subordinada ni
in fe rio r a ella. P or esto, cree que "la op o sici n entre lo l g ic o y lo
esttico se vuelve du dosa (ib id ., pp. 107, 139, 656).
Segn la n eu rocien cia actual, nuestro sistem a co g n o scitivo
y el afectivo no son dos sistemas totalm en te separados, sino que
form an un solo sistema, la estructura cognitivo-em otiva; p or ello, es
muy com pren sib le que se unan lo l g ic o y lo esttico p ara darnos
una v iv e n c ia total de la realid ad exp erien ciad a. Esto, n atu ralm en
te, no desm iente el hecho de que p red o m in e una vez uno y otra
v e z el otro, com o constatam os en la vida y en el com p ortam ien to
cotid ia n o de las personas,
l,a i i u u l a m e n l a e l n y p o s ib le s a l i d a e x it o s a d e e s le p r o b l e m a
n o s la s lla la e l m is in o A i is lo te le s e n mi u l n a n i, i\ ii n a , la

ti.

donde nos advierte que el ser no se da nunca a nadie en su tota li

dad, sino slo segn ciertos aspectos y categoras (M e ta f, Lib. IVJ. En
efecto, toda realidad, y ms las realidades humanas, son polidricas
(tien en muchas caras) y slo captam os, en un m om en to dado, algu
nas de ellas. E l in cu lto tien e una cap tacin m uy pob re; la persona
culta una m ucho ms diversificada. Y el gran artista, en su p rop io
cam po, es im pactado, desafiado y m o vid o p o r la gran variedad de
aspectos que p ro v ie n e n ya sea d e esa p o li d ric a realid ad , co m o
de su desbord ad a im agin acin ; de m a n era que p u d iera con sid era r
se que "e l arte es la aven id a h acia el con o cim ien to m s elevado de
que dispone el ser hum ano, con ocim ien to im posible de alcanzar
p o r cu alesqu iera otros m edios" (H osp ers, 1979, p. 51).
L a vida personal, social e institucional, en el mundo actual, se ha
vuelto cada vez ms com pleja en todas sus dimensiones. Esta realidad
ha hecho ms difciles los procesos m etodolgicos para conocerla en
profundidad, conocim iento que necesitamos, sin alternativa posible,
para lo gra r el progreso de la sociedad en que vivim os. De aqu ha
ido naciendo, en los ltimos 25 o 30 aos, una gran diversidad de
mtodos, estrategias, procedim ientos, tcnicas e instrumentos, sobre
todo en las ciencias humanas, para abordar y enfrentar esta com ple
ja realidad. Estos procesos m etodolgicos se conocen hoy da con
el nom bre general de m etodologas cualitativas, y han sido divulga
dos en un alto nm ero de publicaciones, que van desde unos 400
libros hasta unas 3000 publicaciones parciales (captulos de libros y
artculos de revistas).
E n gen era l, la gra n m a yo ra de estas obras estn centradas en
la u tilid a d p rctica. P o r ello , una lim ita c i n bastante g e n era liza d a
de las m ism as es p recisam en te la qu e p reten d e cu b rir esta obra:
la fu n d a m en tacin e p is te m o l g ic a c o n la m e jo r filo s o fa d e la
c ie n c ia actual (p a rte I) y su u b ica cin m e to d o l g ic a en tre la cie n
cia r g id a tra d icio n a l y la riq u e za de recu rsos y p ro ced im ien to s
que em p le a el arte (p a rte II). M s con cretam en te, esta u b icacin
trata r d e h a cer v e r c m o pu eden las m eto d o lo ga s cualitativas
ser sensibles a la c o m p le jid a d de las realid ad es de la v id a m o d er
na y, al m ism o tiem p o, ser dotadas de p ro ce d im ien to s rigurosos,
sistem ticos y crtic o s , es decir, p o s e er una alta resp etab ilid ad
cien tfica .
B a jo el punto de vista in stru m en tal, existen h o y d a m s d e
40 p rogram as de com pu tacin p ara trab ajar con "d atos" cu alitati
vos. Los ms utilizados son el E h n og ra p h , el N u d *is t y el A tla s .ti;
p recisam en te, el m a n ejo d e es le ltim o ha con stitu id o el o b jeto
r o m p id o de estudio de varios de nuestros talleres a nivel de d octo
rado, I;,l A tlas,(i (de la lIn versld ad de lle rln ) es precisam ente el
m;is indirm lt) pjuu llevar it cubo ln turen bsica que eiilrentan

m uchas investigaciones cualitativas, que tratan de integrar, en una

red estructural com p leja, las realid ad es p o lid rica s que nos p re
sentan los procesos p sicolgicos, los sociales, los an tropolgicos,
los socio p o ltico s y otros. Estas tareas se vu elven casi im posibles
de a b o rd a r con los procesos n orm ales y sim ples de la reflex i n
hum ana corrien te; p o r eso, la cien cia tra d icio n a l ha red u cid o casi
siem p re su trabajo a la re la c i n de una o p ocas variables: in d e
pen dien tes y dependientes. E n las realid ad es hum anas cotidian as
b iop sicosociales entran n orm alm en te en a ccin docenas de v a ria
bles en una in tera ccin recproca. El A tlas.ti, con sus tcnicas de
categorizacin , estructuracin y teorizacin, y con los operadores
booleanos, sem nticos y de p roxim idad, nos p erm itir ir m ucho
m s all de estas grandes lim itacion es. P o r ello, ilustram os este
p ro g ra m a en el anexo de la obra.
Esta obra tiene un d ob le objetivo fundam ental: p o r un lado,
deb er integrar e ilu s tra r lo m s ric o de este a m p lio contingente de
in form acin m eto d ol gica y, p o r otro, h acerlo en una form a que
sea til y p r ctica p ara los in vestigadores que deben re a liz a r un
trab ajo d e gra d o p a ra su tesis de licenciatura, m aestra o d o cto ra
do, para un trabajo de ascenso, para una ponencia en un congreso o
para un artcu lo en una revista arbitrada; pero, al m ism o tiem po,
d eb er h acerlo de una m a n era rigurosa, sistem tica y crtica, es
decir, que con ten ga las caractersticas p ropias que distinguen la
cien tificid a d .
E l ob jetivo bsico de la obra es, p o r consiguiente, que, en todos
estos casos, el in vestigador disponga de una gu a que le ayude a
esco ger el m todo, las tcnicas y los p roced im ien tos que tienen
un m a yo r n ivel de adecu acin y sintona con el cen tro de inters
que desea explorar, es decir, una gua que le acom pa e en to d o el
proceso, desde los cim ien tos ep istem o l gico s hasta la cu lm in acin
del trabajo.
E viden tem en te, la obra, al centrarse en la m e to d o lo ga p r c ti
ca, tiene un carcter n o rm a tiv o y p recep tiv o; sin em b a rgo, lo hace
d en tro del estilo cualitativo y artstico, que es, p o r su naturaleza,
flexib le y abierto, co m o lo d icta la l g ic a d ialctica que la aco m p a
a en to d o el p roceso investigativo.
U n a sntesis de tod o el p ro ceso se puede v e r en el cuadro que
figu ra al p rin cip io de la segunda parte de esta obra. Ah se p od r
observar cm o toda investigacin tiene m uchas cosas en comn,
especialm ente al p rin cipio y al final de su proceso, p ero que tam
bin tiene, en el centro, una serie de aspectos m etodolgicos y tcni
cos que le dan su propio estilo y la hacen en gran parte especfica.
Al final de la obra, el lector encontrar una h ih lio frafn c la s ifi
cada (iiir Ir perm itir ir ms all, en form a propia, especfica v pro

funda, p ara ahondar en los m todos y tcnicas y, en general, en los

aspectos de su p ro p io inters.
E speram os que la obra sea de verd a d era ayuda a todos los
in vestigadores que con sideran que su trabajo necesita los m todos
y tcnicas cualitativos p ara lo g ra r los objetivos que se han p re fija
d o con su in vestigacin .
MMM

c u a lita tiv a

PANOR AM A ACTUAL DE LA CIENCIA

Descartes nos dice, al principio de su Discurso del mtodo (1983,
orig. 1637), que "la razn es por naturaleza igual en todos los hombres"
(p. 28), y tambin se plantea la pregunta de cm o o p or qu la misma
razn produce la diversidad de nuestras opiniones'1. La respuesta la
ubica en el mtodo; "N o viene de que unos seamos ms razonables
que otros, sino del hecho que conducimos nuestros pensamientos por
diversas vas y no consideramos las mismas cosas ( ibidem).
L a to m a de con cien cia d e estas diversas vas p o r las cuales
con d u cim os nuestros pensam ientos y el tratar de considerar, en
un m o m en to d eterm inado, las m ism as cosas es el objeto de esta
p rim e ra parte.
E l gran fsico E rw in Schrdinger, p rem io N o b el p o r su descu
b rim ien to de la ecu acin fundam ental de la m ecn ica cuntica
(base de la fsica m od ern a), con sidera que la c ien cia actual nos
ha con d u cido p o r un callejn sin salida y que la actitud cien tfica
debe ser reconstruida, que la c ien cia debe reh acerse (1967).
El m o d elo de cien cia que se o rig in despus d el R en acim ien to
.sim de base para el avance c ien tfico y te c n o l gic o de los siglos
posteriores. Sin em bargo, la explosin de los conocim ien tos, de las
disciplinas, de las especialidades y de los enfoques que se ha dado
en el s ifjo xx y l;i reflexin epistem olgica encuentran ese m od elo
11 adicion al ele cien cia no slo insuficiente, sino, sobre todo, inhibiilur <lc ln qtir podra ser un verd ad ero progreso, );uilo particular
i i iino in li'fi ,ii l<i, <Ir l.i\ i Mn ente', ,u e:r. tIr! \aliri,

E l p e rio d o h istrico que nos ha to ca d o vivir, sobre to d o en la

segunda m itad de s iglo xx, p o d ra ser ca lific a d o con m uy variados
trm inos, todos, quiz, con gran dosis de verdad. M e p erm ito desig
n arlo c o n uno: e l d e in certidu m bre, in certidu m bre en las cosas
fundam entales que afectan al ser hum ano. N o solam ente estamos
ante una crisis de los fundam entos del con ocim ien to cientfico,
sino tam bin del filo s fic o y, en gen eral, ante una crisis de los fun
dam entos del pensam iento. Y esto, precisa y paradjicam ente, en
un m om en to en que la exp losin y el volu m en de los c o n o c im ien
tos p areciera n no ten er lm ites.
E l escrito r y presidente de la R ep b lica Checa, V aclav H avel,
h abla d el "d o lo ro so p arto de una nueva era". Y dice que h ay ra z o
nes p ara c re e r que la edad m od ern a ha term in ado y que muchos
signos in dican que en verd a d estam os atravesando un p e rio d o de
tran sicin en el cual a lgo se est yen d o y otra cosa est n acien d o
m edian te un parto d oloroso. N o s p od em os p regu n tar qu es ese
a lgo que se est yen d o y qu es esa otra cosa que est naciendo.
"E stam os llegan d o al final de la c ien cia con ven cion a l'', sea
la P rig o g in e (1994); es decir, de la cien cia determ inista, lin ea l y
h om ogn ea, y p resen ciam os e l su rgim ien to de una con cien cia de
la discontinuidad, de la n o lin ealidad, de la d iferen cia y de la n ece
sidad del d i lo go (p. 40).
E l cuestionam iento est d irigid o, especialm ente, h acia el logos
cien tfico tra d icio n a l, es decir, hacia los criterios que rigen la
c ien tificid a d de un p roceso l g ic o y los soportes de su ra cio n a li
dad, que m arcan los lm ites inclusivos y exclusivos del saber cien
tfico. As, H eisenberg, uno de los creadores de la teora cuntica,
d ice al respecto: "Es precisam en te lo lim ita d o y estrecho de este
ideal de cien tificid ad de un m undo objetivo, en el cual todo debe
desenvolverse en el tiem po y en el espacio segn la ley de la causa
lidad, lo que est en en tredich o" (1990, p. 121).
P o r tanto, esta situacin no es algo superficial, ni slo coyuntural; el p ro b lem a es m u ch o ms profu n d o y serio: su ra z llega
hasta las estructuras lgicas de nuestra m ente, hasta los p rocesos
que sigue nuestra ra zn en el m odo de conceptual iza r y dar sentido
a las realidades; p o r ello, este p ro b le m a d esafa nuestro m o d o de
entender, reta nuestra l gic a , recla m a un alerta, p ide m a yo r sensi
b ilidad intelectual, exige una actitud crtica constante, y to d o ello
b a jo la am en aza de d eja r sin ru m b y sin sen tido nuestros c o n o c i
m ien tos considerados co m o los ms seguros p o r ser "cien tficos".
En efecto, la reflexin acerca del proceso de crear conocim iento,
de hacer ciencia, deber exam inar crticam ente hasta qu punto se
justifican los presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran
aceptar otros distintos que nos llevaran p or derroteros diferentes

y que, quiz, term inaran en conclusiones tam bin diferentes. Esta

reflexin deber determ inar qu nivel de pureza y objetividad de
la observacin cientfica, de los datos y de los hechos, es posible;
hasta qu punto stos estn determ inados p o r las teoras profesadas
y cm o interactan los datos y la teora; deber evaluar las im p li
caciones de la falta de evidencia en las relaciones causales, de la
injustificabilid ad de la inferencia inductiva, de la im posibilidad de la
"verifica cin e m p ric a " y de la ilegitim id ad de ciertas "d efiniciones"
operacionales; deber exam inar la im portancia del contexto de des
cubrim iento y del proceso creador, los lm ites de la racionalidad de
las explicaciones estadsticas o probabilitarias, el nivel de adecuacin
y h om ologa de los m odelos que se basan en analogas y, a veces, slo
en m etforas, el uso acrtico de trm inos com o ley, co n tro l, medida,
variable, verdad, objetividad, datos, etc., en contextos muy diferentes,
y, en una palabra, deber precisar la justificacin lgica del "sistema
de reglas" del ju ego cientfico escogido.
Este examen crtico pondr en evidencia muchos vicios de lgica
que se han convertido en hbito en amplios sectores de la vida acad
mica y, sobre todo, denunciar la falta de racionalidad en que se ha
cado en muchos otros al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones
de una investigacin con base slo en el simple correcto uso de las
reglas m etodolgicas preestablecidas, sin entrar a examinar la lgica,
el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones.
Muy bien pudiera resultar, de estos anlisis, una gran incoherencia
lgica e intelectual, una gran inconsistencia de nuestros conocimientos
considerados com o los ms slidos, y que muchos aspectos de nuestra
ciencia pudieran tener una vigencia cuyos das estn contados. Hoy
da, llama nuestra atencin el hecho de que, segn la prim era edicin
de la Enciclopedia B ritnica, el flogisto era un hecho demostrado";
y, segn la tercera edicin, 'e l flogisto no existe. Igualmente, que, en
1903, el qumico Svante Arrhenius obtuviera el Prem io N obel por su
teora electroltica de la disociacin, y que el mismo prem io le fuera
concedido, en 1936, a Peter Debye, p or defender prcticamente lo con
trario. Asimismo, es desconcertante que, hace poco ms de dos siglos,
un gran astrnomo demostrara, con la m ejor ciencia del momento,
que Dios haba creado el mundo exactamente haca 4232 aos, el 15 de
septiembre, a las 9 de la maana, cuando hoy sabemos que los dinosau
rios se extinguieron hace unos 70 millones de aos, despus de haber
vivido sobre la Tierra ms o menos otros 70 millones de aos, y las
cucarachas -para consuelo de muchas cocineras- sabemos que existen
desde hace unos 300 millones de aos. Esa es la historia de nuestra
V ie n ria ".
I'.n la actividad acadm ica se ha vuelto im p erioso desnudar
las i m ili adicciones, las aportas, las antinom ias, las paradojas, las

parcialidades y las insuficiencias del p aradigm a que ha dom inado,

desde el R en acim ien to, el con ocim ien to cien tfico. Desde m ediados
del siglo xx en adelante, se han replan tead o en form a crtica las
bases epistem olgicas de los m todos y de la m ism a ciencia, y se
sostiene que, sin una base ep istem o l gica que les d sentido, no
pueden existir con ocim ien tos en d isciplin a alguna.
El problem a radical que nos ocupa aqu reside en el hecho de que
nuestro aparato conceptual clsico -qu e creem os riguroso, p o r su
objetividad, determ inismo, lgica form al y v erifica ci n - resulta corto,
insuficiente e inadecuado para sim bolizar o m odelar realidades que se
nos han ido imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo xx, tanto en el
mundo subatmico de la fsica, com o en el de las ciencias de la vida
y las ciencias humanas. Para representarlas adecuadamente necesita
mos conceptos muy distintos a los actuales y mucho ms interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales y unificadas.
Esta nueva sensibilidad se revela tambin, a su manera, com o
ya sealamos, en diferentes orientaciones del pensam iento actual,
com o la teora crtica , la condicin posm odem a, la posestructuralista y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforizacin del
discurso, a un uso m ayor y ms frecuente de la herm enutica y de la
dialctica, e igualmente en varias orientaciones m etodolgicas, com o
las m etodologas cualitativas, la etnom etodologa, el interaccionism o
sim blico, la teora de las representaciones sociales, etc., y vendra
a significar el estado de la cultura despus de las transform aciones
que han afectado a las reglas del ju ego de la ciencia, de la literatura
y de las artes que han im perado durante la llam ada ''m odernidad",
es decir, durante los tres ltimos siglos.
L o s autores de estos m ovim ien tos d ifieren en m uchos aspectos,
p ero tien en tam bin muchas cosas en com n, com o su ruptura con
la je ra rq u a de los con ocim ien tos y de los valores tradicionales, su
bajo ap recio p o r lo que contribuye a la form acin de un sentido
universal, su des va lo riza ci n de lo que constituye un m od elo, y su
valoracin , en cam bio, del racionalism o crtico, de las diferentes
lgicas, de la "verdad lo ca l , de lo fragm entario, y su nfasis en la
subjetividad y en la e xp erien cia esttica.
P or tod o ello, antes de entrar en la p arte m e to d o l g ic a de esta
obra, se vuelve absolutam ente necesario que exam in em os con cier
ta profu ndidad las races epistem olgicas en que se apoya la m eto
d o lo g a cualitativa. C reem os con ven ien te y hasta indispensable que
to d o in vestiga d o r tom e p len a con cien cia de los con cep tos y auto
res que p ro ta g on iza ro n tanto la form a ci n com o la superacin del
m tod o cien tfico trad icion al. S lo as podr;
ld ar p len am en
te su m todo de in vestigacin . Esta ser la te
e tratarem os de
desniTolLir en los tres captulos de esta prim era parle.

Desconstruccin
mtodc cientfico
tradiciona
te. y* 1 L

)RIGEN Y AUGE DEL MTODO

JENTFICO
L a epistem ologa actual, para entender a fondo la v id a moderna,
ha sentido la necesidad de analizar cada uno de sus aspectos en su
rig e n , form acin y evolucin. De ah ha nacido, entre otros p ro ce
sos, el que H e id e g g e r (1974) llam a "d estru ccin " y D e rrid a (1989)
descon stru ccin de m uchos con ceptos bsicos.

IU TORES CLSICOS
Durante los ltim os siglos de la E dad M edia, xui y xiv, y espe
cialm en te en el R en acim ien to, el punto de apoyo, el fulcro, el re fe
rente lgico, va pasando lentam ente de la religi n a la razn, de la
-ologa a la filosofa y a la ciencia. E l hom bre occid en tal com enar a aceptar las ideas en la m edida en que con cuerden ms bien
(Hi su lgica y razon am ien to, con sus argum entos de razn, y no
p or tradicin o p or exigen cias dogm ticas, sean religiosas o de
o lro lipo. La m ism a reform a protestante echar p o r tierra p re c i
s a m en te una buena cantidad de ideas porqu e no con cu erd an con

',//' lil.'Olli'S.

I.as i i>nlt iliitriim es ms significativas en la construccin del

p.n ;u I i111 la i I.imi n (c irn lilic o positivista) de la ciencia se deben a
l i .lili N lt.it ol, ( i.ihlri i ( i.illli -i, le lie I >esi al t e s e Isaac NeW loll.

Tanto B acon c o m o G alileo, con sus m todos in du ctivo-experim entales y de observa cin d e la naturaleza, van d esplazand o a
Aristteles, que us, bsicam ente, el m to d o deductivo, a travs
d el silogism o.
Bacon llam a la aten cin h acia la experien cia, hacia la obser
vacin , hacia el con tacto con la n aturaleza com o nico punto de
p artid a para su p en etracin . S lo con el m to d o inductivo, y no
con el p roceso de la deduccin, se lle g a r a com p ren d er la natu
raleza, a ro b a rle sus secretos y servirse de ella, p ara dom inarla.
Este con cep to del d o m in io de la naturaleza es im p ortan te en la
especulacin baconiana, pues en l se resum en las aspiraciones de
los estudios cultivados en su siglo,
G alileo, m atem tico, astrn om o y fsico, es con sid era d o com o
el fu n d a d or del m tod o experim ental, y present la m atem tica
com o el lenguje del U niverso, p orqu e -s eg n l- D ios haba
escrito e l lib ro de la N a tu ra leza en lengu aje m atem tico.
D escartes estab leci un dualism o absoluto entre la m en te y la
m ateria, y crea p o d e r d escrib ir el m u ndo m aterial objetivam ente,
sin referen cia alguna al sujeto observador. Descartes pone, adems,
otra idea rectora que expresa com o segunda regla, en su D iscu rso
del m tod o: "D ivid ir cada una de las dificultades en tantas partes
co m o sea posible y n ecesario p ara m e jo r resolverlas."
Y, finalm ente, ew ton expres la gran ley de la gra vitacin uni
versal con una sola frm u la m atem tica sintetizando m a gn fica
m en te con ella las obras de C o p rn ico y Kepler, y tam bin las de
B acon , G alileo y Descartes, y va lo ra n d o m s los datos observados
directam en te en la n atu raleza que los estudios basados en la re v e
laci n y en las obras de la antigedad. N ew ton , despus, supuso
que las norm as gen erales que p arecen o b ed ecer los cuerpos de
tam a o in term edio son tam bin verd a d para cada p a rtcu la de
m ateria, sea cual sea su clase y tam ao.
As, los hom bres de estos siglos, an im ados p o r una p rofu nd a
con fian za en las facultades de la in teligen cia hum ana p ara descu
b rir las leyes de la naturaleza m edian te la ob servacin y la razn,
fu eron p on ien d o en duda, p o c o a poco, la gra n m a yo ra de las
creen cias sostenidas hasta entonces.

E l MODELO AX IO M TIC O -D E D U C TIV O

(H e in r ic h H e r t z , 1 8 9 4 )
I a o b la iui' haba servido de n n x lt It> n \it> iiu ifit <> t l f i i t i t t n i i pai a
la M e i a n ie a y

v rjfiii(>/t> >tti<i o titis tu s t U s t if il u it i s

|>i n mi

p recisin conceptual, lgica, e ilum inadoras a p lic a c io n e s- fue el

lib ro de H ein rich H ertz, P rin c ip io s de la M e c n ica (.D ie P rin z ip ie n
der M ech a nik, 1894),' expuesta en form a de "teora de la m ecn ica
c o m o un clcu lo a x io m tico . S in em bargo, la teo ra de la m ec
n ica haba sido ya presentada c o m o un sistem a axiom tico form a l
desde los P rin c ip ia d el m ism o N ew to n , si bien de tal m o d o que no
satisfaca a todos los fsicos; pero, se presentaba casi c o m o una
ra m a de la m atem tica pura. E l m ism o K ant, p o r ejem p lo, c o lo c a
la d in m ica n ew ton ian a a la p a r de la geo m etra euclidiana.
P ero es el lib ro de H e rtz el que p resenta una im agen de la cien
cia natural ideal, lib re de to d a d iva ga ci n o com p lic a c i n e irreleva n cia intelectual. T odo m atem tico, fsico o c ien tfico rigu roso
y exigen te no p od a m enos que qu ed ar pren d ad o de su claridad,
orden, lin ealidad y l g ic a excepcionales e, incluso, p o r una espe
cie de encan to irresistible. P o r esto, c o n v ien e ilu strar un p o c o
la fig u ra de su autor, p o r ser l quien da origen y estructura a las
bases del m todo c ie n tfic o tra d icion a l.
H ein rich H ertz es con ocido en el m undo cientfico p o r su ms
fam oso descubrimiento: la trasm isin y recepcin de ondas de radio
(ah ora ondas hertzianas), al m ism o tiem po que m idi su longitud y
velocidad. P or ello, las Reales Academ ias de Ciencias de Europa se
enorgullecan de ten erlo com o uno de sus m iem bros. H aba tenido
com o profesor a H elm h oltz y tuvo com o sucesores a W ittgenstein y
Cassirer. E ra un asiduo lector de literatura y filosofa. Dom inaba la
lingstica y el latn, era capaz de recitar partes enteras de H o m ero o
de las tragedias griegas en su original y estudi seriam ente el rabe
y el snscrito. Y todo esto antes de cu m plir 37 aos, edad de su falle
cim iento. H elm h oltz, en el Prefacio a la obra, dice que:
pareciera que la naturaleza [...] hubiera favorecido de una manera excep
cional el desarrollo de un intelecto humano que abarcaba todo lo que es
un requisito para la solucin de los problemas ms difciles de la ciencia
[...], como si lo hubiera predestinado para revelar a la humanidad los
secretos que la naturaleza nos haba ocultado hasta ahora (p. xxv).
Esta d otacin genial, em in en te y excepcional, puede ayudarnos
n en ten d er la diafanidad y la cla rid a d conceptual, el d om in io y
la frescura del lenguaje y la b elleza y el ord en l g ic o d e su obra
cum bre P rin cip io s de la M ec n ica . E ra natural que tod o cien tfico
quisiera e intentara hacer a lgo sem ejante para su p ropia disciplina,
ya fuera del cam p o natural o humano,

1I*11.i i'ilt .iiikilhls lii 11jo*, iiwuln lit vi'i sinn

\ l.i Mmili* i |i*n iU Iji'i i IIiin * "i mlrsli .i

<I iSfi), i|ilr i il <i ni li l>il

Pero el aspecto que querem os ilustrar aqu es el hecho de que la

obra de H e rtz sigue el m odelo axiom tico, com o hace Euclides con
la geom etra o com o ilustran Peano y Russell en el caso de la A rit
m tica o de la M atem tica en general. E n efecto, esa obra parte de
una sola ley fu n d a m en ta l y de los con cep tos de tie m p o , espacio y
masa, y form a una estructura arquitectnica perfectam en te disea
da con los m ism os, con sus definiciones, p roposicion es y dem ostra
ciones, y con las conclusiones y corolarios que de esa ley se derivan.
Los conceptos de fuerza, energa, m ovim ien to, velocidad, aceleracin
y otros tam bin se origin an p o r deduccin de los prim eros, com o
todo el sistema com pleto y con ectado que crea; as, todas las leyes
de la m ecnica a las cuales se les ha recon ocid o una va lid ez general
pueden ser deducidas en form a perfectam en te l gic a de una sola
lev fundam ental.
Ahora bien, lo ms llam ativo del sistema de H ertz es que, tratndose
de una obra de fsica -cien cia considerada com o esencialmente em p
rica- de las dos partes (l los llama libros) de que se compone, la p ri
mera es totalmente independiente de la experiencia (una construccin
abstracta perfectamente lgica), y la segunda se apoya en esa sola ley
fundamental. Veamos ms de cerca estos dos aspectos.
Despus de 40 pgin as de in tro d u cci n , que dan una visin
gen eral de la p ro b lem tica que se va a tratar, la obra com ien za con
la siguiente nota in trod u ctoria , p a ra aclarar tod o su p ro ced im ien to
ep istem olgico:
El contenido del primer libro es completamente independiente de
la experiencia. Todas las aseveraciones que se hacen son juicios a prtori
en el sentido de Kant. Se basan en las leyes de la intuicin interna de la
persona y sobre las formas lgicas que ella sigue cuando hace las ase
veraciones; estas afirmaciones no tienen ninguna otra conexin con la
r\periencia externa que as que tienen estas intuiciones y formas (p. 45).
V e n esta m ism a ln ea kantiana -q u e no slo usa H e rtz com o
lucir tic su sistema, sino a la cual tam bin recurre cuando se
la la de explicar los fenm enos del m undo m aterial, explicacin
n i' recon oce "v a ms all de la fsica (p. 145)-, a continuacin
d e ! i n e los tres conceptos-pilares de todo el ed ificio terico: tiem po,
espacio y masa. "E l tiem po del p rim er libro - d ic e - es el tiem p o de
nuestra intuicin interna" (p. 45), y aclara un p o c o la definicin.
Mas adelante, expresa que el espacio es el espacio com o lo con ce
bimos; por tanto, el espacio de la geom etra de Euclides, con todas
las propiedades que esta geom etra le adscribe" (p. 45), y am pla un
poco el concepto. Finalmente, aade q u e e l concepto de masa ser
i n t r o d u c i d o p o r definicin, v diee q u e " u n a p a l lienta material es la
i ai ai le isl ii . i p n r i n v n m e d i o a s o c i a m o s sin a m i >i p i e d a d un pim l o

dado en el espacio y en un tiem po determ inado con un punto dado

en el espacio en cualquier otro tiem po" (pp. 45-46). Es decir, que la
concibe com o algo que perm anece invariable en el tiem po. De aqu
en adelante, todo ser obtenido deductivamente. Esos tres conceptos
son com o los postulados necesarios y suficientes para el desarrollo
de toda la m ecnica, que se deriva de ellos com o una necesidad l g i
ca del pensam iento, ya sean principios o corolarios.
P or esto, d ed ica tod o el p rim e r lib ro a asegurarse de que el
a rm azn l g ic o de su sistem a es p erfe cto y sin grietas, desde la
base hasta la cspide. Vendr despus el segundo libro en que pone
com o base la ley fundam ental, apoyada en la experiencia, y que sos
tendr to d o el e d ificio . P o r tanto, ser una cien cia em p rica , com o
re q u iere la fsica. D e aqu en adelante tod o se obten d r ded u cti
vam ente, sin necesidad de apelar nuevam ente a la experien cia.
H ertz, incluso, d ice que n o hay ninguna ra zn p ara que el le cto r
com ien ce de una v e z con el segundo libro.
Tam bin el segundo lib ro c o m ien za con una nota in trod u ctoria
que resum e toda la ep istem o lo ga usada:
En este segundo libro entenderemos los tiempos, espacios y
masas como smbolos de los objetos de la experiencia externa;
smbolos cuyas propiedades, sin embargo, son consistentes con las
propiedades que hernos asignado previamente a estas cantidades,
ya sea p or medio de definiciones o com o formas de nuestra intui
cin interna. Nuestras proposiciones referentes a las relaciones
entre tiempos, espacios y masas deben, por consiguiente, satisfacer
en adelante no slo las demandas del pensamiento, sino tambin
estar en concordancia con las experiencias posibles y, en particular,
futuras. As, estas proposiciones estn basadas no slo en las leyes
de nuestra intuicin y pensamiento, sino tambin en la experiencia.
La parte que depende de esta ltima, en cuanto no est todava
contenida en las ideas fundamentales, deber estar comprendida
en una proposicin nica y general que tomaremos como nuestra
ley fundamental. No se hace ninguna otra apelacin a la experiencia.
La cuestin de la correccin de nuestras proposiciones coincide, as,
con la cuestin de la correccin o validez general de esa nica pro
posicin (p. 139).
Esa ley fu n d a m en ta l la expresa H e rtz tanto en alem n com o en
latn, y a ella le ded ica tod o el captulo 2 del segundo libro. Esta ley,
en que se apoya tod o el ed ificio del sistem a m ecn ico y de la cual
se d eriva en su totalidad, d ice textualm ente:
l o d o shi cni.L l i bre per s i s t e cu mi e s t a d o <le r e p o s o o d e m o v i m i e n
to i m i l n i m i ' v i vt l i ' . i mo { S y s iriu ti u i t i u r ih r it in i Hi
t u r i>i s t a l t i

\m >tuf m i'inh i r f inn\vu,lt u in in uiih'i ni ilu'i itw im n in ) (|>. I

),

Esta es, esencialm ente, la prim era ley de N ew ton, con ocida tam
bin co m o la ley de inercia.
H e rtz seala que el tiem po, el espacio y la masa en s m ism os
no pu eden ser objeto de nuestra experiencia, slo tiem pos d efin i
dos, cantidades de esp acio y masas. As, determ inam os la duracin
del tiem po p o r m edio de un cronm etro, p o r el nm ero de golpes
de su pndulo; la unidad de duracin se establece p o r con ven cin
arbitraria. D eterm inam os las relaciones de espacio de acuerdo con
los m todos d e la geom etra prctica p o r m ed io de una escala; tam
bin la unidad de longitu d se establece p o r con ven cin arbitraria.
Y la masa de los cuerpos que podem os m an ejar se establece p o r
m edio del peso, y su unidad se determ ina, igualm ente, p o r con
v en c i n arbitraria.
De esta forma, tenemos aqu un sistema axiom tico-deductivo
idntico al que Euclides cre para la G eom etra y aquel al que Peano y
Russell reducen toda la Aritm tica y, en general, toda la Matemtica;
un sistema de la M ecnica y, ms concretamente, de la dinm ica
newtoniana, considerado ideal, y que todas las ciencias han tratado
de im itar a lo largo de la prim era mitad del siglo xx: prim ero, las
otras partes de la fsica (la hidrulica, el calor, el sonido, la ptica y
la electricidad); despus, las dems ciencias naturales, y, finalmente,
tambin todas las ciencias del hombre, com o la medicina, la psicolo
ga, la sociologa, la economa, la ciencia poltica, etc. Todas imitarn
a la M ecnica y tendremos un m ecanicism o general, donde todo se
explicar a travs de la relacin causa-efecto p o r m edio de variables
independientes y dependientes.

F u n d a m e n ta c i n f i l o s f i c a d e l
m t o d o : e l p r im e r W i t t g e n s t e i n

(1 9 2 0 )
Desde la poca de los griegos es frecuente en con trar la p re
gunta de cm o re co n o ce r que un signo designa lo que significa. A
partir del siglo xvir se pregun tar cm o un sign o puede estar liga d o
a lo que significa, pregunta a la que la poca clsica dar respuesta
p o r m edio del anlisis de la representacin, y a la que el p en sam ien
to m odern o respon der p o r el anlisis del sentido y de la s ig n ifica
cin . Pero, d e hecho, el lenguaje n o ser sino un caso particu lar
de la representacin (para los clsicos) o de la sign ificacin (p ara
nosotros) (Foucault, 1978).
W ittgen stein parte de los p rin cip ios del sim bolism o y de las
relaciones necesarias entre las palabras y las cosas en cu alqu ier len-

21
guaji/, y aplica el resultado de esta in vestigacin a las varias ramas
de la filo so fa trad icion al. La idea centra ! de su fa m o sa obra el
Tractatus L u g ico-P h ilosop h icu s (1920-1921) sostiene la tesis segn
la cual "una proposicin es una im agen, figura o pintura de la reali
d a d . Esta idea se le o cu rri a W ittgen stein m ientras serva en el
ejrcito austraco, V io un p eri d ico que describa el acaecim ien to y
situacin de un accidente autom ovilstico p o r m edio de un diagra
m a o mapa; y haba tenido tam bin noticia de que en los tribunales
de Pars se reconstruan los accidentes autom ovilsticos m ediante
juguetes y muecos. Una colisin, p o r ejem plo, entre un cam in y
un coch e se represen tara co lo ca n d o ju n tos un cam in de juguete
y un c o ch ecito d e juguete. Este h ech o nos d ara una pintura tri
dim ensional, un m o d elo del accidente. Esto im p resion m u cho e
im p act a W ittgen stein co m o una reve la ci n ! W ittgen stein estim a
ba q u e este p ro ced im ien to arrojab a m ucha lu z a cerca de la teora
de la represen tacin y de la p rop osicin , ya que este m apa era
c o m o una p ro p o s ici n y en ella se re ve la b a la naturaleza esencial
de las p roposicion es, a saber, el d es crib ir la realidad.
E l m o d elo usado en los tribunales era ciertam en te una p ro p o
sicin, y se com p o n a de partes, cad a una de las cuales rep resen
taba una cosa de la realidad. As, los constituyentes del m o d elo y
los constituyentes del "estado de cosas" tenan la m ism a m u ltip lici
dad d e elem entos, de objetos sim ples, y las diferentes com b in a cio
nes de las partes del m o d elo representaran diferentes situaciones
posibles.
P ara que una cierta p ro p o sici n pueda a firm a r un cierto hecho,
debe haber, cualqu iera que sea el m o d o co m o el lenguaje est cons
truido, algo en c o m n (u n a fo rm a ) en tre la estructura (o sintaxis
l g ic a ) de la p ro p o sici n y la estructura del hecho. Y, aunque
la p ro p o sici n y el h ech o tien en la m ism a "fo rm a ", la fo rm a de la
p ro p o s ic i n (su sintaxis l g ic a ) est d icta d a o d eterm in a d a p o r
la naturaleza d el hecho, y n o al revs. Es decir, que la form a lgica
de la p ro p o s ici n concuerd a co n la form a del hecho que representa;
p ero la p ro p o sici n tien e esa p articu lar fo rm a o sintaxis d eb ido a
la n atu raleza del objeto o hecho que refleja. Es as com o la p ro p o
sicin p u ede represen tar o estar en lu gar d el hecho. Esta es, tal
vez, la tesis fu n d a m en ta l de la teora de W ittgenstein. P ero aquello
que haya de com n, esa form a, entre la p ro p o sici n y el hecho,
no puede -a s lo a firm a l- d ecirse a su v e z en el lenguaje. S lo
pu ede ser, en la fraseo lo ga de W ittgenstein, m ostrado, no dicho,
pues cualquier cosa que p od am os d ec ir tendr siem pre la m ism a
estructura.
C on estas ideas, a l lig a r tan d irec ta m e n te el len gu aje (las p a la
bras y las p ro p o sicio n es) con la realidad, W ittgen stein establece

una fundam entacin filo s fica para e! m to d o c ien tfico tra d icio
nal, pues, m anipulan do el lenguaje, se crea estar m anipulando la
realid ad misma.

if u s i n d e l a s id e a s d e l

p o s it iv is m o l g ic o : e l

C r c u l o

DE V lE N A (DCADA 1 9 2 0 )
E l Tractatus de W ittgen stein haba ten ido una aceptacin indis
cutible. L a in trod u ccin escrita p o r una au toridad co m o Russell,
le d io p restig io y fama. E l C rcu lo de V en a (M o ritz Schlick, R u d o lf
Carnap, Otto Neurath, H erbert Feigl, Kurt Gdel, Cari Hem pel, Hans
Reichenbach, Alfred Ayer, etc.), gru po de cientficos-m atem ticosfilsofos que lideraba, a travs de la revista E R K E N N T N IS (c o n o
cim ien to), la filo so fa de la cien cia positivista a n ivel m undial, lo
adopt com o texto de lectura y com en tario p ara sus reuniones
p erid ica s durante dos aos. El m a yor v a lo r que le viero n los p ositi
vistas resida en la idea central del Tractatus: el lenguaje representa
(casi fsica m ente) la realidad. As, al tratar el lenguaje, pensaban
que trataban directam ente con la realidad.
El C rculo de Viena se reuna regularm ente para in vestigar la
lengua y la m etod ologa cientficas. Este m ovim ien to filosfico ha
sido c o n sid era d o c o m o "p o sitivism o l g ic o , "e m p iris m o l g ic o ,
"em p irism o cien tfico", "n eopositivism o y m ovim ien to de la cien
cia u n ificada. El trabajo de sus m iem bros, aunque no era unnim e
en el tratam iento de muchos temas, se distingua, p rim ero, p o r su
atencin a la form a de las teoras cientficas, en la creen cia de que
la estructura de una teora cien tfica particu lar se p od a esp ecificar
sin tener en cuenta su contenido; segundo, estos autores form u la
ron su p rin c ip io de verifica cin , o criterio del significado, que afir
m aba qu e e l sig n ific a d o p len o d e una p ro p o s ic i n se ap oyab a en
la exp erien cia y en la observacin (p o r ello, las afirm aciones acerca
de tica, m etafsica, religin y esttica se consideraban sentencias
sin sentido); y, tercero, com o resultado de los dos puntos anteriores,
la doctrin a de la ciencia unificada, segn la cual no se vea que exis
tiese d iferen cia alguna entre las ciencias fsicas y las biolgicas, o
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Quiz, la influencia m ayor de este crcu lo de pensam iento se
dio en 1929 con la publicacin de su M a n ifiesto sobre la concepcin
cie n tfica del m undo y el in icio de una serie de congresos in tern acio
nales organizados p o r ellos. Con esos congresos y con la revista
E R K E N N T N IS , difundieron sus ideas en los m edios acadm icos del

m undo entero. lisie hecho lij los criterios bsicos de la estructura

del u irlm lo cie n tfico y los criterios de la cien tificid a d en in vestiga
cin de ah en adelante.

CUESTIONAMIENTO Y OCASO DEL

MTODO CIENTFICO TRADICIONAL
Es m uy d ign o de ser ten id o en cuenta el h ech o de que el cuestion am ien to del m tod o c ien tfico trad icio n al ten ga sus races o
haya sido in icia d o p o r sus m ism os autores principales, com o es el
caso de D escartes y N ew ton , de H e rtz y de W ittgenstein.

D escartes y N e w to n
Tanto Descartes com o N ew to n dan origen a un m od elo cien tfico
que trasciende hacia las ciencias humanas y que, en esa direccin,
ellos estn m uy lejos de com partir. Am bos aceptaban y distinguan
claram ente el m undo natural y el sobrenatural, al cual perten eca el
hom bre. Para ambos el concepto de Dios era un elem ento esencial
de su filosofa y de su visin del hom bre y del m undo. Am bos esta
ban muy lejos de usar el m odelo m ecanicista, a que dan origen, para
estudiar y com pren der al hom bre. Descartes distingue muy clara
m ente la res cogitans (relacio n a d a con el espritu hum ano) de la res
extensa (puram ente m a terial). Y N e w to n tiene profu ndos y com p le
jos escritos acerca de re lig i n y te o lo ga que llam aron la atencin
de los telogos de su tiem po. As, pues, habra que con clu ir que ni
N ew to n era tan new toniano, n i Descartes tan cartesiano, com o lo
han sido m uchos de sus epgonos y seguidores en la aplicacin del
m tod o cien tfico al estudio del hom bre.

H e in r ic h H e r t z : 1894
L o sealado para Descartes y N ew to n lo especifica H ertz, en fo r
m a expresa, en lo que a l y a su obra le concierne. Es muy con ve
niente h acer nfasis en lo que H e rtz advierte prudente y sabiamente
h acia el final de su larga Introduccin'.
Tenemos, no obstante, que hacer una reserva. En el texto hemos
tomado la natural precaucin de lim itar expresamente el rango de nues
tra mecnica a la naturaleza inanimada; y dejamos com o una cues

tin abierta el determinar hasta dnde se extienden sus leyes ms

all de sta. De hecho, no podemos afirmar que los procesos intentos
de la vida siguen las mismas leyes que los movimientos de los cuerpos
inanimados, como tampoco podemos afirmar que sigan leyes diferen
tes. De acuerdo con la apariencia y con la opinin general parece
que hay una diferencia fundamental [...]. Nuestra ley fundamental,
aunque puede ser suficiente para representar el movimiento de la
materia inanimada, parece demasiado simple y estrecha para respon
der por los procesos ms bajos de la vida. N o creo que esto sea una
desventaja, sino ms bien una ventaja de nuestra ley, porque mien
tras nos permite ver todo el dominio de la mecnica, tambin nos
muestra los lmites de este dominio (p. 38) (cursivas aadidas).
E sto lo ad verta H e rtz en 1894, m ucho antes de que su obra
se c o n v irtie ra en el m od elo y p ro to tip o p a ra todas las disciplinas,
incluidas tam bin -s in que le prestaran m ucha aten cin a esta
sabia a d v erten c ia - las cien cias humanas.

E l s e g u n d o W it t g e n s t e in : 1 9 3 0 - 1 9 5 1
P ero d on d e la sabidu ra de H ertz, D escartes y N e w to n lle g a
a su cn it es en el caso de W ittgenstein. En tod o su discurso - y
esp ecialm en te h acia el final del Tractatus- W ittgenstein va tom a n
do con cien cia de que to d o l envuelve una cierta con tradiccin ,
ya que las p roposicion es carentes de sign ifica d o contenidas en el
Tractatus son intentos de d e c ir lo que slo puede ser m ostrado.
Aunque el Tractatus haba tenido una aceptacin indiscutible,
especialm en te p o r obra del Crculo de Viena, que difundi a m p lia
m ente sus ideas centrales, la insatisfaccin del m ism o W ittgenstein
con su p ro p ia obra haba crecid o durante los tres aos que pasaron
entre su cu lm in acin (1918) y su publicacin (1921-1922). L a in tro
duccin que le h izo Russell, p o r ejem plo, tuvo una firm e desaproba
cin p o r parte de W ittgenstein; en efecto, dicha introduccin -e n tre
otras cosas- no reflejaba ni p od a refleja r el desm antelam iento que
le haca del sistema l g ic o de sus P rin cip ia M athem atica. Igu alm en
te, la actitud de escrutinio y crtica despiadada que tena W ittgenstein con sus propias lim itaciones, fallas y errores, lo lle v a alejar
se de la filo so fa p o r espacio de 10 aos y a d edicarse a d ar clase
com o m aestro de prim aria en rem otos pueblos de Austria.
Las investigaciones de W illiam W. Bartley (1987) y otros sealan
que, para m ejorar sus actividades educativas, Wittgenstein "ley los
escritos de los psiclogos de la Gestalt y qued im presionado por
ellos" (p. 156); que, incluso, figur entre los estudiantes de Karl
Bhler en Viena, uno de los psiclogos ms importantes de Europa en

l;i ili iuh ilr los veintes y livinlas, y tic gran fama mundial. Bhler, al
igual c|ut- los gestnlt islas, trat de mostrar que la construccin terica
organizacin- ero una fu ncin bsica de la mente hum ana al margen
dv asociaciones de as impresiones de los sentidos u otros "tomos del
pensamiento". La actividad organizativa y teorizante de la mente
gozara de una cierta prioridad, la cual determ inara los tipos de tota
lidades a las cuales uno trata com o "elem entos en el pensamiento.
Bihler insista en que sus argumentos contra el atomismo psicolgico
refutaban tambin el atomismo epistem olgico y filosfico.
Aunque W ittgenstein se convertir en el principal d em oledor de
su propia obra, el Tractatus, no es el nico que la ataca. Russell le
haba hecho serias objeciones al escribir la introduccin -e n especial
hacia el final de sta- en m ayo de 1922, cuando prepar la edicin
bilinge, y K urt G odel, en 1931, al socavar los supuestos bsicos de
la teora l g ic a de W ittgenstein, al igual que muchos de Russell. Los
resultados de Godel muestran que en cualquier sistema l gico hay
proposiciones cuya valid ez no puede probarse o refutarse basndose
nicamente en los axiomas del mismo, idea que ya haba sealado
Descartes en 1637, en su D iscurso del mtodo.
A partir de 1930, W ittgenstein com ien za a cuestionar, en sus cla
ses en la U niversidad de Cam bridge, sus propias ideas, y a sostener,
p oco a poco, una p osicin que llega a ser radicalm ente opuesta a la
del Tractatus: niega que haya tal relacin d irecta entre una palabra
o proposicin y un objeto; afirm a que las palabras no tienen refe
rentes directos; sostiene que los significados de las palabras o de las
p roposicion es se estn determinados p o r los diferentes contextos en
que ellas son usadas; que los significados no tienen linderos rgidos,
y que stos estn form ados p or el con torno y las circunstancias en
que se em plean las palabras; que, consiguientem ente, un nom bre no
puede representar o estar en lugar de una cosa y otro en lu gar de otra,
y a que el referen te particu lar de un nom bre se h alla determ inado
p or el m odo en que el trm ino es usado. En resumen, W ittgenstein
dice que "en el lenguaje jugam os juegos con palabras y que usamos
a stas de acuerdo con las reglas convencionales preestablecidas en
cada lenguaje" ( Investigaciones filosficas, orig. 1953).
Las palabras -insiste ahora W ittgenstein- no se pueden entender
fuera del contexto de las actividades humanas no lingsticas con
las que el uso del lenguaje est entretejido: las palabras, junto con las
conductas que las rodean, constituyen el juego de lenguaje.
Los datos ltimos son, en el Tractatus, los tomos que form an la
sustancia del mundo; los tomos ltimos, en \&$Investigaciones filos fi
cas, son las "form as de vid a en las que estn embebidos los juegos
de lenguaje (con ju ntos de actividades lingsticas y no lingsticas,
instituciones, prcticas y significados "encarnados" en ellas).

Dicho de otro m odo: son las estructuras gico-m atemticas que

sustentan a las teoras cientficas anlogas a las estructuras que susten
tan al mundo? Porque el positivism o lgico estaba imbuido de la creen
cia segn la cual se poda encerrar la problem tica epistemolgica,
filosfica, antropolgica, psicolgica, sociolgica, etc., en la del len
guaje, convertido, as, en el ser mismo de toda realidad humana.
E n su nueva filo s o fa , W ittgen stein rech a za to d a esta con cep
cin y afirm a que p ara com p ren d er una sentencia hay que com pren
der las circu n sta n cia s, pasadas y presentes, en que la sen ten cia es
em pleada. T am p oco acepta la id ea de qu e la sintaxis o gra m tica
del lengu aje est determ in ada p o r la realidad que representa, com o
sostuvo an teriorm en te; esto im p lica, a su vez, una d esva lo riza ci n
d e l a n lisis l g ico , pues con sidera que n o hay m ayores cosas que
descu brir en las form as lgicas de las p roposicion es, y s, en cam
b io, en las circunstancias, usos, prcticas y propsitos con que son
usadas las palabras y expresiones en la v id a diaria; en expresin de
W ittgenstein las palabras tienen su sign ificad o slo en el flujo d e la
v id a " (L a s t W ritings, vol. I, p. 118).
Todo esto representa un golpe mortal para el Tractatus, para lo
que l llama, en el prefacio de las Investigaciones filosficas, "m i viejo
m odo de pensar", pues equivale a la inversin de su idea matriz y a la
superacin de las "ilusiones metafsicas de las que fui vctim a (ibid.).
En conclusin, pudiram os d ecir que el segundo W ittgenstein
im p lica un vu elco cop ern ican o en relaci n con el p rim ero. Su pen
sam iento est ahora en sintona con la nueva Fsica, con la teora
de la Gestalt, con el enfoque de sistemas y, bsicam ente, tam bin
con el Estructuralism o francs. Junto con las ideas de estas o rien
taciones epistem olgicas, el segundo W ittgenstein sent unas bases
firm es para el desarrollo y la articulacin del pensam iento posp ositi
vista que se m anifiesta en las dcadas de los cincuentas y sesentas
en las representativas obras de filsofos de la cien cia co m o Stephen
Toulm in (1953), M ich ael Polanyi (1958), P eter W inch (1958), N orw o o d H anson (1977, orig. 1958), Paul Feyerabend (1975, 1978: sn
tesis de publicaciones anteriores), Thom as Kuhn (1978, orig. 1962),
Im re Lakatos (1975, orig. 1965) y varios autores ms.
R o b e r t O p p e n h e im e r (1 9 5 5 )
C abe preguntarse, p aradjicam en te, si p ara estudiar su objeto
hu m a n o, los cien tficos sociales y humanistas deban red u cirlo a la
fsica n ew ton ian a qu e los m ism os fsicos desecharon. L a respues
ta la d io un em in en te fsico nuclear, R ob ert O p p en h eim er (1956)
-d ire c to r del P roy ecto M a n h attan , que fa b ric la p rim e ra bom ba
atm ica, y fo rm a d o r de to d a una gen era ci n de cien tficos estado-

tm idnisos
lint-i bastantes unos, a los p siclogos en su asam blea
anual de la A m crica n P s y c lto h g ic d A ssocia tion : "El p e o r de todos
Jos p osibles errores -le s d ijo en esa m em orab le o c a s i n -s e r a que
la p s ic o lo g a fuera in du cida a m od ela rse a s m ism a sobre una fsi
ca que ya no existe, que ha quedado com pletam en te superada en
el tiem p o y que desde h ace m ucho n osotros desech am os" (p.134).
Lam en tablem en te, se era el m o d elo de cien cia que los p siclogos
estaban im itan do en la d cad a d e ios cincuentas y el q u e m uchos
de ellos sigu ieron im ita n d o en las dcadas posteriores.

S im p o s io I n t e r n a c i o n a l s o b r e
F il o s o f a d e l a C i e n c i a :
U

n iv e r s id a d d e

C h ic a g o , 1 9 6 9

A h o ra bien, los ataques a esta orien tacin , ax io m tica y p o s iti

vista, fu eron m uy slid os y contundentes, y se acentuaron en la
dcada d e los sesentas con cinco sim posios acerca de la filosofa de
la ciencia.
L a o b ra de F. Suppe (1 979), esp ecie de A ctas del S im p o s io In te r
n a c io n a l sobre la E s tru ctu ra de las Teoras C ien tfica s (U n iversid ad
de C h icago, 1969), rese a el excelen te trabajo re a liza d o en el lti
m o de estos sim posios (1969). E n el Postscriptum (pp. 656-671)
-q u e sintetiza las ideas centrales d el m is m o - Tou lm in en fa tiza el
desm oron a m iento de las tesis bsicas del p o s itiv is m o l g ico . A lg u
nas de ellas o sus referen tes son las siguientes:
A b an d on o del p ro g ra m a o rigin a l de la cien cia unificada.
L a incongruencia conceptual entre conceptos o principios
tericos y su p reten d id a fundam entacin en ''observaciones
sensoriales d irecta s .
L a interpretacin usual de las reglas de correspondencia, com o
d efin icion es op era cion ales de trm in os tericos, es insatis
factoria, ya que esas reglas slo vincu lan unas palabras con
otras palabras y n o c o n la naturaleza.
La ad verten cia a los filsofos (sorprendente, p o r ser de p arte
de Cari H em p el, antiguo m iem b ro del C rcu lo de Viena) de
que no sob revaloren "la im p ortan cia de la form aliza ci n ,
in clu yendo la axiom atizacin , porqu e tales axiom atzaciones son ms un estorbo que una ayuda (p. 277), de hecho
-seg n K u h n - la an aloga entre la teora cien tfica y un siste
m a m atem tico puro [...] puede ser engaosa y, desde varios
puntos de vista, hem os sido vctim as de e lla (p. 515).

 Que "no tratem os los form alism os m atem ticos com o si lucran
verdades fijas que y a poseemos, sino com o una extensin de
nuestras form as de lenguaje [...] o com o figuras efm eras que
p od em os id en tifica r en las nubes (tales com o caballos, m on
taas, e tc .) (D a v id Bohm , p. 437).
Que no se tom e co m o espejo ni se extrapole la cien cia de la
m ecn ica (que es muy excepcional, com o m odelo m atem tico
puro), a otras ciencias naturales cuyos conceptos form an agre
gados o cmulos atpicos, asistemticos y no axiom ticos.
La p referen cia de m odelos taxonm icos, cnicos, grficos,
com putacionales, etc., en lugar de los axiom ticos, para varias
ciencias.
La aceptacin de la lgica del descubrim iento (que haba sido
relegada a la psicologa y a la sociologa) com o diferente de la
lgica de la ju stifica ci n y com o condicin para p od er entender
el algoritm o de la confirm acin, verificacin, corroboracin o
falsacin de teoras.
L a id ea de que una c ien cia natural n o debe ser con siderad a m eram en te c o m o un sistem a l g ic o , sino, de m o d o m s
gen eral, co m o una empresa ra cio n a l, que tolera ciertas in c o
herencias, inconsistencias lgicas e, incluso, ciertas c o n tra
diccion es.
E l sealam iento de que el d efecto capital del en foqu e p ositi
vista fue la id en tifica ci n de lo ra cio n a l (m u ch o m s am p lio )
con lo m eram en te l g ico .
Y, en fin, que "ha llegad o la h ora d e ir m ucho ms all d e la
im agen esttica, instantnea, de las teoras cientficas a la
que los filsofos de la cien cia se han au tolim itado durante
tanto tiem p o", ya que la co n cep cin heredada, con el p ositi
vism o l g ic o que im plica, ha sido refu tada (p. 16), "es fun
dam entalm ente inadecuada e insostenible y debe sustituirse
(pp. 89, 145), ha sufrido "un rech a zo gen era l (p. 89), y, p o r
ello, "ha sido abandonada p o r la m a yora de los filsofos de
la c ien cia (p. 149).
Segn Echeverra (1989, p. 25), este simposio, con estas y otras
muchas ideas, "levant el acta de defuncin de la concepcin heredada
(el positivismo lgico), la cual, a partir de ese momento, qued aban
donada p or casi todos los epistem logos , debido, com o seala Popper
(1977, p. 118), "a sus dificultades intrnsecas insuperables.

;r>

La U

n i n

i .a

e c n ic a

plic a d a

I n t e r n a c io n a l
T

de

e o r t ic a y

(1 9 8 6 )

De igu al m anera, con vien e o r la solem n e d ecla ra ci n p ron u n

ciada ms recien tem en te (1986) p o r Jam es Ligh th ill, p residen te
de la In te rn a tio n a l U n io n o f T h eoretica l and A pp lied M e ch a m o s ,
es decir, la S o cied a d In tern acion al actual de la M ecn ica, a cuya
a filia c i n id e o l g ic a p erten eci el m ism o H ertz:
Aqu debo detenerme y hablar en nombre de la gran fraternidad
que formamos los expertos de la Mecnica. Somos muy conscientes,
hoy, de que el entusiasmo que aliment a nuestros predecesores ante
el xito maravilloso de la mecnica newtoniana, los condujo a hacer
generalizaciones en el dominio de la predictibilidad [.,.] que recono
cemos ahora como falsas. Queremos colectivamente presentar nuestras
excusas por haber inducido a error a un pblico culto, divulgando, en
relacin con el determinismo de los sistemas que satisfacen las leyes
newtonianas del movimiento, ideas que, despus de 1960, se han
demostrado incorrectas (p. 38).
E sta c o n fes i n no n ecesita c o m e n ta rio algun o, pues, c o m o
d ic e el lem a de la ju s tic ia p ro cesa l, "a c o n fes i n d e reo, re le v o
de p ru ebas".
Esta declaracin y excusas son particu larm ente im portantes p or
el hecho de que fue precisam ente la m ecnica new toniana, expuesta
m agistralm ente y en m od o ejemplar, c o m o ya sealamos, p o r H einrch H e rtz en su obra P rin cip io s de la M ec n ica (1894) en form a de
"teo ra de la m ecn ica co m o un clculo ax io m tico , la que sirvi
de m o d elo durante ms de 50 aos, y usndose esa obra com o p ro
totip o y m odelo, p ara la p lan ificacin de toda investigacin que qu i
siera ser cien tfica y para la estructuracin axiom tica y evaluacin
de to d o tipo de teoras en las ciencias. Este m eca nicism o, y el p rin
c ip io de causalidad que im p lica , fueron, en efecto, g en era liza d o s
c o m o p rin cipios de racion alidad cien tfica p ara todas las ciencias,
tanto las naturales com o las humanas.
L a c o n c lu s i n m s llam ativa que se d eriv a de estos p lan tea
m ien tos es que han pasado m s de 30 aos desde el m om en to en
que "se redacta el acta de defun cin " del p ositivism o l g ic o (en el
S im p osio In tern a cio n a l sobre F ilo s o fa de la C iencia, en 1969) y,
sin em b a rgo, haya tantos p ro feso res e in vestigadores que lo sigan
enseando y sosteniendo co m o si no hubiera pasado nada. L a
in ercia m ental en nuestros m edios acad m icos tiene m u ch o peso!

G ab riel G a rca M rq u ez, en su paso p o r C aracas hace unos

aos (1990), h izo algunas a firm a cio n es que re c o g i la pren sa
b a jo el ttu lo "P re fa c io p ara un nuevo m ile n io . "M uchas cosas
- d ijo l - que h o y son verd a d no lo sern m aana. Q uiz, la l g ic a
fo rm a l qu ede d egra d a d a a un m to d o e sc o la r p a ra que los nios
entien dan c m o era la antigua y ab o lid a costu m bre de e q u iv o
c a rse.
N ew to n , en su h u m ild ad y consciente de sus lim itacion es, sola
d ec ir que si l haba lo g ra d o v e r ms lejos que los dem s era p o r
que se h aba subido sobre los h om bros de gigantes, alu dien do con
e llo a C oprn ico, K epler, G a lileo y otros.
A lo largo de las ltim as tres dcadas, se han ido dan do las
con d icion es necesarias y suficientes p a ra que tod o in vestiga d or
serio y de reflexin p rofu n d a pueda, a travs de las bibliotecas, las
revistas y los con gresos, subirse sobre los hom bros de docenas de
pensadores em inentes. Y, desde esa atalaya, le es p osible d ivisar
grandes coin ciden cias de ideas y m arcadas lneas confluyentes
de un nuevo m o d o de pensar, de una nueva m anera de m ira r las
cosas, de una nueva racion alidad cien tfica y, en sntesis, de una
nueva cien cia . Esta cien cia presenta notables d iferencias con el
m od o de pensar tradicion al, clsico, lgico-p ositivista.

:j7

NUEVA SENSIBILIDAD A LOS

SIGNOS DE LOS TIEMPOS'
Al papa Juan X X I I I le gustaba h ablar m ucho de "los signos de
los tiem pos", co m o conjunto interactuante de elem entos y variables
humanas que crean una nueva realidad, exigen nuevos enfoques,
dem andan nuevos conceptos y, p o r consiguiente, tam bin requieren
nuevas soluciones. En el fondo de todo esto estaba igualm ente un
cam b io p aradigm tico.
El espritu de nuestro tiem po ha ido generando p oco a poco una
nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva raciona
lidad, que est em ergien d o y tiende a integrar dialcticam ente las
racionalidades parciales: las dim ensiones em pricas, interpretativas
y crticas de una orientacin teortica que se d irige hacia la activi
dad prctica, una orientacin que tiende a integrar el "pensam iento
calculante y el pensam iento reflex ivo " de que habla H eid egger
(1974), un proceso dialgico en el sentido de que sera el fruto de la
simbiosis de dos lgicas, una "d igita l , p ro p ia de nuestro hem isferio
cerebral izquierdo, y la otra analgica", p ropia del derecho. Sera
com o la tercera dim ensin, el proceso estereognsico, que no nos da
cada ojo p o r separado ni la suma de ambos, sino la sim ultaneidad
de los dos.
Los m ovim ien tos ep istem o l gico s actuales ya sealados, com o
la teora crtic a , la con d ici n posm od em a, la posestructuralista, la
d escon stru ccion ista o la tendencia a la desm etaforizacin del dis
curso, la herm enutica y la dia lctica , p erd iero n la con fian za en
la d iosa razn " ("la R a z n ), tan acaricia d a p o r la m odern idad,
y le sealan dnde estn sus lm ites y su autoengao. Lyotard, p or
ejem plo, puntualiza:
He luchado, por distintas vas, contra la pseudo-racionalidad [..,]
Aquellos que invocan la Razn" alientan la confusin. Hay que diso
ciar cuidadosamente la razn de los fenmenos, la que puede legiti
mar un rgimen poltico, la razn que permite a cada uno soportar
su propia singularidad, la que hace que cada obra sea admirable, y
tambin la razn por la cual hay un deber, o una deuda. Estas disocia
ciones son obra del racionalismo crtico (1994, p. 86).
T odo esto im p lica un p lan team ien to radical y una relativiza cin
de la cultura o ccid en ta l m oderna.
Quiz, lo m s v a lio so que estn aportan do estos m ovim ien tos
sean dos contribu ciones: p o r un lado, su sensibilidad cuestionadora y crtica ante las gran des y ms sign ificativas propuestas
no realizad as de la m odern idad, propuestas que han gen erado

el deseo de ir m s all de la situacin actual; y, p o r el otro, el

c on cep to d e verdad p lu ra lis ta , en el sentido de que la realid ad es
in con m en su rable e in agotab lem en te ric a y su ser ltim o desborda
al pen sam ien to hum ano; de tal m anera, que no h ab ra te o ra o
e x p lica ci n que a gotara la realid ad , es decir, la riq u eza y la p oten
cia lid a d sign ificativa qu e puede cap tar en e lla la m en te humana,
ante la cual la actitud y la p reten sin ob jetiva d o ra y d om in a d o ra
de la razn tcnica lucen c o m o una id ola tra .

EL CONCEPTO DE "PAR AD IG M A
E l m undo en que hoy vivim os se ca ra cteriza p o r sus in te rc o n e
xiones a un n ivel glo b a l en el que los fen m enos fsicos, b io l g i
cos, p sicolgicos, sociales y am bientales son tod os recp ro cam en te
interdependientes. P ara d escrib ir este m undo de m an era adecuada
necesitam os una p ersp ectiva m s am plia, holista y e co l gica , que
no nos pueden o fre c e r las con cep cion es reduccionistas del m undo
ni las d iferen tes disciplinas aisladam ente; necesitam os una nueva
visi n de la realidad, un nuevo paradigm a, es decir, una transform a
c i n fu nd am ental de nuestro m o d o de pensar, de nuestro m o d o de
p e rc ib ir y de nuestro m o d o de valorar.
Un n u evo p ara d igm a instituye las relacion es p rim o rd ia les que
constituyen los supuestos bsicos, d eterm in an los con ceptos funda
m entales y rigen los discursos y las teoras.
El trm ino paradigma, aqu, no se lim ita a cada una de las dis
tintas disciplinas cientficas, sino que incluye la totalidad de la ciencia
y su racionalidad. N o estn en crisis los paradigm as de las ciencias,
sino el p aradigm a de la ciencia en cuanto m od o de conocer.
U n paradigm a cie n tfico , precisa E d ga r M orin (1982), puede
d efin irse co m o un p rin cip io de d istin cion es-relacion es-op osicio
nes fundam entales entre algunas n ocion es m atrices que gen eran
y con tro la n el pensam iento, es decir, la con stitu cin de teoras y
la p ro d u cci n de los discursos de los m iem b ros de una com u n i
dad cien tfica determ inada. P o r ello, detrs de cada p a ra d igm a se
esconde una m a triz epistm ica.
Un con ocim ien to d e algo, sin referen cia y ubicacin en un esta
tuto epistem olgico que le d sentido y proyeccin , queda hurfano
y resulta ininteligible; es decir, que ni siquiera sera con ocim ien to.
En efecto, con ocer es siem pre aprehender un dato en una cierta fu n
ci n , b ajo una cierta relacin, en tanto sign ifica algo dentro de una
determ inada estructura, Pero, a su vez, el m tod o para alcan zar ese
con ocim ien to tam bin estar siem pre liga d o a un p aradigm a espe
cfico, que le fija los rieles p o r los cuales h a de caminar, y atado a

1111:1 funcin id eolgica que le determ ina las metas y a la cual sirve.

Una investigacin neutra y asptica es algo irreal, es una utopa.

S i el con o cim ien to se entiende co m o a rticu lacin de toda
una estructura epistm ica, nadie ni nada p o d r ser exim id o - ll
m ese alum no, profesor, p ro gra m a o in ve s tiga ci n - de a fro n ta r los
arduos problem as que presenta la ep istem o lo ga crtica. L o con tra
rio sera c o n v ertir a nuestros alum nos en sim ples autm atas que
hablan de m e m o ria y repiten ideas y teoras o aplican m todos y
tcnicas en tontecedores y hasta cretinizantes, con los cuales cierta
m ente colapsarn y p o r los cuales p o d ra n ser arrastrados hacia el
vaco cuan do una vu elta de la historia, com o la qu e presen ciam os
hace p ocos aos en los pases de la E u rop a O riental, m ueva los
fundam entos epistm icos de to d o el ed ificio.
D esgraciadam en te, se es el d estin o in exorable de to d o lo que
se im p on e co m o d ogm a, aun cuando se vista con los ropajes de la
ciencia.
L a m a triz epistm ica es, p o r tanto, el trasfon do existencial y
viven cial, el m u ndo de v id a y, a su vez, la fuente que o rig in a y
rige el m od o general de con ocer, p ro p o d e un d eterm in a d o p e rio
do h istrico-cu ltu ral y u bicado tam b in den tro de una ge o gra fa
especfica, y, en su esencia, consiste en el m odo p ro p io y p e c u lia r
que tiene u n g ru p o h u m a n o de asignar significados a las cosas y a
los eventos, es decir, en su capacidad y fo rm a de s im b o liz a r la rea li
dad. E n el fondo, sta es la h ab ilidad esp ecfica del h o m o sapiens,
que, en la d ialctica y en e] p ro ceso h istrico-social de cad a grupo
tnico, c iv iliza c i n o cultura, ha ido gen eran do o estructurando su
m a triz epistm ica.
L a m a triz epistm ica, p o r con sigu ien te, es un sistem a de c o n
d iciones del pensar, p rel gico o preconceptual, generalm ente incons
ciente, que constituye "la m ism a v id a " y el m od o de s e r, y que
da o rig e n a una W eltanschauung o cosm ovisin , a una m en talidad
e id eo lo g a especficas, a un Zeitgeist o espritu del tiem po, a un
p a ra d igm a cien tfico, a cierto gru po de teoras y, en ltim o trm ino,
tam bin a un m tod o y a unas tcnicas o estrategias adecuadas
p a ra in vestigar la n atu raleza de una realid ad natural o social. En
una p alabra, que la verd ad del discurso n o est en el m tod o sino
en la epistem e que lo define.
E l estilo de ab ord aje de esta ta rea im p lica algo m s que una
in terd iscip lin a ried ad y qu e p o d ra llam arse tran sdisciplin ariedad
o m etadisciplinariedad, donde las distintas disciplinas estn gestlticam ente relacionadas unas con otras y trascendidas, en cuanto la
gestalt resultante es una cualidad superior a la suma de sus partes.

10

DESCONSTRUCCIN DE
TRMINOS Y SU SIGNIFICADO
Cuando G a lile o G a lile i quiso m e d ir la v e lo c id a d de la luz, utili
z dos velas, dos pantallas y un reloj. D io una vela y una p an talla a
cada uno de dos sujetos que c o lo c a una notable distancia con la
o rd en de que ocu ltaran la v ela detrs de la pantalla. L u e g o o rd en
al p rim e ro que sacara la vela de detrs de la pantalla, habiendo
p rev e n id o al segundo que, cuando v ie ra la luz, h iciera lo m ism o.
G alileo, arm ad o de un "c ro n m e tro de su tiem po, m ed ira el
tiem p o qu e e m p lea ra la lu z en ir hasta el segundo h om bre y el que
em p le a ra en regresa r hasta el p rim ero, donde estaba tam bin l.
E l resu ltado d el "e x p erim en to c ie n tfic o " era qu e la lu z ib a y ven a
en un instante. G alileo haba supuesto que la v elo cid a d d e la luz
sera, ms o menos, co m o la del sonido, es decir, unos 350 metros
p o r segundo. Jams pens que p odra llegar a 300 000 kilm etros
p o r segundo, es decir, casi un m ill n de veces m s rpida.
Es muy pertinente sealar que este supuesto fundamental deter
m in todo el diseo e instrumentos del experimento, as com o los
objetivos del m ism o y la explicacin de su fracaso. Esta inercia mental
de supuestos e ideas se repite a lo largo de la historia de la ciencia.
H oy, despus de la o b ra de D errid a (1989), se habla m u ch o de
"desconstruccin ". P e ro el con cep to e in ten cin de ''desconstruir''
el pensam iento e ideas del pasado y su in flu jo en el nuestro ha sido
un sueo p oco realizad o. D escartes d ice en su D iscu rso del m to
do (1637): "M i intencin es tratar de re fo rm a r m is p ropios pen sa
m ientos y ed ifica rlos sobre unos cim ien tos totalm en te m os." Y se
fija c o m o p rim era re gla de su m tod o la siguiente: "N o adm itir
jam s nada p o r verd a d ero que no co n o zc a que es evid en tem en te
tal [...], que se presente tan clara y distintam ente a m i espritu que
no ten ga ocasin de p o n e rlo en duda.
Sin em bargo, segn M artn H e id e g g e r (1974), este c o m ien zo
aparen tem en te nuevo del filo s o fa r de D escartes im p lica un p re ju i
c io fa ta l, y a qu e su c o g ito , ergo sum , base supuestam ente nueva y
segura de su filosofa, de su com ien zo radical, deja indeterm inado
el con cep to del trm in o central, el con cep to del "ser h u m an o" (e l
sum , el daseir), es ms, h a ce una sim ple a p licacin de la o n to lo ga
m edieval. P or ello, segn H eidegger, no destruye el v ie jo con cepto;
o, segn D errida, n o des-construye o n o des-sedimenta ese c on cep
to, re n o v n d o lo con otro.
Posteriormente, siglo y m edio despus, Kant intenta hacer lo m is
mo que Descartes. Tambin l quiere darle un vuelco copem ica no a la
filosofa. Y lo dice expresamente en el prefacio a la segunda edicin
de su obra mxima, la C rtica de la razn pura (1787). Pero, tambin

segn el mismo H eidegger (1974), Kant "toma dogm ticam ente

l;t posicin tic Desea res y deja de lado el "problem a de la destruc
cin de aquellos juicios ms secretos de la razn comn", es decir, los
referidos al "ser humano" o, com o lo designa el m ism o Heidegger,
este ente que somos en cada caso nosotros mismos (pp. 30-37).
Para H e id e g g e r - y sim p lifica n d o altam ente este p ro b le m a fun
d a m e n ta l- la com p ren sin del ser hum ano, ubicado en un espacio
y en un tiem p o d eterm inados o, c o m o d iram os hoy, e n unas c o o r
denadas espacio-tem porales, e x ig e la destruccin del con ten id o
trad icion al d e la o n to lo ga antigua, [...] p on er de m an ifiesto el
o rigen de los con cep tos o n to l gico s fundam entales, es decir, la
in vestigacin y la exh ib icin de su acta de n a c im ie n to " (p. 33). Y
a clara que "esta d estru ccin n o qu iere sepultar el pasad o en la
nada; tien e una m ira p ositiv a : su fu n cin n egativa resulta nica
m en te en fo rm a in d irecta y tcita" (ib id ,).
Ahora bien, es altamente conveniente sealar que en las ltimas
dcadas muchos autores han querido aplicarle a H eid egger su misma
doctrina. En efecto, el m todo que l utiliza a lo largo de todo su
tratado es el m todo fen om enolgico en su versin ms clsica, la de
Husserl, que fue su m aestro y le dirigi toda la investigacin m edian
te una slida direccin personal, segn l m ism o nos dice (p. 49).
M s con cretam en te, ten dram os que d e c ir que el m tod o fen o
m e n o l g ic o que u tiliza H e id e g g e r parte de un supuesto a cerca de
la teora de c on o cim ien to actualm ente insostenible: el que dice
que com o sign ificacin de la expresin fenm eno hay, p o r ende,
que fija r sta: lo que se muestra en s m ism o, lo patente [...] ", es
decir, "e l ser de los entes, su sentido, sus m od ificacion es y d eriva
dos", que tam bin lo expresa en la m xim a: " ir a las cosas m is
mas.! (pp. 38, 39, 46; cursivas en el origin a l).
A h o ra bien, h oy sabem os -d e b id o , prin cip alm en te, a los con
tinuos avances que se registran en los estudios ep istem olgicos
y los de la n eu ro cie n cia - que n o es c ierto que los entes puedan
m ostrarse p o r s m ism os" (p. 39), que hagan patente una esencia y
un sen tido universales (igu ales p ara tod os) y que se p u ed a re a liza r
una epoj com p leta (es decir, una puesta entre parntesis de la
p ersp ectiva p erson al), d escon ocien d o o subvalorando la p rofu nda
y c o m p le ja activid ad p o r parte d el sujeto.
Podemos, hoy da -se pregunta, p or ejem plo, P rigo gin e (1988)-,
considerar este tipo de eleccin com o el ideal del conocim iento
cientfico? N o es, ms bien, aceptar com o ideal de conocim iento el
fantasma de un saber despojado de sus propias races? Y precisa que
la objetividad cientfica no tiene sentido alguno si termina haciendo iluso
rias las relaciones que nosotros mantenemos con el mundo, si condena

como solamente subjetivos", solamente empricos o "solamente instru

mentales" los saberes que nos permiten hacer inteligibles los fenmenos
que interrogamos [...]; las leyes de la fsica no son en manera alguna
descripciones neutras, sino que resultan de nuestro dilogo con la natu
raleza, de las preguntas que nosotros le planteamos
Qu sera el
castillo de Krnberg (castillo donde vivi Hamlet), independientemente
de las preguntas que nosotros le hacemos? Las mismas piedras nos pue
den hablar de las molculas que las componen, de los estratos geolgicos
de cjue provienen, de especies desaparecidas en estado de fsiles, de las
influencias culturales sufridas por el arquitecto que construy el castillo o
de las interrogantes que persiguieron a Hamlet hasta su muerte. Ninguno
de estos saberes es arbitrario, pero ninguno nos permite esquivar la refe
rencia a aquel para quien estas preguntas tienen sentido (pp. 39, 40, 121).
P o r su parte, la con tribu cin de la n eu rocien cia es d e m uy alta
sign ificacin , pues zan ja discusiones y diatribas seculares. A ctu al
m ente, se re a liza n m s d e m ed io m illn de in vestigacion es al ao
acerca de diferentes aspectos n eu rocien tficos. N o s interesan aqu
aquellos que ilum inan el p ro ceso de nuestro conocer. El ultim o
Popper, p o r ejem p lo, nos invita (1985) a en riq u ecer nuestra episte
m o lo g a - c o m o lo h izo l en sus ltim os a o s - inspirndonos en el
con o cim ien to actual a c e rca de la n eu ro fisio lo ga y las estructuras
neuropsquicas del cereb ro; y afirm a que "la ep istem o lo ga encaja
bastante bien con nuestro c on o cim ien to actual de la fisio lo ga d el
cereb ro, de m o d o que am bos se apoyan m utuam ente" (p. 486).
E n tre estos aportes, es de m xim a im p ortan cia el que escla
re ce el p roceso de a trib u ci n de sign ifica d os. As, p o r ejem p lo, los
estudios acerca de la trasm isin n eu rocereb ral nos sealan que,
ante una sensacin visual, auditiva, olfativa, etc., antes d e que
p od am os d e c ir es tal c o s a , se da un ir y venir, entre la im a gen
o estm ulo fsico respectivos y el cen tro cereb ral correspondiente,
de cien y hasta m il veces, dependiendo del tiem po em pleado. Cada
uno de estos viajes" de ida y vuelta tien e p o r finalidad u b icar o
insertar los elem en tos de la im agen o estm ulo sensible en d ife re n
tes contextos de nuestro a c e rvo n em n ico buscndole un sentido o
un sign ificad o. P ero este sentido o s ig n ifica d o ser m uy diferente de
acu erd o con ese "m undo in tern o person al" y la respectiva estruc
tura en que se ubica: valores, actitudes, creencias, necesidades,
intereses, ideales, tem ores, etctera.
P op p er y E ccles (E ccles es p rem io N o b e l p o r sus h allazgos en
la trasm isin de la in fo rm a cin neu ron al), en su fam osa obra E l
yo y su cerebro (1985), tratan do de p recisar "uno de los elem en tos
clave de su ep is te m o lo g a ", sealan que
no hay datos sensoriales; por el contrario, hay un reto que llega del
mundo sentido y que entonces pone al cerebro, o a nosotros mismos, a

Iniliajar sobre din, a tratar tic ink'rpn'larlo [...]. Lo que la mayora de las
personas considera un simple "dato" es de hecho el resultado de un elabo
radsimo proceso. Nada se nos da directamente: slo se llega a la percep
cin tras muchos p^sos, que entraan la interaccin entre los estmulos que
llegan a los sentidos, el aparato interpretativo de los mismos y la estructura
del cerebro. As, mientras el trmino dato de los sentidos" sugiere una
primaca en el primer paso, yo (Popper) sugerira que, antes de que pueda
darme cuenta de lo que es un dato de los sentidos para m (antes incluso
de que me sea dado), hay un centenar de pasos de toma y dame que
son el resultado del reto lanzado a nuestros sentidos y a nuestro cerebro
[...]. Toda experiencia est ya interpretada por el sistema nervioso cien -o
mil- veces antes de que se haga experiencia consciente (pp. 483-484).
P o r esto, tod o con ocim ien to tiene un sujeto, pues se da siem pre
en un sujeto activo, y, p o r tanto, to d o con ocim ien to ser tam bin y
siem p re su bjetivo", p e rs o n a l , aun cuando ten ga com pon en tes
que vien en del objeto exterior. Estos com ponentes exteriores tie
nen m a y o r fu erza en el con o cim ien to de cosas m ateriales (ciencias
naturales), pero, si la realid ad que se va a con o cer es ms bien
inm aterial (ciencias humanas), el com pon en te in terior p revalecer
en gran m edida. E n to d o caso, e l con o cim ien to ser siem p re el
resultado o fruto de una in tera ccin d ia lctica , de un d i lo g o entre
am bos com ponentes: im a gen o estm ulo fsicos de la realid ad exte
rio r y con texto p erson al interior, objeto y sujeto.
Ya H e g e l (1966) haba p recisad o m uy bien "este m ovim ien to
d ialctico ", co m o lo llam a l: d on d e el "ser en s" pasa a ser "un
ser p ara la c o n c ien c ia y "lo verd a d e ro es el ser pa ra ella de ese
ser en s ". Pero, entre la pura ap reh en sin de ese objeto en s y la
reflex i n de la c on cien cia sobre s m ism a -d ic e lyo me veo repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo
al mismo cicla , que se supera en cada uno de sus momentos y como
totalidad, pues Ja conciencia vuelve a recorrer necesariamente ese
ciclo, pero, al mismo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que
la primera vez [...]. Dndose una diversidad al mismo tiempo para
quien percibe, su comportamiento es un relacionar entre s los dis
tintos momentos de su aprehensin (pp. 58-59, 74-75).
N o sera, p o r consiguiente, tam poco ap rop iad o el trm ino
"construccin" o la teora constructivista , entendidos en su form a
radical, com o lo hacen, p o r ejem plo, Guba (1990) y G u b a y Lin coln
(1994), ya que dan a entender que la realid ad exterior es un sim ple
m aterial de construccin, in form e y desarticulado, y que "toda'1la
estructuracin, el o rd en y la form a proven dran d el sujeto. ste es
el extrem o an tagn ico del p ositivism o y raya o cae en el relativis
m o radical o en el idealism o absoluto. Y su inadecuacin se pone

de m anifiesto especialm en te en el estudio de las ciencias naturales

donde el com pon en te externo desem pea, generalm ente, la funcin
p rin cipal. Cuando una sonda espacial, p o r ejem plo, lle g a a M arte
apenas con unos segundos de retraso, es p orqu e fu eron calculadas
muy b ien la gra ved ad de la Tierra y la de M arte a lo la rgo de toda
su trayectoria, es decir, que tam bin hay leyes en la naturaleza que
se im p on en a nuestro capricho, veleidad, o sim ple ignorancia.
P or todo ello, conviene puntualizar que nuestro problem a con
siste en logra r el e q u ilib rio adecuado que requ iere el p roceso de
cada acto esp ecfico cogn oscitivo.
Es d ig n o de tenerse en cuenta el h ech o de que u tilizam os los
m ism os trm in os -con ceb ir, con cepcin , c o n c e p to - p ara re fe
rirnos a la con cep cin de una nueva v id a y para referirn os a la
adqu isicin d e un nuevo con ocim ien to. E n am bos casos se req u ie
ren dos entes activos: n o hay con cep cin sin fecundacin, p ero
el elem en to fecundante solo es estril (la h em bra no es un sim ple
recep tcu lo pasivo, c o m o se pensaba en tiem pos antiguos: p o r eso,
las gen ealogas se h acan solo p o r la ln ea paterna). S iem pre, el
fruto fin al (el hijo, el con cep to ) ser el resultado de una m a ra v illo
sa in te ra cci n de am bas partes.
D e esta m anera, el m od elo d ia l ctico (o d ia l g ic o ) d eb er sus
titu ir al m od elo especular (c o m o p u ro re fle jo de las cosas en un
sujeto pasivo), que no slo luce extrem ad am en te sim ple e ingenuo,
sino, sobre todo, irrea l y en p len o an tagon ism o y contraste con el
m ism o sentido com n. Igu alm ente, el m o d elo d ialctico deber
tam bin p referirse a los extrem ism os de la te o ra constru ccionista. P ero el m o d elo d ia lctico nos obliga, a su vez, a una revisin
general de las m etodologas em pleadas en la adqu isicin de nuevos
con ocim ien tos, es decir, de sus enfoques, estrategias, tcnicas e
instrum entos.

PRESUPUESTOS EPISTMICOS
DEL NUEVO PARADIGMA
EMERGENTE
E l saber bsico ad qu irid o p o r el hom bre, es decir, el cu erp o de
con ocim ien tos humanos que se apoyan en una base slida, p o r ser
las conclusiones de una observacin sistem tica y segu ir un razona
m ie n to consistente -cu a lesq u iera que sean las vas p o r las cuales se
lo g r a r o n - debieran p od erse in tegra r en un tod o coh eren te y l gic o
y en un paradigm a universal o teora glob al de la racion alidad. "L a
asp iracin p ro p ia de un m eta fsico - d ic e P o p p e r - es reu n ir todos

los asp rclos verd ad eros clcl m undo (y no solam ente los cien tficos)
en una imagen un Picadora que le ilum ine a l y a los dems y que
pueda un da convertirse en parte de una im agen an m s am plia,
una im a gen m ejor, m s v erd a d era " (1985, p. 222).
Pero un p a ra d igm a d e tai n aturaleza n o p o d ra lim ita rse a los
con o cim ien tos que se lo gra n p o r d ed u ccin (con clu sion es d eriva
das de prem isas, axiomas, postulados, prin cipios bsicos, etc.) o p o r
in d u c c i n (g e n e ra liza c io n e s o in feren cia s de casos p articu lares),
sino que se ap oyara en una id ea m atriz: la coherencia l g ica y sistm ica de un tod o integrado. Esa coherencia estructural, sistm ica,
se bastara a s m ism a c o m o p rin cip io de in teligibilid ad .
As, la epistem ologa em ergente no postulara un punto arquim dico del conocim iento sobre el cual descansar, y del cual se dedu
ciran jerrquicam ente todos los dems conocim ientos. Esto sera
slo algo sim ilar a una revolucin copem icana: pasar de un geocen
trism o a un heliocentrism o. Ms bien, estaramos aqu siguiendo el
esquema astronm ico de Hubble, quien dem ostr que el universo
careca de un centro. En consecuencia, cada sistema subsistira
gracias a su coherencia interna. D e igual forma, un cuerpo de con o
cim ientos gozara de solidez y firm eza, no p o r apoyarse en un pilar
central (m od elo axiom tico), sino porque ellos form an un entram ado
coherente y lgico que se autosustenta p o r su gran sentido o signi
ficado.
A fin de cuentas, eso es lo que som os tam bin cada uno de
n osotros m ism os: un "to d o fsico -q u m ico -b io l gico -p sico l gico social-cultural-espiritua)" que fu n cio n a m a ravillosam en te y que
constituye nuestra v id a y nuestro ser. P or esto, el ser hum ano es
la estructura d in m ica o sistem a in te gra d o m s c o m p le jo de tod o
cuanto existe en el universo. Y cu alqu ier rea que nosotros cu ltive
m os d eb iera ten er en cuenta y ser respaldada p o r un p ara d igm a
que las in tegre a todas.
E n con sonan cia con tod o lo d ich o, necesitam os un p a ra d igm a
u n iversa l, un m etasistem a de re fe re n cia cuyo ob jetivo es gu iar la
interpretacin de las interpretaciones y la ex p lic a c i n de las explica
ciones. P o r tanto, sus postulados o p rin c ip io s bsicos de apoyo
sern am plios; n o pueden ser esp ecficos, com o cuando se trata
de un p a ra d igm a d iscip lin a r y p articu lar en un rea esp ecfica del
saber. T od o e llo im p lic a un en foqu e bsicam ente gn o seolg ico , es
decir, que trata de an a lizar y evalu ar la solid ez de las reglas que
sigue nuestro p ro p io pensam iento, aunque, en m uchos puntos,
la activid ad g n o se o l g ica n o p u ede desligarse del anlisis de la
naturaleza d e las realid ad es en cuestin.
Es de esperar que e nuevo paradigm a emergente sea el que nos
p erm ita superar el realism o ingenuo, salir de la asfixia reduccionista

y entrar en la lgica de una coherencia integral, sistmica y e co l

gica, es decir, entrar en una ciencia ms universal e integradora, en
una cien cia verdaderam ente interdisciplinaria y transdisciplinaria.
Portanto, cada disciplina deber hacer una revisin, u m re fo rm u la cin o una redefinicin de sus propias estructuras lgicas individua
les, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema
total con que interactan, ya que sus conclusiones, en la m edida en
que hayan cortado los lazos de interconexin con el sistema global de
que form an parte, sern parcial o totalmente inconsistentes.
Las diferentes disciplinas debern buscar y seguir los p rin cip ios
de in teligib ilid a d que se derivan de una racionalidad ms respetuosa
de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad mltiple
que, a su vez, es engendrada p or un paradigma de la com plejidad.
Hasta donde conocem os, solam ente E dgar M orin en su obra C iencia
con con cien cia (1984), F ritjof Capra en la tercera edicin de la obra
E l tao de la fsica (1992) y nuestra p ropia obra E l paradigma emer
gente (1993, 1997), han abordado la tem tica de lo que pudiram os
llam ar "postulados" de este paradigm a de la com plejidad.
Estam os p oco habituados todava al pensam iento "sistm icoe c o l g ic o . E l pensar con esta catego ra bsica cam bia en gran
m ed id a nuestra ap recia cin y con cep tu alizacin de la realidad.
N u estra m ente no sigue slo una va causal, lineal, u n idireccional,
sino tam bin, y a veces sobre todo, un en foqu e modular, estruc
tural, d ialctico, gestltico, in terd isciplin aro, donde to d o afecta e
interact a con todo, donde cada elem en to no slo se define p o r lo
que es o represen ta en s m ism o, sino, y especialm ente, p o r su red
de relaciones con todos los dem s.
Evidentemente, estos cambios en los supuestos bsicos, filosficos
y metodolgicos, de las ciencias, guiarn inevitablemente hacia otros
cambios en las ciencias mismas: cambios en los diferentes problemas
dignos de investigar, en la form ulacin de hiptesis de naturaleza
diferente y en la m etodologa y en las tcnicas que se van a utilizar.

IMPLICACIONES PARA LA
INVESTIGACIN
L a n atu raleza es un to d o p olisistm ico qu e se rebela cuando
es redu cid o a sus elem entos. Y se rebela, precisam ente, porque, as,
reducido, p ierd e las cualidades emergentes del "to d o " y la a ccin de
stas sobre cada una de las partes.
Este "to d o p olisistm ico", que constituye la naturaleza global,
nos obliga, incluso, a d ar un paso ms en esta direccin . N o s o b li
g a a ad optar una m etod ologa in terd iscip lin a ria p ara p o d e r captar

la fique/.: de 1; in teraccin entre los diferentes subsistemas que

estudian Ins disciplinas particulares. N o se trata sim plem en te de
su m a r varias disciplinas, agrupan do sus esfuerzos p a ra la solu
cin de un d eterm in ado problem a, es decir, no se trata d e usar
una cierta m ultidiscipiinariedad, com o se hace frecuentemente. La
in terd isciplina ried ad exige respetar la in teraccin entre los o b je
tos de estudio de las diferentes disciplinas y lo g ra r la in tegra cin
de sus aportes respectivos e n un tod o coh erente y l g ic o . C om o
sealam os, esto im p lica , p ara cada disciplina, la revisin, la
re fo rm u la ci n y la red efin icin de sus propias estructuras lgicas
individuales, y a que esas con clusiones particu lares n i siqu iera
seran "v e rd a d " en sentido pleno. E jem p los de e llo los tenem os
a d iario en todas las disciplinas, p ero, quiz, una d e las que ms
nos afecta p erson alm en te es nuestra m ed icin a actual, que, siendo
bsicam en te b iolgica, ign ora la e tio lo g a n o -b io l gca de muchas
en ferm edades y su corresp on d ien te teraputica, igu alm en te nob iol gica .
Pero, p odram os, incluso, ir ms all y a firm a r que la mente
hum ana, en su actividad n orm al y cotidiana, sigue las lneas m a tri
ces de este nuevo paradigm a. En efecto, en toda eleccin , la mente
estudia, analiza, com para, evala y p on d era los p ro y los contra,
las'ven taja s y las desventajas de cada o p ci n o alternativa, y su
d ecisin es tanto ms sabia cuantos ms hayan sido los ngulos y
las perspectivas bajo los cuales haya sido an alizado el p rob lem a en
cuestin. P o r consiguiente, la in vestigacin cien tfica c o n el nuevo
p a ra d igm a consistira, bsicam ente, en lle va r este p roceso natural
a un m a yo r nivel de rigurosidad, de sistem aticidad y de criticidad.
Esto es p recisam en te lo que tratan de hacer las m eto d olo ga s que
adoptan un enfoqu e herm en utico, fen o m en o l gico , etn ogrfico,
etc., es decir, un en foqu e cu a lita tiv o que es, en su esencia, estructura l-sistm ico.
Este enfoque es indispensable cuando tratamos con estructuras
dinm icas o sistemas, que no se com ponen de elem entos homogneos
y, p o r tanto, no se le pueden aplicar las cuatro leyes que constituyen
nuestra m atem tica actual, la ley aditiva de elementos, la conm u
tativa, la asociativa y la distributiva de los mismos; las realidades
sistmicas se com pon en de elem entos o constituyentes heterogneos,
y son lo que son p o r su p osicin o p or la fu n ci n que desem pean
en la estructura o sistema total; p o r tanto, no son aditivas, n i con
mutativas, com o tam poco asociativas o distributivas; requieren
conceptos e instrumentos adecuados a su p ropia naturaleza.
A h ora bien, los objetivos de una m eto d olo ga sistm ica n o son
posibles de lo g ra r con una l gic a sim ple, puram ente d edu ctiva o
inductiva; requ ieren una l g ica d ialctica , en la cual las partes

son com pren did as desde el punto de vista del todo y viceversa. En
efecto, la l g ic a d ialctica supera la causacin lineal, u n id ireccio
nal, exp lican d o los sistemas au tocorrectivos, de retroalim en tacin
y p roalim en tacin , los circuitos recurrentes y aun ciertas argu
m en tacion es que p a re cie ra n ser "circu la res . (Para una visi n ms
d etallada de la l g ica d ialctica , vase M a rtn ez M ., 2002a.)
P o r esto, se n ecesita una l gic a m s com pleta, una l g ic a de
la tran sform acin y de la in terd ep en d en cia, una l g ic a qu e sea
sensible a esa co m p lic a d a red d in m ica d e sucesos qu e constituye
nuestra realidad, co m o verem os e n el captulo siguiente.

TEORA DEL CONOCIMIENTO

DEL POSITIVISMO LGICO
La orientacin tradicional del con ocim ien to es la que ha venido
a llam arse m odelo especular. Su idea central expresa que fuera de
n osotros existe una realid ad totalm en te hecha, acabada y p len a
mente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es com o
un espejo que la refleja dentro de s, o c o m o una pasiva cm ara
oscura o fo to g r fic a (a n a lo g a de L ock e: Ensayo sobre el intelecto
h u m a n o, 1690, vol. 1, fin a l d el cap. X I) que c o p ia pequeas im ge
nes de esa realid ad exterior, al estilo, p o r ejem plo, del ojo, que
fo rm a ra una pequ e a im a gen del objeto exterior en la retin a y
el n e rv io p tico se en ca rga ra de tra sm itirla al cereb ro. D e esta
form a, ser objetivo es cop iar bien esa realid ad sin d eform arla, y
la verdad con sistira en la fidelidad o corresp on d en cia de nuestra
im a gen in te rio r con la rea lid a d que representa.
Este m odelo es el que ha sido adoptado p o r los autores de orien
tacin positivista. P ara lo g ra r plena objetividad, absoluta certeza y
una verd ad incuestionable, los positivistas de los ltim os tres siglos
(Lock e, Hum e, J. S. M ili, Comte, M ach y otros) se apoyaron en el
anlisis de la sensacin com o en p iedra segura (epi-stem e), tratando
de establecer un origen sensorial para todos nuestros con ocim ien
tos. Estos autores crearon el aforism o: nada se da en el intelecto que
antes no haya estado en los sentidos.

D e esta m anera, y sien do muy lgicos, con sideraban que slo

las sensaciones o experiencias sensibles eran un fen m eno adecua
d o p ara la in vestigacin cientfica; slo lo veri cab le em pricam en te sera aceptado en el cu erpo de la cien cia; la nica y v erd a d e ra
re la c i n verfica b le sera la de causa y efecto; la exp licacin de las
realidades com plejas se hara id en tifican do sus com ponentes: p ar
tculas, genes, reflejos, im pulsos, etc., segn el caso; los trm in os
fun dam entales de la c ien cia deban rep resen ta r en tidades con
cretas, tangibles, m ensurables, verifcables, de lo contrario, seran
desech ados c o m o palabras sin sentido; las realid ad es inobservables habra que "defin irlas operacion alm en te" para p oderlas m edir;
los m odelos m atemticos, basados en datos bien m edidos, seran los
ideales p a ra co n ceb ir y estructurar teoras cientficas.
E l m o d elo esp ecu lar ha sido ap licad o prevalen tem en te y en
fo rm a exitosa en la cien cia y te c n o lo ga de los cuerpos de tam a
o in term edio; a l se debe el avance te c n o l g ic o de los ltim os
siglos. S e ha demostrado, en cam bio, inadecuado para el estudio del
m undo su b m croscpico (estudio del tom o), el m undo d e la vida y
el m undo m a cro sc p ico (estudio astron m ico).
C on vien e lla m a r la aten cin a cerca d el hech o de que el m odelo
especular se apoya, fundam entalm ente, y asume com o cierto el
supuesto de que n uestro aparato c o g n o s citivo es bsicam ente p a si
vo, co m o insina la m et fora de la cm a ra oscura o foto grfica, o
la aparente m ec n ica de la visin ocular.
Este enfoqu e constituy el p ara d igm a con ceptu al de la cien cia
durante casi tres siglos, pero se ra d icaliz, sobre todo, durante
la segunda parte del siglo xd y p rim era del xx con el p o s itiv is m o
l g ic o .
Si tu viram os que sintetizar en p oco s con cep tos este m o d elo
o paradigm a, llam ad o n ew ton ian o-cartesian o (con el p erd n de
N e w to n y Descartes), sealaram os que valora, p rivilegia y p rop u g
na la objetividad del con ocim ien to, el determ in ism o de los fen
m enos, la exp erien cia sensible, la cu an tificacin aleatoria de las
m edidas, la l g ic a form a l y la "v e rific a c i n e m p ric a .

CUESTIONAMIENTO DEL
POSITIVISMO LGICO
Segn el fsico F ritjo f C apra (1992), la teora cuntica dem ues
tra que las partculas de tod o tom o se com pon en dinm icam en
te unas d e otras d e m a n e ra autoconsistente, y, en ese sentido,
p u ede decirse que "contienen la una a la otra, que se 'definen" la

(
i
i

mui con la otra. En el cam po de la biologa, Dobzhansky (1967) ha

sealado que el genom a, que com pren de tanto genes reguladores
to m o operantes, trabaja com o una orquesta y no com o un conjunto
de solistas. Tam bin K h ler (1967, p a ra la p sicologa) sola d ecir
que "en la estructura (sistem a ) cad a p arte co n o c e d in m icam en te
a cad a una d e las otras" (p. 180). Y Ferdinand de Saussure (1931,
para la lingstica) afirm aba que el sign ificado y el v a lo r de cada
palabra estn en las dems, que el sistem a es una totalidad o rga n i
zada, hecha de elem en to s s o lid a rio s que n o pu eden s er d efin id o s
ms que los unos en re la c i n con los otros en fu n ci n de su lu g a r
en esta totalid ad .
L a supuesta pasivid ad del sujeto c o n o c e d o r nunca fue co m p a r
tida, a lo largo de la historia, p o r los autores que estudiaron los
p rocesos cogn itivos. El m ism o Aristteles, que d io o rigen al m o d e
lo especular, d istingu i siem p re entre un in telecto "p a cien te" y un
in telecto "agen te", al cual asignaba una activid ad que nunca tu vie
ro n en cuenta los em piristas y los positivistas. Es ms, A ristteles
d ijo que lo que est dado a los ojos (lo que se v e) es la in ten cin
del alm a".
Con la llegad a de C op rn ico, toda la cultura o ccid en ta l en ten
di que el m o vim ien to que todos observaban en el S o l (qu e sala,
suba, se m ova, bajaba y se ocu ltaba) n o estaba en el Sol, sino en
e l observador, es decir, que esa realid ad em p rica y sen sorial era
slo aparente. Y G a lileo habla de la dificu ltad y casi im p osib ilidad
que constitua p ara ellos e l n egar una rea lid a d sensorial, em p rica
y e v id e n te 1' p ara todos, basndose en la sola fu erza de Ja razn
l g ic a (1968, D i lo g o sobre los dos sistemas m xim os del m u n d o).
Posteriorm ente, K an t -seg n l m ism o escribe en el p refacio a
la segu n da e d ic i n de su o b ra m xim a C rtic a de la ra zn p u ra
(1 7 8 7 )- trata de hacer una revolu cin cop em ica n a en tod o el p ro ce
so cognitivo. Para Kant, la m ente hum ana es un participante activo
y form ativo de lo que ella conoce. L a m ente "construye su objeto"
in form an do la m ateria am orfa p o r m ed io de form as subjetivas o
categoras a p rio ri y com o si le inyectara sus propias leyes.
Estas ideas acerca de la actividad del sujeto conocedor se van gen e
ralizando, sobre todo hacia fines del siglo xix, p or obra de autores
com o Brentano (al hablar de la intencionalidad), Dilthey (historia y
herm enutica), H usserl (fen om en ologa ), Von Ehrenfels ( p sicolog a ),
M ax W eber (s ociolog a ) y W illiam James ( p s ico lo g a ), entre otros.
P or su parte, los gestaltistas, con el estudio del fenm eno fi, acla
ran la naturaleza del m ovim ien to aparente, base, posteriorm ente,
del cine. Y los grandes fsicos del siglo xx fundam entan la revolu
cin de la fsica sobre la base de que la relacin sujeto-objeto (en
este caso observador-tom o) cam bia la naturaleza no slo percibida

sino nuil cIl-1 tomo. La teora de la relatividad, por otra parte, .supe
ra las teoras newtonianas vigentes desde haca tres siglos, y hace
ver que los fenm enos dependen y son relativos al observador.
La revolucin de los fsicos im plica que las exigencias e ideales
positivistas no son sostenibles ni siquiera en la fsica: Einstein relativizo los conceptos de espacio y de tiem po (n o son absolutos, sino
que dependen del observador) e invierte gran parte de la fsica de
N ew to n ; H eisen b erg in trod u ce el p r in c ip io de in d eterm in a cin o
de incertidum bre (el observador afecta y cam bia la realidad que estu
dia) y acaba con el p rin c ip io de causalidad; Pauli form ula el p rin cip io
de exclusin (hay leyes-sistema que n o son derivables de las leyes
de sus com ponentes) que nos ayuda a com pren der la ap aricin de
enm enos cualitativam ente nuevos y nos da conceptos explicativos
distintos, caractersticos de niveles superiores de organizacin; N iels
B ohr establece el p rin c ip io de com plem entariedad: puede h aber dos
explicacion es opuestas p ara Jos m ism os fen m enos fsicos y, p o r
extensin, quiz, para tod o fenm eno; M ax Planck, S ch rd in ger y
otros fsicos, descubren, con la m ecnica cuntica, un conjunto de rela
ciones que gobiernan el mundo subatmico, sim ilar al que N ew ton
descubri p ara los grandes cuerpos, y afirm an que la nueva fsica
debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes que son
inobservables, ya que la realidad fsica ha tom ado cualidades que
estn bastante alejadas de la experiencia sensorial directa.
Por esto, el m ism o H eisen b erg (1958a) dice que "la realidad
o bjetiva se ha eva p ora d o" y que "lo que nosotros observam os no es
la naturaleza en s, sino la naturaleza expuesta a nuestro m tod o
de in terro ga ci n (1958b, p. 58).
Estos p rin cipios se aplican a partculas y acontecim ientos m icro s
cpicos; pero estos acontecim ientos tan pequeos no son, en m odo
alguno, insignificantes. Son precisam ente el tipo de acontecim ien
tos que se producen en los nervios y en el cerebro, com o tam bin en
los genes, y, en general, son la base que constituye toda m ateria del
cosm os y todo tipo de m ovim ien to y form a de energa.
Si tod o esto es cierto para la ms ob jetivab le de las ciencias, la
f sica, con m a yor razn lo ser para las cien cias humanas, que lle
van en sus entraas la necesidad de una con tinu a au torreferen cia,
y donde el hom bre es sujeto y objeto de su investigacin.
L os ataques a esta orien tacin p ositivista fu eron m u y slidos
y contundentes, y se acentuaron h acia el fin al de los aos sesenta.
Pero el p rin cip al de estos ataques lo haba in iciado ya el m ism o
W ittgenstein durante los aos treinta y cuarenta contra su p ro p io
Tratado (d e 1921).
B a jo el punto de vista de la filo s o fa de la cien cia - c o m o ya
.sealamos en el captulo p r im e r o - en 1969, la U n iversid ad de

C h icago orga n iza, en la ciudad de Urbana (Illin o is), un sim posio

internacional, de ms de J200 personas, que p on e una p ied ra
m iliar en el desm oron a m iento de las tesis bsicas del p o s itiv is m o
l g ic o (Suppe, 1979), y con creta lo que v in o a llam arse el acta de
d efu n cin del p o s itiv is m o l g ic o (E ch everra , 1989, p. 25).

MODELO DIALCTICO
DEL CONOCIMIENTO
E l espritu hum ano no refleja el mundo: lo traduce a travs de
todo un sistema neu rocerebral donde sus sentidos captan un deter
m inado n m ero de estmulos que son transform ados en mensajes
y cd igos a travs de las redes nerviosas, y es el espritu-cerebro
el que produ ce lo que se llam a representaciones, n ociones e ideas
p o r las que p ercib e y concibe el m undo exterior. Nuestras ideas no
son reflejos de lo real, sino traducciones de lo real (M orin, 1984).
Las cm aras siem pre registran objetos, pero la percepcin humana
siem pre es la p ercep ci n de papeles funcionales.
Ante esta constatacin, B u nge (1972) a firm a que la fsica te ri
ca se supone que represen ta ciertos aspectos d e sus referentes, si
b ien de una m anera h ipottica, in com p leta y sim blica; p ero sta
y n o o tra es la n ica form a p osib le en que la teo ra fsica re fie re
objetos reales de la m a n era m s objetiva y verd ad era posible: "n in
guna teora fsica pinta o retrata d irectam en te un sistem a fs ic o ,
p orqu e toda teora se construye con conceptos, y no con im genes,
los cuales slo refieren algunos aspectos, con siderados relevantes
p o r el perceptor, de los objetos fsicos realm en te existentes. L a
fsica intenta represen tar la realidad, aunque tal represen tacin
no puede ser sino hipottica, in directa y p a rcia l (p. 187).
El con ten ido verbal de la viven cia es el concepto, el cual, sin
em bargo, n o agota los sign ificados potenciales que estn presentes
en la gran riq u eza de la viven cia . Los conceptos verbales, en cierto
m odo, cristalizan o condensan el con ten ido de la vivencia; p o r esto,
siem pre lo reducen, lo abrevian, lo lim itan. N o debem os con fu n d ir
nunca un m apa con el te rrito rio que representa.
Una palabra -se ala B ertrand R ussell- adquiere sign ificado p o r
una relacin externa, as com o un hom bre adquiere la p ropiedad
de ser to. N in gu n a autopsia, p o r exhaustiva que sea, revelar
jam s si el h om bre era o no to, y ningn anlisis de un conjunto
de sonidos (m ien tras se excluya todo lo extern o ) in d ica r si este
con ju nto de sonidos tien e significado.
El p ositivism o clsico pasaba p o r alto este carcter sim blico
y lim itante d el len gu aje cien tfico y supona que la cien cia propor-

clon aba una dcscrijH'ithi litera l o estructural de un m undo objetivo,

que sus con ceptos eran unas rplicas exactas y com pletas de la
naturaleza. Desde fines del siglo xix, Bertrand Russell se re firi a
este m od o de v er las cosas com o a un rea lism o ingenuo.
E l en foqu e d ia l ctico entre el sujeto c o n o c ed o r y el objeto
con o cid o es avalado h oy d a de una m a n era contundente p o r los
estudios d e la neu rociencia.
P o r su parte, K a rl P op p er (1985) nos dice, co m o y a sealam os,
que "la epistem ologa encaja bastante b ien con nuestro con ocim ien
to actual de la fisio lo ga d el cerebro, de m od o que am bos se apoyan
m utuam ente (p. 486). Y nos invita a e n riqu ecer esta epistem ologa
-c o m o lo h izo l en sus ltim os a os- inspirndonos en el c o n o c i
m iento actual sobre la n eu ro fisio lo ga y las estructuras neuropsquicas d el cereb ro. E n efecto, stas se han con vertid o en un m edio
altam ente efica z p a ra ilustrar y reso lver dificultades y p roblem as
que haban gen era d o discusiones interm inables en el rea episte
m olgica.
Las investigaciones de la neurociencia (que superan el m edio
m illn p o r ao) parecieran indicar que el cerebro, a) igual que
algunos sentidos com o la vista y el odo, utilizan los principios
h ologrftcos para el alm acenam iento de inform acin, de m od o que,
registrando nicam ente la pauta de d ifraccin de un evento (n o la
im agen, sino el cm pu to capaz de reproducirla), conserva la in for
m acin de la totalidad, y, as, e l tod o est en cada parte y stas en
el tod o, y el aprendizaje se reduce a la organ izacin jerrq u ica de
estructuras de estructuras. En general, los datos relacionados con
la capacidad, la velocidad, la sutileza y la com plejidad del cerebro
humano son tan fuera de nuestra posible im aginacin, que pare
cieran datos de fbula o, com o seala el em inente n eu rofisilogo
Sherrington, datos que constituyen "una tram a encantada" (vase
estos datos en M artnez M., 1997a, cap. 2).
D e una im p ortan cia capital es la relacin o in teraccin en tre el
sistem a a fectivo o e m o tiv o y el cogn itivo, es decir, entre el sistem a
lm b ico o lbu lo lm b ico y el n eocrtex prefron tal, unidos a travs
de una gran red de canales de c irc u la c i n en ambas direccion es.
El sistem a lm b ico da un co lo rid o e m o cio n a l cam bian do en gran
m edida las p ercepcion es conscientes y, viceversa , m edian te la c o r
teza p refro n ta l (sistem a consciente), el sujeto ejerce una influencia
de con trol sobre las em ocion es generadas p o r e l sistem a lm b ico.
Es ms, hoy da se avan zan teoras que los con sideran co m o un
solo sistema, la estructura co gn itivo-em o tiva (E ccles, 1985, pp, 307308, 391-392). D e esta m anera, los estados afectivos adqu ieren una
im p o rta n cia extraordin aria, ya que pueden in h ib ir, distorsionar,
excita r o regular los procesos cognoscitivos.

Por qut\ i'Dtonccs -y esta os la gran p reg u n ta - tenem os la

im presin de captar las cosas y la rea lid a d en gen era l co m o estn
ah f fuera y no interpretadas p o r nosotros con base en nuestra exp e
riencia, valores, intereses, actitudes y creen cias? Por qu ten d e
mos a caer y a afe rra m o s a ese "rea lism o ingenuo"?
L a respuesta que d a la n eu rocien cia a esta pregunta es qu e la
velocidad de interpretacin es tan elevad am en te alta (d e uno a d iez
m illones de bits p o r segundo en el c ere b ro com pleto, lo que equ i
vale a ms d e 300 pginas de un lib ro n orm al), que n o podem os
tener la m s m n im a con cien cia (ser con scien tes) de la m a y o ra de
los procesos y de los m ecanism os in volu crados en el acto p erc e p ti
vo o cogn itivo.
Estos procesos han hecho ver que disponemos de todo un hem is
ferio (el derecho) para las com prensiones estructurales, sincrticas,
configuracionales y gestlticas, y que su form a de proceder es p reci
samente holista, compleja, no lineal, tcita, simultnea y acausal, y
que este poder le viene del hecho de incorporar la capacidad anal
gica, gestltica y estereognsica, propia de este hem isferio, en una
actividad cognoscitiva que hasta el m om ento puede haber sido exclu
sivamente lineal, secuencial y atomista (M artnez M., 1997a, cap. 2).
Todo esto nos p erm ite com pren der ms fcilm ente la a firm a
cin y la constatacin de tantos investigadores expertos: "N o hay
hechos sino in terp retacion es."
D e esta form a, la orien taci n pospositivista efecta un rescate
del sujeto y de su im p orta n cia . As, la ob serva ci n no sera pura e
in m acu lada (c o m o si fu era p erc ib id a p o r "e l o jo de D io s ), sino
que im p lica ra una in sercin de lo observado en un m arco referen cial o fon do, constituido p o r nuestros intereses, valores, actitudes y
creencias, que es el que le d ara el sentido que tiene para nosotros.
D e ah, la frase de Polanyi: "Todo con ocim ien to es con ocim ien to per
s o n a l" (y as titula su obra fundamental: Personal Knowledge, 1958),
o su d e fin ic i n de c ien c ia c o m o "un sistem a de creencias con las
cu ales estam os c o m p ro m etid o s" (ib id ., p. 171).
E l ser hum ano es superior a los anim ales, no p o r la riq u eza
d e su in fo rm a c i n sensorial, ya qu e la m a y o ra de los anim ales
poseen una agu d eza visual, auditiva, olfativa, etc., muy su p erior a
la d el hom bre, sino p o r su capacidad de relacionar, in terp reta r y
te o riza r con esa in form acin .
E l m tod o b sico de to d a cien cia es la observacin de los datos
y de los hechos y la in terp retacin de su sign ificado. L a observa
c i n y la in terp reta cin son inseparables: resulta in con ceb ib le que
una se obtenga en total aislam iento de la otra. Toda ciencia trata de
desarrollar tcnicas especiales para efectuar observaciones sistem
ticas y ga ran tizar la in terpretacin.

Pero nuestra observacin no est forzada sim plem ente p or lo

que tengam os ante los ojos. A los griegos, p or ejem p lo, les im p re
sion la coraza o cap arazn que tenan algunos anim ales, y los lla
m aron quelon ios (acorazados); los m ism os animales im presionaron
a los rom anos p o r sus patas torcidas, y, as, los llam aron tortugas
(patituertos). De qu depende que nos im presionem os p o r cosas
diferentes? L a respuesta a esta pregunta hinca sus races nada
menos que en la m atriz epistm ica, es decir, en el trasfondo cultu
ral y existencial.
P o r otra parte, la p ercep ci n m ism a n o consiste en una sim ple
lectura d e los datos sensoriales, sino que im p lica una orga n iza ci n
activa en la que in tervien en decisiones y p rein feren cias, y que se
debe a la in flu en cia sobre la p ercep ci n com o tal del esquem atism o
de las accion es o de las operacion es, com o nos ensea Piaget.
Pero
si uno quiere interpretar a Piaget en form a coherente -nos dice
Glasersfeld (19 9 4 )- Uega a la conclusin de que esto slo es posible

modificando el concepto de lo que es conocer y de lo que es conocim iento, y este cam bio im plica pasar de lo representacional a lo adaptativo.
D e acuerdo con esta nueva perspectiva, entonces, el conocim iento no
nos brinda una representacin de un mundo independiente, sino, ms
bien, un mapa de lo que puede hacerse en el ambiente en el que uno
tuvo experiencias (pp, 121-122).

Analizando ms a fondo el proceso p sicolgico de nuestro con o

cer, constatamos que toda observacin va acom paada ya de una
interpretacin, esto es, de una insercin en un esquema o m arco
referen cial que le da sentido, lo cual no supone un obstculo para
el estudio cientfico, com o tem a Bacon, sino que es una m ediacin
necesaria. D ebido a ello, toda observacin de "a lg o es "de algo
porque preexisten esos factores estructurantes del pensam iento, esa
realidad m ental fundante o constituyente, ese trasfondo u horizonte
previo, en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese m ar
co referen cial falta, la observacin no es tal, el dato no es dato y el
hecho no es nada. Son realidades neutras o plenam ente ambiguas.
Por esto, es fcil caer en un realism o ingenuo y pensar que nuestra
observacin es pura, objetiva y no contam inada. Al revs, nuestro
con ocim ien to es el fruto de esa interaccin observacin
inter
pretacin', es una entidad emergente, com o la m olcula de agua que
em erge de los dos tomos de hidrgeno y el del oxgeno, o com o la
vida em erge de los elem entos fsico-qum icos en que se da.
Ferrarotti (1981), analizando estos temas en relacin con el
mtodo de historias de vida, h ace v e r que "los datos, de p o r s,
entendidos com o hechos reifteados, o hechos cerrados en s, sepa-

latios del sujeto vivo, no son nada, ni siquiera pueden ser an ali
zados p o r las cien cias sociales com o su objeto p rop io, so p en a de
ca er en el fetich ism o de los datos em p rico s elem en ta les (p, 27).
P ero el estudio de entidades emergentes requ iere el uso de una
l gic a no deductiva; requ iere una l g ica d ia lctica en la cual las
partes son com pren didas desde el punto de vista del todo. D ilth ey
(1900) llam a c r c u lo h erm en u tico a este p ro ceso in terp retativo, al
m ovim ien to que v a d el tod o a las partes y de las partes al to d o tra
tando de buscarle el sentido. E n este proceso, el sign ifica d o de las
partes o com ponentes est determ in ado p o r el con ocim ien to p rev io
d el todo, m ientras que nuestro co n o c im ien to d el tod o es c o r re
gid o continuam ente y profundizado p or e crecim ien to de nuestro
con ocim ien to de los com ponentes.
E n esta ln ea de pen sam ien to, es im p o rta n te d estacar la o b ra
de G a d a m er (1984), en la cu al e la b o ra un m o d o de p en sar que va
m s a ll d el o b je tiv is m o y re la tivis m o y que exp lo ra "una n o ci n
en teram en te d ife re n te d el c o n o c im ie n to y d e la v e r d a d . E n
efecto - c o m o in d ic a m o s - la l g ic a d ia l ctica supera la ca u sa cin
lineal, u n id ire c c io n a l, e xp lica n d o los sistem as a u to correctiv os, de
re tro a lim e n ta ci n y p ro a lim e n ta c i n , los c irc u ito s recurrentes y
aun ciertas a rgu m enta cion es que pa recieran ser "circu la re s
Por
o tra p arte, la l g ic a d ia l ctica g o z a de un slid o resp a ld o filo s
fico, pues se ap oya en el p en sam ien to socr tico-p la t n ico -a ristotlico, c o m o tam bin en toda la filo s o fa d ia l ctica de H e g e l,
que es, sin duda, uno de los m xim os exp on en tes de la re fle x i n
filo s fic a a lo la rg o d e tod a la h isto ria d e la h um anidad. As,
"p a ra H e g e l la verd a d d e las cosas n o se en cu en tra refu tan d o
las co n tra d iccio n e s , sino in terio riz n d o las, o sea, re so lv ien d o los
opuestos en un co n ce p to s u p e rio r que los con serva c o n c illa d o s "
(M ia o , 1952, p. 179).
K an t h aba expresado en una vieja m xim a que la exp erien cia
sin teo ra es ciega, p ero la teora sin la exp erien cia es un ju e go
intelectual.
As, pues, el saber se presenta fundam entalm ente c o m o d ia lc
tico . Y la d ialctica es, co m o seala Aristteles ( M e t a f Lib , IV ),
la capacidad de investigar lo co n tra rio . D e este m odo, la dialctica,
ms que tratar de buscar el punto dbil de lo d ich o p o r el o tro y
aplastar esa o p in in con traria con argum entos, trata de sopesar
su verd a d e ro v a lo r y fuerza, y, para ello, se sirve del arte de p re
guntar, de entablar un v e rd a d e ro dilogo, lo cual im p lica una gran
apertu ra y p on er en suspenso el asunto con todas sus p o s ib ilid a
des. Esta orien taci n p on e de m anifiesto c m o nuestro m tod o
cien tfico m od ern o puede haberse con vertido, frecuentem ente,
com o afirm a Gadam er, en un gran m o n lo g o .

l(t

IV n

l''l n l v i i .m

Vi n iN i-.i'i i i i - . ' i i t t j i i . t U ' l : i

Mi i u | i i i i , i , f |

]'.l en loq u e s is l m ic o -iu a lita liv o es indispensable cu ando tra a

nos i nii r s liu c lu ia s din m icas o sistemas, que no se com p on en de
lrm cn lo s h o n m ^ c u c o s y, p o r la n o , no se le pu eden a p lica r las cu atro
ryes que constituyen nuestra m atem tica actual, la ley aditiva de eleih-iiIus, la conm utativa, la a sociativa y la distributiva de los m ism os.

Ior eslo, se necesita una l g ic a ms com p leta, una l gica de

.1 iiiiiis ln rn ia ci n y de la interdependencia, una l gic a que sea

esa com p lica d a red d inm ica de sucesos que constituye

meslrn realidad.
A hondando un p o c o ms, es n ecesario h a cer nfasis en el
irrito de que la n aturaleza n tim a d e los sistemas o estructuras
liiiunieas, su entidad esencial, est constituida p o r la rela cin
nirr las partes, y no p o r stas tom adas en s, m edidas en s. P o r
-.ln. las lim itacion es actuales de las tcnicas m atem ticas no son
ma d ificu ltad pasajera, superable con una m a yo r sofisticacin
n nica; constituyen una im p osib ilidad esencial, una im p osibilidad
m u eplual y lgica, que no p o d r nunca superarse nicam ente
m i ms de lo m ism o, sino con algo cu a lita tiva m en te diferente.
sJrrrsiiaram os unas "m atem ticas gestlticas" -c o m o seala
in lalan ffy (1981, p. 3 4 )-, en las cuales lo fundam ental no fu era
,i nocin de cantidad, sino ms bien la de rela cin , esto es, la
Ir lorm a y orden. D e aqu, la necesidad de un p ara d igm a acorir to n la naturaleza estructural-sistm ica de casi todas nuestras
valid ad es.
I;.s evidente, p o r consiguiente, que no podem os aplicar indiscri
minadamente la m atem tica a la totalidad de la realidad em prica.
ms, com o dice Frey (1972), "la aplicabilidad de la m atem tica
nuestra realidad em prica siem pre queda lim itada y circunscrita
i u n a pequea parte de lo cognoscible [...], ya que e l m atem tico
m etilo prescindir en el m ayor grado posible del significado on to l g ico
*< los seres, fundam entando los nmeros de un m o d o estrictamente
ui nialista (pp. 139-140).
A este respecto, y refirin d ose a la S o cio lo ga , d ice muy bien
li. W. Adorno:
Parece innegable que el ideal epistem olgico de la elegante
explicacin matemtica, unnime y mximamente sencilla, fracasa
all donde el objeto mismo, la sociedad, no es unnime, ni es sencillo,
ni viene entregado de m anera neutral al deseo o a la conveniencia
de la i'orm alizacin categorial, sino que es, por el contrario, bien
diferente a lo que el sistema categorial de la lgica discursiva espera
anticipadam ente de sus objetos. La sociedad es contradictoria, y sin
em bargo, determ inable; racional e irracional a un tiem po; es sistema
v es ruptura, naturaleza ciega y m ediacin por la conciencia. A ello
debe inclinarse el proceder todo de la S ociologa. D e lo contrario,

in ciin c, llevada de un celo purista contra la contradiccin, en la ms

luncsta du todas: en la c o n tra d ic c i n entre s u estructu ra y la de su
objeto (en Mardones, 1991, p. 331).

L a reflexin y la c rtic a herm enutica a cerca del m o d o de c o n o

c e r p u d iera term in a r postulan d o una m a triz epistm ica distinta,
con un sistem a d e asign acin de sign ificad os y p ro ceso s operativos
tam b in diferente. M uchas m anifestacion es de la posm od em id a d y,
sobre todo, d el p osp o sitivis m o, as lo hacen entender.
D e esta m anera, el m od elo d ia l ctico (o d ia l g ic o ) d eb er susti
tu ir al m od elo especular (c o m o p u ro re fle jo de las cosas en un suje
to pasivo), que no slo luce extrem adam ente sim ple e ingenuo, sino,
sobre todo, irreal y en p len o antagonism o y contraste con el m ism o
sen tido com n. Igu alm en te, el m o d e lo d ia lctico d eb er tam bin
preferirse a los extremismos de la teora con stm ccion ista , que piensa
que to d o es construido p o r la mente humana: no podem os confun
dir la gim nasia con la magnesia, ni leer a M oby D ic k y c ree r que es
E l Quijote. Pero el m od elo dialctico nos obliga, a su vez, a una revi
sin general de las m etodologas em pleadas en la adqu isicin de nue
vos conocim ientos, es decir, de sus enfoques, estrategias, tcnicas e
instrum entos. En efecto, el sentido o sign ifica do de toda realidad ser
m uy diferente-de acuerdo con el "m undo interno person al" y con la
respectiva estructura en q u e se ubica: valores, actitudes, creencias,
necesidades, intereses, ideales, tem ores, etc., de cada uno.
Marx, p o r ejem plo, vincula la razn cien tfica con el inters em an
cip a d o r y h um an izados alegando que no debe ser un m e ro ejercicio
de lucubracin m ental, sino que su v a lo r est en lo gra r un c o n o
cim ien to tran sform ador socialm ente til. De este m odo, ese inters
y ese v a lo r gu an tod o el p roceso del con ocim ien to. Este hecho,
ta m b in da o rig e n a tod a la obra de H aberm as: ia n ecesidad de
una teora c rtic a y herm enutica que an alice despiadadam en te el
p ro ceso de nuestro c o n o c er sopesando la in flu en cia que los presu
puestos epistem olgicos, as com o el "m undo in tern o person al y
s o c ia l (el "to d o s o c ia l : valores, intereses, creencias, ideales, etc.),
tien en en el m ism o.

EL FUTURO DE LA CIENCIA
Este t p ico nos rem ite a otro, al con cep to de c ie n c ia . A rist
teles, y la tra d ici n clsica, siem pre id en tifica ron la cien cia con
su dem ostracin : a cie n cia vala ta n to cu a n to era capaz de probar.
Einstein, en cam bio, d ice que la cie n cia consiste en crear teoras.
Y K a n t haba exp resado que la cie n cia es un sistem a o totalidad de

toid ciin icn los ordenados sc}iin p rin cip ios (17H6, cap. V ). Un an-.i. del p roceso tic la dem ostracin , del de sistem atizacin de los
miiH im ientos y del proceso de la creacin de una teora, nos har
ci 11 m* oslo* tres procesos no son antagnicos, sino, ms bien, com ili'Minutarios; es decir, que Aristteles, Einstein y Kant ponen el
nlasis i'ii (res m o m en tos de un m ism o p roceso ms am plio: el proi".n <le la im a g in a cin de una teo ra que enlaza y da sentido a un
i njiti de dalos (E instein), el p ro ce so de su sistem atiza cin (K an t)
I proceso p o r m edio del cual se trata de dem ostrar, a uno m ism o
;i oir persona, que esa im a gin acin es l g ic a y razon ab le (ArisMclrs). Hs con ven ien te a adir que estos procesos pueden darse
n c iitilin ie r d iscip lin a , ya sea, p o r ejem p lo, fsica, b iolo ga , psicohistoria, filosofa, teologa, etc., cada una segn su p rop ia
uituraleza; p or tanto, todas seran acreedoras de una cierta "cientiIcidad", aunque este trm in o deba usarse en form a analgica.
I '.n el proceso cognoscitivo tendramos, p o r consiguiente, dos
idos. Por un lado, se encuentra el polo de la com ponente "externa",
\ decir, la ten den cia que tien e una realid ad e x te rio r a im p o n e r
os una determ inada form a (tendencia al orden, a la simetra, a la
i tnoria, a la continuidad, a la regularidad, a la proxim idad de eleii-nlns, tendencia al cierre, a com pletarse, etc.: lo que los gestaltisis expresan con la ley de p regn a n cia o de "la buena form a"); p o r
I otro, preexiste el hecho de que nuestra m ente no es virgen, sino
iie va est estructurada (com ponente "interna ) con una serie de
i rsupuestos o reglas generales aceptados tcita e inconscientemen, convive con una filosofa im plcita, posee un m arco de referenia, (ni lenguaje, unos esquemas perceptivos y una estructura terica
ara muchas cosas, y alberga una gran variedad de necesidades,
eivses, tem ores, deseos, valores, fines y propsitos que constitui ii su "m undo v iv id o .
Pero la in teraccin de estos dos polos, a travs de la lgica dia-ciica , se fundam enta en un p ro ceso m ental d iferen te del acpta
lo tradicionalm ente, exige un nuevo m od o de v e r las cosas y ello,
sir vez, postula unas nuevas reglas del ju e g o cien tfico, es decir,
ii nuevo paradigm a epistm ico.

CONCLUSIONES
f'.n pleno rigor, la "visin d el o jo de D ios , que lo ve todo, o la
sion "desde ningn punto de vista", es decir, la plena "neutralih I o la p len a o bjetivid ad ", co m o se p reten d i con la orientaori tradicion al lgico-positivista, es sim plem en te im p osib le; no
itlemos "sa lim os de nosotros m ism os o del m undo, y con d u cir

nuestras investigaciones fuera de nuestra p osicin p articu lar en

l; nuestra visin d e m undo y nuestro c o n o c im ien to d el m ism o
estn basados in evita b lem en te en nuestros intereses, va lo res, d is
p o sicio n es y dem s. P o r ello, el c on cep to d e "le y " (m ecan cista,
determ in ista), ap licad o a las realidades humanas, d eb er ser re v i
sado y red e finido, p a ra n o alim en tar "ilusiones". T odo esto im p lica
que m uchas realidades que ord in ariam en te se con sideraban aptas
p a ra ser estudiadas con m todos cu a ntita tivos, son m s com plejas
de lo que se crea y, p o r tanto, su estudio req u erir m todos de
m a y o r sintona con su naturaleza, m todos ms integrales, sistm icos, estructurales, es decir, de naturaleza cu a lita tiva .
L a mente humana no puede com en zar a cam inar sino desde don
de ya se halla, es decir, desde su "m undo in terior", singular y p er
sonal, tal com o lo percibe, el cual puede o no coin cidir con el "mun
do e x terio r que le rodea, puede o no engranar con esa realidad.
De ah, la fragilid ad de cualquier axiom a, postulado o presupuesto
en que se apoye o del cual parta. D e ah, tambin, que pueda haber
otros puntos o trm inos d e arranque diferentes de los de un E u cli
des para la G eom etra, de un Russell o Peano para la A ritm tica o
lgebra, de un H e rtz para la M ecnica, o de otros cientficos para
cualquier otra cien cia o disciplina.
G eneralm ente, se ha c red o que los axiom as son autoevidentes
o que los postulados son totalm en te firm es, p ero nunca pod rem os
saber si los axiom as son "v e rd a d e ro s ; "lo ms que p od rem os espe
ra r es que algunas de sus consecuencias resulten razon ab lem en te
com patibles con la evid en cia e m p ric a (B unge, 1975, p. 514); el
m ism o p r in c ip io de in ercia que usa H e rtz es con siderado com o un
con cep to que en realid ad est muy lejos de ser "o b vio " o "eviden te
p o r s m is m o (Suppe, 1979, p, 369), y la h istoria de la cien cia
ha d em ostrado que lo que fue evid en te p ara P to lo m eo no lo fue
p a ra C op rn ico, que lo que funcionaba con p len a evid en cia para
N e w to n no funcionaba as para Einstein, etc. ste es el gra n taln
de Aquiles p ara todos nuestros conocim ien tos, que cada v ez se con
sideran m enos absolutos y ms falibles. P o r esto, la cien cia no slo
c rece p o r acu m u lacion es de nuevas ideas y con ocim ien tos, sino
tam bin p o r revoluciones cientficas, es decir, p o r cam bios de p ara
digm as ep istem olgicos, que sustituyen las reglas bsicas de una
"ra c io n a lid a d p o r las de otra.
C om o vernos, el p ro b lem a tiene un fon d o esen cialm en te epis
te m o l g ic o . P ero la ep istem o lo ga actual deb er ir lo gra n d o una
serie de m etas qu e puedan fo rm a r un conjunto de postulados gen e
rales, de alto nivel, que p arezcan irrenunciables y que pudieran
presentarse com o los rieles d e la nueva ciencia. Estos postulados,
o p rin cip ios bsicos, relacion n d olos con sus autores y p ro p o n en

tes, pu dieran to m a r la form a siguiente: "E l ser no se da nunca a

nadie en su totalidad, sino slo segn ciertos aspectos y ca tego ra s
(Aristteles, M etaf., Lib. IV ); toda observacin es relativa al punto
de vista del observador (Einstein, 1905: vase Bronowski, 1979, p.
249); toda observacin se hace desde una teora (Hanson, 1977); toda
observacin afecta al fen m eno observado (H eisenberg, 1958a); no
existen hechos, slo interpretaciones (Nietzsche,1972); estamos con
denados al sign ifica d o (M erleau-Ponty, 1975); ningn lenguaje
consistente puede con ten er los m edios n ecesarios p a ra d e fin ir su
p ro p ia sem ntica (Tarski, 1956); ninguna cien cia est cap acitad a
p ara d em ostra r cien tfica m en te su p ro p ia base (D escartes, 1983);
ningn sistema m atem tico puede proba r los axiom as en que se basa
(G od el, en B ron ow ski, 1978, p. 85); hay tantas realidades (ap aren
tes) com o puntos de vista (O rtega y Gasset); la pregunta qu es la
ciencia? no tiene una respuesta cientfica (M orin , 1983). Estas ideas
m atrices con fo rm an una p lata form a y una base l gic a conceptu al
p ara asentar un p roceso de ra cio n alid ad con preten sin "c ie n t
fic a d efen d ib le hoy da epistem olgicam en te, p ero colid en con
los parm etros de la ra cion alid ad cien tfica clsica trad icion al y
postulan un nuevo paradigm a epistm ico (vase este paradigm a en
M artn ez M ., 1997a).
E n tiem p o s pasados se h aba c red o que el p ro b le m a de la
autorreferencia era nico de las ciencias humanas. A h ora sabem os
que tam bin existe en la fsica y en la m atem tica, es ms, que
est im p lcito en tod o p roceso consciente y racion al y, p o r lo tanto,
en tod o proceso del conocim iento humano; es decir, que, en ciertos
momentos, tenem os que exam inar nuestros anteojos y que, quiz,
tengam os que lim p iarlos para no ten er que "b a rrer los monstruos
m atem ticos, c o m o aconseja Lakatos (1975, 1981).

r f.T"

kQ6

la metodologa
cualitativa^

Para llegar al punto que no

debes tom ar un cam ino que tam p oco
S a n

J u a n

d e

l a

C r j z

>duccin

EL ENFOQUE CUALITATIVO
E jj rrn in o cu a litativo, ordinariam ente, se usa bajo dos acep cio
nes. La p rim cra7 co m o cu a lidad, cuando expresam os: "fulano tiene
una gran cualidad: es muy sincero". Y la segunda, ms integral y
com prensiva, com o cuando nos referim os al "con trol de ca lid ad ,
donde la calidad representa, prim ordialm ente, la naturaleza y la
esencia com pleta, total, d e un producto.
C ualidad tien e su o rigen en la p alab ra latina (jualitas, y sta,
a su vez, d eriva d ^ q u a lis (cul, qu). D e m od o que a la pregunta
p o r la naturaleza o e s e n c ia U e m T s e r: qu es?, cm o es?, se da
la respuesta sealando o d escribien do su conjunto de cualidades
o la calid ad del m ism o. n sentido p ro p io , filosfico, de acuerdo
con Aristteles,^'IasT acepciones de la cualidad pueden reducirse
a dos, de las cuales una se aplica con m a yor propiedad y rigor, en
efecto, en p rim e r lugar, cualidad es la d iferen cia o caracterstica
que distingue una sustancia o esen cia de las otras (M etaf., Lib. V,
cap. 14: D e la cu a lid a d ). Y en la L g ic a hace v er que la form a sin
ttica de la cualidad no puede redu cirse a sus elem entos sino que
p erten ece esen cialm en te al in divid u o y es la que hace que ste sea
tal o cual (1973, p. 221).
D e la m ism a form a , el D ic c io n a r io de la R e a l A ca d em ia d efi
ne, en su segu n da a c e p c i n , la cu alid ad co m o la "m anera de ser
de una p erson a o cosa". Y el d ic c io n a rio que aco m p a a a la

t-i/c ic la p c d r c i Ht t n ic a , en su p r im e r a a c e p c i n , e n d e I I, m e n
c io n a q u e la c u a lid a d "es a q u e llo q u e h a c e a un s e r o c o s a tal
cu al es".
I_is esta acepcin, en sentido p ropio, filo s fico , la que se usa en
rl con cep to de m etodologa cualitativa. N o se trata, p o r con sigu ien
te, del estudio de cualidades separadas o separables; se trata, pues,
del estudio d e un todo integrado, que, fo rm a o con stituye p rim o r
d ialm en te una u nidad de anlisis y que hace qu e algo sea lo que es:
lina pLTson, uTiTentidad tnica, social, em presarial, un p rod u cto
determ inado, etc.; aunque tam bin cab e la p osib ilid a d de estu
diarse una cu a lid a d especfica , siem p re que s e te n g a n en^cueta
los nexos y las relaciones que tiene con el todo, los cuales c o n tri
buyen a darle su s ig n ific a e i n p ro p ia .
De esta m anera, la investigacin_cuaIitativa_tratEL de id en ti
ficar, bsicam ente, la n aturaleza p rofu n d a de las realid ad es^su
estructura dinm ica, aqu ella que da ra z n plena- de su c o m p o r
tam iento y m anifestaciones. D e aqu que lo cu a lita tiv o (qu e es el
todo in tegra d o) no seTpbe d e ninguna fo rm a a lo cu a n tita tivo
(que es solam ente un aspecto), sino que lo im p lica e integra, espe
cialm en te donde sea im portante.

LO ESENCIAL DE TODA
INVESTIGACIN
Toda investigacin, de cualquier enfoque que se trate (cualitati
vo o cuantitativo), tiene dos centros bsicos de actividad. Partiendo
del h ech o que el in ve s tig a d o r desea a lc a n za r unos objetivos -qu e,
en ciertas ocasion es, estn orientados hacia la solucin de un p r o
blem a -, los dos centros fundam entales de a ctivid a d consisten en:
1. R ecog er toda la in fo rm a c i n necesaria y su ficien te p ara alcan za r esos objetivos, o solucionar ese problem a,
2. E s tru ctu ra r esa in form a cin en un tod o coherente y l g ic o , es
decir, id ea n d o una estructu ra l gic a , un m o d elo o una teora
que in tegre esa inform acin.
Analgicam ente, podram os d ecir que tod o pen de o se apoya
en dos pilares centrales, com o penden o se apoyan todos los com p o
nentes que integran un puente colgante en sus dos pilares, co m o se
observa en la figura 1,

Figura 1. Puente Verazzano en Nueva York.

Tambin, en form a esquem tica y sim ple, toda in vestigacin se

p arece un p oco al proceso investigativo que realiza un com isario policiarrerico'ntrarse ante n crim en consum ado. Pues bien, l debe:
1. Recoger_toda la in fo rm a c i n que p u d iera ilustrar lo acae
cido, entrevistando a testigos, fam iliares, am igos, vecinos,
com pa eros de trabajo, etctera.
2. E s tru ctu ra r esa in fo rm a c i n , in tegr n d ola en un to d o coheren t y T g ico , p o r m ed io de una hiptesis plausible que d
sentido al todo: un crim en pasional, una venganza, un asalto,
una bala perdida, etctera.
En el captulo 4 expondrem os tod o lo que constituye, est rela
cionado o acom paa al p rim e r p ila r. Posteriorm ente, en los cap
tulos 5, 6, 7 y
am pliarem os y tam bin detallarem os los aspectos
fundam entales propios y especficos de cada uno de varios m todos
cualitativos m s im portantes, especialm ente lo que se relaciona
con este p rim er pilar, recoleccin de la in form a cin necesaria y
suficiente. Finalm ente, en el captulo 9, tratarem os lo relaciona
do con el segundo centro de actividad o p ila r fundam ental, que es
com n o general para todos los m todos cualitativos, d ich o en otras
palabras, la estructura cin de la in form a cin p o r m edio de la cate
g oriza ci n de los contenidos, la estructuracin propiam en te dicha,
p articu lar y general, la contrastacin adem s de la teorizacin (para
ilustrar lo que se ha expuesto aqu, vase la secuencia del esquem a
en la figu ra 2).
U n a c a ra c te rs tic a d e g ra n re le v a n c ia es la sigu ien te: estas
dos tareas b sica s d e 1. re co g e r datos y 2. ca te g o riza rlo s e in terp re
ta rlo s , n o s ie m p re se lle v a n a c a b o en tie m p o s su cesivos, sino

Descubrir el significado conjunto de

toda expresin de la vida humana (actos,
gestos, habla, textos, comportamiento,
etc.) cuando son muy complejos.

Hermenutica

Crculo hemnenutco
Cnones lingsticos y psicolgicos
Entrevista semiestructurada
Observacin participativa

Descubrir cmo un grupo humano

enea y mantiene un orden y vida social
aceptables por medio del habla y la

Etnometodologa

Observacin participativa

Observacin participativa
Estudio de casos

Descubrir la importancia que el

texto hablado o escrito tiene en la
comprensin de la vida social.

Anlisis del discurso

Principios y tcnicas de la gramtica, la

sintaxis, la semntica y la pragmtica

Comprender realidades cuya naturaleza y

estructura dependen de las personas que
a v ^en y exp e ' menian.

F e n o m e n o l g ico

Entrevista semiestructurada
Autorreportaje

Comprender e mndo vivencia femenino

como es vivido y sentido por la mujer

Feminismo
Entrevista semiestructurada

Conocer una realidad social

(generalmente inhumana) por medio
del testimonio de algunos de sus
protagonistas o testigos directos.

Narrativa testimonial

Narracin histrico-vivencial

Conocer un tem a especfico de estudio e

investigacin que es vivido por un grupo
humano.

Grupos focales

Interaccin discursiva y contrastacin

de opiniones de los miembros

Describir el estilo de vida de un grupo de

personas habituadas a vivir juntas.

Etnogrfico

Observacin participativa
Entrevista semiestructurada

Com prender a un grupo y su cultura (o

un aspecto de ella) a travs de algunos

Historias de vida

Narracin amplia y detallada de

Conocer una realidad humana

excepcional (como la de la violencia
extrema) a travs de la investigacin
realizada por algunos de sus miembros,

Endgeno

Realizacin de toda la investigacin,

con entrevistas, hecha p o r algunos de
sus miembros, asistidos por un experto

Descubrir la naturaleza de un problema

comunitario o personal y plantear y
lograr su solucin en un proceso cclico.

Investigacin-accin

Formacin y gua de un grupo de

coinvestigadores de la comunidad,
asistidos por un investigador extem o

uno o varios de sus miembros e

interpretacin del investigador

Figura 2. Orientaciones metodolgicas de investigacin cualitativa.

Existen unas 400 obras y ms de 3000 publicaciones acerca metodologa cualitativa.

que se e n tre la za n con tin u am en te. Es d ecir, que nuestr a m ente

no resp eta una sec u e n cia te m p o ra l de estas activid ad es. En
e fe cto , el m to d o fu n d a m en ta l d e tod a c ie n c ia es la o b se rva cin
d e lo s "d a to s" o h e c h o s " y la in te rp re ta c i n de su s ig n ific a d o .
H a y q u e su b raya r qu e la o b s e rv a c i n y la in te rp re ta c i n son
in sep ara b les: resu lta in c o n c e b ib le qu e u n a se o b ten ga en total
a is la m ie n to de la otra. T o d a c ie n c ia trata de d e s a rr o lla r t c n ic a s
esp ec ia le s p a r a e fe c tu a r o b s e rv a c io n s ssternticas a certa d a s
y g a ra n tiz a r su in te rp re ta c i n . S in e m b a rg o , s h ay una d ife
r e n c ia de g ra d o : a l p r in c ip i d e la in v e s tig a c i n se p res e n ta
un p r e d o m in io de la re c o le c c i n d e in fo rm a c i n a c e rc a d e la
c a te g o r iz a c i n e in te rp re ta c i n ; a c to segu id o , a m e d id a qu e se
a p ro x im a h a c ia el fin a l, gra d u a lm en te, el b a la n c e c a m b ia h a c ia
la c a te g o riz a c i n y la in te rp re ta c i n , c o n e sca sa r e c o le c c i n de
in fo rm a c i n .

CONCEPTOS FUNDAMENTALES
La p rim era parte de la investigacin cualitativa propiam ente
dicha, "la reco lecci n de la in form acin necesaria y suficiente", est
guiada p o r varios conceptos cuya clarificacin ser el fin p ro p io de
este captulo.

L O S OBJETIVOS
E n las investigaciones cualitativas se fijan unos objetivos que
desea lograrse; algunos son ms bien generales y otros especficos,
pero todos deben ser relevantes p ara las personas interesadas en la
investigacin. A veces, es p referible fija r slo objetivos generales, y
determ inar los especficos durante la marcha, para no buscar metas
que quiz resulten triviales o imposibles. E l objetivo puede ser muy
preciso, p o r ejem plo, cla rific a r tal o cual fenm eno o rea problem
tica, aun cuando sus problem as especficos o dificultades propias
estn tod ava muy enredados y slo se puedan plantear o form ular
expresam ente cuando la investigacin est ms adelantada.
Estos objetivos determ inarn, en parte, las estrategias y los
p ro ced im ien to s m eto d ol gico s. N o obstante, ta m p oco los objetivos
sern intocables. Tam bin aqu, al buscar objetivos relevantes, se
sigue el fam oso p rin cip io de L o s tres prncipes de Serendip-. "Si

ests bu scan d o una cosa buena y ene neutras o ir m ejor, d e ja la

p r im e r a p o r la se g u n d a ."

La orientacin m etod olgica cualitativa no suele partir del plan

team iento de un problem a especfico, sino de un rea problem tica
ms a m p lia en la cual puede h ab er m uchos p roblem as en trela za
dos que no se vislu m brarn hasta que n o haya sido suficien tem en
te avan zad a la in vestigacin . P o r esto, en gen eral, el p a rtir de
un p roblem a cierra el posible horizonte que tienen las realidades
com plejas, co m o son las realid ad es humanas.
Esto, de ninguna m an era qu iere d ec ir que, en un caso esp ecfi
co, no sea til o con ven ien te p artir de un p ro b lem a con creto, si eso
es p articu larm en te lo que se desea investigar.
S in em bargo, con vien e saber lo m s clara y con cretam en te
posible qu es lo que se quiere y lo que n o se quiere investigar. Los
objetivos que se desea lo g ra r deben p o d e r redu cirse a preguntas
directas, es decir, a sus dim ensiones ms concretas y explcitas,
en la m edid a en que e llo sea posible; e l apuntar cuidadosam ente
hacia el b lan co es la m e jo r garan ta de p o d e r d ar en l.
Un p royecto de investigacin debe preguntarse tambin, y sobre
todo, si su objetivo es la bsqueda del prom ed io y va ria cin de una
o ms variables en muchos sujetos y la relacin entre esas variables, o
si, en cam bio, intenta descu brir la estructura organizativa, sistem a
d in m ico o red de relacio n es de un d eterm in ado fen m en o ms
com plejo. Si se busca lo prim ero, p o r ejem plo, la estatura y el peso
m edios en una poblacin, sus preferencias polticas, la intencin del
voto o la opin in y el ju ic io ms com unes y gen eralizados acerca de
un tpico, se har a travs de una muestra representativa de sujetos
de acuerdo con las tcnicas de muestreo. Si, p o r e l contrario, lo
que se d esea es d escu b rir la estructura c o m p le ja o e l sistem a de
relaciones que con form an una realidad psquica o social humana,
por ejem plo, el nivel de autoestima, el rech azo escolar, la calidad
del rendim iento, el clim a educativo fam iliar, la eficien cia de una
empresa, la buena m archa de una organizacin, de un gobierno,
etc., habr que p a rtir n o de elem entos aislados, y a que p erd eran
su verd a d e ro sentido, sino de la realidad natural en que se da la
estructura com pleta, es decir, de casos o situa cion es ejemplares o
pa ra d igm ticos: situaciones ms representativas y tpicas, estudia
das a fon do en su com pleja realidad estructural. E n las ciencias del
com portam iento, y en las ciencias humanas en general, sta es la
situacin ms comn, ya que lo que da sentido y sign ifica d o a cada
d em en to o constituyente es la estructura en que se encuentra y la
fu n cin que desempea en ella.
Un e rro r frecuente y grave consiste en p reten d er lle ga r al con o
cim iento de estructuras estudiando elementos en muestras aleatori-

zadas y som etien do los "d alo s" a un tratam iento estadstico, donde
los elem entos de un individuo quedan m ezclados con los de todos los
dems en una especie de trituradora ciega, L o nico que puede salir
de ah es una especie de fotografa com puesta", algo que es fruto de
esas m atem ticas de las cuales d eca Einstein que "en la m edida en
que son verdaderas n o se refieren a la realid ad (Davies, 1973, p. 1).
N u estras h em erotecas estn llenas de revistas con in vestigacion es
cuyos resultados son con trad ictorios p o r haber sido realizad as
siguien do esos p rocedim ien tos.

La

g e n e r a l iz a c i n

Para lle g a r a la id en tifica ci n de una estructura hum ana (p s

qu ica o social) ms o m enos generalizable, debem os lo ca liza r p rim e
ro esa estructura en in divid u os o situaciones particu lares m ed ia n
te el estudio y la cap tacin de lo que es esencial o universal, lo cu a l
es signo de lo necesario. L o universal no es aquello que se repite
muchas veces, sino lo que p erten ece al ser en que se h alla p o r esen
cia y necesariam ente. L a captacin de esa esencia depen de ms de
la agu d eza intelectu al que d el uso d e tcnicas.
Tanto Aristteles com o el m ism o B acon entendan p o r induccin,
no tanto la inferencia de leyes universales a partir de la observacin
de m uchos casos particulares, sino un m todo m ediante el cual lle
gam os a un punto en el que podem os in tu ir o p e rcib ir la esencia, la
form a, o la verdadera naturaleza de las cosas, que en cierra lo univer
sal. El m ism o G alileo consideraba que las leyes de la naturaleza, que
son regulares y que tratam os de descubrir, pueden ser captadas sin
n ecesid ad de m u ltip lic a r las ob servacion es, sino que bastaba una
buena observacin realizada intensivamente para aprehenderlas.
C m o se pu ede ge n e ra liza r p artien d o del estudio de un solo
caso o situacin? L a g e n era liza ci n es p osib le p orqu e lo gen eral
slo se d a en lo particular. N o se trata de estudios de casos, sino de
estudios en casos o situaciones. Shakespeare, p o r ejem plo, elab ora
un retrato de L a d y M acbeth que n o se refiere nicam ente a una
n ob le d am a escocesa p a rticu la r que v iv i en el s iglo xi, sino que
es una ad m ira b le im a g en universal de la am bicin y sus estragos.
Igu alm en te, G arca M rq u e z estudia y describe u na situacin en
Cien aos de soledad, d on de capta lo universal latin oam erican o; y
as han hecho todos los clsicos: p o r eso son clsicos, y trascien
den los lugares y los tiem pos; y Piaget, estudiando a fon d o a sus
p ropias hijas, estructur leyes de v a lid ez universal que han sido
consideradas entre los aportes m s sign ificativos de la p sico log a
d el siglo xx.

P o r otra parle, es necesario tener muy en cuenta que lina

estructura individua! o universal nunca podr ser inducida del estu
d io d e elem en tos aislados en muchas personas, del m ism o m od o
que n o p od em os c o n o c er la fison om a tp ica de una determ inada
ra za hum ana estudiando de m anera separada los ojos, la boca,
la nariz, etc., sin v e r nunca su red de relacion es en conjunto. P or
ese cam in o ni siquiera reco n o cera m o s a nuestro m ejo r am igo. Es
precisam en te esa red de relacion es" la que hace que un rostro o
una ra za sean diferentes de los dems.
Sera algo sim ilar a lo que acontece con nuestra p ropia firma,
donde los trazos, rasgos o partes cambian casi siempre, pero la estruc
tura, form a o gestalt perm anece igual y, p or eso, nos identifica.
Es m uy l g ic o pensar que el gra d o de transferibilidad de una
situacin a otra es una funcin d irecta de la s im ilitu d que haya
entre am bos contextos. P o r ello, el esfu erzo m a yo r del in vestiga
d or debe d irigirse hacia la id en tificacin del pa trn estructura l que
cara cteriza a su objeto de estudio. E n cam bio, no es l qu ien debe
estudiar el grado de sim ilitud de su con texto con otros contextos
o situaciones a los cuales puedan transferirse o aplicarse los resul
tados d e su investigacin. Esa es tarea d e qu ien vaya a h a c er la
tran sferen cia o la aplicacin .
T odo esto deber tenerse m uy en cuenta a la h ora de establecer
los ob jetivos y, sobre tod o, al e le g ir las estrategias m eto d o l gic a s
para alcanzarlos.

Las

h ip t e s is

Aunque la m ente hum ana difcilm en te trabaja con una ausencia

total de hiptesis, en m eto d olo ga cualitativa tam p oco se form u la
una hiptesis que se va verificar, ya que se est ab ierto a todas las
hiptesis plausibles y se espera que la m e jor em erja del estudio de
los datos y se im p on ga p o r su fu erza con vin cen te. Es m uy d ifc il
que el in vestigador ten ga la m e jo r hiptesis a la vista: si fu era as,
no h ara falta h acer la investigacin. P o r ello, es necesaria una gran
apertu ra h acia todas las hiptesis que se vayan revelan d o consis
tentes. Las hiptesis son, m s bien, p rovisionales, y se van m o d ifi
cando durante el proceso, para no estrech ar nuestra persp ectiva
y visin de la realidad. En general, no estam os tan interesados en
v e rific a r una hiptesis especfica, com o en que la m e jo r se revele
claram ente. P ero tam bin aqu, puede ser que un in vestigador est
in teresado en v e rific a r" una determ in ada hiptesis, en cuyo caso
es l g ic o que parta de ella.

as

v a r ia b l e s

la

u n id a d

DE A N L IS IS

Cul sera,.entonces, la unidad de anlisis, es decir, el objeto

esp ecfico de estudio de una in vestigacin cualitativa? S era la nue
va realidad que em erge de la in teraccin de las partes constituyen
tes, sera la bsqueda de esa estructura con su fu n cin y sign ifi
cado. E sta realid ad no est en los elem en tos sino que ap arece p o r
las relacion es que se dan entre los elem entos, as co m o surgen las
p ropiedades del agua que no se dan ni en el oxgen o ni en el h idr
gen o p o r separado, o las p ropiedades d el sign ificad o al relacio n a r
varias palabras en una estructura lingstica, o la v id a p o r la inter
accin de varias entidades fisicoqu m icas, etctera.
N o sera, p or consiguiente, nada l gico estudiar las variables ais
ladamente, definindolas prim ero y tratando, luego, de encontrarlas.
Es necesario com prender prim ero o, al menos, al m ism o tiempo,
el sistema de relaciones en el cual las variables o p ropiedades se
encuentran insertas, enclavadas o encajadas y del cual reciben su
p ro p io sentido. Tam bin se con siderara im p roced en te d efin ir las
variables operacionalm ente, ya que los actos de las personas, en
s, descontextualizados, no tendran sign ificad o alguno o podran
ten er muchos significados. E l sign ificad o preciso lo tienen las
"acciones hum anas, las cuales requieren, p ara su interpretacin,
ir ms all de los actos fsicos, ubicndolas en sus con textos espe
c fico s. E l a c to en s no es a lg o hum ano; lo que lo h ace h um ano
es la in te n c i n que lo anim a, el s ig n ifica d o que tie n e p a ra l
actor, el p ro p s ito que alb erga, la m eta que p ersigu e; en una p a la
bra, la fu n c i n que d esem p e a en la estructura d e su p erso n a
lid ad y en el gru p o h u m an o en qu e vive. P o r eso, e sc rib i H e g e l
(1 96 6), al p r in c ip io de su F e n o m e n o lo g a del e s p ritu , que "lo
v e rd a d e ro es e l to d o ", ya que ca d a en tid a d es un subsistem a d el
tod o. N o en b a ld e hoy, m s que nunca, se busca e l s ig n ific a d o
de las a c cio n es o de lo s even tos a ten d ien d o al a m p lio con tex to
d e la s o c ie d a d y a lo s co n c ep to s d e "eth o s" (co stu m b res) y "siste
m a id e o l g ic o ".

as

C A T E G O R A S

E l enfoqu e cu alitativo se apoya en la co n v icc i n de que las tra

diciones, las funciones, los valores y las norm as del am biente en que
se v iv e se va n in te rn a liza n d o p o c o a p o c o y gen era n re g u la rid a
des que pueden ex p lic a r la con ducta in dividu al y gru pal en form a

7(>

IVn; II f'k^i.ii. a ni-: i,\ Mi.iiibuim.h i.hmii vm.\

a d ec u a d a . En e fe c to , los m ie m b r o s ele un ^ n ip o tn ic o , eultur;\l o

situ acion al co m p a rten una estructura l g ic a o d e r a zo n a m ien to que,
p o r lo g e n e ra l, n o es ex p lc ita , p e r o q u e se m a n ifies ta en d ife re n te s
a sp e cto s d e su v id a .

N o hay, p o r tanto, categoras p revias a la investigacin, o v a ria

bles (n i dim ensiones o in d icad o res) preconcebidas, ya sea que se
con sid eren independientes o dependientes. S el in vestiga d or las
le en su m ente, es p orqu e las ha tom ado de otras in vestigacio, de otras muestras, realizadas p o r otros in vestigadores en otros
ares y en otros tiem pos, y a que no existen categoras trascen
dentes. Las verd ad eras categoras que con cep tu alizarn nuestra
realidad deben emerger del estudio de la in fo rm a c i n que se re c o
ja, al re a liz a r el p roceso de categorizacin, y durante los p rocesos
de con tra sta cin y de teoriza cin , es decir, cuando se analicenre 1acioncn-com paren-y-contrasten las categoras. N o obstante,
se p od ra p a rtir de un gru p o de categoras preestablecidas, con
tal de que se u tilicen con m ucha cautela y c o m o algo p rovision a l
hasta qu e n o se con firm en , y no se d eje uno lle v a r p o r la ten den cia
(cosa m uy fcil y natural) de rotu lar la n u eva rea lid a d con viejos
nom bres.

MARCOS CONCEPTUALES
M

a r c o e p is t e m o l g ic o

E l en fo q u e cu alitativo de in vestiga ci n es, p o r su p ro p ia natu

raleza, d ia l c tic o y sistm ico. Estos dos presupuestos, e p istem ol
g ic o y o n to l g ic o , con vien e h acerlos exp lcitos, en to d o p ro y ec to
o d es a rro llo d e in vestiga cin , p o r m ed io d e un b reve "m a rc o
ep is te m o l g ic o ", p ara e v ita r lo s frecuen tes m a len ten did os en
los eva lu ad ores de las in vestigacion es. E ste "m a rc o se a p o ya
ra bsicam en te en las ideas qu e fu eron expuestas en la p rim e ra
p arte d e esta obra. U n a e p is te m o lo g a de fo n d o es absolutam ente
necesaria, y a que es la que le da sentido a la m e to d o lo g a y a las
tcnicas que se utilicen, com o, igualm ente, a las regla s d e in ter
p reta c i n que se usen.
L a te o ra d el co n o c im ien to o filo s o fa de la cien cia en que
se ap oya la m e to d o lo g a cu alitativa re ch a za el m o d elo especular
(p ositivista), que c on sid era al sujeto c o n o c e d o r c o m o un esp ejo y
esen cialm en te p asivo, al estilo de una c m a ra fo to gr fica . Acepta,
en cam b io, el m od elo d ia lctico, el cual con sid era que el c o n o c i
m ien to es e l resu ltado d e una d ialctica en tre e l sujeto (sus in te

reses, valores, creen cias, e le .) y el ob jeto de estudio. N o existiran,

p o r con sigu ien te, con o cim ien tos estrictam en te "o b jetivo s".
El objeto, a su vez, especialm ente en el rea de las ciencias
humanas, es visto y evaluado (opcin o supuesto o n to l g ic o ) por
el alto nivel de com plejidad estructural o sistmica, produ cida p or el
conjunto de variables biopsicosociales que lo constituyen. En gen e
ral, se considera que tod a realidad, desde el tom o hasta la galaxia
(Bertalanfiy, 1981), est configurada p o r sistemas de muy alto nivel
de com plejidad, donde cada parte interacta con todas las dems y
con "el tod o" (p. 47).
Estas dos ideas con cep tu alizad oras (lo d ialctico y lo sistmic o ) cam b iar n la m a yo ra de los con cep tos m eto d o l gico s que se
apliquen. En efecto, la m a yora de los evaluadores de p royectos o
in vestigacion es cu alitativos suelen h a c erlo desde el m a rco episte
m o l g ic o del "m o d e lo esp ecu lar" (cien tfico-p ositivista ), ra z n p o r
la cual la evalu acin falla p o r la base.

arco

t e r ic o

- r e f e r e n c ia l

En una in vestigacin cualitativa este "m a rco (as, entre com i

llas) n o debe "en m a rca r (d elim itar) la bsqueda del investigador,
pues slo es referen cial", es decir, slo tiene p or finalidad exponer
lo que se ha hecho hasta el m om ento p a ra esclarecer el fen m eno
objeto de la investigacin. D ebe re fe rir las principales in vestigacio
nes acerca del rea o reas cercanas: autores, enfoques y m todos
em pleados, conclusiones e interpretaciones tericas a que llegaro n
y otros elem entos de im portancia. E n las ciencias humanas, es nece
sario d ar m ayor nfasis a lo ms cercan o (lo regional, lo nacional;
lo iberoam erican o), ya que com parte ms nuestra cultura e idiosin
crasia. L o extranjero, especialm ente si es anglosajn, p od ra distor
sion ar la com pren sin de nuestra realidad. E n cualquier caso, este
m a rco es slo terico-referen cial, es decir, fuente de in form acin
y nunca m o d elo te ric o en el cual ubicar nuestra investigacin.
S ervir para contrastar, despus (en la etapa de contra sta cin ),
nuestras conclusiones con las de esos autores y, as, entenderlas
mejor, pero n unca para forza re im pon er una interpretacin. Lam enta
blemente, todo esto es p oco entendido en muchos m edios acadm i
cos, incluso p or algunos "m etodlogos".
L a razn de este p ro ced er es que la utilizacin de un m arco te
rico defin ido nos im pone ya desde el prin cip io todo un m undo teri
co, conceptual e in terpretativo que pudiera no ser el ms adecuado
p ara en ten d er la rea lid a d que estam os estudiando, sino, ms bien,
un filtro epistem olgico que restringe e l conjunto de in terp retad o-

nes posibles, Y su fa ifa de l g ic a est en el h e ch o de que da en gran

pa rte p o r resu elto lo que tod a va no se ha estu diado.

De todos modos, esto no ndica que no se pueda hacer una

investigacin partiendo ya de una teora slida (p o r ejem plo, el psi
coanlisis, el m arxism o o cualquier otra) y aceptndola, inicialm en
te, com o autntico m arco terico. El inconveniente de esto est en
que, al aceptar ese mundo terico, conceptual e interpretativo, que
pudiera ser, incluso, m uy ajeno a nuestra realidad, nos estamos
jugando el todo p o r el todo.
D e aqu, la necesidad de ad optar una a ctitu d y postura in ic ia !
/.e n o m e n o l g ic a : p res c in d ir d e teoras o m a rco s tericos con stre idores que instalan lo n uevo en m old es viejo s, im p o sib ilita n d o
la e m e rg e n c ia de lo n o ved o so , de lo o rigin a l, d e la in n ovacin .
P o r ello, la fe n o m e n o lo g a exig e u tiliza r la fam osa epoj (puesta
entre p arn tesis) de H u sserl, que consiste en p re s c in d ir de las
teoras, con ocim ien tos, hiptesis, in tereses y tra d ici n p rev io s
(d el in ve s tig a d o r o de o tro s in vestiga d ores), p a ra m e jo r p o d e r
cap tar el v e rd a d e ro y au tn tico m undo y rea lid a d exp erim en ta
dos y v iv id o s p o r los gru pos en estudio, los cuales no slo tienen
su e s tru ctu ra y regu la rid ad , si n o tam bin una l g ic a qu e es anterio r a cu alq u ier otra, y que fu n ge c o m o tra sfo n d o existen cial en
que se deben a p o y a r las dim en sion es v a lo ra tiva s y tericas p oste
riores. H u sserl (1 9 6 2 ) in ven t y estructur el m to d o fen o m en o l g ic o gu iad o p o r la in qu ietu d y la bsqueda de un m a y o r r ig o r
m e to d o l g ic o y el deseo de una m a yo r fid e lid a d (y, p o r tanto,
ta m b in de una m a y o r v a lid e z ) al m u n d o de v id a '1, al "m u n do
v iv id o ( Lebensw et) d e los seres hum anos, que es la n ica re a
lid ad e m p ric a existente, ya que todas las e la b o ra cio n es "c ie n t
fica s p o s te rio re s no p u ed en ser sino in terp retacio n es te rita s y
abstractas d el in vestigador.
P ia get (1976) d efin e este saber com o "pensam iento socio c n tric o , p o r o p osicin al pen sam ien to tcn ico y cien tfico: Un saber
elab orad o p ara servir a las necesidades, los valores y los intereses
del gru p o. E n este sentido, coin cid e con el "con ocim ien to em ancip a to rio " de H aberm as (1982), objeto de la in ves tig a ci n -a cci n , y
que se op on e al "co n ocim ien to in stru m en tal, que es bsicam ente
co n tro la d o r y explotador.
M o s c o v ic i (1984), p o r su parte, acenta to d ava m s esta
postura fen o m e n o l gic a , d n dole el rango ep istem olg ico de cie n
cia (fren te y en o p o sici n al co n o c im ien to c ien tfic o clsico), al
c o n sid era r las "rep resen tacion es s o cia les c o m o una fo rm a de
co n o cim ien to social esp ecfico, natu ra l, de sentido co m n y p r c
tico , que se constituye a p a rtir de nuestras exp erien cias, saberes,
m odelos de p en sam ien to e in form acin , que recib im o s y trasm i-

tim os p or la tradicin, la edu cacin y la com u n ica ci n social.

Las represen tacion es sociales son m od alid ad es de pen sam ien to
p r c tic o orien tad as h acia la com u n icacin , la com p ren si n y el
d o m in io del am bien te social, m a terial e ideal. E n este sentido,
presentan caracteres esp ecficos p ara el p la n de o rg a n iz a c i n de
los con ten idos, de las o p era cion es m entales y de la l gic a , y p ara
cuya p len a com p ren si n h ab r siem p re que referirla s a las c o n
d icion es y a los con textos en que em ergen , a las com u n icacion es
p o r las cuales circu lan y a las fu n cion es que desem pe an en la 1
in te ra c c i n con el m u ndo y con los otros. As, pues, "las represen-jj
tacion es sociales son sistem as cog n itivo s que tien en una lgica||
y un len gu aje p a rticu la r [...] destinados al descu brim ien to de lo!'
real y a su o rd en a m ien to " (p. 380). L a cien cia -d ic e M oscovici,H
1983- estuvo, en o tro tiem p o, basada en el sen tido com n e h izo
que e l sen tido com n fu era m enos com n; p ero, ahora, e l sentido
co m n es la cie n cia hecha c o m n ."
El e sp ritu de to d a esta o rie n ta c i n e p is te m o l g ic a n o es nue
vo, pues nos v ie n e d esde fin ales d el s ig lo xix, cu an d o Dilthey,
S pran ger, W eber, Jaspers y otros te ric o s g erm n ico s d istin g u ie
ro n c la ra m en te en tre e x p lic a r ( erklren) y c o m p re n d e r (verstehen). L a e x p lic a c i n se cen tra en e l an lisis y en la d ivis i n p a ra
buscar las causas de los fen m en o s y su re la c i n y sem ejan za
con otras realid ad es, c o n las cu ales es com p a ra d a , r e fe rid a y
rela cio n a d a , es decir, "in serta d a en leyes m s am plias y u n iversa
les", y tien e m s a p lic a c i n en las cien cia s d e la n aturaleza. Las
re la c io n e s que estab lece p u eden p erm an ecer, sin e m b a rgo , exte
riores a los objetos an a lizad os; n o con d u cen a su n atu raleza. L a
co m p ren si n , p o r el con tra rio , es la c a p ta ci n de las rela cio n es
in tern as y p rofu n d as m ed ia n te la p en e tra ci n en su in tim idad,
p ara ser e n ten d id a desde adentro, en su n oved a d , resp etan d o la
o rig in a lid a d y la in d iv is ib ilid a d de los fen m en os. E n lu gar de
p a rc e la r lo real, c o m o h ace la e x p lic a c i n , la c o m p re n si n res
p eta su to ta lid a d v ivid a ; as, e l acto de co m p ren si n rene las
d iferen tes p artes en un to d o c o m p re n s iv o y se nos im p o n e con
c la ra evid en cia .
P or consiguiente, es altam ente critica b le e inaceptable la tenden
cia an tifen om en olgica que tienen algunos evaluadores de p royec
tos e in vestiga cion es, in clu so cualitativas, a fo r z a r a los autores
de los m ism os para que "encuadren o "enm arquen" sus proyectos
o investigaciones en teoras ajenas o en m odelos preconcebidos, o
para que "definan los procesos que se van a estudiar con conceptos
p reestablecidos, trados de otros contextos y tiem pos. Si tod o esto
se pudiera hacer y respaldar lgicam ente, no sera necesario realizar
la in vestigacin .

P o r to d o lo d ic h o , el m at e o te r ic o d e b e r ser n ica m en te refe

rencia/, es decir, q u e nos in fo r m a de lo q u e han in v e s tig a d o otras
p e isonas, en otros lu ga res, en otros tie m p o s y, q u iz, c o n otros
m to d o s, p e r o n o nos en ca silla en las te o ra s a q u e han lle g a d o
ello s p a ra e x p lic a r sus datos.
Lo que en las cien cia s de la naturaleza p u ede ser bueno, d ebido
a su ca r cter ms universal, en las ciencias humanas puede resul
tar muy funesto. E n la tarea in vestigatva en aquellas cien cias
f recuentem ente se opta p o r im ita r o c o p ia r m odelos extran jeros o
extranjerizantes. L a im itacin muchas veces es altam ente en g a o
sa: al im itar se elude el esfu erzo c rea d o r de lucha con e l problem a,
que puede hacernos c o m p ren d er el verd a d e ro sentido y los lm ites
o defectos de la solu cin que im itam os. P or o tro lado, si en algn
cam po tcn ico resulta a veces ms rentable la com p ra d irecta de
algunas patentes que el m anten im ien to de un aparato c ien tfico
p rop io, en el rea de las cien cia s hum anas esto resulta im p osib le:
la id iosin crasia n acion al o region al, las estructuras y los con tex
tos p ropios e in fin idad de variables individuales en accin hacen
que la realidad que se va a estudiar sea muy particular y propia, y,
a veces, sim plem en te nica.

CRITERIOS GENERALES
PARA LA ACCI N
C o m o d ice el p re m io N o b e l de Fsica, P. B rid gm an : "N o existe
un m todo cien tfico co m o tal [...]; el rasgo d istintivo m s frtil
de p ro ce d e r d el c ien tfico ha sido el u tiliza r su m ente de la ,m e jo r
form a p osib le y sin fren o algu n o" (en Patton, 1990, p. 140j.
K n app (1986) puntualiza muy bien las actitudes con que debe
p ro ced er el in vestiga d or cualitativo:
a ) Un enfoqu e in icial exp loratorio y de apertu ra m ental ante el
p ro b lem a que se v a a investigar.
b ) Una p articip acin intensa del in vestiga d or en el m ed io
social que se va a estudiar.
c ) Uso de tcnicas mltiples e intensivas de investigacin con
nfasis en la o b serva ci n p a rticip a tiva y en la en trevista
con in form ad ores clave.
d ) Un esfuerzo explcito para com pren der los eventos con el sig
nificado que tienen p ara quienes estn en ese m ed io social.
e) U n m a rco in terp retativo que destaca la funcin im portante
del conjunto de variables en su con texto natural para la

d eterm in acin de la conducta, y que p on e nfasis en la nterrelacin holista y e c o l g ic a de la con du cta y de los eventos
d en tro de un sistem a funcional.
f ) Resultados escritos en los que se in terp retan los eventos de
acu erdo con los criterios sealados y se describe la situacin
c on riqu eza d e detalles y tan vivid am en te que el le cto r pueda
ten er una viven cia profunda de lo que es esa realidad.
E l trabajo de cam po de la investigacin cualitativa cam ina guiado
p o r algunos criterios que conviene p on er adecuadamente de relieve,
ya que lo distinguen notablem ente de otras clases de investigacin:
1. E l p rim e ro se refiere al lu gar d on de e l in vestiga d or debe ir
a buscar la in fo rm a cin o los "datos" que necesita. E l c rite rio bsi
co p a ra este punto es d e carcter general, p ero, com o no siem pre
resulta evidente, es necesario enfatizarlo claram ente: la in form a cin
hay que buscarla donde est. C om o muchas veces esto altera los pla
nes m etod olgicos preestablecidos, habr que tom ar con cien cia de
que p rim e ro est la fid elid a d a la in fo rm a cin que los planes que
se v a a seguir. E n esta ln ea de trabajo, es fcil com p re n d e r que el
in vestigador a m enudo tiene que to m a r decisiones en cuanto a d n
de ir, qu datos recoger, con quin hablar, etc. A l con trario de lo
que o cu rre en las in vestigacion es con diseos estructurados, aqu
la in fo rm a c i n que se a cu m u la y las estructuras emergentes se usan
para reorien tar e l enfoque y la re co le cci n de nueva in fo rm a c i n ; es
decir, que las conjeturas in iciales se van con virtien d o en hiptesis
firm es; estas hiptesis com ien zan , luego, a ser el cen tro de la bs
qu eda de nueva in form acin , estrechando el foco de inters y re o
rien tan do las hiptesis. D e esa form a, se van p erfilan d o posibles
estructuras explicativas y conclusiones tericas. Com o, al m ism o
tiem po, se buscan y contrastan sistem ticam ente los casos negati
vos (situaciones y fen m enos que p arecen con trad ecir u opon erse
a las hiptesis y conclusiones), las estructuras tericas em ergentes
no slo son generadas en el cam p o sino que tam bin son "v e rific a
das (W illiam son , 1981). Todo esto no anula la sistem aticidad de la
in vestigacin ; al revs, exige un o rd en sistem tico altam ente fiel a
la realid ad que em erge del p roceso de in vestigacin .
2. E l segu ndo c rite rio a d vierte que la observacin n o debe defor
m ar, d istorsion ar o p ertu rb ar la v erd a d e ra realid ad d e fen m en o
que estudia. T am p oco d ebe descontextualizar los datos aislndolos
d e su en torn o natural. Todo esto exige qu e la in fo rm a cin sea re c o
gid a en la fo rm a ms co m p le ta p osib le (detalles, m atices y aspectos
p ecu liares a cerca de lenguaje, vestidos, costum bres, rutinas, etc.)
y que el estudio sea o rien tad o ecolgica m en te, en el sentido en que

112

r.U'tk II IW.THH III-: l.\ MI-:rnlHJI.IK;|\111M.II \)1V\

B a rk er (1968) entiende este trm ino. Io r esto, los investigadores

cualitativos no definen sus variables a p r io r i ni, m ucho m enos, se
lim itan a variables precon cebid as, c o m o hacen los in vestigadores
exp erim entales, sino que adoptan co m o estilo una cierta in g e n u i
dad que les p erm ita v e r cad a aspecto del fen m e n o com o si fuera
nuevo y no fa m ilia r y, p o r tanto, p oten cia lm en te s ig n ifica tiv o . De
h echo, los datos m en os com pren sib les resultan lu e go ser los m s
sign ificativos. Adem s, el h ech o de que el in vestiga d o r cu alitativo
no entre al estudio de c a m p o c o n un p ro b le m a com p leta m en te
p lan tead o o form u la d o, o con un gru po e xp lcito de hiptesis p o r
verificar, lo p on e en la situacin de n o saber qu datos sern a fin
de cuentas im p ortan tes y cules no lo sern.
3. C om o te rcer crite rio se hace nfasis en que es sum am ente
con ven ien te que tos proced im ien tos utiliza d os p erm ita n rea liza r las
observaciones repetidas veces: p ara ello, habr que tratar de gra b a r
las entrevistas, film a r las escenas (si es p osib le), to m a r fotografas,
h acer anotaciones porm en orizad as de las circunstancias y situacio
nes, con servar todos los docum entos y hacer, incluso, varias copias
de los principales, etctera.
4. E n cuarto lugar, con vien e sealar que, aunque la in vestiga
cin cualitativa usa m uchos tipos de in form acin , la que ms busca
es aquella que m a y o r rela ci n tenga y m s ayude a descubrir las
estructuras sign ifica tivas que dan razn de la conducta de los suje
tos en estudio. E ntre esos tipos de in fo rm a cin se destacan:
E l con ten ido y la form a de la in teraccin verbal entre los
sujetos.
E l con ten id o y la form a de la in teraccin verbal con el in ves
tig a d o r en diferentes situaciones y en diferentes tiem pos.
L a conducta no verbal: gestos, posturas, m m ica, etctera.
L os patrones de a ccin y n o accin: valores, costum bres y
rutinas que gen eran su com p ortam ien to o pasividad.
Los registros, archivos, docum entos, artefactos y todo tip o de
rastros y huellas,
5. En qu in to lugar, es n ecesario d istingu ir o contrastar la m o d a
lid ad de cm o otros in vestigadores re co ge n los datos a cerca de un
t p ico particular, es decir, a travs de instrum entos especialm en te
diseados p a ra sus fines, y cm o lo hace el investigador cualitativo
en su p ro p io cam po, gen eralm ente sumergindose en el m edio que
quiere com prender, de tai m anera que, brevem ente, pudiera d e fi
nirse su trabajo de cam po co m o la tarea de "v iv ir su p ro p ia vida
dentro de otra cultu ra (W olcott, 1975a, p. 121).

6.
Finalmente*, con vien e sealar o tro crite rio m is ele aprecian, que vien e a responder a una ob jecin frecuente: es un hecho
e el o b serva d or interacta con el m e d io observado y, as, afecta
la realid ad observada dism inu yendo su a p recia ci n "objetiva".
Pero, qu con cep to tenem os a cerca de lo que constituye la o b je
tivid ad cien tfica? E l in vestiga d or cu alitativo no tien e m ied o de
ser parte d e la situacin que estudia, de que su p resen cia p a rezca
c o n ta m in a r los datos, ya que con sidera im p osib le re c o g e r datos
"absolutos o "neutrales"; p ero trata de ten erlo tod o en cuenta, de
evalu arlo todo, c o m o el fs ico qu e tien e en cuenta la tem peratu ra
d el term m e tro que usa. l sabe que es uno de los actores de la
escena; p ero el m o d elo cien tfico que sigue no es el d e las ciencias
naturales clsicas, sino el de la fsica m odern a, que tiene en cuenta
la relativid ad gen eral de E instein y e l p rin cip io de in certidu m bre
de H eisen berg, en los cuales el efecto disturbador de la observacin
sobre lo que. es observado se integra en la in vestiga cin y en la teora
que de ella se genera.
Estos seis criterios acerca del sistema de un adecuado acopio y
m a n ejo de los datos cu alitativos asegu ra un alto n iv e l de validez
y p ro ve e tam bin la base p ara una cierta fo rm a de co n fia b ilid a d o
rep lica b ilid a d de la investigacin.

ELECCIN DE LA MUESTRA
QUE SE V A A ESTUDIAR
C ada uno de los m tod os cualitativos que se exp on en en los
captulos siguientes tiene su form a p ro p ia de enten der la muestra
que nos o frec er la in fo rm a cin necesaria para re a liza r la investi
gacin . Pero, en general, la o p c i n o n to l g ica asum ida p o r todos
ellos (qu e es estructural-sistm ica) nos exige una m uestra que no
p od r estar constituida p o r elem entos aleatorios, escogidos al azar
y descontextualizados (com o es, la m ayora de las veces, la in form a
cin reco gid a a travs de encuestas o cuestionarios preconcebidos),
sino p o r un to d o sistm ico con vid a propia, com o es una persona,
una institucin, una etnia, un gru po social, etc. P o r ello, se im pone
la m uestra in te n c io n a l, d on d e se p r o r iz a la p ro fu n d id a d acerca
de la extensin, y la m uestra se redu ce en su am plitud num rica.
Sin em bargo, con vien e escogerla de fo rm a que estn representa
das de la m e jo r m anera p osible las variables de sexo, edad, nivel
socioecon m ico, profesin, etc., segn el caso, ya que su in form a
cin puede ser d iferen te y hasta contrastante.

L a elec ci n de la muestra es de p rim era im portancia, no p or lo

que represen ta en s, sino p o r la filosofa de la cien cia y los supues
tos que im p lica. De su correcta com pren sin depende el s ign ific a
do de tod a la investigacin. L a eleccin de la muestra depender
de lo que pensam os h a c e r con e lla y de lo que creem os que se
p u ed e h acer con ella. G eneralm ente, la c ien cia busca leyes, con
clusiones legaliform es o regularidades, es decir, con ocim ien tos que
sean universales o que se puedan g en era liza r a grupos de casos,
personas, pob lacion es o situaciones.
A todos nos consta que diferentes personas en diversas p o s ic io
nes re fie re n co m o "los h ech os" su versin acerca de la m ism a
realid ad , y que tam b in v a ra n esa m ism a in fo rm a cin cuando
hablan con personas diferentes. Ms an, la misma- in form acin
puede cam biar continuamente cuando se cam bia de gru po in for
mante, y varios docum entos acerca del m ism o tpico pueden llega r
a ser con tradictorios.
L a credibilidad de la in form acin puede v a ria r mucho: los in for
mantes pueden mentir, om itir datos relevantes o tener una visin
distorsionada de las cosas. Ser necesario contrastarla, corrobora rla
o cru zarla con la de otros, re co ge rla en tiem pos diferentes, usar
tcnicas d e tria n g u la cin (com b in a ci n de diferentes m todos
y fuentes de datos), etc.; con vien e, p o r tanto, que la muestra de
inform antes represen te en la m ejo r fo rm a p osible los grupos, las
orien tacion es o las p osicion es de la p ob lacin estudiada, com o
estrategia p a ra c o rre g ir distorsiones perceptivas y preju icios y
p orqu e toda realid ad hum ana es polid rica, tiene muchas caras.
C om o y a record am os, Aristteles d eca qu e e l ser n o se da nunca
a nadie en su totalidad, sino slo segn ciertos aspectos y ca te go
ras (M etaf., Lib. IV ).
Esta selecci n de los in form an tes plantea un p ro b le m a qu e es
n ecesario resolver con tctica y aplom o. Para ello, es indispensable
tener m uy claro el fin que se persigue: no es lo m ism o, p o r ejem plo,
determ inar cul es la im agen que tienen del gob iern o los m iem bros
de una p ob laci n p articu lar o averigu a r el n iv e l de e ficie n c ia de
ese m ism o gobierno. En el p rim e r caso, escogeram os una m uestra
am plia y represen tativa de esa m ism a p o b la ci n y sondearam os
la opin in m ediante un cu estion ario bien elab orad o y p robado; en
el segundo, en cam bio, d eb erem os ten er en cuenta que la verd a d
no c o in cid e d em ocrtica m en te con la o p in in de la m ayora, sino
que se alcan za - y aun as slo de m anera p a rcia l y a p ro x im a d a - a
travs d el ju ic io de personas capaces, calificad as y expertas en la
m ateria. D eb id o a ello, ser n ecesario estudiar a fon d o la o p in in
de estas personas. P o r desgracia, en m uchas in vestigacion es a
m enudo se confunden estas cosas: p a re cie ra que lo que se busca

es una tc n ic a qu e nos a h o r r e el te n e r q u e pensar, lo cu a l n u n ca

d e ja r d e s e r u na ilu sin .

P or tod o ello, cabe preguntar: cuntos grupos y qu m iem

bros de los m ism os d eb en elegirse p a ra obten er in form acin ?,
hasta qu punto hay que sondear un gru p o o una person a particu
lar?, cundo, d n de y en qu circunstancias hay que estudiarlos?
Estas preguntas no tien en respuesta d irec ta y gen eral. D epen der
de cad a in vestigacin , y la decisin sabia e in teligen te deber
d arla el in vestiga d or despus de p o n d era rlo todo.
L a seleccin de la m uestra en un estudio cu a lita tiv o requ iere
que el in vestiga d o r esp ecifiqu e con p recisin cul es la p ob lacin
relevan te o el fen m en o de investigacin, usando criterios (que jus
tifica r ) que pueden basarse en con sideracion es teorticas o con
ceptuales, intereses personales, circunstancias situacionales u otras
consideraciones. N orm alm ente, los fenm enos seleccionados inclu
yen personas, sus rasgos in dividuales o respuestas, eventos, d ocu
mentos, artefactos u otros objetos, segm entos de tiem p o, de luga
res y de situaciones y, en general, la acu m u lacin de d iferen tes
fuentes de datos que se c o rro b o ren y com p lem en ten m utuam ente.
Los p roced im ien tos de seleccin y m uestreo pueden en fatizar
in ad vertidam en te ciertas caractersticas que afectan los resultados
d el estudio o la com p a rab ilid a d de los resultados con los de otras
situaciones, contextos y circunstancias. P ara red u cir este in co n ve
niente o distorsin es n ecesario id en tifica r y d escrib ir detallad a
m en te las situaciones y los contextos qu e acom pa an el registro
d e los datos. S lo as p od r n despus categorizarse, an alizarse
e interpretarse adecuadam ente, sin d escon textu alizar su p rop ia
naturaleza.
C o m o la m uestra estudiada in cid e d ecisivam en te en los resultados que se obtendrn, es im portante eleg irla m uy cuidadosam en
te. Toda in fo rm a cin ser, despus, in terp retad a en el m a rco de
re fe re n cia o situacin que la gener.
Los tipos de muestras son, bsicam ente, dos: la m uestra estads
tica o p rob a b ilista y la m uestra in te n cio n a l o basada en criterios.
Con vien e sealar que tod a muestra, tam bin la estadstica, es siem
p re in ten cion al o se basa en criterios, aunque diferentes.
E n la m u estra estadstica se extrae, d e una p o b la c i n o u n iver
so bien defin idos, un subgrupo, usando co m o c rite rio la con d ici n
de que to d o m iem b ro ten ga exactam ente la m ism a probabilid ad
de ser elegid o . Igu alm en te, se p ro cu ra que los estratos sociales y
socioecon m icos, la raza, el sexo y dem s grupos naturales que^ den p ro p orcion a lm en te respetados. Sin em bargo, de acuerdo con
el inters del investigador, la m uestra puede ser transversal, lo n g i
tudinal, d e coh orte, d e panel, etctera.

En la investigacin cualitativa, la muestra estadstica se consi

dera inapropiada en los siguientes casos: cuando no han sido iden
tificadas todava las caractersticas de la poblacin ms am plia,
cuando los grupos no estn bien delim itados, cuando no se busca la
gen eralizacin com o objetivo im portante, cuando las caractersticas
que se van a estudiar estn distribuidas en form a desigual entre los
grupos, cuando slo algunas caractersticas de la poblacin son
relevantes para el p rob lem a en estudio, cuando el investigador no
tiene acceso a toda la poblacin.
E n la m uestra in te n cio n a l se elige una serie de criterios que se
con sideran necesarios o altam ente conven ien tes p ara ten er una
unidad de anlisis con las mayores ventajas p ara los fines que p ersi
gue la in vestigacin . P o r ello, se suelen e lim in a r los casos atpicos
o m uy p ecu liares y ca lib ra r m uy bien la in flu en cia de to d o lo que
tiene carcter excepcional; sin embargo, se procura que la muestra
represente lo m e jo r p osib le los subgrupos naturales, co m o se in d i
c p ara la m uestra estadstica, y que se com plem en ten y equilibren
recprocam ente. Es d.;cir, se trata de buscar una muestra que sea
com prensiva y que tenga, a su vez, en cuenta los casos negativos o
desviantes, p ero h acien d o nfasis en los casos m s represen tativos
y paradigm ticos y explotando a los inform antes clave (personas
con conocim ientos especiales, estatus y buena capacidad de in for
m acin). Un buen inform ante clave puede desem pear una funcin
decisiva en una investigacin: introduce al investigador ante los
dems, le sugiere ideas y form as de relacion arse, le p revien e de
los peligros, responde p o r l ante el grupo y, en resumen, le hace de
puente con la com unidad. En conclusin, e l in vestiga d or tratar
de im ita r al buen fot grafo , que busca los m ejores ngulos para
capturar la m a yor riqu eza de la realid ad que tien e enfrente.
O rdinariam ente, el en foqu e cualitativo no tien e pretensiones
de alta gen era liza ci n de sus conclusiones, sino que, m s bien,
desea o fre c e r resultados y sugerencias p ara instaurar cam bios en
una institucin, en una em presa, en una escuela o en un gru po o
com unidad particular; aunque, evidentem ente, al com p a rar varias
investigaciones, se ir logra n d o un nivel m s alto de gen era liza
ciones.
El cuadro 4.1 presenta diferentes opciones de muestras in te n cio
nales, es decir, de tipos de muestras que son elegidas basndose en
los criterios ms adecuados para lo g ra r los fines que persigu e una
determ inada investigacin (Patton, 1990, p. 182; reform ulada).

H7
ju a d r o

4. 1. M u estra s in ten cion a les.

T ip o de m uestra
Muestra intensiva

1
1
luestra de m xim a
ariacin
i

bestra hom ognea

C rite rio s p a ra su e le cci n

Estudia casos m uy ricos en inform acin, que
manifiestan un fenm eno intensamente, pero
no en form a extrema, com o los buenos o
malos estudiantes, los que estn p o r encim a
o por debajo del prom edio, etctera.
Pone de relieve las variaciones que em ergen
al adaptarse a diferentes condiciones, y as
identifica patrones comunes im portantes que
se manifiestan a lo largo de las variaciones.
Reduce la variacin para centrarse en un
tpico de gran inters para el investigador.

ISO tpico o
paradigm tico

Trata de ilustrar y poner de relieve lo que es

tpico, normal, prom edio, com o ejem plo ms
representativo del conjunto.

Muestra estratificada

Ilustra las caractersticas de un subgrupo de

inters y facilita, as, las comparaciones.

Caso crtico

Perm ite generalizaciones l g ic a s y m xim a

aplicacin de la inform acin a otros casos,
ya que se considera que, si es vlido para
este caso, es muy probable que lo sea para
todos los dems.

Extrem a o de casos
desviantes

Trata de aprender de m anifestaciones muy

inusuales del fenm eno de inters, com o
xitos muy especiales, notables fracasos,
eventos exticos, crisis, etctera.

PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS QUE SE
V A N A UTILIZAR
L os instrum entos, al igual que los p roced im ien tos y estrategias
que se van a utilizar, los d icta el m to d o escogido, aunque, b sica
m ente, se centran a lred ed o r de la entrevista sem iestructurada y la
observacin directa o p a rticip a tiva .

En la actualidad, el investigador con metodologa cualitativa, para

facilitar el proceso de corroboracin estructural, cuenta con dos tcni
cas muy valiosas: la triangulacin (de diferentes Cuentes de datos, de
diferentes perspectivas tericas, de diferentes observadores, de dife
rentes procedimientos metodolgicos, etc.) y las grabaciones de audio
y de video, que le perm itirn observar y analizar los hechos repetidas
veces y con la colaboracin de diferentes investigadores.
S in em bargo, la m eto d olo ga cualitativa entiende el m todo y
todo el arsenal de m edios instrum entales com o algo flexible, que
se utiliza m ientras resulta efectivo, p ero que se cam bia de acuerdo
con el dictam en, im previsto, de la m arch a de la in vestigacin y de
las circunstancias.
Si nuestros procedim ientos metodolgicos deben orientarse haca
el descubrimiento de las estructuras personales o grupales, ser nece
sario tener muy presentes las formas en que se revelan o expresan
dichas estructuras. Las tcnicas ms usadas se centran ordinariamente
en el lenguaje hablado o escrito; pero el lenguaje sirve tanto para reve
lar lo que pensamos y sentimos com o tambin para ocultarlo. Existe,
sin embargo, un "lenguaje natural" ms universal, el lenguaje no ver
bal, que es un lenguaje de signos expresivos, com o el que se manifiesta
a travs de los ojos, la mmica, la expresin facial, los movimientos,
los gestos y las posiciones del cuerpo y de sus miembros, el acento,
el timbre y el tono de la voz, etc., que depende del sistema nervioso
autnomo, es involuntario y casi siempre inconsciente, y contribuye
de manera muy eficaz a precisar el verdadero sentido de las palabras,
reforzndolo o, quiz, desmintindolo.
E l in vestiga d o r cualitativo est m uy de acuerdo con la fam osa
afirm acin de Protgoras: "E l hom bre es la m edida de todas las
cosas." E n efecto, el h om bre crea, evala y a rreg la los m ism os ins
trum entos que utiliza, y debe ju z g a r su buen o m al funcionam iento*
y la cred ib ilid ad de sus datos. E n el caso de las investigaciones
cualitativas, sin d espreciar la ayuda que pueden o frecerle muchos
buenos instrumentos, el observador frecuentemente se convierte en su
p rin cip a l instrum ento.
Sin em bargo, se pueden sealar cules son los instrum entos y
tcnicas usados m s frecuentem ente:

L a o bservacin p articip ativa y notas d e cam po.

L a entrevista con in form ad ores clave.
Las grabaciones sonoras, el v id e o y la fotografa.
E l anlisis de docum entos y artefactos.
L o s cuestionarios abiertos.
Las escalas individualizadas y de rangos.
L os registros de observacin.

Las tcn ica s d o d ife r e n c ia l se m n tico .

Las tcn ica s p ro y e c tiv a s .

Ilustrarem os b revem en te las dos p rim eras tcnicas, que son los
soportes fundam entales d el trabajo de cam po.

La

o b s e r v a c i n

p a r t ic ip a t iv a

Esta es la tcn ica clsica p rim a ria y m s usada p o r los inves

tigad ores cualitativos p ara ad q u irir in form acin . P ara ello, el
in vestiga d o r v ive lo m s que puede con las personas o grupos
qu e desea investigar, com p a rtien d o sus usos, costum bres, estilo
y m od alid ad es de vida. P ara lo g ra r esto, el in vestiga d or d ebe ser
aceptado p o r esas personas, y slo lo ser en la m ed id a en que sea
p ercib id o co m o "una buena p erson a", franca, honesta, in ofen siva
y d ign a de confianza. Al p a rticip a r en sus actividades corrien tes y
cotidianas, v a tom an do notas de ca m p o porm enorizadas en el lugar
de los hechos o tan p ro n to co m o le sea posible. Estas notas son,
despus, revisadas p eri d ica m en te con el fin de com pleta rla s (en
caso de que no lo estn) y, tam bin, p ara reorientar la observacin
y la in vestigacin .
Y a qu e la m a yo ra d e los aco n tecim ien to s son exp resados o
d efin idos con estructuras lingsticas particulares, es cru cial que
el in vestiga d o r se fa m ilia rice con las varia cion es del lengu aje y del
argo t o je rg a usados p o r los participantes, sobre todo cuando stos
son jven es. Es, adems, im portante re c o g e r las historias, las anc
dotas y los m itos que constituyen el trasfondo cu ltu ral-id eolgico
que da sentido y v a lo r a sus cosas, y a que determ in an lo que es
im portante o no im portante, c m o las personas se ven unas a otras
y c m o evalan su p a rticip aci n en los grupos y program as.
Qu es, concretam ente, lo que el in vestiga d or debe h a cer al
c o m p a rtir y sum ergirse en una o b serva cin p articip ativa? P od ra
m os sintetizar su actividad con el siguiente esquem a: el in vestiga
d o r cu alitativo debe trata r de resp on der a las preguntas de quin,
qu, dnde, cundo, c m o y p o r qu a lguien hizo a lg o ; es decir, se
con sideran im portantes los detalles. Este conjunto de in terro ga n
tes centran su activid ad en la u b icacin de los datos m s s ign ifi
cativos, que le servirn despus p a ra la in terp retacin adecuada
de los hechos o acon tecim ien tos. Tam bin es im portante que las
expresiones ms valiosas y tpicas sean recogid as literalm en te,
p a ra citarlas despus entre com illas co m o testim on io de las re a li
dades observadas.

Adem s de re co ge r los datos de la vida diaria, especialm ente

si se estudia un gru po humano, se debe prestar un cuidado esm e
rado a los eventos especiales, que sern diferentes de acuerdo con
la naturaleza del gru po en estudio: una boda, un rito religioso,
un ju icio, una graduacin, un torneo, un cam peonato, una fiesta,
un funeral, etc. E l anlisis de estos eventos m anifiesta o revela la
estructura o patrn sociocultural de un sistema ms am plio del cual
form a parte, ya que los eventos especiales se pueden considerar
com o im genes que reflejan las estructuras de los grupos, cm o
continan existiendo y p o r qu perpetan su existencia. Tambin
m erecen una atencin particular los incidentes clave (rias, peleas,
etc.) p o r su capacidad in form ativa.
C om o las anotaciones de cam po nunca pueden ser m uy p o r
m enorizadas, sino, ms bien, abreviadas y esquemticas, con vien e
detallarlas o am pliarlas el m ism o d a o al d a siguiente, de lo con tra
rio p erd ern su capacidad de in form acin . Un m od o p rctico de
h acerlo con ra p id ez consiste en gra b a r en una cinta un am plio
com en tario, bien pensado, de las anotaciones tom adas. Estas an o
taciones concretas y situacionales sern, adem s, un testim onio
real d e la honestidad y "o b jetivid a d de la investigacin.
Este am plio com entario debe tratar de reflejar lo que el observador
vio, oy y sinti en el cam p o. Este trabajo ser fcil de realizar si
el observador puso gran atencin a lo que observaba, anot palabras
clave y acentos especiales, revivi las escenas vistas, dibuj diagra
mas de las eventos, ubic los hechos y las escenas en los diagramas y
no deja pasar mucho tiem po entre la observacin y la grabacin.
Puede ser que durante la recoleccin de la inform acin, el inves
tigador, sum ergido en esa viven cia intensa y contextual, tenga intui
ciones valiosas -interpretativas o tericas- acerca de la realidad que
vive. Evidentem ente, en estos casos, deber anotarlas y describirlas
en sus rasgos esenciales, pues ello puede anticipar el proceso teri
co y facilitar su elaboracin y redaccin posterior, al m ism o tiem po
que puede hacer avanzar m ucho la investigacin, al canalizar m ejor
todas las actividades. Estas anotaciones, m em os, se escriben al
m argen o a continuacin del sector respectivo.
Para estim ular el pensam iento acerca de las am plias p osib ili
dades que o frece la observacin en el trabajo de cam po, con vien e
tener presente que son ricos de con ten id o los siguientes tp icos o
reas de accin:

E l am biente fsico.
El am biente hum ano y social.
L a ejecu cin de un p osib le p ro g ra m a planeado.
Las actividades y las in teraccion es estructuradas.

Las interacciones in form ales y las actividades no planificadas.

El len gu aje esp ecial que los p articip an tes usan en el p r o

gram a,
Las com u n icacion es no verbales.
O tros in dicad ores de o rig e n espontneo.
Los docum entos y los registros de eventos,
Las om ision es im portantes (cosas n o ocu rridas).
Igu alm en te, aunque no se pueden dar, y m enos prescribir,
reglas y p roced im ien tos p recisos p ara la observacin participativ a o de espectador, s es recom en dable segu ir algunas lneas-gua
para la observacin y el registro de in form acin , co m o las que
sugiere Patton (1990, p. 273):
S er descriptivo al to m a r las notas de cam po.
R e c o g e r gra n varied a d de in fo rm acin desde diferentes pers
pectivas.
C ruzar o trian gular las diferentes clases de datos: observacin,
dilogo, docum entos del program a, grabaciones, fotografas,
etctera.
U sar citas que representen a los participantes en sus propias
palabras y trm inos.
S ele c cio n a r sabiam ente a los inform antes clave y usarlos con
cuidado, ya que su p erspectiva es lim itada.
S er conscien te y sensible a las diferentes etapas del proceso:
al in icio, c rea r con fian za y buena arm ona; durante la fase
in term edia, estar alerta y d iscip lin a d o en las rutinas; hacia
el final, trata r de h a cer una buena sntesis de las notas de
cam po.
T ratar de involucrarse lo ms p osib le en la exp erien cia que
se estudia.
S ep arar claram en te la d escrip cin de la interpretacin y del
ju ic io p ropio.
In c lu ir , en las notas de cam p o y en el in fo rm e d e evaluacin,
las experiencias, los pensam ientos y los sentim ientos propios,
pues tam bin stos son datos del cam po.
Las autoras L eC o m p te y Preissle (1993), de gran au toridad y
com peten cia en esta rea, son an ms precisas al su gerirle a los
observadores participantes lo que tienen que ver y or, siguiendo en
esto a los buenos an troplogos y socilogos de cam po. Vanse sus
su geren cias en el cu a d ro 4.2. E vid en tem en te, cad a in vestiga d o r
e sc o ger las sugerencias que crea m s pertinentes p a ra su caso.

Quin?

Quin est en el grupo o escena? Cuntas personas

hay, de qu clase o nivel social son, cul es su identidad
y qu caractersticas relevantes las distinguen? Cmo
se adquiere la membresa para formar parte del grupo?

Qu?

Qu est pasando aqu? Qu hacen o dicen las

personas del grupo?
a) Qu conductas son repetitivas y cules son
irregulares? En qu eventos, actividades o rutinas
se involucran? Qu recursos se usan en estas
actividades? Cmo se organizan las actividades,
cmo las llaman, las explican o las justifican?
b) Cmo se comportan las personas del grupo unas con
otras? Cmo es esta participacin e interaccin?
Cmo se relacionan unas con otras? Qu estatus
o funciones son evidentes en esta interaccin?
Quin toma las decisiones, qu decisiones y a quin
afectan? Cmo se organizan las personas para las
interacciones?
c ) Cul es el contenido de las conversaciones de los
participantes? Qu temas son comunes y cules
son raros? Qu historias, ancdotas y asuntos
intercambian? Qu lenguajes verbales y no verbales
utilizan para intercomunicarse? Qu creencias
revela el contenido de sus conversaciones? Qu
formato siguen las conversaciones? Qu procesos
reflejan? Quin habla y quin escucha?

Dnde?

Dnde est ubicado el grupo o la escena? Qu

ambiente o situacin fsica forman el contexto? Qu
recursos naturales son evidentes o qu tecnologa se
crea y usa? Cmo est ubicado el grupo en el espacio
y cmo usa ste y los objetos fsicos? Qu se consume
y qu se produce? Qu ofrece el contexto para uso del
grupo: productos, espacios, vistas, sonidos, perfumes,
etctera?

Cundo?

Cundo se rene e interacta el grupo? Cun

frecuentes son estos encuentros y cunto duran? Cmo
conceptualiza, usa y distribuye el tiempo el grupo?
Cmo ven el pasado, el presente y el futuro?

Cmo?

Cmo se interconectan e interrelacionan los elementos

identificados, ya sea desde el punto de vista de los

i
(

participantes o desde la perspectiva del investigador?

Cmo se mantiene la estabilidad? Cm o se originan
los cam bios y cm o se manejan? Cmo se organizan
los elementos identificados? Qu reglas, norm as o
costumbres gobiernan esta organizacin social? Cmo
se conceptualiza y distribuye el poder? Cm o se
relaciona este grupo con otros grupos, organizaciones o
instituciones?

P o r q u ?

La

Por qu opera el grupo com o lo hace? Qu significado

atribuyen los participantes a lo que hacen? Cul es la
historia del grupo? Qu objetivos se articulan dentro
del grupo? Qu smbolos, tradiciones, valores y formas
de ver el mundo se encuentran en el grupo?

e n t r e v is t a

com o

IN S T R U M E N T O DE IN V E S T IG A C I N

L a entrevista, en la in vestigacin cualitativa, es un instrum en

to tcn ico que tiene gran sintona ep istem o l gica con este enfoqu e
y tam bin con su teo ra m etod olgica.
E sta entrevista adopta la form a de un d ilogo c o lo q u ia l o entre
vista sem iestructurada, com plem entada, posiblem ente, con algunas
otras tcnicas escogidas entre las sealadas y de acuerdo con la
n aturaleza esp ecfica y p ecu liar de la in vestigacin que se va a rea
lizar. P or esto, vam os a ju stifica r e ilustrar esta tcn ica con m a yor
detalle.
L a gran relevancia, las posibilidades y la sign ificacin del d i lo
g o c o m o m todo de con ocim ien to de los seres humanos estriba, sobre
todo, en la naturaleza y en la calidad del p roceso en que se apoya.
A m edid a que el encuentro avanza, la estructura de la p erson alidad
del in terlo cu to r va tom an do form a en nuestra m ente; adquirim os
las prim eras im presiones con la observacin de sus m ovim ientos,
sigue la audicin de su voz, la com unicacin no verb al (qu e es
directa, inm ediata, de gran fu erza en la interaccin cara a cara y,
a m enudo, p rev ia a to d o con trol con scien te) y toda la am plia gam a
de contextos verbales p o r m edio de los cuales se pueden aclarar
los trm inos, descu brir las am bigedades, d efin ir los problem as,
o rien ta r h acia una perspectiva, paten tizar los presupuestos y las
intenciones, evid en cia r la irra cion alid ad de una proposicin, o fre
c er criterios de ju icio o reco rd a r los hechos necesarios. El contexto

? ) 4

II

I V \ i . r u . \ ni-; i,\ M i : f n i i i ) M i i , i \ i : i i M , i i '\ m

verbal perm ite, asimismo, m otivar al interlocutor, elevar su nivel ile

inters y colaboracin, recon ocer sus logros, prevenir una falsifica
cin, redu cir los form alism os, las exageraciones y ias distorsiones,
estim ular su m em oria, am inorar la confusin o ayudarle a explorar,
reco n o cer y aceptar sus propias vivencias inconscientes. Y en cada
una de estas posibles interacciones tam bin es posible d ecidir la
am plitud o la estrechez con que debe plantearse el problem a, si
una pregunta debe estructurarse en su totalidad o dejarse abierta, y
hasta qu punto resulta conveniente insinuar una solucin o respues
ta (vase M artnez M ., 1999b, cap. 12: El dilogo com o m todo).
En cuanto a la c o n d u cc i n tcnica de la entrevista de in vestiga
cin, p od em os sugerir, entre otras, las siguientes advertencias:
a ) Despus de e sc o ger un lu gar ap ro p ia d o y que p ro p ic ie y
fa c ilite una atm sfera agradable p a ra un d i lo go p rofu n d o
y despus de h aber tom ado todos los datos personales que
se con sideren tiles o convenientes, la entrevista se re la c io
n ar con la tem tica p ro p ia de la in vestiga cin en curso.
b ) S er una entrevista no estructurada, n o estandarizada, fle x i
ble, dinm ica, ms b ien lib re y, bsicam ente, no d irectiva.
c ) L a actitud general del entrevistador ser la de un "oyente b e
n vo lo , con una mente lm pida, fresca, receptiva y sensible.
d) M s que form u lar preguntas, el entrevistador tratar de
h acer hablar librem en te al entrevistado y facilitarle que se
exprese en el m a rco de su exp erien cia viven cia l y su p er
sonalidad. D e este m odo, p od r descu brir las tendencias
espontneas (m otivacion es, intenciones, aspiraciones, con
flictos y defensas) en lu gar de canalizarlas, y p od r situar
tod o el relato en su con texto personal en lugar de abstraerlo
del m ism o.
^
e ) E l entrevistador presentar todos los aspectos que qu iera
exp lo rar con la investigacin, agrupados en una serie de pre
guntas generales y presentadas en fo rm a de temas, elegid o s
previam en te, bien pensados y ord en ad os de acuerdo con la
im p o rta n cia o relevan cia p ara la in vestigacin .
f ) Sin em bargo, el cu estion ario debe ser slo una gu a p a ra la
entrevista, cuyo o rd en y con ten ido pueden ser alterados de
acu erdo con el p roceso de la entrevista: el entrevistado debe
sentirse com o "c o in ve stig a d o r .
g ) N o se debe d irig ir la entrevista: que el sujeto aborde el tem a
com o qu iera y durante el tiem p o qu e desee; ta m p oco se
debern discutir su o p in in o sus puntos de vista, ni m ostrar
sorpresa o desaprobacin y, m enos an, evalu acin n eg a ti
va, sino, al con trario, gran inters en lo que d ice o narra.

(;M 1. kV,ail,Ki;i.|ii\ |(Kl.\ IM'iIh'M'V;]lIfvMI.I.'Ami M-hi H-.W

IK
h ) N o se interrum pir nunca el curso del pensam iento del entre
vistado; se deber, ms bien, dejarlo que agote lo que tiene
en la mente. Las preguntas directas suelen con d u cir a res
puestas superficiales y estereotipadas. Las encuestas Gallup
y otras sim ilares nos ensean que si h acem os p regu n ta s a
a gente, sta nos da respuestas aunque ellas sean totalm en
te irreleva n tes p ara sus vidas.
i ) In vitarlo a que "d iga algo m s , profu ndice", "clarifiqu e o
"exp liq u e aspectos que parezcan de m ayor relevan cia o no
estn suficientem ente claros, c o m o al usar ciertas palabras
o sm bolos especiales o al asum ir ciertos presupuestos. Se
puede p ara fra sear lo que la p erson a d ijo y p ed irle su c o n fir
m acin. Conviene hacer esto con m ucha prudencia y sin p re
sionar, ya que ello llevara a agotar los recuerdos e inventar.
;') Q u e e l su jeto se s ie n ta c o n p le n a lib e r ta d d e tr a t a r o tr o s
te m a s q u e le p a r e z c a n r e la c io n a d o s c o n el a b o r d a d o e x p r e
sa m en te: qu e sien ta que el e n tre v is ta d o r n o los c o n s id e ra
c o m o d ig re s io n e s , sin o c o m o a lg o in teresa n te.

k) L a entrevista d eb er grabarse - p o r lo m enos el d i lo g o - y,

d e ser posible, tam bin la im agen . En el p rim e r caso, hay
que tratar de usar cintas largas p a ra no in terru m p ir el d i
logo, y v e rific a r bien el buen fu n cion am ien to de la gra b a
d o ra para no encontrarse despus con sorpresas d esagrad a
bles. En el caso de grabacin de video, la cm ara deber
estar enfocada al entrevistado y, sobre todo, a su rostro. Su
objetivo ser captar el lenguaje m m ico, facial, no verbal, que
ayudar despus a interpretar el lenguaje verbal. L a cm ara
puede estar oculta o en una sala aparte, para no distraer.
Conviene, no obstante,.in form ar al entrevistado de esta gra
bacin y obtener su aprobacin asegurndole que se har
uso de ella en form a estrictam ente con fiden cial y slo para
los fines de la investigacin.
A s entendida, la tcnica de la entrevista es, en gran m edida,
un arte; sin em bargo, lgicam en te, las actitudes que in tervien en en
ese arte son, hasta c ie rto punto, susceptibles de ser enseadas y
aprendidas; com o ocu rre en m uchos otros cam pos de la actividad
hum ana, slo se req u iere d isp osicin e inters en aprender.
K v a le (1996) seala que el p ro p sito de la entrevista de inves
tig a c i n cu alitativa es obten er descripciones del m u n d o vivid o p o r
las personas entrevistadas, con el fin de lo g ra r interpretaciones fide
dignas del sign ificad o que tienen los fen m enos descritos. Para
e llo nos o fre c e una gu ia con diferentes rasgos que cara cterizan la
entrevista (vase cu ad ro 4.3, reform u lad o):

Aspectos

Descripcin

1. Mundo de vida

El tpico de las entrevistas cualitativas es el

mundo de la vida cotidiana del entrevistado y
su relacin con l,

2. Significado

La entrevista trata de interpretar el significado

de los temas centrales del mundo de vida del
sujeto. El entrevistador registra e interpreta
tanto el significado de lo que se dice como
tambin el modo en que se dice.

3. Cualitativa

La entrevista busca el conocimiento

cualitativo expresado en lenguaje normal y no
la cuantificacin del mismo.

4. Descriptiva

La entrevista intenta obtener descripciones

abiertas y matizadas de diferentes aspectos del
mundo de vida de los sujetos.

5. Especificidad

Se producen descripciones de situaciones

especficas y secuencias de accin, y no
opiniones generales.

6. Ingenuidad
deliberada

El entrevistador exhibe gran apertura hacia

los fenmenos nuevos e inesperados, en lugar
de tener categoras ya listas y esquemas de
interpretacin.

7. Centrada

La entrevista est centrada en temas

particulares; no est ni estructurada
estrictamente con preguntas estandarizadas,
ni es enteramente "no-directiva".

8. Ambigedad

Las afirmaciones del entrevistado pueden

ser alguna vez ambiguas, reflejando las
contradicciones del mundo en que vive.

9. Cambio

El proceso de ser entrevistado puede producir

nuevas intuiciones y tomas de conciencia, y el
sujeto, durante el curso de la entrevista, puede
cambiar sus descripciones y significados
acerca del tema.

10, Sensibilidad

Diferentes entrevistadores pueden presentar

diversas proposiciones acerca del mismo

lema, dependiendo de su sensibilidad y

conocim iento del tpico de la entrevista.
11. Situacin
interpersonal

El conocim iento obtenido es producido por la

interaccin interpersonal en la entrevista.

12. Experiencia
positiva

Una entrevista de investigacin bien

llevada puede ser una experiencia rara y
enriquecedora para el entrevistado, ya que
puede obtener nuevas intuiciones acerca de la
situacin de su vida.

Igu alm en te, e! m ism o autor nos o fre c e otros criterio s que sea
lan la p rep a ra cin o c a lific a c i n que debe ten er o ad qu irir un
buen en trevistador (vase cuadro 4.4, refo rm u lad o ):

Cuadro 4.4. Cualidades de un buen entrevistador.

**

C u a lid a d

D e s c rip c i n

l. Com petente

Tiene un am plio conocim iento del tem a que

trata la entrevista, y por ello puede guiar una
conversacin bien inform ada acerca del tpico
y sus puntos ms sobresalientes e importantes.

2. O rganizado

Propone metas definidas para la entrevista

y delinea el procedim iento para alcanzarlas:
orden de los puntos, tiem po dedicado, solicitud
de ahondar ms en alguno, etctera.

3. Claro

Propone temas y preguntas claras, sencillas,

fciles y cortas. Evita el lenguaje acadm ico y
la jerg a profesional.

4. Gentil

Perm ite que los sujetos vayan a su propio

ritm o de pensam iento y habla, y que terminen
lo que estn diciendo. Se muestra sereno
y tolerante ante las pausas y opiniones no
convencionales o provocativas.

5. Sensible

Escucha atentamente el contenido de lo que

dicen los entrevistados y pone cuidado en los
diferentes m atices de los significados cuando
responden; incluso les pide que profundicen

C u a lid a d

D e s c rip c i n
ms en los matices ms significativos. Es
em ptico, escuchando el mensaje em ocional
de lo que se dice y de cm o se dice, y notando
tam bin lo que se omite.

6. A bierto

Identifica qu aspectos del tpico que

aborda la entrevista son importantes para el
entrevistado y deja que trate y ahonde en los
que crea interesantes.

7. Orientado

C onoce a dnde quiere llegar: tiene clara

la meta y el propsito de la entrevista y el
conocim iento que requiere para llegar all.

8. Crtico

N o tom a todo lo que le dicen com o natural

y evidente, sino que invita amablemente
al entrevistado a que exponga las razones
o argumentos que le convencen a l (al
entrevistado) y aaden credibilidad a lo que
dice o narra.

9, Buena m em oria

Recuerda los tpicos que el sujeto* ha tratado

a lo largo de la entrevista y, por ello, puede
relacionarlos, contrastarlos y pedirle que los /
profundice o, incluso, reelabore.

10. Interpretativo

M aneja la entrevista para clarificar o am pliar

las afirm aciones del entrevistado; tambin
puede sugerir interpretaciones con el fin de
v e r si son confirm adas o desmentidas p o r l.

L a tcn ica de la entrevista se puede, y q u iz se debe, u tiliza r

igualm ente en el estudio p sicolgico, educacional, sociolgico, etc.,
de grupos, orga n izacio n es y culturas. E n estos casos, la p r ctica
com n (n o acon sejable) es usar cuestionarios estructurados an n i
mos, pruebas o tcnicas sim ilares de ca r cter cerrado, enviados,
en ocasiones, hasta p o r correo. E l v a lo r de los cuestionarios estruc

turados y c e n a d o s queda lim itado, sobre todo, p o r el h ech o de que

el in ve s tiga d o r d ec id e p reviam en te, sin c o n o c e r a las personas
qu e van a contestarlos, qu es y qu no es im p ortan te p ara ellas,
ta m p oco p erm ite que esas personas d igan lo que p o d ra n y qu isie
ran d ec ir (n i siqu iera si al final d el cuestionario se deja un espacio
p ara observaciones, ya que es rara la p erson a que lo u tiliza), descon textu aliza las preguntas al sacarlas d el contexto que les da sig
nificado, desintegra las estructuras al aislar los elem entos, evade el
estudio d e las disposiciones o estructuras cardinales (A llp ort, 1966)
que son la clave p a ra la com pren sin d e cada persona, y otras lim i
taciones relacionadas con la actitud de mucha gente h acia este tipo
de tcnicas.
R esulta evid en te que los aspectos ms im portantes de los fen
m en os estudiados no afloran con estos procedim ien tos; necesitan
una ex p lo ra ci n y una rela ci n m ucho ms profu nda, cercan a y
con fiab le con los m iem bros ms capaces y representativos de los
grupos, con los m iem b ros que tien en p osicion es estratgicas o p ri
vilegia d a s p ara los fines que persigu e la investigacin.
E sta etap a de la in ve s tig a ci n cu a lita tiva fin a liz a r cu an d o
se haya re co g id o y d escrito un buen conjunto de m aterial p ro to c o
la r (p rim a rio ), en entrevistas, observaciones, grabaciones y anota
ciones, que se c o n s id e re s u ficie n te p a ra e m p re n d e r una s lid a
c a te g o riz a c i n o cla s ific a c i n que, a su vez, pueda n u trir un buen
anlisis, in terp retaci n y te o riza ci n y, as, con d u cir a resultados
valiosos.

f e

Toda ciencia encierra un componente hermenutico...

Mal hermeneuta el que crea que puede o debe
quedarse con la ltima palabra.
H a n s - G e o r g

G a d a m e r

El m todo bsico de toda ciencia es -c o m o ya sealam os- la obser

vacin de los datos o hechos y la interpretacin (herm enutica) de
su significado. La observacin y la interpretacin son inseparables:
resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la
otra. Toda ciencia trata de desarrollar tcnicas especiales para efec
tuar observaciones sistemticas y garantizar la interpretacin. De
esta forma, la credibilidad de los resultados de una investigacin
depender del nivel de precisin term inolgica, de su rigor m etodol
gico (adecuacin del m todo al objeto), de la sistematizacin con que
se presente todo el proceso y de la actitud crtica que la acompae.
An teriorm en te sealam os tam bin que la cien cia trad icion al
-ju n to con sus objetivos, m todos de in vestigacin y criterios de
v a lid a c i n - no satisface los requ erim ien tos y la crtica de la ep is
te m o lo g a actual, pues con tien e graves insuficiencias y errores en
su ad ecu acin al alto n ivel d e com plejidad de tod a realid ad esp e
cficam en te humana.
E n este captulo tratarem os de in tegra r en form a lgica, coh e
rente y fu n cion al las ideas que p ro vien en de la praxis h erm en u

tica en sus diferentes reas y versiones, y aquellas que se derivan

de la con cep cin d ialctica del con ocim ien to. Para ello, verem os
cuatro orientaciones fundam entales que com p a rten las ideas bsi
cas de los procesos herm enuticos: el m tod o h erm enutico-dialctico (al cual le d ed icarem os el m a yo r espacio, p o r ser h istrica y
p sico lg ica m en te el referen te fundam ental), la etn om etod ologa,
el in teraccion ism o sim b lico y el anlisis d el discurso.

a) EL MTODO HERMENUTICODIALCTICO
L a h e r m e n u tic a e n l a h is t o r ia
En el siglo xix, varios autores h iciero n fa m ilia r el trm in o "h er
m en u tica"; sin em bargo, este v o c a b lo tiene una h istoria m ucho
ms larga: p rovien e del verb o g rie g o hermeneuein, que quiere d ecir
in te rp reta r . Algunos autores relacion an este v erb o con el nom bre
del dios g rie g o H erm es, el cual, segn la m itologa, hacia de m en
sajero entre los dem s dioses y los hom bres, y adem s les exp lica
ba el sign ificad o y la in ten cin de los m ensajes que llevaba.
En la in vestigacin trad icion al siem p re se ha u tilizado la h er
m en u tica (arte de in terp retar) en un captulo final, gen eralm en te
titulado in terp retacin de los resultados o "discusin de los resul
tados , en d on de se p regu n ta el in vestiga d or qu sign ifican en rea
lidad esos resultados.
En ese captulo, la h erm en u tica ap arece de m anera explcita,
p ero en form a im p lcita est presente a lo la rgo de tod a la in vesti
ga ci n : en la elecci n del en foqu e y de la m etod ologa , en el tipo
de preguntas que se form u lan p ara re c o g e r los datos, en la re co le c
cin de los datos y, p o r ltim o, en el anlisis d e dichos datos; todos
estos pasos im p lican actividad interpretativa. P or ello, podram os
d e c ir -re su m i n d o lo to d o - que la activid ad m ental del ser hum a
no se reduce a recib ir estm ulos visuales, auditivos, olfativos, etc.,
que, p o r su naturaleza, son am biguos y am orfos (o recu erdos de
su m em o ria ), y a ubicarlos en un con texto que le d un posible
sentido o significado.
E n su form a explcita y directa, la actividad herm enutica com ien
za en la cultura griega con las diferentes interpretaciones de H om ero,
y en la tradicin judeocristiana ante el problem a que plantearon las
versiones diferentes de un m ism o texto bblico. Cm o saber cul era
la versin verdadera, que haba que aceptar y creer, y cul la falsa,
que haba que desechar? Aqu la herm enutica se va la de todos los

recursos tiles: estudios lingsticos, filolgicos, eontextuales, hist

ricos, arqueolgicos, etc. De los textos griegos y bblicos, la herm e
nutica pas a las ciencias jurdicas y a la jurisprudencia y, poco a_______
poco, a todas las dems ciencias humanas.
D ilth ey -u n o de los p rin cipales exponentes del m todo h e r m ^ ^ ^ ^ H
nutico en las ciencias h um an as- d efin e la herm en utica c o n ^ ^ ^ ^ J
el p roceso p o r m edio del cual con ocem os la vida psquica
la ayuda de signos sensibles que son su m anifestacin (1900). Es
decir, que la h erm en u tica ten d ra c o m o m isi n d escu b rir los sig
n ificados de las cosas, in terp retar lo m e jo r posible las palabras,
los escritos, los textos, los gestos y, en gen eral, el com portam ien to
humano, as co m o cu alqu ier acto u o b ra suya, p ero con servando
su singularidad en el con texto de que fo rm a parte.
De este conjunto de posibles realidades se desprende, asimismo,
la posibilidad de un hecho: que de la interpretacin realizada p o r
crticos gen iales o experim entados se d eriven ciertas "regla s tcn i
cas" o cnones (es decir, un m todo) capaces de ayudar a quienes no
estn tan dotados. Tal es la contribucin que h icieron autores com o
S ch leierm ach er (1967), D ilth ey (1900), H e id e g g e r (1974), G adam er
(1984), R icoeu r (1969, 1971), Radnitzky (1970), Kockelm ans (1975)
y otros.
As, pues, el m tod o h erm en u tico es indispensable y p r cti
cam ente im prescindible, cuando la accin o el com portam ien to
hum ano se presta a diferentes in terpretaciones. Tanto los anim ales
com o los seres humanos adoptan frecuentem ente conductas "de
en g a o , conductas inslitas que p arecen algicas y hasta ilgicas,
que se escogen precisam en te p orqu e los ad versarios o d ep re d a d o
res no las esperan, p o r ser extraas. Pensem os c m o se com p o rta
el anim al ante su d ep redador nato: la cantidad de engaos que rea
liza. R ecordem os, en el ser humano, la va ried a d de sim ulaciones,
ficcion es, disfraces, fin gim ien tos, engaos, d ob leces, falsedades,
/
ocultam ientos, hipocresas, etc. Y sta es la realid ad que vam os a
encontrar, p o r ejem p lo, en una in vestiga cin a cerca d el crim en
o rga n izad o , del fu n cion am ien to d el n a rco tr fico , de las a c tiv id a
des de espionaje, p ara no cita r tam bin a la d iplom acia, etc. E l
uso, en estos casos, de definiciones operacionales equ ivald ra a una
gran in genu idad y a c om eter el m a yor de los errores, ya que esas
conductas encubren o disfrazan en form a expresa la verd ad era
realidad.
L a tra d ici n positivista siem pre ha tratado de apoyarse en
los datos brutos pensando que stos tien en un solo sign ificado,
que los hechos hablan p o r s m ism os". P ero un acto fsico o una
conducta externa pueden ten er muchos sentidos, y actos diferentes
pueden te n er el m ism o sign ificado. D eb id o a ello, en rigor, un acto

fsico cu h no es ningn 'd alo", es decir, algo dado; el verd ad ero

dato lo constituye el acto fsico co n el sign ificado que tiene en la
estructura personal del sujeto; y esto slo se puede descu brir p o r
m ed io de un cuidadoso p roceso h erm enutico.

La

t e o r a

h e r m e n u t ic a

A p rin cip io s del siglo xix, F. Schleierm acher c ritica b a la h er

m en u tica p o r su falta de unidad; a firm a b a que la h erm en utica,
c o m o arte de la com p ren sin , n o exista c o m o un c a m p o gen e
ral, sino com o una pluralidad de herm enuticas especializadas"
(Palm er, 1969, p. 84).
D eb id o a ello, S ch leierm a ch er (1967) estructur un p ro yecto
de herm enutica universal y trat de fo rm a r una cie n cia de la her
m enu tica con una verd a d era p recep tiva de la com p ren sin que
tuviera la au ton om a de un m todo. P ara l, to d o lo que nos llega
del pasado (historia, escritos, conductas, etc.) nos lle g a desarrai
ga d o de su m undo o rig in a l y p ierd e, p o r tanto, su sign ificatividad; p o r ello, slo se puede com p ren d er a partir de ese mundo,
de su origen y gnesis. As, trat de in tegrar diferentes tcnicas en
un cam p o gen eral u n ificado, y p ropu so una serie de p rin cip ios
bsicos o cnones (contextales y psicolgicos), que servan para
interpretar tanto un docum ento legal com o un texto b b lico o uno
de literatura.
El sistem a gen era l de in terp retacin que d esarroll ten a dos
partes: una, com pu esta de 24 cnones o reglas, se centraba en la
g ra m tica y ayudaba a d escifra r el sign ificad o de las partes oscu
ras m edian te re fe re n cia al contexto lingstico, y otra, com puesta
p o r cnones p s ico l g ico s , tom aba en cuenta la totalid ad del p en
sam iento del autor. L o que se trata de c o m p ren d er - d e c a - no es
slo la litera lid ad de las palabras, sino tam bin, y sobre todo, la
in d ivid u alid ad d el hablante o del autor. P or ello, la in terp retacin
p s ic o l g ica fue ad qu irien d o paulatinam ente una p osicin de p ri
m e r p lan o en su m todo. L a in terp retaci n p sic o l g ica trataba de
entrar dentro de la constitucin y personalidad com p leta d el autor,
era una recrea ci n del acto crea d o r (1967, III , pp. 355-364).
Para Schleierm ach er, el p rin cip io d el c o m p ren d er era siem p re
m o verse en un c rc u lo , un constante r e to m o y va ivn del to d o a
las partes y de stas al todo, una d escrip ci n d ia lctica polar, pues
considera la individualidad com o un m isterio que nunca se abre del
todo, y el p ro b le m a m a yo r ra d ica en la "oscu ridad d el t y "p o r
que n ada de lo que se intenta in terp retar puede ser com p ren d id o
de una sola v e z (1967, I, p. 33). L a in terp retacin debe, adem s,

101

II IVAi ro,\ ni1

, i,\m:1minmh,h 11im.ii\r*vs

t r illa r de c o m p r e n d e r a u u a u t o r m e jo r de lo q u e l m is m o se h a b r a
c o m p r e n d id o , l rm u la co n la cual q u ie ro d e c ir qu e el in t rp re te
licu qu e h a cer co n scien tes algu nas cosas qu e al au tor o rig in a l
pueden h a b e rle q u e d a d o in con scien tes.

Las ideas y los p rin cip ios de S ch lcierm ach er fueron decisivos
cu el p ro greso de la herm enutica.
W ilhelm Dilthey fue el te ric o p rin cip al de las ciencias h um a
nas, el p rim ero en co n c eb ir una ep istem ologa autnom a para
ellas. En su fam oso ensayo de 1900, E n tsteh u n g der H en neneu tik
(O rigen de la herm enutica), da un paso im portante y d efin itivo
ms all de S ch leierm ach er: sostiene que no slo los textos escrilos, sino toda expresin de la vida hum ana es objeto n atu ra l de la
interpretacin herm enutica; seala, asimismo, que las operaciones
mentales que produ cen el con ocim ien to d el sign ificad o de los
textos -c o m o se describen en las reglas h erm en u ticas- son las
mismas que produ cen el con o cim ien to de cu alqu ier otra realid ad
humana. P or ello, el p roceso h erm en u tico d el c o n o c er se aplica
correctam en te a cu alqu ier o tra form a que pueda ten er algn sign i
ficado, com o el com portam ien to en general, las form as no verbales
de conducta, los sistemas culturales, las o rga n izacio n es sociales y
los sistemas conceptuales cien tficos o filosficos. As, D ilth ey con
vierte a la h erm en u tica en un m todo general de la com pren sin.
Ya que el sign ificad o de las accion es humanas no siem pre es
tan evidente, se hacen necesarias ciertas norm as, reglas o t c
nicas que ayuden a h acerlo ms patente y claro. De ese m odo,
la herm enutica se convierte en un mtodo de sistem atizacin de
procedim ientos formales, en la ciencia de la correcta interpretacin
y com prensin.
El pensam iento de D ilth ey es muy am plio; trata de com pren der
e integrar toda accin hum ana a travs del tiem po, de la historia;
p or eso, elabora una "crtica de la razn h istrica", com o K an t lo
haba hecho con la "crtica de la razn pura . D ilthey in tegra en
esta crtica los procedim ien tos de la herm enutica an terior a l:
ley del encadenam iento interno del texto, ley del contexto, ley d el
m edio geo grfico, tnico, social, etc. Los docum entos fijados p o r
la escritura son slo una p ro vin cia de todas las realizacion es hum a
nas que requ ieren interpretacin; la in terpretacin es la captacin
o com pren sin de una vida psquica p o r otra vida psquica d ife
rente de la p rim era. Con esto, D ilthey colo ca el problem a h erm e
nutico en el m bito de la psicologa: com prender es transportarse
a otra vida.
L a tcn ica bsica su gerida p o r D ilth ey es el c rc u lo herm enu
tico, que es un "m ovim ien to del pen sam ien to que v a del to d o a las
partes y de las p artes a l to d o ", de m o d o que en cad a m o v im ie n to

i. Ml',rn|Ki:l IIKKMKNKirna,

aumente el nivel de com prensin: las partes reciben sign ificado

del lo d o y el todo adquiere sentido de las partes. E videntem ente
el crcu lo h erm enutico revela un p roceso d ia lctico que no debe
confundirse con el "crcu lo v ic io s o de la lgica, en el cual una cosa
depen d e totalm en te de otra y sta, a su vez, de la p rim era; el crcu
lo h erm en u tico es, m s bien, un "crcu lo virtu oso .
E n el con ten id o de sus obras, D ilth ey insiste cada v e z m s en
la n o c i n de estructura en cuanto p e rm ite cap tar en una to ta lid a d
la coh eren cia de los diversos elem entos, en funcin esen cia lm en
te de su fin a lid a d con scien te e in con scien te. D ilth ey p ien sa que,
en ltim o anlisis, sta es la verd a d era y con creta realid ad no
d efo rm a d a o sim plificada. D ebid o a ello, se con sidera a s m ism o
com o un "obstinado em p irista (B leich er, 1980, p. 23) y busca una
c ie n c ia de las realid ad es hum anas que p ro d u zc a un c o n o c im ie n
to cierto y objetivo, es decir, v erifica b le de m an era intersubjetiva,
con scien te de que hay grados de verd ad y que a ella slo se lle g a
p o r aproxim acin .
Asim ism o, D ilthey (1900, 1944, 1951) seala que la vid a psqui
ca se u b ica en el n ivel de las vivencias, las cuales im p lica n ya una
"u nidad de sign ificad o ", que no necesitan in terpretacin, pues son
presupuestos autoevidentes p o r exh ib ir una certeza inm ediata, y
que si la cien cia hum ana se con cen tra en un n ivel inferior, con
fen m en os m enos com plejos y ms aislables (c o m o sensaciones,
instintos y reflejos), entonces se p erd er el verd a d ero objeto de las
cien cias humanas, es decir, la v id a m ism a. "D e este m odo, el con
cep to de viven cia y su sign ificativid ad constituye la base ep istem o
l g ic a p ara tod o con o cim ien to de cosas o b jetivas, ya que "la vida
m ism a con tien e saber... y el saber est ah, unido a la vive n cia sin
saberlo; [...] el nexo de vid a y saber es, pues, para D ilth ey un dato
o rig in a r io (G adam er, 1984, pp. 102, 283, 296, 298).
Pero, qu sign ifica com pren der una viven cia ajena? L a conduc
ta hum ana no es un m ero acto o m o v im ien to fsico; tien e una m eta
y est an im ada p o r una intencin; d ebido a ello, c o m p ren d er una
conducta humana es percibirla, de algn m odo, desde adentro, des
de el punto de vista de la intencin que la anima; com pren der es
un encuentro de dos intencionalidades, la d el sujeto c o n o ced o r y
la del sujeto con ocido; quien d ice com pren sin dice posib ilidad de
acceso a una viven cia psquica que no es la nuestra, lo cual rem ite
a una cierta form a de coexisten cia con el p rjim o, de v iven cia vica
ria, de alter ego.
L a com pren sin de una v id a hum ana exige, a su vez, ir ms
all de e lla en cuanto re a lid a d in divid u al. "L a v id a in d ivid u al
-s e a la D ilth e y - es p arte de la vid a com o un to d o (Polkinghorne,
1983, p. 25), L a v id a in divid u al no es una realid ad aislada; se halla

m ezclada e integrada n i varios niveles de intensidad con la de

otros seres o grupos humanos e, incluso, p or m edio de la cultura,
con la vida de la hum anidad en general. D ebido a ello, los in d ivi
duos no pueden ser estudiados com o realidades aisladas; necesitan
ser com pren did os en el contexto de sus con exion es con la vida
cu ltu ra l y socia l. D e esta form a, el ob jeto de in vestigacin de las
ciencias humanas incluye no slo las esperanzas, los m iedos, los
pensam ientos, los actos, etc., de los individuos particulares, sino
tam bin las instituciones, que son el produ cto de la actividad y vida
humanas y que, a su vez, establecen el contexto en que se form a la
exp erien cia individual.
En cuanto al p ro ceso heurstico del m tod o com pren sivo,
D ilthey (1944, 1951) puntu aliza que las viven cia s psquicas se
m anifiestan de diferentes form as, entre ellas, expresiones faciales,
gestos, posturas, acciones, len gu aje h ablado y escrito y ex p re sio
nes artsticas. L a tarea de las ciencias humanas consiste en exa
m in ar estas m anifestaciones de la v id a experien cial tanto en sus
expresiones individuales com o en las sociales. El cientfico de las
ciencias humanas d ebe h a c er exp lcitos sus p rin cip io s de o rg a n i
za ci n y estructura. Esto se logra m ediante la identificacin de las
categoras de vida, que son procesos que im p lic a n relaciones y sig
nifica do. P o r esto, el fin de una ciencia hum ana es exp licar dichos
procesos, y no slo buscar relaciones causales. E l recon ocim ien to
y la com pren sin de las "categoras de vid a " requ ieren una visin
del con texto lo ms am plia posible y la in vestigacin ms c o m p le
ta de las m anifestaciones de la vida. Un acto aislado, una person a
aislada, un p eriodo histrico aislado, no revelan el aspecto interac
tivo de las categoras, tam poco el desarrollo y el cam bio histrico
de los patrones de vida, ni las estructuras de la organizacin social.
Es necesario abordar, estudiar y com prender la interaccin de las
estructuras vitales individuales y sociales.
Es con ven ien te p rec is a r - y D ilth ey lo se ala exp resam en te
(1 9 5 1 )- que las "categoras de v id a que dan coh eren cia a la expre
sin vital de una p erson a no necesariam en te son conscientes p ara
esa persona en el m om en to en que se produ ce la expresin. De aqu
la necesidad de ir ms all de lo p rescrito p o r el m tod o fen om en o l g ic o cuando necesitam os estudiar ciertas realid ad es psquicas
con com pon en tes no conscientes o no totalm en te conscientes.
Los positivistas d eclara ron que el con ocim ien to deba d erivar
se de la "p ercep cin sensorial, com o una m a nifestacin de los
objetos fsicos trasm itida p o r el aparato sensorial a la conciencia.
D ilthey d ice que "en las venas del sujeto co n o c ed o r que constru
yeron Locke, H um e y el m ism o K an t no c o rre verd ad era sangre"
(en Polkinghorne, 1983, p, 309). P or eso, h ace h incapi en que hay

o tro tipo de exp erien cia "p ercep tu al" y es la que deben usar las
cien cias humanas. N osotros - a firm a (1 9 5 1 )- no slo recon ocem os
los objetos fsicos, tam bin reco n o cem o s su sign ificad o. N o slo
vem os m anchas negras en un lib ro, tam bin p ercib im os el sign ifi
cad o de ese escrito; no slo om os los sonidos de la v o z humana,
tam b in captam os lo que significan; no slo vem os m o v im ien
tos faciales y gestos, tam bin percibim os intenciones, actitudes y
deseos. L a com prensin de los significados es un m od o natural de
entender de los seres humanos.
M a r tn H ed egger (1 9 7 4 ) fue e l fil s o fo que m s destac el
aspecto h erm en u tico de nuestro con ocim ien to, op on in d ose a la
m et fo ra d el espejo que haba in va d id o la cultura occidental. Para
H eidegger, la h erm en utica no es un m tod o que se puede dise
ar, ensear y aplicar, m s tarde, p o r los in vestigadores. Sostiene
que ser h um ano es ser "in terp reta tivo", p orqu e la verd a d era
n atu raleza de la realid ad hum ana es "in terp reta tiva ; p o r tanto, la
interpretacin no es un "instrum ento para adqu irir conocim ientos,
es el m odo natural de ser de los seres hum anos. Todos los intentos
cognitivos p ara desarrollar conocim ientos no son sino expresiones
de la interpretacin, e incluso, la experiencia se form a a travs de
interpretaciones sucesivas del m undo (Polkinghorne, 1983, p. 224).
H e id e g g e r h ace una d escripcin del crcu lo h erm en u tico que
en fatiza un nuevo y fundam ental sign ificado:
El crculo no debe ser degradado a crculo vicioso, ni siquiera a
uno permisible. En l yace una posibilidad positiva del conocim iento
ms originario, que por supuesto slo se com prende realm ente cuan
do la interpretacin ha com prendido que su tarea prim era, ltima
y constante consiste en no dejarse im poner nunca por ocurrencias
propias o por conceptos populares, ni la posicin, ni la previsin, ni
la anticipacin, sino en asegurar la elaboracin del tema cientfico
desde la cosa m ism a (Gadamer, 1984, p. 332).

H e id e g g e r piensa que no existe una "verd a d pura" al m argen

de nuestra relaci n o com p rom iso con el mundo; que todo intento
p o r d esarrolla r m todos que garan ticen una verd ad no afectada
o distorsionada (es decir, puram ente "o b jetiva) p o r los deseos y
perspectivas humanos, est m al encam inado; asim ism o, condena
co m o "abstraccin to d o intento de sep arar al sujeto de su objeto
de estudio p ara c o n o c erlo m ejor; y a g re g a que los seres hum anos
con ocem os a travs de la in teraccin y del com prom iso.
C ercan a al p en sam ien to de H eid egger, se encuentra la filo so fa
de H ans-Georg Gadamer. Su obra maestra es Verdad y M todo (1984,
orig. 1960). G adam er piensa que no podrem os nunca tener un con o
cim ien to objetivo d el sign ificad o de un texto o de cu alqu ier otra

IOI

IVn, II J'| \. M..\ni. i,\ M t mi.iuM t . j \i i'wiivnv'i

expresin de la vichi psquica, ya que siem p re estarem os influ idos

por nuestra condicin de seres histricos: con nucslro m odo de ver,
con nuestras actitudes y con ceptos ligados a la lengua, con v a lo
res, norm as culturales y estilos de pensam iento y de vida. Todo esto
aproxim a al in vestigador a cu alqu ier expresin de la vida humana,
no co m o la fam osa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y
prejuicios acerca de lo que pudiera ser el objeto observado. D ebido
a ello, la in terp retacin im p lica una "fusin de h orizon tes , una
in tera ccin d ialctica entre las expectativas del intrprete y el sign i
ficado del texto o acto humano.
G ad am er se relacion a con la M eta fsica de Aristteles, donde
d ice que la d ia lctica es la capacidad de in vestigar lo con trario,
que saber qu iere d e c ir siem p re entrar al m ism o tiem p o en lo con
trario y, p o r eso, es fundam entalm ente dialctico. P or esto, la v e r
d adera d ialctica no trata tanto de buscar el punto dbil del o tro y
aplastarlo con argum entos, sino ms bien de sopesar realm ente el
valor de la opin in con traria y en con trar su verd ad era fuerza; de
ah, la riq u eza y la p rodu ctivid ad m ayu tica de los d ilogos socr
ticos; de ah, tam bin, la p o b re za que o fre c e el gran m o n lo g o del
"m tod o " m od ern o (ib id ., p. 445).
Gadam er, no obstante, trata de p rotegerse con tra "el m etod ologism o de la teo ra de la c ien cia que slo tien e ante sus ojos reglas
y su a p licacin , ya que los que as p roced en "n o se dan cuenta
do que la reflexin acerca de la praxis no es tcnica e ilustra este
hecho enfatizan d o la com pon en te a rtstica de la d ialctica y re c o r
dando "c m o el p ro p io D escartes re co n o ce que form a parte de la
estructura especial d el en d erezam ien to de a lg o to rcid o el que se lo
tenga que to rc e r en la d irec c i n co n tra ria (p. 646). P o r io d o ello,
"no ha sido casual que haya orientado m i investigacin de la m ano
de la exp erien cia del arte, cuyo sen tid o' no es agotab le p ara la
com p ren sin con cep tu al (p. 665).
En trm inos de la p sicologa de la Gestalt, aunque no siempre,
diram os que la realidad exterior tiende a sugerirnos la figura, m ien
tras que n osotros le pon em os el fon do (con texto, h orizon te, m a rco
terico). D esde este punto de vista, contina Gadam er, no existe
a lgo que podam os llam ar la correcta in terpretacin. S in em bargo,
l no p reten d e sustituir, y m enos an elim inar, los p roced im ien tos
m eto d ol gico s (h erm en u tica) utilizados en la in vestigacin , sino
e x p lo ra r las dim ensiones subyacentes en que se da la in terp reta
cin y la com pren sin de las realidades estudiadas.
Entre los escritores contem porneos, P au l R icoeu r (1969, 1971)
es el au tor m s im portante que p rop on e a la h erm en u tica com o
el m todo ms apropiado p ara las ciencias humanas. M uchos otros
cien tfico s sociales han trata d o de ad ap tar su m e to d o lo g a her-

mcncutica a la antropologa y a la sociologa. R icoeur estudi de

manera profunda las ideas ms perennes y trascendentes y los
aportes ms valiosos de la fen om en ologa, del psicoanlisis, del
estructuralism o, de las teoras d el lenguaje y de la accin , y de la
herm enutica. Con todas estas contribuciones ha preten dido estruc
tu rar una m e to d o lo g a p ara el estudio de los fenm enos humanos.
Su lab or no term ina en un eclecticism o, com o cabra esperar en estos
casos, sino que unifica e integra los diferentes aportes, de acuerdo
con los requerim ientos propios de las ciencias humanas. Una de sus
contribuciones ms valiosas (1971) es el desarrollo del "m od elo del
texto para com prender el significado de la accin humana; sta es
com o un escrito literario, p o r tanto, se puede "le e r com o un texto,
con los mismos criterios, para com prender a su autor, es decir, para
captar el significado que ste puso en l.
R icoeu r piensa, adems, que la investigacin de la accin hum a
na no puede p ro ce d e r com o si su autor fuera com pletam ente cons
ciente de lo que ella significa. Sus estudios acerca de Freud le ense
aron que los procesos conscientes a veces encubren o disfrazan
las razones que tiene una persona para actuar de una determ inada
m anera. As, la in trospeccin , c o m o tod a tcn ica que de una u
otra m anera se base en ella (encuestas, cuestionarios, etc.), deber
ser com plem en tad a con una buena in terpretacin.
R icoeur, co m o G ad am er y Dilthey, tam bin v a lo ra la im p orta n
cia que tien e el contexto socia l. U n a buena in vestiga cin deber
ser estructural: en focar los eventos p articu lares ubicndolos, tra
tando de enten der el a m p lio contexto social en que se dan. Tambin
aqu hay un m o vim ien to d ialctico entre el caso singu lar y el tod o
social. L a etapa de anlisis estructural -q u e es una etapa necesa
r ia - ayudar a d a r el justo peso a la in flu en cia del am bien te en la
d eterm in a cin de la a ccin humana.
Segn Ricoeur, la accin hum ana necesita ser "objetificada" para
con vertirse en objeto de una ciencia humana. As com o la palabra
h ablada se transform a en objeto cuando se expresa en form a escri
ta, la accin hum ana puede alcan zar una cierta "o b jetificacin sin
p erd e r su carcter y riqu eza de sign ificacin . R ico eu r seala que
las acciones dejan su huella", o que "dejan m arcas" en el tiem po,
y que estas huellas o m arcas pueden leerse". Una accin deja una
huella cu an d o contribuye o da o rigen a realizacion es o estructuras
que ms tarde constituyen los docum entos "h istricos de la accin
humana. R ico eu r a g reg a que, incluso, hay un sign ificad o objetivo
de la accin que se puede separar de la intencin d el autor y que
p rodu ce consecuencias no intencionales; de aqu la insuficiencia
de exp lorar solam ente la intencin del autor p ara obten er una ade
cuada interpretacin.

n t e r p r e t a c i n

d ia l c t ic a

DE LAS D IM E N S IO N E S DE L A
CONDU CTA H U M ANA

La parte operativa de esta etapa se apoya en la fundam entacin

terica expuesta en este captulo y en la p rim era parte de esta obra.
La id ea cen tral destaca el hecho de que ca d a escuela filosfica,
p sico lgica , s o c io l gica , etc., se ha con stru ido sobre un segm en to
de la rea lid a d total, ha ad optad o un esquem a, en foqu e o m a rco
referen cial determ inado, y se ha identificado con un m om en to del
p roceso c o g n itivo y d el p ro ce so d ia l ctico de la in vestigacin . D e
aqu que, co m o seal H e n ri Lefeb vre:
[...] para la discusin viva hay algo de verdad en toda idea. N ad a es
entera e indiscutiblemente verdadero; nada es absolutamente absur
do y falso. Al confrontar las tesis, el pensam iento busca espontnea
mente una unidad superior. Cada tesis es falsa por lo que afirm a
en form a absoluta, pero verdadera por lo que afirm a relativam ente
(Bleger, 1972, p. 264).

Esta realid ad nos lle va a constatar que la con ducta humana,

toda accin humana, es susceptible de m ltiples interpretaciones, y
que la m e jo r o m s acertada en cada caso se descu brir slo con
un d etallad o y cu id ad oso anlisis estructu ral de sus dim en sion es
y del to d o de que form a parte. Estam os aqu, de hecho, en una
p osicin diam etralm ente opuesta a la sostenida p o r J. S. M ili y la
tradicin positivista, que se apoya en los "datos brutos", pen san do
que stos tienen una sola in terpretacin, que "los hechos hablan
p o r s m ism os ; deb ido a ello, usan descripcion es fsicas de la con
ducta hum ana o d efin icion es operacionales, es decir, basadas en
los datos brutos. L a d efin ici n operacion al, en efecto, es m s una
solucin p ragm tica que una solucin esencial: le da al in vestiga
d o r una cierta consistencia, p ero evade e l verdadero p rob lem a d el
sign ificad o del fen m en o (vase M artn ez M ., 1999a, cap. 9). E n la
o rien tacin fen o m e n o l gic a y herm enutica, en cam bio, se con si
d era que el sign ificad o es el verd a d ero dato (G io rg i, 1983), que la
m a gnitu d de un dato est dada p o r su n iv e l de s ig n ifica ci n y que
este dato se presenta en un contexto in dividu al y en una estructura
personal y social que es n ecesario c o n o c er p ara in terpretarlo.
A continuacin expondrem os los criterios (reglas, norm as o
cnones herm enuticos) que han utilizado algunos distinguidos
autores p ara interpretar las "acciones hum anas y, ms adelante,
expondrem os nuestro "esquem a dim en sion al" con el m ism o fin.

I f I

Cnones generales de la
tcnica hermenutica
segn Radnitzky
G erard R ad n itzk y (1970) p ro p o n e siete reglas gen erales (c n o
nes) que se circu n scriben den tro de la te o ra y la tcn ica propias
de la h erm en u tica de los autores ms ren om brados en este cam
po. E n tod a la exp osicin est siem p re presente la an a loga entre
el texto escrito (c o m o expresin de un tip o de a ccin hum ana) y la
a cci n h um an a en general. Las reglas son las siguientes:
d) U tiliza r el p ro ced im ien to d ia l ctico que v a d el sign ificad o
glob al al de las partes y viceversa, es decir, el llam ad o c r c u
lo herm enutico. E ste p ro ced im ien to produ ce una am plia
ci n d el sign ificad o, al estilo de crcu los con cn tricos que
am plan la unidad de sign ificad o captada con an teriorid ad
(G adam er, 1984).
b ) Preguntar, al h acer una in terpretacin, qu es lo que la hace
m xim am en te buena (en el sentido del con cep to de "buena
gestalt" o buena con figu racin " de la p sico log a de la G es
ta It) o qu es lo que la hace "razon ab le".
c ) A u ton om a del objeto: el texto debe com prenderse desde
adentro, es decir, trata r de enten der lo que el texto dice
a cerca de las cosas de que habla, enten dien do al texto en s
y a los trm in os en el sentido en que son usados dentro del
texto. El m ism o p ro ced im ien to se u tiliza ra al in terp retar la
a ccin hum ana. Esta es, sobre tod o, la p o s ic i n que asum e
E. B etti en su elab orad a teo ra de la in terp retacin (1980).
d ) Im p o rta n cia de la tra d icin : de las norm as, costum bres y
estilos que son an teriores al texto en s y que dan sign ificad o
a ciertos trm in os p rim itivos. Este punto hace h in capi en
el aspecto opuesto y com p lem en tario del anterior.
e) E m p a tia con el autor del texto (accin ), en el sentido de
p on erse im agin ariam en te en su situacin p ara c om p ren
d erlo desde su m arco interno de referen cia. E sto im p lica
fa m iliarid a d con la tem tica esp ecfica en cuestin, con el
m undo y }k v id a d el autor, y con las tradiciones que in flu ye
ron en l.
f ) C on trastar la in terp retaci n p ro visio n a l de las partes con
el sig n ifica d o g lo b a l d el texto (o de la conducta de la p erso
na) co m o un todo, y p osib lem en te con otros textos afines del
m ism o autor (e l com p ortam ien to en circunstancias sim ila
res). Esto har que los resultados de la in terp retacin san

"ra z o n a b le s " al m x im o , no slo "c o n s is k 'iiU 's ' l'if;ifaiin.-ii! l-,

s in o tam b i n "c o lie re n le s " y sin "d is o n a n c ia s c o r n il iv a s .

/,') Toda inleiprctacin im plica innovacin y creatividad. Segn

un viejo aforism o hermenutico, "toda com prensin debe ser
una m ejor com prensin que la an terior'1; de este modo, al
com prender un texto o una accin humana debem os llegar
a com prenderla, en cierto modo, m ejor que su autor (pues,
el autor o el actor no son siem pre plenam ente conscientes de
muchos aspectos im plcitos que im plican sus obras o accio
nes); esto sera posible en el sentido de que son analizados des
de otros puntos de vista, los cuales enriquecen su descripcin
o com prensin.

Cnones de una "ciencia social

interpretativa segn Kockelmans
Joseph Kockelmans (1975) considera que la herm enutica m oder
na no es un proceso especial, sino un mtodo interpretativo que sigue
el curso natural del m odo humano de comprender, el proceso en que
las personas normales buscan el sentido de los fenm enos del mundo
que las rodea. Segn Kockelmans, toda com prensin humana sera
hermenutica, en parte determ inada p o r la cultura, la historia y
nuestra condicin histrica peculiar y personal, y en parte sera ori
ginal, nueva, creadora y trascendera la cultura y la tradicin. Esta
originalidad y novedad se dara de manera continua a travs de la
historia: de ese modo, en nuestros tiempos, las feministas han hecho
una reinterpretacin de la posicin de la m ujer en la historia y en la
cultura, y los prom otores del "D ilogo N orte-S u r estn reinterpretando la historia de las relaciones entre los pases industrializados y
los que estn en vas de desarrollo.
K ockelm an s (1975) con sidera que la com pren sin es la fusin
de dos perspectivas: la d el fen m en o en cuanto tal (ya sea un v ie jo
texto, la vida de una figu ra histrica o un even to o p ro ceso p sic o
l g ic o o socia l) y la del intrprete, u b icad o en su vida, en una
am plia cultura y en un punto h istrico del tiem po. L a "cien cia
social in terp retativa" busca una in terp retacin que sea "in ter
subjetivam ente vlid a para las personas que com parten el m ism o
m u n do en un m om en to de la h istoria .
K ockelm an s enu m era cinco cnones que daran una garan ta
de la validez intersubjetiva de una in terp re ta cin :
a ) L a a u to n om a del objeto. E l sign ificad o debe d erivarse d el
fen m eno estudiado y n o ser proyectado en l. N o se deben

b)

c)

d)

e)

lor/.ar los fenm enos que van a entrar dentro de teoras o es

quem as interpretativos preconcebidos; ciertam ente, se pue
den utilizar ideas y usar analogas tom adas de otras fuentes,
pero, en ltim o anlisis, "la fuente y el criterio d el significado
articulado es y perm an ece en e l fen m eno m ism o (p. 84).
L a interpretacin debe hacer el fenm eno m xim am ente razo
nable y hum ano. As, la com plejidad de una realidad personal
o histrica o cierta m istificacin " de la m ism a necesita ser
explorada y puesta de m anifiesto. El in vestigador debe tratar
de entender los fenm enos en form a an m s profu nda que
las personas involucradas en ellos; Laing, p o r ejem plo, ha
interpretado ciertos aspectos de la locu ra de tal m anera que
aparecen com o razon ables , hablando en trm inos hum a
nos; a partir de esto, en la relacin teraputica se lleva al
paciente a una tom a de con cien cia y a una com pren sin ms
profunda de sus propias vivencias.
E l intrprete debe a d q u irir la m a yor fa m ilia rid a d posible con
el fen m en o en toda su com p le jid a d y sus con exion es hist
ricas. L a valid ez de una investigacin aum enta si el investiga
d o r se aproxim a muy de cerca a la vid a y experien cia de las
personas que estudia, a los lugares y personas que frecuen
tan y, en general, a tod o lo que tiene alguna sign ificacin
especial en sus vidas.
El intrprete debe tam bin m ostrar el significado del fenm e
no para su propia situacin o para la situacin actual general.
Kockelm ans seala que nadie est realm ente interesado en
la com prensin de algo que es totalm ente irrelevante para l
o para la sociedad en que vive (p. 86). En verdad, nosotros
nos interesamos en algo porque, de alguna manera, nos con
mueve o nos llam a la atencin, sea debido a nuestra historia
personal, a nuestras preferencias o a nuestros valores.
El canon ms importante es el crcu lo hermenutico de Dilthey,
ya descrito. Este punto m erece una atencin especial y una
exploracin ms profunda. Kockelmans lo ilustra com o sigue:

El crculo hermenutico es esencialmente un modo muy general

de desarrollo de todo conocimiento humano, es decir, el desarrollo a
travs de un procedimiento dialctico. Se presume que no puede darse
algn desarrollo de conocimiento sin algn conocimiento previo. La
anticipacin del significado global de una accin, una forma de vida,
una institucin social, etc., se articula a travs de un proceso dialctico
en el que el significado de las "partes o componentes est determina
do por el conocimiento previo del "todo, mientras que nuestro conoci
miento del "todo es corregido continuamente y profundizado por el
crecimiento en nuestro conocimiento de los componentes (p. 85).

Dimensiones que se van a

explorar: modelo
hermenutico-dialctico
E m s t Cassirer afirm a que la verdad es, p o r su naturaleza, la
criatura del pensam iento d ia lctico; no puede ser obtenida, p o r tan
to, sino en la constante coo p era cin de los sujetos en una in terroga
cin y r p lic a recp ro ca s" (1976, p. 21). Ya expusim os c m o Radn itzky y K ockelm an s entien d en los criterios y fijan la n orm ativa
que p o d ra ayudar a lo g ra r una in terp retacin que se ap roxim e lo
m s p o s ib le a la "v e r d a d e r a realid ad . P or nuestra parte, a c e p
tam os plen am en te y aconsejam os el uso de esas reglas en la in ter
p retaci n del m a terial acum ulado en la etapa an terior (g ra b a c io
nes del dilogo y de la im agen, transcripciones, anotaciones, etc.),
y adem s p rop on em os un m o d e lo que creem o s m s c o m p le to y
estructurado y que, a su vez, in tegra tam bin esas reglas.
Toda a ccin hum ana p u ede p oseer varias "d im en sion es que
es n ecesario exp lo rar e in terp retar en su verd a d ero sign ificad o, si
qu erem os descubrir su real naturaleza en el contexto con creto en
que se da.
A con tinu acin se exponen algunas de esas "d im en sion es y se
su gieren los p ro c e d im ie n to s m e to d o l g ic o s que se han m o s tra
d o ms adecuados p ara su exp loracin herm enutica. Con esto,
estam os an ticipan do el p ro ceso de ca tegoriza cin y estru ctu ra cin
que se tratar ms esp ecficam en te en el cap tu lo 9. E n efecto,
el p ro ceso de in terpretacin -c o m o ya se alam os- es el p ro ceso
natural de o p era r de la m ente hum ana y se da espontneam ente
en cu alq u ier reflexin.
E l p ro ced im ien to m e to d o l gic o b sico y gen eral es o r (y v er)
repetidas veces, a determinados intervalos de tiem po, las grabaciones
(d i lo go e im agen ) con las anotaciones correspondientes, ubicando
su contenido, de m anera alternativa, sobre el posible fon d o emer
gente que le o frecera cada una de las dim ensiones que detallam os
en las pginas siguientes. Estas dim ensiones no se dan o descubren
antes de la estructura del todo: em ergen o aparecen en una dialc
tica entre el tod o y las partes, a m edida que p rogresan la exp lo ra
cin y el anlisis del m aterial reco gid o .
A continuacin, se describen cuatro "dimensiones" bsicas, expl
citas o implcitas en todo com portam iento humano, con el seala
miento de la orientacin ideolgica (especialm ente psicolgica) que
puede sugerir ms categoras, conceptos, teoras y mtodos para la
com prensin de esa dimensin de la accin humana. Pensamos, en
efecto, que cada una de estas corrientes ideolgicas, presentes en la

actualidad en lodas las cica d a s humanas, tiene un gran poder de

explicacin y, por consiguiente, posee una gran parte de "la verd ad .
a ) Descubrim iento de la intencin

que anim a al autor

E l acto hum ano, con siderado en s (es decir, fsicam en te), en
ap arien cia p u ede no m ostrar sentido alguno. L o s actos humanos
se com p ren d en p o r re fe re n cia a las in ten cion es que los animan;
c o n o c e r b ien a una p erson a consiste en saber cules son sus inten
ciones, esto es, qu trata de con segu ir en el futuro.
L a in ten cin que tien e un actor, la m eta que persigue, el p ro
psito que alberga, coordin an y orientan muchas m otivaciones, sen
tim ientos, deseos, recuerdos, pensam ientos y conductas h acia un
fin. D ebid o a ello, la in ten cin es una clave m e tod olg ica que nos
ayuda a captar la estructura, que qu iz sea la m s im p ortan te y de
m a yo r n ivel en el sistem a gen era l de la personalidad.
A h ora bien, la in ten cin siem p re se encuentra n tim am ente
liga d a al conjunto de va lo res de la persona: los valores personales
son la fu erza dom inante, la m o tiva ci n bsica en la vida, y tod a la
activid ad de una p erson a se orien ta h acia la rea liza cin de estos
valores (A llp ort, 1966, p. 632); p o r esto, para d escu brir la inten
cin que an im a una conducta determ inada, es n ecesario e xp lo ra r
y p en etra r en el sistem a esp ecfico de valores de esa persona, pues
de ese m od o captarem os el nexo in tern o sign ificativo de su v id a y
sus acciones, lo cual, en cierta form a, sign ifica descubrir, si bien
p arcialm en te, la "filo s o fa de la v id a que gua exp lcita o im p lci
tam ente a esa persona.
E l d escu brim ien to de la in ten cin (valores, filo s o fa de la v id a )
estab lecer un contexto y un h o rizo n te que facilitarn la correcta
com p ren sin de la accin o conducta esp ecfica que constituye el
objeto de nuestra in vestigacin .
L a filo s o fa y la p sic o lo g a existencial hacen h in capi en la
im p o rta n cia y trascen den cia de esta dim ensin, la cual destaca la
fu n cin que d esem pe a parte conscien te de la persona, sus senti
m ien tos y viven cias relacion a d os con su existencia individual, en el
m undo y entre los dem s seres hum anos; esta o rien tacin no con
cibe la conducta nicam ente c o m o el resu ltado de las con d icion es
corp o ra les internas ( p sicoa n lisis c l s ic o ) o de la estim ulacin del
m u ndo e x terio r ( co n d u ctism o ra d ica l): p a ra e lla e l ser hum ano no
es una criatu ra de puros instintos, n ecesidades y tendencias, ni el
ttere m an ejad o p o r el am biente, sjno, y sobre todo, un ser dotado
de la libertad de e sc o ger y ser responsable de sus decisiones, es
decir, de su existencia.

La m eta ltim a de la orien tacin existen cia! consiste en descu

b rir la m otivacin , ten den cia o fuerza bsica de la vida humana
que pueda o fre c e r una clave p ara la com p ren sin de la naturaleza
hum ana co m o tal.
E n el d escu brim ien to de la in ten cin que anim a y gua la
accin humana, el in vestiga d o r en con trar una gran ayuda en el
uso de algunos con ceptos o categoras de la corrien te fen om en o lg ico -e x is te n d a l, los cuales son m uy adecuados p ara una c om p ren
sin profunda. E ntre otros, sern m uy tiles los conceptos m atri
ces de "in ten cion a lid a d , "libertad-respon sabilid ad , "au ton om a",
"c o n c ie n c ia , "v iv en c ia s ", "a u to rre a liza c i n , "esca la in d ivid u a l
de v a lo re s , "creatividad, "proyecto existencia!, "ser en el m undo,
"sentido de la vida", "angustia existencial", "autoconcepto, "s m is
m o", etc., as co m o las an alogas y las m etforas que se inspiran
en esta ln ea de pensam iento.
Puesto que la in ten cin es una realid ad o activid ad consciente,
el m od o prctico, opera tivo, de re a liza r su exp lo ra ci n se cen tra
r p rin cip alm en te en lo que el sujeto dice expresam ente, y en la
in terp retaci n se tendrn en cuenta las sugerencias sealadas en
e l cap tu lo 9.
b ) Descubrimiento del significado que

tiene la accin para su autor

E sta d im en sin com parte gran parte de la n aturaleza y d ire c
cin de la intencin; p o r ello, es co m o una am p lia cin o "la otra
c a ra " de la m ism a.
S i en una b ib lio teca en con tram os que los libros estn cla sifica
dos de acuerdo con su tam ao, su peso, o p o r el c o lo r de la cartu
la, el h ech o nos p a re ce r "n o natural , "n o l g ic o y, adem s, p oco
funcional, p o c o til. S en tirem os que los libros deben clasificarse
de acu erd o con su contenido, es decir, con el s ign ifica d o de lo que
est escrito en ellos. D e m an era similar, una accin o conducta
hum ana se rela cio n a con el com p o rtam ien to total de la person a no
p o r lo que son fsica u operacion alm en te, sino a p a rtir de su s ig
n ificado; y la com pren sin del sign ificad o im p lica la com p ren si n
de un conjunto de detalles en fu n cin de una entidad coh erente. El
n ivel de sign ificacin de una a ccin es lo que la hace m s o m enos
im portante.
Segn Weber, el verd a d e ro objeto d e in vestiga cin de las c ie n
cias humanas es el descu brim iento del sign ifica d o que una accin
tien e p a ra su autor; en efecto, este sign ifica d o puede dar o rig e n y
crea r una accin: C assirer defin e al h o m b re co m o un "an im al sim-

b lic o " (1978, p. 49). Sin em bargo, el sign ificad o es un fen m en o

que no se puede som eter a la ob servacin em prica; d eb id o a ello,
el acceso a la entidad no observable del sign ificad o se lo g ra r p o r
m edio de una com p ren sin interpretativa, lo cual exige, de algn
m odo, un cierto n ivel de em patia, c o m p a rtir de alguna m an era
los estados m entales del o tr o , te n er una "exp erien cia o v iven cia
v ica ria ", etc. D ilth ey con sideraba que "la com p ren sin es el redes
cu b rim ien to del y o en el t (1944, p. 215). E l p ro ceso de esta
com p ren sin (verstehen) consiste en in tern alizar los m ovim ien tos
externos (la a c c i n ) y en aplicarles "m xim as de con d u cta , es
decir, gen era liza cio n es de viven cias person ales que derivam os de
la in trosp eccin (K ap lan , 1979, p. 142).
P ara com pren der el signieado que la accin tiene para su autor
resulta im prescindible tener, com o fon d o de la misma, el contexto
del autor, su horizonte, su m arco de referencia. D ilthey describe
tres condiciones que perm iten com pren der el sign ificado de la
a ccin ajena:
1. Es n ecesario fa m ilia riza rse con los p rocesos m entales a tra
vs de los cuales se v ive n cia y expresa el sign ificado.
2. C o n o cer el con texto y la situacin con cretos y particu la
res en que se hace una exp resin (lingstica, conductual,
etc.).
3. C o n o cer el sistem a sociocu ltu ral que p ro v e e el sign ificad o
de las expresiones (P olk in gh orn e, 1983, p. 30).
Este sign ificad o (sign ifica d o p a ra el actor) puede ser totalm en
te d iferen te d el sign ificad o que la a ccin tien e p ara el in vestigador
cuan do ste p on e co m o fon d o su p ro p io m a rco te ric o de re fe re n
cia, co m o exp licarem os al hablar de la funcin.
A s co m o la u nidad de c o rre la c i n h ace com pren sib les los sis
tem as fsicos, la u nidad de s ig n ific a c i n h ace com pren sib les los
actos hum an os: las unidades de com p o rta m ien to son in divisibles
y constituyen el m e d io de un nuevo tip o de in te lec c i n (M erleau Ponty, 1976, p. 220), y, si las fragm en tam os, aunque eleven el
n ive l de con fiab ilid a d (estadstica), de p oco servir, ya que p ier
den sign ificacin . C uando ad vertim os que un m o v im ien to o acto
fsico est cargado de sentido" (Spranger, 1972), es porqu e ya lo
estamos viendo, quiz inconscientem ente (con ocim ien to tcito), en
rela ci n con una totalidad.
L a exp loracin e in terpretacin del sign ificado se lleva r a cabo,
bsicam ente, de m anera paralela con los m ism os actos y m ediante
el m ism o p roceso con que se exp lora e interpreta la "intencin".

c ) D escu b rim ien to de la fu n c i n que la

accin o conducta desem pe a en la
v id a d el au tor
Descartes crey en con trar la tierra firm e de la certeza en la
racion alid ad pura, en su fam oso cogito, sin dudar acerca de la vali
d ez y de la firm eza de esa base. Freud socav los cim ientos en que
se apoyaba el cam po de la con cien cia y de los actos conscientes,
y ad virti que en esos actos se in filtran y tam b in entran en ju e go
ciertos fantasmas, ilusiones y, sobre todo, unas tendencias im pulsi
vas que se im ponen, utilizando p ara ello aun Jos m ism os actos cons
cientes. L a dinm ica del sistem a inconsciente requiere una tcnica
de interpretacin que descifre las distorsiones y los desplazam ien
tos, D e aqu la im portancia del fam oso dicho de Schleierm acher,
segn el cual, el fin de la h erm en u tica es c o m p re n d e r a un au tor
m e jo r de lo que l m ism o se entiende.
Para nuestros fines, el trm in o fu n c i n ser u tiliza d o p ara
in d icar que la m eta p ersegu ida puede ser buscada en form a no
consciente. P o r tanto, la fu n cin p u ede ser latente, ocu lta. Si
fu era siem pre consciente la llam aram os "propsito", "intencin" o,
quiz, "m otiva ci n . En la teora gen eral de sistemas, la fu n cin se
re fie re al p ap el que tienen los diferentes elem en tos de un sistem a
en el m antenim iento del sistema com o tal. Y, segn M alinow ski, el
anlisis fu n c io n a l es:
[...] la explicacin de [...] hechos [...] sealando la parte que toman
dentro de un sistema general [...], la manera en que estn relaciona
dos unos con otros dentro del sistema y la manera en que este siste
ma est relacionado con el entorno fsico [...]. El enfoque funcional
[..,] insiste, por tanto, en el principio [...] de que cada parte llena
alguna funcin vital, tiene alguna tarea que cumplir, representa una
parte indispensable dentro de un todo organizado (en Polkinghorne,
1983, p. 148).
E l ap orte esp ecfico del psicoanlisis en e l esclarecim ien to de
la fu n cin consiste, segn R ico e u r (1975), en que:
[...] los efectos del sentido que descifra expresan relaciones de fuer
za. De all proviene la ambigedad aparente del discurso freudiano:
parece operar con nociones que pertenecen a dos planos de cohe
rencia diferentes, a dos universos de discurso, el de la fuerza y el
del sentido [...]. Ese discurso mixto no es algo equvoco por falta de
clarificacin: encierra la realidad revelada por la lectura de Freud y
que podemos denominar la semntica del deseo. Todos los filsofos
que reflexionaron acerca de las relaciones entre el deseo y el sent-

do c iilic titiu o n e!
p a ran g n e n tre la
S p in o xa , que lig a
con los grados de

m is in o p ro b le m a , desde P lat n , que establece un

je ra rq u a de ki.s ideas y la je r a r q u a del am o r, hasta
los grados de a firm a c i n y de a c c i n d e l conatus
c la rid a d de la id e a (p. 1 6 8 ).

E l c o n flic to que estos dos sistem as (con scien te e in co n s cie n

te) desencadena, sobre to d o en ciertas personas, est bien ilustra
do p o r M u rra y en el siguiente pasaje, en el que u tiliza un len gu aje
an a l g ico :
Yo visualizo un fluir potente de vida subjetiva, consciente e incons
ciente, una corriente de fantasas con memorias fiuctuantes de even
tos pasados, corrientes de complejos litigantes, de conspiraciones y
contraconspiraciones, de insinuaciones llenas de esperanza e ideales
[...]. Una personalidad es un entero congreso de oradores y grupos
depresin, de nios, demagogos, anarquistas, traficantes, no compro
metidos, sobornantes, vendidos, camarillas, oportunistas, Csares y
cristos, maquiavelos y judas [...]. Y a un psiclogo que no reconozca
esto en s mismo, cuya mente est cerrada y bloquee el flujo de im
genes y sentimientos, habra que animarlo a hacerse psicoanalizar y
a buscar amigos entre los diferentes miembros de su familia (en Hall
y Lindzey, 1970, p. 165).
E n la entrevista -e s decir, durante el d i lo g o - h ab r que ten er
m u y presente esta im p ortan te dim en sin de la realidad. sta se
p u ede h a cer paten te de m uchas m aneras, sobre tod o m edian te el
len g u a je no v erb a l. L a c o n c ien c ia d el en trevista d o p u ede estar
concentrada en el con ten ido verbal, pero, al m ism o tiem po, su cuer
p o p u ed e estar re a liz a n d o una a c tiv id a d m o to ra m u ch o m a yo r
com o, p o r ejem plo, cuando observam os sus ojos fijos en cierto pun
to o en ciertas cosas, sus m anos se m u eve n sin c o n c ie rto , su ca b e
za g ira d e un lad o a otro, son re sin m o tivo y, en gen eral, exhibe
ciertas expresiones faciales que n o con cu erd an y hasta desm ienten
lo qu e d ice verbalm en te. Es p reciso advertir, ju n to con el con ten i
d o in ten cion al' de las palabras, las im gen es y las m etforas que
usa, la v o z, el m o d o y los tiem p os verbales, cierta clase de t rm i
nos, etc. Todo esto p on e un fon d o elocu en te" que pu ede m o d ific a r
sustancial m ente el sign ificad o de las palabras.
P o r to d o esto, resultar fcil con statar que en e l sistem a ge n e
ral de una p erson alid ad h ay m uchas estructuras psquicas donde
no to d o es arm ona, ni coord in aci n , ni orden. Puede h ab er subestructuras que tiran iza n y esclavizan a otras; puede haber estructu
ras en fran co p ro g re so y otras en p ro ceso de d esin tegracin . As,
p o r e jem p lo , el im p u lso sexual (c o n todas sus im p lica cio n e s de
recuerdos, sentimientos, im aginaciones, etc.) puede ad qu irir un

d om in io o p res o r sobre la estructura, p o r ejem p lo, de los valores

ticos, o d erru m b ar la estructura de la autoestim a o im agen de
s m ism o, etc. En gen eral, la p erson alidad bien integrada tiene
m enos luchas y con flictos internos de subestructuras; en cam
b io, las p erson alidades n eurticas pueden ser autnticos cam pos
de batalla d on de hay tod o tip o de intrigas, con com plejsim as
estructuras qu e desafan la p eric ia p ro fesio n al del p sic lo g o en
el m om en to de su cabal d escifra m ien to y com pren sin (M artn ez,
1999b, p. 102).
Sin em bargo, un anlisis funcional cuidadoso har ver las "ra zo
nes ocultas" y cm o la irracionalidad no es tanta com o puede parecer
a prim era vista. L a personalidad enferm a, en efecto, tiene que con
v iv ir con cuerpos extraos y, com o un organism o fsico invadido por
grm enes patgenos, tiene que aislarlos y neutralizar sus posibles
efectos dainos sobre el resto del cuerpo. "N o quiero ni pensar en
eso", dicen, a veces, algunas personas.
E n la com p ren sin d e la funcin, resultarn de gran utilidad
las ideas que pu dieran su rgir del anlisis y con ten id o de algu
nos con cep tos y categoras psicoan alticos m atrices tales com o
sntom a, "tendencias impulsivas o instintivas , "m ecanism os de
defensa (introyeccin, proyeccin, racionalizacin, sublimacin,
etc.), "represin", "resistencia, "dinm ica inconsciente", "traum a",
"sm b olo, "censura, "yo-ello-supery", "in h ibicin , "transferen
cia", "contratransferencia', com plejo, "lib id o , "ideas latentes",
"narcisismo", "interpretacin onrica", etc., y las analogas y m etfo
ras relacionadas con ellos.
d ) Determ inacin del nivel de

c o n d ic io n a m ie n to ambiental y cultural
C ada ser hum ano ha n acid o en un tiem p o y en un pas con una
trad icin cultural: una lengua, ciertas costum bres, norm as y p a tro
nes d e conducta, valores, un m od o de v e r y ju z g a r la v id a y todo
lo que ro d ea la existencia humana; asim ism o, existen m odos de
e n fo ca r los p roblem as y las soluciones ya hechas p ara los m ism os:
form as de pensar, de eva lu ar y de ju z g a r las cosas, los eventos y el
com p o rtam ien to hum ano. Todo esto h ace que cada p erson a n azca
y v iva en un am biente cultural, as co m o el p ez nace y v iv e en unas
aguas que qu iz no con o zca m ucho, p ero que form a n su p ro p io
m ed io de v id a y, en gran parte, determ inan su form a de ser.
Durante su c recim ien to y desarrollo, el ser hum ano v a e fe c
tuando to d o un ap ren dizaje: el d esen volvim ien to natural y espon
tneo de las cosas v a m oldeando su ser y, en una d ialctica con ti
nua con el m edio (in teraccin de asim ilacin y acom odacin, segn

Piaget), so va form an d o la estructura de la person alidad, con las

caractersticas y los rasgos individuales que lo d efin en co m o p e r
sona. Este ap ren dizaje es lo que es p ara cada persona, p ero p u d ie
ra tam bin ser muy diferente, com o, de h ech o lo es, p a ra otras p e r
sonas que han n acid o y han crecid o en otros am bientes fam iliares
y culturales.
Esta dim ensin de la realidad pon e tam bin un "fo n d o , un con
texto, un h orizon te, que d ar sign ificad o y ayudar a c om p ren
d er m uchas accion es y conductas humanas que, de o tra m anera,
resu ltaran indescifrables.
A l an a lizar esta dim ensin, con ven d r ten er presentes algunos
con cep tos y categoras conductistas bsicos tales co m o "estm u lo ,
"respuesta", "con dicionam iento", "program acin ", "refu erzo positi
v o o n egativo", "co n tro l", "m od elaje", "ap ren d izaje social", desen
sib iliza ci n ", "con du cta o p e ra n te , "con du cta a versiva" y m uchos
otros, con las analogas y las m etforas que ellos sugieren.
Conclusin
Las cuatro dim ensiones sealadas (in ten cin , sign ificad o, fun
cin y con d icio n a m ien to ) form an un esquema de com p ren sib ilid a d
p ara las accion es humanas. En el d i lo g o ex p lo ra to rio con la
p erson a entrevistada y, sobre todo, en el estudio sistem tico p os
te rio r de las grabacion es, estas dim ensiones sern c o m o radios de
una rueda que lleva rn el p en sam ien to continu am ente d el cen tro
(a c c i n o con d u cta h u m an a) a cad a una de ellas y sus contextos,
y de cad a una a las otras. E viden tem en te, una buena in vestigacin
requ iere m u cha p rep aracin en el rea esp ecfica ob jeto de estu
d io, pues ella nunca puede ser fru to de ciertas tcnicas o trucos
m eto d ol gico s ( m ito d e la m e to d o lo g a de K aplan, 1979; "fe ti
chism o m e to d o l g ic o de K och, 1981), que se espera resu elvan los
p roblem as c o m o p o r arte de m a gia y, p o r supuesto, con ayuda de
la com pu tadora.

b) LA ETNOMETODOLOGA
Durante los aos sesenta y setenta com en zaron y se extendie
ron diferentes crticas a la m etod ologa em pleada, sobre todo en la
so c io lo ga (C icourel, 1964; G arfinkel, 1967). Estas crticas desafia
ban varios de los presupuestos ms fam iliares de esta disciplina,
con resabios ms bien positivistas, y acentuaban la idea de que
la realid ad social era algo construido, produ cido y v ivid o p o r sus
m iem bros.

Para pod er com pren der a londo la naturaleza y el proceso de esle

fen m eno, es decir, la parte activa que desem pean los m iem bros
de un gru po social en la estructuracin y constru ccin de las m oda
lidades de su vida diaria, se fue creando, poco a poco, una nueva
m etod ologa , llam ada etn om etodologia , p o r ser algo elab orad o p o r
el gru po hum ano que v iv e unido, un ethnos. Tam bin se d esarrolla
ron, a p a rtir de esta base, otras variedades d el construccionism o,
del anlisis d el discurso y de diferentes ram as interpretativas, que,
en el fon d o, reciben gran parte de su id e o lo g a de la fen om en ologa
de Husserl (1962) y Schutz (1964).
P ero a e tn o m eto d o lo ga ha sido la m s radical y p ro d u ctiva
o rien tacin m e to d o l g ic a que ha esp ecifica d o los p ro ce d im ien
tos reales a travs de los cuales se elab ora y construye ese orden
social: qu se realiza, bajo qu con d icion es y con qu recursos.
Esto ha constituido una p r ctica interpretativa : una con stelacin
de p rocedim ien tos, con d icion es y recursos a travs de los cuales
la rea lid a d es aprehendida, entendida, organ izad a y llevada a la
vida cotidiana.
L a e tn o m eto d o lo ga n o se centra tanto en el qu de las re a lid a
des hum anas cotidianas (qu se hace o deja de hacerse), sino en el
c m o , es decir, en la m odalidad de su ejecucin, d esen volvim ien to
y realizacin , que puede ser en gran parte un p roceso que se des
arro lla b ajo el um bral de la con cien cia, una estructura subyacente
que d eterm in a la realid ad social (H o lstein y Gubrium , 1994, y
G ubrium y H olstein, 2000).
D e aqu, que la etn o m eto d o lo ga sostenga que en las ciencias
sociales todo es interpretacin y que "nada habla p o r s m ism o"; que
to d o in vestiga d o r cu alitativo se en fren ta a un m on tn de im p re
siones, docum entos y notas de cam po que lo desafan* a buscarle el
sentido o los sentidos que puedan tener. Este "buscarle el sentido"
constituye un au tntico "arte de in terp reta ci n .
D e aqu, tam bin, que este sentido pueda ser bastante diferen te
de acu erdo con la p ersp ectiva tnica, de gnero, de cu ltu ra y dem s
aspectos identificatorios, tanto del gru po social estudiado co m o del
investigador. E sto da p ie a que se hable de una ep istem ologa eurocntrica, de una ep istem ologa afroasitica, o de una epistem ologa
fem inista; y, con ello, se fundam ente lo que en la actualidad se con
sidera una nueva sensibilidad p osm od em ista o posestructuralista.
El corazn de la etn om etodologa est en la interpretacin de
las p olidricas y polifacticas caras que puede tener una realidad
humana, ya sea individual, familiar, social o, en general, de cual
qu ier grupo humano. Ya A risttelesh a b a dicho, com o recordam os,
que el ser no se da nunca a nadie en su totalidad, sino slo segn
ciertos aspectos y categoras ( M e ta f, Lib. IV ). Cul o cules de

esos aspectos o caras, que tiene vina realid ad con creta, deber v er
o percibir, y cul o cules de las categoras, de que dispone m i m en
te co m o investigador, deber aplicar? Aqu est la esen cia de la
in vestigacin ; en esta interpretacin.
Las realidades humanas, las de la vid a cotidian a -q u e son las
ms ricas de con ten id o-, se m anifiestan de m uchas m aneras; a
travs d el com p ortam ien to e in te ra cci n con otros m iem b ros de
su gru po, d e gestos, de m m ica, del habla y con versacin , con el
ton o y tim b re de voz, con el estilo lin g stico (sim p le y llano, ir
nico, agresivo, etc.) y de muchas otras form as. Todo esto necesita
una esm erada aten cin a los finos detalles del lenguaje y la inter
a c c i n p ara lle g a r a una adecu ada in terpretacin. P ara ello, hay
que c o lo c a rlo y v e rlo tod o en sus contextos especficos, de lugar,
p resen cia o n o de otras personas, intereses, creencias, valores,
actitudes y cultura de la persona-actor, que son los que le dan un
sign ificad o. N o basta a p lica r sistemas de norm as o reglas prees
tablecidas (c o m o lo son muchas tom adas de m arcos te ricos): lo
que es v lid o p ara un gru po puede, quiz, n o serlo p ara otro. De
acuerdo con la m a yo r o m en or in fluencia de estos factores, una
determ in ada con ducta puede re v e la r viven cias, sentim ientos o
actitudes m uy diferentes: puede re v e la r fratern idad, amor, resen
tim iento, recelo, asertividad, ven ganza, agresividad, fran co odio,
etctera.
Cul de ellas, o qu in terpretacin, ser la m s adecuada y
acertada? Para logra rlo, no es suficiente pregu n tarle a la p erso
na, p o r ejem plo, p o r m ed io de una entrevista, aunque sta sea en
profundidad, ya que el lenguaje sirve tanto para com u n icar lo que
pensam os com o tam bin para ocu ltarlo. R eco rd em o s la cantidad
de sim ulaciones, disfraces, fingim ien tos, engaos, dobleces e h ip o
cresas que suelen usar los seres hum anos en ciertas circunstan
cias. P o r todo ello, la e tn o m eto d o lo ga no con sidera el lenguaje
c o m o a lg o neutro o co m o un instrum ento sin m s que describe la
v id a hum ana real, sino co m o un co n s titu tiv o de ese m undo hum a
no o social, que revela, a su vez, la fo rm a o la m od alid ad en que la
in te ra cci n p rodu ce ese ord en o estilo social en que se da. N o hay,
en con secuencia, un len gu aje y una interaccin, sino un lenguajeen -in tera ccin que p osee una secuencia estructurante del contexto
y su sign ificad o, lo cual d iferen cia la e tn o m eto d o lo ga del anlisis
del discurso (H erita g e, 1984; Z im m erm an , 1988). E n efecto, el
anlisis del discurso, en su acep ci n gen eral, ha sido b lan co de
m uchos ataques de los etn om etod logos que lo acusan de ign o ra r
los detalles situacionales de la v id a cotidiana, al estilo y co m o la
b io lo g a m o lecu la r ign o ra las estructuras reales que se dan en todo
o rga n ism o b io l gic o .

I JM

l'M f lK II. I * k \ i: i i. t ni: i. \ vil' n u , i i i i i ' i 11 u . ii'v n n

P o r todo ello, el m ed io tcnico ms ap rop iad o en la eln om etod o lo g a es la observacin independiente o p a rticip a tiva , segn el
caso, con la grabacin de audio y de video para p o d e r an a lizar las
escenas repetidas veces y, quiz, para c o rro b o ra r su in terpretacin
con una tria n g u la cin de jueces. C om o d ice el sabio refrn, cuatro
ojos ven m s que dos. P o r o tro lado, esta id ea est h oy da apoyada
tam bin epistem olgicam en te con el p r in c ip io de com plem en ta riedad de los enfoqu es (vase M artnez, 1997a, cap. 8).
Evidentem ente, com o tod a investigacin, tam bin la etn om eto
d o lo ga trata de lle g a r a la construccin de estructuras d el co m p o r
tam iento humano, es decir, a sistemas explicativos que integren
procesos m otivacionales, intencionales y funcionales o patrones
de conducta humana, individual o social, que nos d una id ea de
la realid ad que tenem os delante. Esta realid ad puede ser nica
e irrep etible, p rop ia slo de ese grupo hum ano tnico o institu
cional, pues, com o d ice G eertz (1983), quiz, el con ocim ien to
"es siem pre e ineluctablem ente lo c a l (p. 4), p ero pudiera ser tam
bin generalizable. Si es o no gen eralizable, lo dirn otros estudios
o investigaciones com parativos con otros grupos. Todo esto ser
an alizado ms detenidam ente en el captulo 9, al hablar de la co n
tras ta cin.
L a etn o m eto d o lo ga que G arfin k el (1988), verd a d ero fun dador
de esta orien tacin m etod olgica, ha tratado de d esarrolla r en los
ltim os tiem pos, est m uy p oco orien tad a h acia las g e n e ra liza c io
nes universalistas y trata de concentrarse en com petencias altam en
te ubicadas en disciplinas especficas. E l fin es esp ecificar la esencia
o e l qu de las prcticas sociales dentro de d om inios altam ente
circu n scritos o especializados del con o cim ien to y de la accin .
Sin em bargo, esta o rien tacin m e to d o l gic a no preten d e ab o r
d ar las realidades humanas o sociales desde cero, sino que usa,
con prudencia, los recursos que la sociedad en cuestin le ofrece.
As, el trabajo de in terp retacin estar in flu ido p o r instrum entos
in terpretativos locales, co m o categoras recon ocidas, vocab u la rio
fam iliar, tareas organizativas, orien tacion es profesionales, cultura
gru pal y otros m arcos conceptuales que le asignan sign ificad o a
los asuntos en con sideracin .
En esto, los etn om etodlogos se acercan m ucho a la p osicin
de Foucault (1988) cuando hace v e r que el in divid u o no lo in ven ta
todo, sino que "utiliza patrones que encuentra en su cultura y que
son propuestos, sugeridos e im puestos sobre l p o r su cultura, su
sociedad y su gru po socia l (G ubriu m y H olstein, 2000, p. 11). Y
aade que las instituciones locales - e l asilo, el hospital, la crcel,
e tc .- especifican las prcticas operativas ya sea en el lenguaje
usado o en la construccin de experiencias vividas. T odo esto nos

rernik* a lo qu e la n o tra t W ittg e n stein (1 9 6 9 ) y qu e e x p re s en lo

q u e lla m "fo rm a s d e v id a " y "ju e g o s d e l le n g u a je ".

N o obstante, la cultu ra o fre c e slo recursos p a ra la in te rp re

tacin, y nunca p roh ib icion es o m andatos y d irectivas absolutos.
S iem p re constatarem os que el p ro ceso natural de nuestra m ente
es d ia lctico: un constante rem o lin o de constituyente actividad de
la realidad, un ju e g o altern ativo entre las m iradas de los c m o y
los qu.
L a e tn o m eto d o lo ga ha exam in ado m uchas facetas y aspectos
de la v id a hum ana y d el ord en social; as, ha sido ap licad a con
xito a una gran variedad de tpicos, que incluyen problem as fa m i
liares, estudio del curso vital, trab ajo social, v io le n cia dom stica,
enferm edades mentales, terapia fam iliar, problem as sociales y
estudio de anom alas p sicolgica s o sociales (H o lstein y Gubrium ,
1994; G ubriu m y H olstein , 2000). E l m o d o general (com n, cu ali
ta tivo ) de o p e ra r de la e tn o m eto d o lo g a se d etalla en el captulo
9; p a ra p ro fu n d iza r en su m o d o e sp ecfico (su arte p ro p io ), vase
la b ib lio g ra fa p ro p ia sealada al fin al de esta obra.

c) EL INTERACCIONISMO SIMBLICO
In

t e r a c c io n is m o

s im b l ic o

E l in te ra ccio n is m o s im b lic o es una de las orien tacion es m eto

d olgicas que com parten las ideas bsicas del p roceso h erm en u
tico, o in terpretativo. Trata de c o m p ren d er el p ro ceso de asigna
c i n de sm bolos con sign ificad o a.1 lenguaje hablado o escrito y al
c om p o rta m ien to en la in teraccin social. Segn W illiam s (1999)/
e l in teraccion ism o s im b lic o se puede con sid era r co m o la escuela
m s influyente y exitosa de s o c io lo g a interpretativa, si este xito
lo evaluam os p o r el volu m en de trabajos em pricos publicados y
p o r la in tegra ci n de la teo ra y el m todo.
L a id e o lo g a fundam ental d el in teraccion ism o sim b lico (IS ),
tanto teo rtica c o m o m eto d ol gica, fue estructurada p o r H erb ert
B lu m er (1954, 1966, 1969) con su am plia influencia, a travs de
la docencia, en las universidades de C h icago y Berkeley, si bien
fue inaugurado p o r Charles P eirce y W illia m James v d esarrollado
p arcialm en te p o r G e o rg e H . M ead.
E n estas pginas, exp on drem os las ideas centrales de B lu m er
y la refo rm u la ci n que le hace m s tarde N o rm a n D en zin (1989a,
1989b, 1992) con la vers i n que l llam a in te ra ccio n is m o interpre
tativo.

En general, la reflexin de los interaccionislas sim blicos -c o m o

la de cualquier autor que considera la mente humana com o una
dotacin cuya naturaleza es esencialm ente hermenutica (H eidegger,
1974)- define el anlisis de la accin humana, de cualquier accin
humana, com o una ciencia interpretativa en busca de significado,
no com o una ciencia experim ental en busca de leyes (G eertz, 1973,
p. 5). G eertz llega incluso a decir que "el hom bre es un anim al sus
pendido en redes de significados que l m ism o se ha tejido" ( ibid.).
Sin em bargo, esta o rien tacin con stru ctivista no es n ecesaria
m ente antirrealista, es decir, uno puede sostener razon ablem en te
que los conceptos y las ideas son inventados p or el ser hum ano,
y, no obstante, m an ten er que estas in ven cion es corresp on d en a
algo en el m undo real. Quiz, la m e jo r sntesis de este p ro ceso
d ia l ctico que se da entre el m undo e x terio r y nuestra realid ad
interna la expres Piaget, al describir los dos p rocesos bsicos de
a s im ila ci n (de lo externo en uno m ism o ) y de a com od a ci n (d e
uno m ism o a lo externo). Este es un p ro ceso h erm en u tico-dia lctico, en el sentido de que es interpretativo al m ism o tiem p o que
im pulsa y estim ula la com p a ra ci n y el contraste entre diferentes
constru cciones hipotticas de la realid ad en un esfuerzo p o r lo g ra r
la m e jo r sntesis de la m ism a.
E l in teraccion ism o sim b lico es una c ien cia interpretativa,
una teo ra p sico lg ica y social, que trata de represen tar y c o m
p ren d er el p roceso de crea ci n y asign acin de sign ificad os al
m undo de la realid ad vivid a, esto es, a la com p ren sin de actores
particulares, en lugares particulares, en situaciones particu lares
y en tiem p os particu lares (S ch w an dt, 1994). S e da aqu una gran
sim ilitud con e l sign ificad o que W eb er y D ilth ey dan al trm in o
Verstehen (com pren sin ).
H e rb e rt B lu m er establece los requ erim ien tos de los m tod os
de in vestiga ci n del IS en su p u b lica cin de 1966 (W illia m s, 1999,
p. 133):
Desde el punto de vista metodolgico o de investigacin, el estu
dio de la accin debe hacerse desde la posicin del actor. Puesto que
la accin es elaborada por el actor con lo que l percibe, interpreta
y juzga, uno tiene que ver I situacin concreta como el actor la ve,
percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus signifi
cados en trminos del significado que tienen para el actor y seguir
la lnea de conducta del actor como el actor la organiza: en una
palabra, uno tiene que asumir la funcin del actor y ver este mundo
desde su punto de vista.
B lu m er (1969, p. 12) puntualiza, adem s, que el IS se ap oya en
tres prem isas bsicas que constituyen su enfoqu e m eto d o l gico :

1. Los seros humanos actan en relacin con los objetos del

m undo tsico y de otros seres de su am biente sobre la base
de los sign ificados que stos tienen p ara ellos.
2. Estos sign ificad os se d erivan o brotan de la in teraccin
social (com u n icacin , enten d ida en sentido a m p lio ) que se
da en m ed io de los individuos. L a com u n ica cin es sim b li
ca, ya que nos com u n icam os p o r m ed io d el len gu aje y otros
sm bolos; es ms, al com u n icarn os cream os o p rodu cim os
sm bolos sign ificativos.
3. Estos sign ificad os se establecen y m o d ifica n p o r m ed io de
un p roceso interpretativo: "E l a c to r seleccion a, m odera, sus
pende, reagru p a y tran sform a los sign ificados a la lu z de la
situacin en que se encuentra y la d irec c i n de su accin
[...]; los sign ificad os son usados y revisados co m o instru
m entos p ara la gua y form aci n d e la accin " (pp. 2, 5).
D e estos tres presupuestos bsicos, se desarrollan las form as
d efin itivas m eto d ol gicas d el IS co m o perspectiva, ya sea en rela
cin con el a c to r social y con la in teraccin , o en lo relacion a d o
con la o rga n iza ci n social.
L a tcn ica m e to d o l g ic a fundam ental del IS es la observacin
p a rticip a tiva , especialm en te en el con texto y enfoqu e del "estudio
de ca sos, ya que sus p roced im ien tos responden mejor, y goza n de
un m a yo r n ivel de adecuacin, a sus requ erim ien tos: las exigen
cias del m o d elo te ric o y de exp licacin .
B lu m er (1969) objeta aquellas m etod ologa s en que "los p ar
ticipantes [...] en una o rga n iza ci n social son m eros m edios del
ju e g o y expresin de las fuerzas o m ecanism os d el sistem a m ism o
(pp. 57-58), co m o suceda en la o rien ta ci n p sic o l g ica conductista. P o r el con trario, el IS req u iere que el in vestigador entre acti
vam en te en el m undo de las personas que est estudiando p ara
"v e r la situacin com o es vista p o r el actor, observan do lo que el
a c to r tiene en cuenta y observan do cm o l in terpreta lo que est
ten ien d o en cuenta" (p. 56).
El p roceso de la in terp retacin de los actores se vu elve in te lig i
ble no p o r la m era d escripcin de palabras y hechos, sino tom an do
aqu ella rica d escrip ci n co m o un punto de p artid a p a ra form u la r
una in terp retacin de lo que son realm en te los actores (Schw andt,
1994).

I n t e r a c c io n is m o in t e r p r e t a t iv o
D esde los p rin cip ios de la d cad a de los setentas. N o rm a n D enzin c o m en z un trabajo m e to d o l g ic o que lo u bic en el centro

de los debates acerca de la teora de la investigacin del IS; l hizo

varios intentos para form u lar los procedim ientos que considera
com o sus bases m etodolgicas; una de las m ayores contribuciones
en este sentido fue el con cepto de ''trian gulacin m ltip le , es decir,
la c om b in a ci n de m ltip les m todos (q u e p erm ita n la p en e tra
c i n d el gru p o de v id a ), m ltiples tipos de datos (d e diferentes
m uestras), m ltiples observadores (ms de un punto de vista) y m l
tiples teoras (p ara an alizar la in form acin ), todo en el d esarrollo y
estudio de una m ism a in vestigacin .
D en zin (1971) a clara que el IS c o m ien za con una "im agen
sensibilizadora del p roceso de in te ra c c i n ' (p.168) constru ida alre
d ed or de conceptos sociales generales, tales com o el yo, el lenguaje,
la situacin social, el ob jeto social y los actos asociados a ellos.
Despus, el in vestiga d o r se m u eve de los conceptos sen sib iliza
dores al m undo in m ediato de la exp erien cia social real y p erm ite
que ese m u ndo m od u le y m od ifiq u e su m a rco con ceptu al y, de ese
m odo, el in vestigador se m ueve continuam ente entre el d om in io de
la teo ra social ms gen era l y los m undos de las personas naturales
y re a le s (ib id .). As, los interaccionistas sim blicos buscan exp li
cacion es de ese m undo, aunque ven las teoras explicativas co m o
in terpretativas y b ien fundam entadas, p ero sin ron dar los "d ato s
d em asiado ni apoyarse excesivam en te en ellos.
Sin em bargo, para D enzin, los interaccionistas sim blicos toda
va tienen dem asiado respeto hacia el m undo em prico y, p or esto,
l presenta lo que llam a un "in tera ccion ism o interpretativo (1989b),
que se orienta hacia una postura que se ubica ms bien en el
Zeitgeist posmodemista. Los trabajos ms recientes de Denzin (1989a,
1989b, 1992) son una especie de desconstruccin de los textos que
form an la tradicin del IS : constituyen una sntesis abreviada y una
reform u lacin com pleja del proyecto interaccionista, que explota
las intuiciones de la etn ografa posm oderna, las crticas fem inistas
al positivism o, la fen om en ologa h erm enutica y existencial, los
estudios culturales y el pensam iento posestructuralista de Foucault
y D errida, al igual que una recu peracin y com prom iso con el p ra g
m atism o social (Schw andt, 1994, p. 133).
Los estudios cu ltura les facilitan la c on ex in entre, p o r una p a r
te, el estudio de la crea ci n de sentido en la in teraccin social, y,
p o r la otra, el p roceso de com u n ica cin y la industria de la com u
n ica ci n que p rod u ce y m o d ela los sign ificad os que circu lan en
la v id a cotid ia n a (D enzin , 1992, p. 96). Los estudios culturales,
adems, ayudan al in tera ccion ista interpretativo a d irig ir su estudio
hacia la com prensin crtica de "cm o las personas interactuantes
conectan sus propias vivencias con las representaciones culturales
de esas m ism as experien cias vita le s (p. 74),

(!\r. ! . Mrmuo:; limii'M'llrni'K

De los estudios fem inistas, el investigador interaccionista apren

de que el lenguaje y la actividad de ambos, in vestigador y respon
diente, deben ser ledos de un m od o que im pliqu e su g n ero y su
orien tacin existencial, b iogrfica y de clase. C om o resultado de
esto:
un enfoque de los seres humanos y de la sociedad, dirigido fenomenolgica y existencialmente, coloca al "yo", a la emocionalidad, al
poder, a la ideologa, a la violencia y a la sexualidad, en el centro de
los problemas interpretativos del investigador interaccionista, y stos
son los tpicos que tambin los estudios culturales interaccionistas
deben enfrentar (ibid., p. 161).
Finalm ente, en la re fo rm u la c i n que hace D en zin (1992), el
in teraccion ism o in terp retativo d ebe com p ro m eterse exp lcitam en
te con un c r itic is m o cu ltu ra l, qu e u tilice los valores de la trad icin
pragm atista y las intuiciones de la teo ra crtica. E n una ven a v er
d ad eram en te desconstruccionista, este en foqu e im plica:
a ) "U na ten den cia a su bvertir siem p re e l sign ifica d o de un tex
to, p ara m ostra r c m o sus sign ificados dom inantes y n eg o
ciados pueden ser adversados".
b ) "E x p o n er los sign ificad os id eo l g ic o s y p o ltico s que circu
lan den tro del texto, particu larm en te aquellos que esconden
o desplazan preju icios raciales, tnicos, de g n ero o de clase
social.
c ) "A nalizar c m o los textos en focan los p rob lem as de la p re
sencia, las viven cias, la rea lid a d y sus represen tacion es, y
el com p o rtam ien to de los sujetos, de los autores y de sus
in ten cion alid ad es" (p. 151).
Algunos autores (vase W illiam s, 1999) realizan una crtica bas
tante aguda a los p lan team ien tos de D enzin, se alan do que ha
q u erid o u n irlo tod o (la escuela in teraccion ista fen o m en o l gica de
C hicago, con la escuela op era cio n alista de Io w a , las m atem ticas
con el sentido, etc.) en un e c le c ticis m o que o frec e p o c o m s que un
puesto p a ra todo, gen eran do, con ello, una gra n confusin.
E l m ism o con cepto de "triangu lacin m ltiple", aunque p arezca
b ello e inocente en s, contiene, co m o muy bien sealan Pop p er y
otros autores (W illiam s, 1999), una separacin "p or p rin cip io entre
teo ra y datos incontam inados" que es insostenible epistem olgica
m ente, y que, p o r tanto, no pu ede ser subestimada.
L a co n c lu s i n terica de una in vestiga cin c o n el en foqu e del
IS es b ien ilustrada p o r G arfin k el (1967) en la ln ea de reflex i n
que u tiliza M an n h eim en su "m to d o docu m en tal de in terp reta

c i n , en el cual se busca "un patrn id n tico u h o m lo g o que

subyace en un vasto y va ria d o conjunto de realidades significantes
totalm en te diferentes":
El mtodo consiste en tratar la apariencia actual de algo como
"el documento de", como apuntando hacia", como "estando en lugar
de un patrn presupuesto y subyacente. El patrn subyacente no
slo se deriva de sus evidencias individuales documentadas, sino que
las evidencias documentales individuales, a su vez, son interpretadas
sobre la base de lo que se conoce" del patrn subyacente. Cada uno
se usa para elaborar el otro (p. 78).
En el captulo 9 ab ord arem os ms extensam ente to d o el p ro c e
so de c a te g o riza c i n y estructu racin que se utiliza, co m o ln ea
general, en todos los m todos cualitativos, y, p o r consiguiente,
tam bin muy til en la orien tacin que sigue el in teraccion ism o
sim blico.

d) ANLISIS DEL DISCURSO

V is i n d e c o n j u n t o
E l objetivo fundam ental de la gran fa m ilia de tcnicas de anli
sis textual, que form an el anlisis del discurso o de texto, el a n li
sis de contenido, el anlisis de la conversacin y otros anlisis de
textos, es describir la im p ortan cia que el texto hablado o escrito
tienen en la com pren sin de la vida social. Todas estas tcnicas
- a las cuales nos referirem o s bajo el nico nom bre de "anlisis
del d isc u rs o "- las en fo ca m o s aqu en su v ertien te e p is te m o l g ica
p osp ositivista - c o m o fue expuesta en los tres p rim eros captulos
de esta o b r a - es decir, en su vertiente m s reciente que com parte
una orien tacin cu a lita tiva y herm enutica.
Las ciencias humanas, en general, y las Ciencias Sociales, en
particular, siem pre requieren el anlisis de docum entos escritos,
interpretacin de fragm entos de lenguaje o de intervenciones o ra
les, ya que sus explicaciones tericas se expresan en una p erspecti
va com unicacional y de lenguaje, que requiere, a su vez, construir
definiciones precisas, acuar conceptos y trm inos, desconstruir los
ya existentes y, en general, m anejar muchas operaciones de pensa
m iento vinculadas a estructuras lgico-lingsticas (Padrn, 1996).
Los diversos m odos de expresividad hum ana se organizan com o
lenguajes, enten dien do este con cep to en su sen tido am plio. As,
un sistem a de form as expresivas in clu ira n o slo el lenguaje ver-

ha!, sino tam bin los gestos que d esarrolla una cultura, los estilos
artsticos, las form as de vestir, los juegos, y tod o lo que es fruto
de la actividad humana. Son estas form as expresivas las que nos
perm iten establecer relaciones intersubjetivas y h acen p osib le la
in teraccin social. Sin em bargo, aqu slo nos cen trarem os en lo
que se con sidera el m ed io m s p o d ero so de expresin humana: el
lenguaje verbal, y a sea o ral o escrito; p ero , c o m o el anlisis de las
expresiones orales se rea liza n orm alm en te a p a rtir de tran scrip cio
nes escritas de las mism as, el in vestiga d o r que estudia las exp resio
nes verbales trabaja usualm ente sobre textos.
E l n cleo de estudio de todo a n lisis textual est en e l sigu ien
te hecho: el estudio n o se refiere al texto en s, a alg o que est den
tro del texto, sino a a lg o que est fuera de l, en un p lan o distinto,
es decir, a lo que el texto sign ifica , a su sign ifica d o.
D esde la o b ra de C. W, M orris (1938) en la que in vestig el sig
n ifica d o sem ntico y lin gstico de los sm bolos, se distinguen tres
niveles en esta disciplina: el sin t ctico , el sem n tico y el pragm
tico . E l sintctico estara constituido p o r la form a o superficie del
texto (lo m aterial del m ism o), m ientras que aquellas realid ad es de
n d ole sem ntica y p ragm tica constituiran el "c o n te n id o del tex
to. D e esta form a, el anlisis de contenid o o el anlisis del discurso
ten d ran p o r fin alidad establecer las conexiones existentes entre el
n iv e l s in t ctico de ese texto y sus referencias sem nticas y pra gm
ticas; d ich o en form a m s sim ple, el in vestiga d or se p regu n ta qu
s ig n ific a c i n tien e o qu s ig n ifica ese texto. Actualm ente, los tres
niveles (sintctico, sem n tico y p ra g m tic o ) form an la sem itica ,
que es considerada co m o la d iscip lin a m etodolgica que tiene co m o
fin la in terpretacin de los textos-discursos.
Tam bin con vien e a cla ra r un p o c o la d iferen cia entre lo que
o rd in a ria m en te se entien de p o r anlisis de con ten id o y anlisis
del discurso. S e trata, ms bien, de una d iferen cia de grado. E l
p rim e ro ab ord a sobre to d o un anlisis desde el punto de vista
sintctico y m en os desde el punto de vista sem ntico y p ra gm ti
co; el segundo v a en la ln ea contraria, y se adentra en el uso de
teoras interpretativas p ara realizar su misin, com o podran ser,
p or ejem plo, la orientacin psicoanaltica, ciertas clases de m arxis
m o o determ inadas form as de estructuralismo, etc., com o m a rco
in terp retativo (N a v a rro y D az, 1998).
Ciertamente, las perspectivas tericas que adopte el investigador desem pearn una funcin preponderante en su interpretacin
del texto; p or ello, es im prescindible una atinada fundam entacin
ep istem olgica de su o p ci n terica. Sin em bargo, lo esencial de
to d o anlisis de un texto estar constituido p o r la determ inacin
cuidadosa de las conexiones existentes entre el n ivel sintctico del

texto y sus niveles sem ntico y pragm tico, es decir, p or los nexos o
relaciones que tenga el texto, gram atical y sintcticam ente, con los
significados o sentidos que se le estn atribuyendo (sem ntica) y
con los intereses y objetivos especficos que persigue el investigador
(pragm tica). Todo esto exige, evidentem ente, una actitud p o r parte
del investigador, si no neutral (ya que es im posible), p or lo m enos
bsicam ente libre de presupuestos encadenantes, ya sea que p ro
vengan de un m arco terico o conceptual restrin gido (esa suerte de
filtro epistem olgico que constrie el conjunto de interpretaciones
posibles), o de variables e, incluso, de hiptesis preestablecidas.
E l ob jetivo bsico del anlisis del texto es la p ro d u cc i n de un
m eta-texto en el que se presenta el corpus textual de m an era trans
form ad a, o perada a travs d el uso de reglas definidas, y que debe
ser tericam en te ju stifica d a p o r el in vestiga d or p o r m ed io de una
in terp retacin adecuada. As, el anlisis d el texto ha de con ceb irse
co m o un p ro ce d im ien to destinado a d esestabilizar la in teligibili dad in m ediata de la su p erficie textual, m ostrando sus aspectos no
directam en te intuibles y, sin em bargo, presentes (N a v a rro y Daz,
1998).

s t r a t e g ia s

de

in v e s t ig a c i n

Toda in vestigacin rigu rosa se o rga n iza en torn o a una estra

tegia bsica que articu la sus com pon en tes esenciales, es decir,
sus m edios y fines. Igu alm en te, to d o el p ro ceso m e to d o l g ic o
est d eterm in ado - c o m o y a seal A rist tele s - p o r la naturaleza
d el o b jeto de estudio; p e ro esa n atu raleza no puede p rescin d ir
d el objetivo que qu erem os lo g ra r con la in vestigacin , pues toda
in vestigacin es una activid ad m otivad a en ltim a instancia p o r
razones pragm ticas.
L os textos que va n a ser an alizados, lo que o rd in a riam en te
se llam a el corp us textual, pueden fo rm a r un tod o o ser parte de
un todo. Pueden existir antes de la investigacin o ser producidos
com o p rim era parte de la misma. En este caso, pueden ser gen era
dos p o r m edio de entrevistas en profundidad, grupos de discusin,
respuestas abiertas a cuestionarios, ensayos o de alguna o tra fo r
ma. En tod o caso, ese conjunto de textos vien e acom pa ado p o r
cierta in form acin adicion al extratextual acerca de sus autores,
contexto de p rod u ccin de los textos, etctera.
E l p rim e r paso de la fase de anlisis com ien za p o r establecer
las unidades bsicas de relevan cia y de sign ificacin , que e l investi
g a d o r se p rop on e extraer del texto. Estas unidades o segm entos
textuales suelen llam arse unidades de anlisis o unidades de regis-

tro, y rsl n co m p u esta s p o r co n ju n to s de palabras, co n ju n tos de

frases, o co n ju n tos d e prrafos, q u e tien en o ex h ib en una d e a c e n
t r a l i i H i l a r i a , y p u ed en esta r subsumidas en otras m s am p lias.
El paso siguiente lo constituye la categorizacin de cada unidad
de anlisis o de registro. C a te g o riza r una unidad es p o n e rle un
n om bre breve (con una o pocas palabras) que sintetice o resum a
el sign ifica d o de la unidad. Varias categoras m en ores (subeategoras) pueden in tegrar una m ayor (com o subespecificaciones de cier
tas categoras de ord en superior), as co m o las ram as m en ores de
un rbol form an una mayor. Y varias categoras m ayores pueden
relacion arse entre s de diversas form as, constituyendo una estruc
tura, no tanto esttica com o d in m ica (el rbol com pleto). L a deter
m in acin de esta estructura nos p erm itir id en tifica r la realid ad
subyacente que ha perm itido la aparicin de los "datos" que estamos
analizando.
E n el lenguaje del anlisis del d iscu rso se suele d e c ir que
varias unidades de anlisis o de registro suelen refe rirs e a las u n i
dades de contexto, las cuales constituyen un m a rco in terp retativo ,
o estructura mayor, p ero que no incluye el corpus textual en su
totalidad, el d ocu m en to com pleto.
Un aspecto que con vien e en fatiza r es el siguiente: frecu en te
m ente, muchos investigadores parten de un conjunto de categoras
ya existentes en el rea de su investigacin; estas categoras prees
tablecidas pueden m u tilar la crea tivid a d , la inventiva y la in n o
v a c i n d el investigador, especialm en te en el estudio de aquellos
fen m en os n uevos o m a l con ocidos. P o r to d o ello, se le aconseja
c re a r sus p ro p io s esquem as categoriales, es decir, p erm itir que las
categora s em erjan de las unidades de anlisis estudiadas o, p o r
lo m enos, si se utilizan categoras ya existentes, h acerlo en sentido
p rovision a l, hasta que n o se com pru eb e que esas categoras son
las m ejores p a ra rep resen tar las unidades correspondientes. En el
cap tu lo 9 se ver este p ro ceso en fo rm a detallada, ya que es muy
s im ila r en los diferentes m todos cualitativos.
E n el anlisis de textos, to d o el trab ajo del in vestiga d or consis
tir en esclarecer los textos en sus tres niveles de c o m u n ic a c i n :
sintctico, sem ntico y p ragm tico. Aunque sabem os que cualquier
anlisis destruye la unidad que fo rm a el sentido real de la com u
n icacin , el anlisis nos p erm ite el acceso, en un p la n o distinto,
v irtu a l, al sentido que se expresa en el texto; p o r ello, tratarem os
de v e r un p oco ms con cretam en te en qu consisten estos tres
esclarecim ientos, que tien en p o r fin lo g ra r la e m ergen cia de ese
sentido p osib le y latente en el texto.
E l anlisis del n ivel sintctico, ciertamente, puede gen erar y
o fre c e r varias clases d e sentido. E n efecto, la riq u eza d e vocabu-

[ario y la variedad di? palabras distintas, el uso que se les da, su

co-ocu rrcn cia, las liguras literarias, los tropos, las analogas, las
form as y los cocientes gram aticales, ciertos m ecanism os lings
ticos (oracion es subordinadas, races verbales com plejas, el uso de
la v o z pasiva, el uso de adjetivos, adverbios y conjunciones p oco
com unes, el eleva d o uso del p ron om b re p erson al "yo", etc.) nos
dicen m uchas cosas a cerca del autor de los textos y esclarecen la
relacin entre los m edios y los fines del lenguaje.
Por todo ello, en cualquier texto, se establece una vinculacin
entre el nivel sintctico del texto y su nivel semntico, vinculacin que
puede ser de una complejidad asombrosa, com o saben todos los lin
gistas, ya que son muy numerosas las posibles combinaciones de los
elementos sintcticos, aunque no todas resultan igualmente viables.
El nivel sintctico nos lleva al nivel semntico, es decir, al nivel de los
significados, que es el que ms nos interesa.
B ajo el punto de vista tcnico, en el n ivel sintctico, es m u y til
el uso de las palabras-clave, es decir, palabras dotadas de una carga
sem ntica que se ju zga interesante; el uso de la com putadora resul
ta, hoy da, de una gran ayuda en su bsqueda y ordenam iento.
En el anlisis del n ivel sem n tico, que es el ms im portante, la
aten cin del in vestigador d eb er cen trarse en el anlisis tem ti
co, instrum entado gen era lm en te p o r m ed io de los p roced im ien tos
categoriales. Segn el m todo postulado p o r O sgood (1956, citado
p o r N a v a rro y D az, 1998):
el texto representa, en cierto modo, al sujeto que es su autor, de
manera que un examen adecuado de la huella que el sujeto deja en
la superficie textual puede permitir la inferencia de ciertas caracte
rsticas de ese sujeto, [...] y lograr la medicin de las actitudes del
sujeto productor del texto con respecto a los objetos que aparecen
expresados en el mismo (p. 199).
Aunque esta con cep cin de O sgood sera a lg o ms bien ideal,
ciertam en te, el anlisis p rofu n d o de un texto cam in a en esa d ire c
cin. Sin em bargo, un anlisis profu n d o tam b in nos h ar v e r que
un autor no siem pre se m anifiesta espontneam ente "tal com o
es, sino que tam bin p u ede utilizar, m o v id o p o r inten cion es no
expresas, la m entira y la sim ulacin, al igu al que en su lengu aje
puede estar usando la iro n a o la hiprbole u otras com plejas fo r
m as de len gu aje que exigen un p rofu n d o estudio de las relacion es
de asocia cin y la u tiliza ci n de los cnones y de las reglas de la
h erm en u tica ms refinada.
E n general, el p ro ceso de in terp retacin y estructu racin que
sigue la m ente hum ana es tan altam ente c o m p le jo y v e lo z que los
estudiosos de la neu rociencia actual lo consideran com o una "tram a

L'iiL-iuilacl;" (S lierrin g to n ). P or ello, no podam os p recisar tcnicas

expresas v. m enos an, m ecanism os precisos para re a liza r estas
alias funciones de la dotacin humana. En gran parte, ms que de
tcnicas se trata aqu de una p rctica que raya en el arte.
En el n ivel p ra gm tico , el anlisis del discurso sigue de cerca
la orien tacin in flu ida p o r la "filo so fa del lenguaje c o rrien te" que
le dio el segundo W ittgenstein en sus Investigaciones filos fica s
(1969) con los llam ados "ju egos d el len gu aje . Ah, los com p o n en
tes expresivos in dividuales juegan a p ro d u cir un efecto totalizador,
donde se teje el sentido p ragm tico de una con versa cin o de un
texto. E l anlisis del discurso es n ecesariam en te el anlisis del
lenguaje en su uso, y el analista del discurso deber in vestigar para
qu es usado ese lenguaje, pues tien e y cum ple una fu n c i n que, a
veces, es m u y esp ecfica, y se m ezcla con el m o d o de ser cultural
p ro p io de cad a gru po hum ano. E n este sentido, la com u n icacin
ten dra un sentido p rim ord ialm en te instrum ental y estara al servi
cio d el ob jetivo que busca el com unicador.
W ittgenstein afirm a que para com prender una sentencia hay que
com prender las circunstancias, pasadas y presentes, en que la sen
tencia es empleada; que hay que identificar los usos, las prcticas y
los propsitos con que son usadas las palabras y las expresiones en
la vida diaria; que "las palabras tienen su significado slo en el flujo
de la vida". Los juegos del lenguaje de que nos habla Wittgenstein
(1 9 6 9 ,1, p. 23) incluyen prcticam ente todas las actividades humanas.
N o nos damos cuenta - d ic e - de la prodigiosa diversidad de todos los
juegos del lenguaje cotidianos porque el revestimiento exterior de
nuestro lenguaje hace que parezca todo igu al (II, 224). Su doctrina
se apoya en la idea m atriz de que las proposiciones form an sistemas,
regidos p or reglas gramaticales y sintcticas que han sido creadas
arbitrariamente y aceptadas tcita o expresamente p or la comunidad;
p or esto, son juegos. Piensa, igualmente, que un nombre o una expre
sin lingstica funcionan com o tales slo en el contexto de un sis
tema de actividades lingsticas y no lingsticas; es com o decir que
slo en el uso se puede explicar que una barra sea una palanca, o sea,
que el sentido de una oracin est determ inado p o r las circunstancias
en las que es proferida y el juego del lenguaje al que pertenece.
E videntem ente, todas las expresiones del lenguaje n o verbal, de
tip o sublingstico o paralingstico, co m o los silencios en la con
versacin , el ton o y el tim b re de v o z, las dudas y los defectos de
p ron u n cia cin , las pausas, la lon gitu d de las frases, la rep etici n
de palabras, etc., son elem entos m uy elocuentes que perm itirn re a
liz a r in feren cias y ayudarn a c o n o c e r m e jo r el estado an m ico del
c o m u n ica d o r y, p o r consiguiente, a p rec is a r el sign ificad o de toda
su com u n icacin .

Para formarnos una idea ms precisa de lo que comunicamos "in

directam ente con nuestro lenguaje, veamos la explicacin que nos da
Briceo Guerrero (1966), refirindose a la com unicacin entre lati
noam ericanos y peninsulares, o entre m iem bros de un mismo grupo:
Comunidad de lengua, pero no de experiencia lingstica
Un portugus en el Brasil (o un espaol en cualquier pas hispa
noamericano) comprende claramente lo que se le dice, con excep
cin de los localismos, pues la lengua funciona como instrumento de
comunicacin: pero le queda la sensacin de no haber captado algo
que acompaa a lo dicho; le queda una impresin de extraeza que
puede transformarse en curiosidad o desconfianza [...] Inversamente,
el latinoamericano comprende lo que dice el peninsular, pero no
logra un mbito de intimidad en la comunicacin, siente que ste no
reacciona ante implicaciones, sugerencias o alusiones de lo dicho y
puede juzgarlo tonto o antiptico (pp. 176-177).
Predominio de la expresin sobre la objetividad
El ritmo acelerado de las modas verbales, el hablar en contra
punto de sentido y la necesidad de ser ingenioso, todo es uno bajo
el rubro "predominio de la expresin sobre la objetividad. Importa
ms cmo se dicen las cosas que las cosas que se dicen. La palabra
tiene que ser sonora, novedosa, chispeante. Tropos de calidad diver
sa se producen de da en da para calmar el prurito de quien "no se
halla con el canto rodado de las palabras usuales. "Obsrvese la
profusin en el uso de comparaciones, metforas, hiprboles y toda
clase de pintoresquismos." Y, para citar ejemplos: "Las indicaciones
numricas no suelen referirse a una cuenta exacta. 'Cuarenta poli
cas' significa muchos, acaso diez o doce [...] Un estudiante se queja
de que tiene que leer 'como cuatrocientas pginas' para un examen;
se trata en realidad de quince o veinte, pero l no miente ni intenta
engaar a nadie, da expresin a su estado de nimo y nos hace sentir
su gran problema; si dijera 'quince' o 'veinte' no obtendra esos resul
tados. Recibimos carta de un amigo, nos reprocha que no le hayamos
escrito durante siete meses, hace sin embargo referencia a una carta
nuestra de hace tres semanas; no se nos ocurre mostrarle su error
porque no se ha equivocado: quiere decir y entendemos que estima
altamente nuestra correspondencia y que le sera muy grato conti
nuarla. De un hombre que domina cinco idiomas se dice que habla
veinte con el objeto de expresar y comunicar el asombro despertado
por el polglota. Etctera ad infinitum (ibid., pp. 197-198).
Todas estas situaciones y com p lejid a d es form a n parte del con
tenido, y, p o r ello, hay que tenerlas en cuenta p ara p o d e r entender
e interpretar adecuadamente el sign ifica d o p reciso de un texto o ra l
o escrito.

L as realidades cuya naturaleza y estructura pueden ser obser

vadas, al m enos parcialm ente, desde afuera, podrn ser objeto de
estudio de otros m todos. Las realidades, en cam bio, cuya naturale
za y estructura p ecu liar slo pueden ser captadas desde el m arco de
referen cia del sujeto que las v iv e y experim enta, exigen ser estudiadas
m ediante mtodos fen om enolgicos. E n este caso, no se est estu
dian do una realidad "ob jetiva y externa" (com o ordinariam en te se
califica), igual p ara todos, sino una realid ad cuya esencia depende
d el m od o en que es vivid a y p ercib id a p o r el sujeto, una realidad
interna y personal, nica y p ro p ia de cada ser humano. P or tanto,
no se le puede in trod u cir p or la fuerza en el esquem a conceptual y
en el m tod o preestablecidos p o r el investigador, ya que, p osible
mente, se destruiran su naturaleza y su esencia peculiar.
La fenom enologa y su m todo nacieron y se desarrollaron para
estudiar estas realidades com o son en s, dejndolas que se manifiesten
p or s mismas sin constreir su estructura desde afuera, sino respetn
dola en su totalidad.
L a fe n o m e n o lo g a es el estudio d e los fen m en os ta l c o m o son
experim entados, vividos y p ercibid os p o r el hom bre. Husserl, funda
d o r de la fen o m en o lo ga (1962, orig. 1913; 1970, orig. 1936), acu
el t rm in o Lebensw elt (m u n d o de vida, m u ndo v iv id o ) p a ra exp re
sar la m a triz de este "m u n do v ivid o , con su p ro p io sign ificad o ".
H usserl se p reo cu p m ucho p o r e l p ro ceso de h a cer ciencia,
y p o r e llo trat de c re a r un m to d o "fe n o m e n o l g ico ", cuyo fin
bsico era ser ms riguroso y c r tic o en la m etod ologa cientfica; el

I lt lt

l .Mcri'. II

I 'i-* Vi III.\ IH-; l, \ MJ.tnlK II.I w.lA iS lU U M M

nuevo m todo su centraba en la descripcin y en el anlisis de los

contenidos de la con cien cia, dndole, as, a este proceso el ca r c
te r de una cien cia estricta. Este m todo refleja un esfu erzo para
reso lver la oposicin entre el em pirism o, que enfatiza la im p ortan
cia de la observacin, y e l racion alism o, que enfatiza la ra zn y la
teora, y lo lo g ra d escribien do el origen , en la con cien cia, de tod o
sistem a filo s fic o o cien tfico .
P ara lo gra rlo , H usserl p rescrib a abstenerse de los prejuicios,
con ocim ien tos y teoras previas, con el fin de basarse de m anera
exclusiva en lo dado y v o lv e r a los fen m en os no adulterados.
Su le itm o tiv en la in vestiga cin fen o m en o l gica era: ir h acia
las cosas m ism as", en el cual se en tien de p o r "cosas" lo que se
presen ta a la con cien cia. H eidegger, p o r su parte, precisa que la
fen o m e n o lo ga es la c ien cia de los fen m en os y que consiste en
"p e rm itir v e r lo que se muestra, tal co m o se m uestra a s m ism o, y
en cuanto se m uestra p o r s m ism o (1974, pp. 233-252).
E l nfasis p rim a rio de la fen o m e n o lo ga est puesto en el
fen m en o m ism o, es decir, en lo que se presenta y revela a la p ro
p ia co n cie n cia y del m od o com o lo hace: con toda su con crecin y
particularidad; y esto no slo tendra su estructura y regularidad,
sino una l g ic a que sera an terio r a cu alqu ier otra lgica.
L a fen o m en o lo ga no desea excluir de su objeto de estudio nada
de lo que se presenta a la con cien cia; sin em bargo, desea aceptar
slo lo que se presenta y, precisam ente, as co m o se presenta; y
este punto de p artid a es puesto com o base d eb id o a que el h om bre
slo puede hablar de lo que se le presenta en su corrien te de c o n
cien cia o de experiencia, y adem s porque, co m o afirm a Lain g, "su
con ducta es una fu n cin de sus viven cias".
L a o rien tacin fen o m en o l gica, en su sentido m e to d o l g ic o
estricto, se describe a continuacin; p ero tam bin ubicam os en
este captulo otras orien tacion es m etod olgicas, co m o el fe m in is
m o y la narrativa tes tim o n ia l y los grupos focales, porqu e com p a r
ten la orien tacin fen o m e n o l gic a gen era l bsica.

a) EL MTODO FENOMENOLGICO
F u n d a m e n t a c i n t e r ic a
Husserl seala que siempre existe en nosotros un "ambiente de vida
presupuesto, un "m edio vital cotidiano", y explica "cm o este mundo
de vida funge constantemente de trasfondo, cm o sus dimensiones
valorativas, prelgicas, son fundacionales para las verdades lgicas,
tericas", y refiere todo conocim iento terico a este trasfondo vital

untura! (i-n liollnow, 1976, p. 42). Para Husserl, la fenom enologa es

la ciencia que trata de descubrir las "estructuras esenciales de la con
ciencia"; debido a ello, d fin de la fenom enologa no es tanto describir
un fenmeno singular sino descubrir en l la esencia (el idos) vlida
universalmente, y til cientficamente. Esta intuicin de la esencia"
(Wessenschau) no es un proceso de abstraccin, sino una experiencia
directa de lo universal que se revela y se im pone con evidencia irresisti
ble, "A fin de cuentas -d ice H usserl- todo conocimiento genuino y, en
particular, todo conocimiento cientfico, se apoya en nuestra evidencia
interna: en la m edida en que esta evidencia se extiende, se extiende
tambin el concepto de conocim iento (1970, p. 61). La esencia, aun
que aparece slo en las intuiciones de los seres individuales, no se
reduce a ellos, pues, en cierto modo, se encuentra fuera del tiempo y
del espacio, es decir, no est ligada a las coordenadas espaciotemporales. As, el investigador no se limita al estudio de casos, aunque parte
de ellos, sino que su meta consiste en alcanzar los principios generales
mediante la intuicin de la esencia; su mtodo no es, p or tanto, idiogrfico, pero tam poco nom ottico; est entre los dos.
L a d iferen cia que hay entre el m to d o fen o m e n o l g ic o y el h er
m en u tico estriba en que el h erm en u tico trata de in trod u cirse en
el con ten id o y la d in m ica (incluso, la d in m ica in con scien te) de
la persona estudiada y en sus im plicaciones, y busca estructurar una
interpretacin coherente del todo, m ientras que el fen om en olgico
respeta plena m en te la rela ci n que h ace la p erson a de sus p ro
pias vivencias, ya que, al tratarse de algo estrictam ente personal,
no h ab ra ninguna ra z n externa p a ra pen sar que ella no vivi,
no sinti o no p erc ib i las cosas co m o d ice que lo hizo. Podem os
c o n o c er c m o nos sabe a nosotros el chocolate, p ero nunca cm o
le sabe a otra persona si ella no trata de decrnoslo; y, aun cuando
nos lo diga, esa exp erien cia n o es plen am en te com unicable.
E l m tod o fe n o m e n o l g ic o se cen tra en el estudio de esas re a li
dades vivenciales que son p oco com unicables, p ero que son determ i
nantes p ara la com prensin de la v id a psquica de cada persona.
P od em os d e c ir que e l m tod o fen o m e n o l g ic o es el m s adecuado
p a ra estudiar y com p re n d e r la estructura psquica v ive n cia l que se
da, p o r ejem p lo, en un con d en ado a m u erte o a p risin perpetua,
en un acusado y con d en a d o injustam ente, en la soltera que lle g a a
ser m adre contra su voluntad, en el enam orado, en el drogadicto, en
la p rd id a de un ser querido, en un atraco crim in al o en una v io la
cin, en e l que se qu eda in v lid o o solo en la vida, en el que pad ece
una en ferm ed a d incurable, en el n acim ien to d el p rim e r hijo, en la
ex p erien cia de una con versin religio sa , en ten er que to m a r una
d ecisin g ra v e sin razon es en p ro o contra, en v iv ir la "crisis a
m itad de la v id a ", y m uchas otras situaciones sem ejantes.

I 10

I V n - II

P h '\ i : i M i#; i. \ M i;rnniii,iK ,lA u f\u i,Y m .'i

En el estudio de todas estas .situaeiones, el p roced im ien to m eto

d ol gico ser o r detalladam ente muchos casos sim ilares o an lo
gos, d escrib ir con m inuciosidad cada uno de ellos y ela b ora r una
estructura com n represen tativa de esas experien cias vivenciales.
C iertam ente, la sim pata, de que tanto nos habla M ax Scheler, o la
em patia de R ogers, sern un m o d o de con o cim ien to que nos ayuda
r a c om p ren d er esos estados que nosotros no hem os v ivid o y que
quiz jam s vivirem os. Podem os, no obstante, m ediante una cierta
v ive n cia vicaria, aproxim arnos de algn m o d o a esas realidades.
En estos casos tendram os una aplicacin del m todo fenom enolgico en sentido estricto. En sentido am plio, se aplica en las inves
tigaciones psicolgicas, sociolgicas, educacionales, etc., en que se
pone el nfasis en partir de una descripcin de la conducta humana
lo ms desprejuiciada y com pleta posible, y se siguen despus los
pasos normales sealados ms adelante.
H ay muchas orientaciones y procedimientos metodolgicos que se
presentan con otros nombres, pero que comparten fundamentalmente
la base fenomenolgica, sin nombrarla, com o veremos ms adelante
con el fem inism o, el testimonio y los grupos focales. Siem pre que se
parta de un inicio sin hiptesis, se trate de reducir al m nim o la influen
cia de las propias teoras, ideas e intereses y se haga un gran esfuerzo
por captar toda la realidad que se presenta de manera vivencial a nues
tra conciencia, estamos en la orientacin fenomenolgica.
L a m eto d olo ga fen om en olgica, adem s, no slo n aci de una
m ayor exigencia de rigo r cientfico, sino que este rig o r en la sistematicid ad y en la crtica la acom p a a siem pre. D ebid o a ello, se re a li
zan todos los pasos de tal m anera que la in vestigacin pueda ser
ob jeto de un d i lo go entre la com unidad de cien tficos y estudio
sos; es decir, que cualquier lector, al adoptar el m ism o punto de vis
ta del in vestigador -p a rtien d o de sus m ism os presupuestos-, pueda
llega r a v e r o constatar lo que ste v io o constat.

E ta pas y pasos

Etapa previa: Clarificacin

de los presupuestos
En general, el hombre inteligente no suele fallar en su lgica
o argumentacin; pero acepta con facilidad -e n form a tcita, no
explcita- ciertos presupuestos que determ inan el curso de su razona
m iento o investigacin. P or esto, es necesario reducir los presupuestos
bsicos a un mnim o (proceso de la epoj de Husserl) y tom ar plena
conciencia de la im portancia de aquellos que no se pueden eliminar.

III
Entre los presupuestos relacion ados con el tem a que se desea
estudiar, e! investigador tendr ciertos valores, actitudes, creencias,
presentimientos, intereses, conjeturas e hiptesis. Es necesario hacer
patentes estos puntos de partida y precisar su posible influencia en
la investigacin.
L a fen om enologa sostiene que una investigacin seria, filos
fica o cientfica, slo puede com en zar despus de haber realizado
una estricta y cuidadosa descripcin que ponga entre parntesis
(en cuanto sea posible) todos los prejuicios. En este sentido, la fen o
m en ologa es, ante todo, una propedutica de la verdadera ciencia
-c o m o lo ilustra M acL eod (1 97 0)- que trata de asegurar un riguroso
punto de arranque, pues ninguna investigacin es m ejor que su
punto de partida.
L a secu en cia de las etapas y de los pasos de la m e to d o lo g a
fen o m en o l gica, que presentam os a continuacin, se fundam enta
b sicam en te en ideas tom adas de los autores m s represen tativos
de la o rie n ta c i n fen o m e n o l g ic a , c o m o son los estudios de E.
H u sserl (1962, o rig . 1913; 1970, o rig. 1936), M . H e id e g g e r (1974,
o rig . 1927), A. van K aam (1966), A. Schutz (1967), H . S p ie ge lb e rg
(1976, 4 vols.), A. G io rg i (1971, 1975, 1979, 1983, 1985), O. Kuiken (1981), C. M oustakas (1994), D. R iem en (1998), J. C resw ell
(1998) y en nuestra p ro p ia obra (1996b).

Etapa descriptiva
El objetivo de esta etapa, que se realiza en tres pasos, es lograr
una descripcin del fenm eno en estudio que resulte lo ms com pleta
y no prejuiciada posible y, al m ism o tiempo, refleje la realidad vivida
p o r cada sujeto, su m undo y su situacin, en la form a ms autntica.
Una buena descripcin es una con d itio sine qua non para pod er rea
liza r una investigacin digna de respeto, lograr conocim ientos vli
dos y no em barcarse p or un cam ino de ilusin, engao y decepcin.
P rim e r paso: Eleccin de la tcnica
o procedimiento apropiados
E l en foqu e fen o m e n o l g ic o d escarta en form a casi total y abso
luta los experim entos, enten didos en sentido estricto, que se hacen
p a ra el con o cim ien to de las realid ad es humanas, ya que siem pre
crean una nueva realid ad a rtificia l, alteran do en esencia la n atu
ral, que es la que deseam os conocer. P o r otra parte, los m todos
fen o m en o l gico s siem pre se han c ara cterizad o p o r ser una protes
ta con tra to d o tip o y form a de redu ccion ism o.

R esultarn muy tiles, sin em bargo, todos los p rocedim ien tos
que p erm itan realizar la observacin repetidas veces: gra b a r Jas
entrevistas, film ar las escenas, televisarlas, etc. N o obstante, ser
esencial que no perturben, d eform en o distorsionen con su presen
cia la autntica realid ad que tratan de sorpren der en su o rigin al y
p rim ig e n ia espontaneidad.
E n la prctica, la ob serva ci n fe n o m e n o l g ic a " -q u e servir
p a ra re c o g e r los "d ato s sobre los cuales se h ar lu ego la d escrip
cin p ro to c o la r- se pu ede re a liza r m ediante:
a ) L a observacin directa o p a rticip a tiv a en los eventos vivos
(tom an do notas, reco gien d o datos, etc.), p ero siem pre tratan
do de n o alterarlos con nuestra presencia.
b ) La entrevista co lo q u ia l o dialgica con los sujetos en estudio
o, cuando stos son muy nios o impedidos, con las personas
que poseen mayores conocim ientos e inform acin al respecto:
padres, maestros, etc. Con anterioridad, esta entrevista deber
estructurarse en sus partes esenciales para obtener la m xim a
colaboracin y lograr la m ayor profundidad en la vida del
sujeto; conviene grabarla, film arla o televisarla para disponer
despus de un rico contenido que facilite el anlisis y la des
cripcin (vase norm as acerca de la entrevista, cap. 4).
c ) L a encuesta o el cu estion a rio, parcialm en te estructurados, y
abiertos y flexibles en el resto, de tal m anera que se adapten
a la singularidad de cada sujeto particular.
d ) E l autorreportaje, a p artir de una gu a que seale las reas o
las preguntas fundam entales que van a ser tratadas.
Estos p roced im ien tos no son excluyentes, sino que, m s bien,
se in tegra n en la prctica.
Segundo paso: Realizacin de la
observacin, entrevista, cuestionario
o autorreportaje
E l proceso de la observa cin fen o m en o l gica , la re a liza c i n de
una entrevista, la p rep a ra c i n y la a p lica cin d e un cuestion ario
o la re a liza c i n de un au torreportaje, ten dr presente, ante todo,
c o m o p recau cin y alerta, las siguientes realidades:
Que nuestra p ercep cin aprehende estructuras significativas.
Q ue gen era lm en te vem os lo que esperam os ver.
Que los datos son casi siem p re datos p a ra una u o tra h ip
tesis.

 Que nunca observam os lo d o lo que p od ram os observar.

Que la ob servacin es siem p re selectiva.
Que siem pre hay una "c o rre la c i n fu n cion al" entre la teora
y los datos: las teoras influyen en la d eterm in acin de los
datos tanto c o m o stos en el estab lecim ien to de las teoras.
Para que la observacin sea "ms objetiva se aplicarn las reglas
de la "reduccin (epoj) fenom enolgica:
R egla s n egativas (para no ver ms de lo que hay en el ob jeto y
n o p ro y ec ta r nuestro m u ndo in tern o):
a) T ratar de re d u c ir todo lo su b jetivo: deseos, m iras p rcti
cas, sentim ientos, actitudes personales, etctera.
b) P on er entre parntesis las p os icio n e s terica s: co n o c im ien
tos, teoras, hiptesis, varia b les o dim ensiones p rec o n ce b i
das, etctera.
c ) E xclu ir la tra d ici n : lo enseado y aceptado hasta el m om en
to en relacin con nuestro tema, el estado actual de la cien
cia al respecto y ciertos m arcos tericos constreidores.
R egla s positivas:
a ) Ver tod o lo dado, en cuanto sea posible: no slo aqu ello que
nos interesa o c on firm a nuestras ideas, a q u ello que nos es
m s im p ortan te vitalm ente, aqu ello que andam os buscando
o deseam os confirm ar, etctera.
b) O bservar la gran va ried a d y com p lejid a d de las partes.
c ) R ep etir las observacion es cuantas veces sea n ecesario; p ara
e llo to m a r las p recau cion es que se in dicaron en el p rim e r
paso.
L a puesta en p r c tic a de estas reglas en sentido p len o, com o
cu alqu ier in ten to de una o b jetivid ad absolu ta, no slo es m uy
difcil, sino im posible de realizar con toda su pureza; es ms, de
acuerdo c o n la ep istem o lo ga expuesta en los p rim ero s tres cap
tulos, es a lg o totalm en te sin sentido, y a qu e tod o estm u lo senso
ria l extern o (visual, auditivo, olfativo, etc., co m o to d o acceso a la
m e m o ria ) req u iere un d e c o d ific a d o r m en tal interno que le d sen
tid o o un trasfon do u h o rizo n te sign ificativos en qu ubicarse. Sin
em bargo, la orien taci n fen o m e n o l g ic a nos alerta p a ra que este
fa c to r m ental in tern o no desem pee una fun cin determ inante,
ign o ran d o la n atu raleza de la realid ad exterior. Pero, p a ra lo g ra r
un n ivel adecu ado y el e q u ilib rio n ecesario entre am bos, se requ ie

re un gra d o con siderable de aptitud, entrenam iento y autocrtica.

En esencia, la observacin fen om en olgica, en sus diferentes
form as, consiste en observar y registrar la realidad con una p rofu n
da con cen tracin y una "ingenuidad disciplin ada". A b rir b ien los
ojos y m antenerlos as, m ira r y escuchar con toda atencin y p on er
todos los sentidos en el asunto.
Antes de la re a liza c i n com pleta de este paso, con vien e h a cer
un estudio p ilo to con algunos casos, con el fin de "a fin a r los ins
trum entos, las tcnicas o los p roced im ien tos que se van a u tiliza r
en to d a la investigacin.
Tercer paso: E laboracin de la descripcin protocolar
U n fen m eno bien observado y registrado no ser d ifc il de des
c rib ir con caractersticas de autenticidad. Resultar, en cam bio,
m uy arriesgado trata r de h acerlo sin que haya sido p re c e d id o p o r
buenas observaciones, ya que todas las etapas posteriores se a p o
yarn en los "p ro to c o lo s " produ cidos p o r la d escripcin fen o m e
n olgica, la cual puede con star de relatos escritos y grabacion es
de au dio y de video.
E l fin de este paso es p ro d u cir una d escripcin fe n o m e n o l g i
ca con las siguientes caractersticas:
a ) Que refleje el fen m en o o la realid ad as co m o se present.
b ) Que sea lo ms com pleta posible y no om ita nada que pudiera
tener alguna relevancia, aunque en este m om ento no lo p a rez
ca: ste no es el m om ento de ju zga r el valo r o el significado
de las cosas; que aparezcan, hasta donde sea posible, todos
los elementos, partes, detalles o matices de lo observado; a
veces resulta que un detalle ser despus la clave para desci
fra r y com pren der toda una estructura.
c ) Que no con ten ga elem entos "p ro yecta d o s p o r el ob serva
dor: ideas suyas, teoras "con sa grad as, p reju icios p rop ios
o hiptesis "plau sibles ,
d ) Que reco ja el fen m en o descrito en su con texto natural, en
su situacin p ecu lia r y en el m undo p ro p io en que se presen
ta. Las grabaciones de audio y de video, p o r su gran riq u eza
de inform acin, pod rn form a r parte im portante de la des
c rip c i n fen om en olgica.
e ) Que la d escripcin a p arezca re a liza d a con una v erd a d e ra
"in gen u idad d iscip lin a d a .
Esta descripcin ser el "p ro to co lo" (es decir, la "m ateria-base)
sobre el cual se cen trar e l estudio constituido p o r los pasos de la

tercera etapa, la etapa estructural. La cicscripcin de un "buen"

p ro to co lo puede no ten er ms de cin co o seis pginas, d ep en d ien
do de la naturaleza y de la com p lejid a d del fen m en o descrito.
L gicam en te, una d escripcin con estas caractersticas exige
m ucha aten cin y cuidado, y bastante trabajo: no es tarea que se
pueda rea liza r con decisiones del tip o "m s o m en os ; p o r ello, las
in vestigacion es de esta n atu raleza deben centrarse en e l estudio de
un n m ero redu cid o de casos.

Etapa estructural
E l trabajo cen tral de esta etapa es el estudio de las d es crip c io
nes contenidas en los p rotocolos.
L os seis p rim eros pasos se hallan tan unidos y enlazados entre
s que es p rcticam en te im p osib le separarlos p o r com p leto. L a
m en te hum ana no respeta esta secu en cia en form a estricta, ya que,
en su activid ad cognoscitiva, se adelanta o vu elve atrs con gran
ra p id ez y a gilid a d p ara d ar sentido a cad a elem en to o aspecto; sin
em b a rgo, p o r con stitu ir actividades m entales diferentes, con vien e
d eten erse en cada una p o r separado, de acuerdo con la p riorid a d
tem p o ra l de la activid ad en que p on en el nfasis.
L a ca p ta ci n de nuevas realid ad es en esta etap a d ep en d er
d e la profu n d id ad y lo com p leta que sea la in m ersin en el fen m e
n o d escrito , d el tie m p o que dure, d e la ap ertu ra a todas las suti
lezas existentes y de lo fresca, lm p id a y sensible que se en cu en tre
la m ente.
L a actividad m ental se realizar de tal m anera que "perm ita ver
lo que se muestra (en nuestra conciencia), tal com o se muestra p or
s m ism o y en cuanto se muestra p o r s m ism o (H eidegger, 1974).
Para lo g ra r lo anterior, en esta etapa deben ponerse plenam ente
en p rctica las reglas negativas y positivas de la redu ccin fen om e
n olgica expuestas en la etapa anterior, pues la mente humana est
estructurada de tal m anera que tiene una inclinacin, casi insupe
rable, a v e r ms de lo que hay en el objeto, debido a las em ociones,
intereses, conocim ientos, teoras y valores.
P r im e r paso: L ectu ra gen era l de
la d escripcin de cada p ro to co lo
A partir del hecho de que la d escripcin p ro to co la r sea lo ms
com pleta posible y no contenga elem entos espurios introducidos de
m anera clandestina, subrepticia o inconsciente, esta v e z el esfuerzo
consistir en "su m ergirse m entalm ente en la realidad ah expresa-

M<

l'.wii'. II IVv m.\ i>i'. m

11ii,l\ nuuirvin

da, y hacerlo del m odo ms intenso. En otras palabras, el investiga

d or revisar la descripcin de los protocolos (relato escrito, audio y
vid eo), p rim ero, con la actitud de revivir la realidad en su situacin
con creta y, despus, con la actitud de reflexionar acerca de la situa
cin vivid a para com pren der lo que pasa.
E n este m om en to es necesaria una gran to lera n cia a la am bi
gedad y con trad iccin (que, quiz, sean slo aparentes), una gran
resistencia a la n ecesid ad de dar sentido a tod o con rapidez, y
una gran oposicin a la p recipitacin p or categorizar las cosas de
acuerdo con los esquem as ya fam iliares. H a y que "esp a n tar, p o r
as decir, todo lo que no em erja de la descripcin protocolar. D e
otra m anera, no verem os ms de lo que ya sabemos y no harem os
ms que con firm arn os en nuestras viejas ideas y aun en nuestros
p ropios prejuicios.
E l objetivo de este paso es re a liz a r una visin de conjunto p ara
lo g ra r una idea gen eral del con ten ido que hay en el p ro to co lo .
S ern necesarias muchas revisiones del m ism o p ro to co lo , y resul
tar im p rescin dib le trata r de hacerlas siem p re con la m en te en
b la n co . L o g ra d a esta id ea general, se puede ir al segundo paso.
S egu n do paso: D e lim ita c i n de
las unidades tem ticas naturales
Tanto este paso co m o el quinto (id en tifica ci n de la estructura)
constituyen los dos p olos de una m ism a realidad. D ebid o a ello,
estn ntim am ente relacionados. El sign ificad o de una afirm acin ,
p ro p o s ici n o d eclara ci n relevan te del p ro to co lo es determ in ado
p o r la estructura o gestalt de la que fo rm a parte; p ero la estruc
tura cam b ia de n atu raleza segn sea el sign ifica d o que se le v ea o
atribuya a las sentencias particulares. Existe, p o r consiguiente, una
interaccin , una in terd ep en d en cia y, tam bin, una d ia lctica entre
am bos polos. S lo p o r razones de o rd en nos fijam os p rim e ro en
una y lu ego en otra.
Esencialm ente, este paso consistir, com o seala H eidegger,
en pen sa r -m e d ita n d o - acerca del p osib le sign ifica d o que pudiera
tener una parte en el todo. Tal m ed itaci n requ iere una revisin
lenta del p ro to co lo p ara percatarse de cundo se da una tra n s icin
del significado, cundo aparece una va ria cin tem tica o de senti
do, cundo hay un ca m b io en la in ten cin del sujeto en estudio.
Podem os p erc ib ir esto en un p ro to co lo cuando vem os que el sujeto
en estudio pasa a tratar o a hablar de "o tra cosa .
Es as co m o se obtien e una d elim itacin de reas sign ificati
vas, que son las unidades tem ticas naturales del p ro to co lo . Esta
d ivisin nos da un gru po de unidades significantes o constituyen-

Us tic- una posible estructura. li.1 "con stituyen te'1 no es un sim ple
elem en to, es algo que tiene un sentido p o r su rela ci n con una
totalidad focal. Un p ro to co lo puede ten er pocas o muchas unida
des tem ticas: eso d ep en d er de su naturaleza y de su constitucin
gen eral.
Tercer paso: Determ inacin del
tema central que dom ina cada
unidad temtica
En este paso se realizan dos cosas: en p rim e r lugar, se e li
m in an las repeticion es y redundancias en cada unidad tem tica,
sim p lifica n d o as su extensin y la de to d o el p ro to co lo ; en segun
do lugar, se d eterm in a el tem a central de cad a unidad, aclarando
y elab oran do su sign ificad o, lo cual se lo g ra relacion n dolas una
con otra y con el sentido del todo. L a expresin del tem a central
debe hacerse en una frase b reve y con cisa que conservar, todava,
el len gu aje p ro p io del sujeto.
L a d eterm in a cin d el tem a cen tral es una actividad em in en
temente creadora. E l in vestigador debe alternar continuam ente lo
que los sujetos dicen con lo que sign ifica n . Esta alternan cia le lleva
r fu era de los protocolos, a contextos y horizontes que slo tienen
una con exin p arcial con ellos. Los significados del contexto y del
h o rizo n te son dados co n el p rotocolo, g e r o no se hallan en l.
P o r esto, el in vestiga d or debe ir ms all de los datos o rig in a
les, pero, al m ism o tiem po, tiene que estar en ellos. E l p e lig ro es
siem p re el m ism o: im p o n e r teoras conceptuales a los datos, ms
que dejarlos h a b la r . C on vien e te n er siem pre presente la frase de
M erleau -P on ty y otros fen om en logos: E l hom bre est con den a
do al sign ificad o ."
E l p ro ceso im p lica d o aqu es un p roceso de fen om en ologa her
m enutica, cuyo fin es d escu brir los sign ificados que, en ocasiones,
no se m anifiestan en form a in m ediata a nuestra observacin y an
lisis. L a clave m aestra p a ra lo g ra r esto es el estudio de las posibles
intenciones, com o verem o s con m a yo r detalle en el paso quinto
acerca de la bsqueda de las estructuras.
L a m e to d o lo g a fen o m en o l gica, en esencia, es d ia l ctica ; d eb i
do a ello, se acon seja re cu rrir de v e z en cuando al m ism o sujeto
in fo rm a n te (siem p re que esto sea p osib le), con el fin de que aclare
el sign ifica d o que tien en p ara l algunos com pon en tes del p ro to c o
lo. E l in vestiga d o r no puede p resu m ir que siem pre entender bien
tod o lo que el sujeto d ijo o escribi. Esta realim en ta cin puede
resu ltar m u y c la rifica d o ra y p rev e n ir m uchas falsas in terp retacio
nes, lo cual aum enta el n ivel de "o b jetivid a d .

C u arto paso: E xpresin del tem a

cen tral en lengu aje c ien tfic o
E n este paso, e l in vestiga d o r re flex io n a r acerca de los temas
centrales a que ha redu cid o las unidades tem ticas (que todava
estn escritos en el lengu aje con creto del sujeto), y expresar su
contenido en un lenguaje tcnico o cien tfico apropiado (lenguaje
p sicolgico, p ed a g gico , socio l gico , etc.).
En otras palabras, en este paso se in terro ga r de m anera siste
m tica a cada tem a cen tral qu es lo que re ve la a cerca del tem a
que se investiga, en esa situacin con creta y p ara ese sujeto, y la
respuesta se expresar en lengu aje tcn ico o cien tfico.
Es en este punto d on d e la presencia, la accin y la influ encia
del in vestiga d o r se hacen ms evidentes, pues son necesarias p ara
in terp retar la relevan cia cien tfica de cada tem a central (G io rgi,
1975). V ase una e jem p lific a c i n de los ltim os tres pasos en el
cu ad ro 6.1.
Q u in to paso: In te g ra c i n de todos
los tem as cen trales en una estructura
p a rticu la r d escrip tiva
Este paso constituye e l cora zn de la in vestiga cin y d e la cien
cia, ya que du rante el m ism o se d eb e d escu b rir la estru ctu ra o
las estructuras bsicas de rela cio n es d el fen m e n o in vestiga d o .
Esta estructura, gestalt o form a, con stituye la fis o n o m a in d iv i
d u al que id en tifica ese fen m en o y lo distingue de todos los dem s,
incluso de aquellos que p erten ecen al m ism o gnero, especie o
categora.
La estructuracin de una gestalt en nuestra m ente es, en parte,
un fen m eno espontneo, y su in tegracin sigue las leyes de la fo r
m acin de una "buena gestalt", p ero tiene tam bin su parte activa
en cuanto despierta nuevos anlisis, observaciones, reflexiones expl
citas e intentos de in tegrar aspectos no relacionados. Esto se puede
ob serva r en la m anera en que la p erson alidad de alguien descon o
cido tom a form a en nuestra mente: com ien za p o r nuestras prim eras
im presiones, sigue con las observaciones de sus m ovim ientos, des
pus contina con la audicin de su voz, etc. L o im portante es que
la estructura "surja" bsicam ente de los datos del p rotocolo, que
sea fiel a las vivencias del sujeto estudiado y que no se le obligu e a
entrar en ningn sistem a te ric o p reestablecido.
R og ers (1968) pien sa que el m e jor in stru m ento a nuestra d isp o
sicin p ara descu brir una estructura es el organ ism o hum ano, ya
que "cuando opera libre y no defensivam ente es, quiz, el m ejor ins-

Asalto criminal: Sujeto nm. 5 (joven de 18 aos)

Segundo paso

Tercer paso

Cuarto paso

Unidad temtica nm. 8

Tema central

Expresin en lenguaje
cientfico

"Me pareca que no era

yo quien actuaba. Todo
me pareca tan raro.
Usted sabe, es como si
uno estuviera medio
sonmbulo. Ellos me
haban amenazado y
no me poda quitar de
la mente sus palabras"
(tomado del prrafo 12).
"En aquel momento iba
adelante un poco como
un autmata" (prrafo
19).
"Me presionaron mucho;
si no hubiera sido as,
creo que yo no habra
participado en el atraco"
(prrafo 24).
"A veces no s
verdaderamente quin
soy ni qu es lo que
quiero" (prrafo 32).
"Qu sentido tiene la
vida para m? Creo que
ni yo mismo lo s. Quiz
ninguno" (prrafo 54).
"S: deseara que las
cosas fueran de otra
forma; pero no s cmo
ni qu hacer para que
cambien" (prrafo 58).
"Es la sensacin de
caminar en la oscuridad;
de ir adelante como un
ciego" (prrafo 62).*

El sujeto nm.
5 se siente
presionado a
actuar y acta
un poco como
un autmata; no
sabe bien quin
es, qu quiere,
ni qu sentido
tiene la vida
para l; desea
que las cosas
cambien, pero no
sabe cmo. Toda
esta situacin
le produce la
sensacin de
estar caminando
en la oscuridad.

El sujeto nm. 5
presenta una falta
grave de identidad
personal: su yo
presente es dbil y
su yo ideal falta por
completo. El nivel
de madurez personal
es inferior al que
corresponde a la
edad de 18 aos.

* Para agrupar estas partes en la misma unidad temtica se tuvieron tambin en cuenta los
elementos no verbales que ofrece la grabacin sonora.

truniento cientfico existente, y es capaz de p ercibir una estructura

mucho antes de poderla form ular de manera con scien te (p. 63).
Podem os resum ir -c o n base en este m ism o autor (1968,
p. 6 4 )- el proceso de descubrir las estructuras asum iendo que toda
cien cia se basa en el recon ocim ien to de una gestalt o realidad escon
dida, percib ida borrosam ente. Esta gestalt o estructura se presenta
dando sentido a fenm enos desconectados, y es tanto ms adecua
da cuanto ms libre est de la influencia de los valores culturales
y de los valores cientficos anteriores, y cuanto ms se base en el
aporte de todos los sentidos, en las intuiciones inconscientes y en
la percepcin y captacin cognoscitivas. Esta percepcin de una
estructura de relaciones es, quiz, el corazn de toda verd ad era
ciencia. Einstein seala que este ju ego com bin atorio parece ser el
rasgo esencial del pensam iento p rodu ctivo" (H adam ard, 1945, pp.
142-143). Y, segn G urwitsch (1974), "a lo largo del proceso perceptual, la cosa en cuestin aparece bajo una m ultiplicidad de aspectos
variables que no slo son com patibles con ella, sino que tam bin
'encajan' entre s (p. 122). Ninguna percepcin, com o tam poco
mltiples percepciones, agotarn jam s las posibilidades del con o
cim ien to y de la experiencia. Nuevas percepciones tienen siem pre
la posibilidad de contribuir al con ocim ien to de cualquier objeto
(p. 335). En efecto, el sujeto perceptor siem pre cam bia su pers
pectiva, lados o ngulos de visin y, as, enriquece la captacin de
lo real. D e esta form a, la experiencia intencional del sujeto es una
com bin acin de la apariencia externa del rbol y el rbol que est
en su conciencia, basado en su m em oria, im agen y significado.
A veces, el investigador, en este punto, en lugar de guiarse
p o r una reflexin estrictam ente fen om en olgica, deber trata r de
segu ir un anlisis in te n cio n a l (id en tifica ci n de la in ten cin que
anim a la accin y toda la conducta), ya que la referen cia in ten cio
nal constituye la estructura bsica del fen m en o y la cla ve para
co m p ren d erlo (vase M a rtn ez M., 1999b, cap. 11).
El m ism o Husserl concentr su atencin en el referente in ten cio
nal porque lo crea la estructura bsica del fenm eno. Este estudio
consiste en poner una atencin sistemtica en los aspectos paralelos
del acto intencional y del referente intencional, y en qu form a se
corresponden uno a otro. L a intencin es la estructura bsica y, por
tanto, la clave del conocim iento de una persona, porque la intencin
con que perseguimos un objetivo coordina y orienta muchas m otiva
ciones, sentimientos, deseos, recuerdos, pensamientos y conductas
hacia esa meta.
L a determ in acin de una estructura inclu ye tam bin la iden
tifica ci n de sus p rin cip ales propiedades o atributos. Esto se lle va
a cabo m edian te una o p era ci n que H usserl llam aba la lib re varia-

ci n cu la fantasa, d im n a n d o ciertos com ponentes o sustituyn

dolos p o r otros. S la om isin o sustitucin no ujeca una estructu
ra posible, quiere d ecir que ese com pon en te om itid o o sustituido
n o es esencial para ella. Si la afecta fundam entalm ente (b sicam en
te) qu iere d ec ir que es relativam ente esencial. S i no slo afecta,
sino tam bin destruye la co n fig u ra ci n tota l hasta el punto que sus
com pon en tes estn en com p leta in com p atibilid ad entre s, el c o m
pon en te o m itid o o sustituido es de absoluta y esen cial necesidad
para esa estructura o esencia.
L a d escripcin es siem p re selectiva: es im p osib le ag ota r todas
las p ropiedades, especialm en te las p ropiedades de relacin, de un
o b jeto o un fen m eno. L a seleccin constituye una necesidad, p ero
tam bin una virtud. N os ob liga a concentrarnos en las caractersti
cas centrales y d ecisivas de un fen m en o y a dejar lo secundario
o accidental.
L a co n va lid a ci n de una estructura se rea liza relacion n d ola
con el p ro to co lo origin al, es decir, averigu an do si hay "elem en tos"
o "aspectos" en el p ro to c o lo que no se han ten ido en cuenta en la
estructura, o si sta p rop on e cosas que no estn de algun a m ane
ra en el p ro to co lo . E n este punto puede h aber discordan cias en
una estructura o entre varias de ellas. Tam bin aqu resulta necesa
ria una cierta toleran cia a la am bigedad, p ero con vien e p ro ced er
con la slida con vicci n de que lo que aparece, quiz, com o inex
p lica b le de m anera lgica, puede ser real y vlid o existencialm ente.
H a y que rech azar la frecuente y p ern iciosa tentacin de ign ora r datos
o temas que no encajan o de gen erar prem aturam ente una teora
p ara elim in ar la d iscord a n cia conceptual.
Sexto paso: Integracin de todas
las estructuras particulares en
u n a estructura general
L a finalidad de este paso es integrar en una sola d escripcin , lo
ms exhaustiva posible, la riqu eza de con ten ido de las estructuras
identificadas en los diferentes protocolos. Este paso equivale, ms
o m enos, a d eterm in ar la fis o n o m a grupal, es decir, la estructura
fiso n m ica que c a ra cteriza al gru po estudiado. E l p ro ceso de esta
o p e ra ci n ad icion al n o d ifiere, en p rin cip io, de los procedim ien tos
usados en los casos particulares. L a form u la ci n d eb er consistir
en una d escrip cin sinttica, p e ro com pleta, del fen m en o in vesti
gado, enu n ciado en trm in os que identifiqu en de la m e jo r form a
posible, sin equ vocos, su estructura fundam ental.
D escrib ir es a firm a r una con exin entre una cosa o realid ad y
todas las dem s denotadas o connotadas p o r los trm in os en uso.

La d escripcin p o r negacin (a firm a r que no es oslo o lo o tro ) es

la ms sim ple c indica la unicidad o in vd u c tib ilid a d de un fen m e
no. Las otras dos form as son la a naloga y la metfora, las cuales
son m uy sugestivas, p ero tienen m uchos riesgos, pues con facilidad
se transfieren ms elem entos y estructuras de los que inspiraron la
an aloga o la m etfora.
C on cretam ente, aqu, la d escrip ci n consistir en "su p erpo
n e r , p o r as decir, la estructura de cad a p ro to co lo , que represen ta
la fis o n o m a in d ivid u a l, con la de los dems, c o n el fin de id en tifi
car y describir la estructura gen eral del fen m en o estudiado, la cual
representa la fis o n o m a co m n d el gru po. E l p ro ced im ien to es,
entonces, id io g r fico y n o m o ttico al m ism o tiem po.
La orientacin fenom enolgica -segn la doctrina aristotlica
y aun el m ism o B a con - considera que a lo universal se llega, no
mediante el anlisis de elem entos aislados de muchos casos particu
lares, sino p or m edio del estudio a fondo de algunos casos ejem pla
res para descubrir y com prender su verdadera naturaleza, la cual
encierra lo universal que, en ltim o anlisis, es signo de lo necesario.
Los grandes aportes que ha hecho Piaget a la psicologa se lograron
siguiendo bsicamente esta lnea de pensamiento y de accin.
H usserl a firm a que la finalidad del m to d o fen o m e n o l gic o es
lo g ra r pasar de las cosas singulares al ser universal, a la esencia.
E sto se alcan za m ediante la in tu ic i n eidtica, es decir, la visin
intelectual d el idos (esen cia), lo cual hace que ese objeto, fen m e
no o realidad, sea lo que es y no otra cosa.
U n a d escripcin fen o m e n o l gic a com p leta de la v iven cia exp e
rien cia ! es im posible. Incluso el lenguaje d escrip tivo que se use
ser siem pre tentativo. E l vocab u la rio y la sintaxis de tal lenguaje
debern, quiz, ser dictados p o r las caractersticas de los fen m e
nos m ism os en cuestin.
L a riq u eza de los resultados puede agruparse no slo p ara fo r
m a r la estructura general, sino tam bin en reportajes ilustrativos
o sinopsis individuales p ara ser utilizados en foros, crcu los de
estudio, instituciones educativas, etctera.
S p tim o paso: E n trevista fin a l
con los sujetos estudiados
Este paso fin al consistir en realizar una o varias entrevistas
con cad a sujeto p ara darles a c o n o c er los resultados de la in vestiga
cin y o r su p arecer o sus reacciones ante los mismos. A l com parar
estos resultados con su viven cia y experiencia personal, p odrn ap a
recer aspectos omitidos, ignorados o, tambin, aadidos. Lgicam en
te, todo nuevo dato relevan te que em erja de estas entrevistas puede

a yu d a r a m e jo ra r la d e s c rip c i n linal del p ro d u c to d e la in v estig a

ci n . Este p r o c e d im ie n to c o o p e ra tiv o y d ia l g ic o p o s e e una gran
im p o rta n c ia y una fu n cin es p e cia l de re a lim e n ta c i n p a ra a c la ra r
y p e r fe c c io n a r el c o n o c im ie n to lo g ra d o .

is c u s i n

de los

resu ltad o s

El objeto de esta etapa es relacionar los resultados obtenidos en

la investigacin con las conclusiones de otros investigadores para
com pararlas, contraponerlas, entender m ejor las posibles diferencias
y, de ese m odo, llegar a una integracin m ayor y a un enriquecim iento
del "cuerpo de conocim ientos del rea estudiada. Este es el proceso
de contrastacin y teorizacin, com o se ver en el ltim o captulo.
En la m etodologa fenom enolgica, la discusin de los resultados
sigue un camino muy diferente al del m todo cientfico tradicional.
En este ltimo, la medida de variables aisladas, la correlacin de las
dimensiones y su diferencia significativa es el criterio bsico para
sealar relaciones, hablar de dependencia, form ular generalizaciones
em pricas e interpretaciones causales derivadas de los prom edios de
grupos annimos, creer en causas y efectos, etc. L a m edida es una
clase de descripcin que parece apropiada para explicar las realidades
cuantificables, caracterstica de las ciencias naturales. Debido a ello,
el enfoque causal y determinista -qu e trata de descubrir una secuen
cia lineal y mecnica de influ encia- es el que gua toda la bsqueda de
la conexin de eventos y fenmenos. En este tipo de explicaciones, la
matemtica, con su alto nivel actual de sofisticacin, tiene la funcin
principal.
L a m e to d o lo g a fen o m e n o l g ic a , en cam bio, n o se restrin ge a
esta clase de exp licacion es (aunque las u tiliza cuando le resultan
tiles), ya que p oco o nada expresan acerca d el proceso, ni de c m o
o p o r qu suceden las cosas; dichas exp licacion es sim plem ente
sealan una secuen cia lineal. Es ms, en rela ci n c o n los fen m e
nos hum anos, se pien sa que no son exp licacion es suficientes y que,
en ocasiones, fallan p o r c om p leto co m o tales. En efecto, no puede
aislarse una va ria b le en la v id a hum ana y, m enos an, con tro larla
en fo rm a rigurosa, sino m edian te una m a n ip u la ci n a rtific ia l de la
situ a cin y el aislam iento de la experiencia fuera de su contexto natu
ral. Las variables no son personas. Es l gic o que, al hacer esto, no se
puedan ge n era liza r las conclusiones o que se llegu e a deducciones
errn eas y, a m enudo, con tradictorias.
Todo esto hace p en sar que la p ersp ectiva cuantitativa ha vu elto
absoluta la m ensu rabilidad en fo rm a indebida. En cuanto a las
cien cias humanas, no se ha resp on did o tod ava a la pregun ta de si

ir .l

lM'TKII. IV\i:i!i.\ |||'l.\ Ml:li IIIIH.III,1\I i1M.ll \ll\\

la cu an tilica ein do los datos es una necesidad, un m ero hbito o,

sim plem ente, a lg o que se aplica porque es accesible com pu tacionalm ente. Las con d icion es para un uso adecuado y correcto de las
m edidas cuantitativas las analizam os deten idam en te en M artn ez
M . (1999d).
M uchas investigaciones cientficas buscan una tcnica para
m ed ir un fenm eno, y despus determ inan su sign ificado con base
en la dim ensin, cuanta o volu m en de esa m edida. E n el enfoque
fen om en olgico, se puede d ecir que el s ig n ific a d o es la v e rd a d e ra
m e d id a . Esto es, se va directam en te al sign ificad o del fen m en o
p o r un m tod o que exp lora de m anera sistem tica y d irecta el sig
n ificad o, sin pasar p o r la m edida. N o es que la d im en sin de una
cosa (su tamao, volum en, nivel, peso, etc.) no tenga im portancia;
lo que se afirm a es que puede n o tener im portancia; y a m enudo no
la tiene, ya que algo p eque o y hasta insignificante en apariencia,
puede tener una funcin determ inante y decisiva, com o sucede,
incluso en la tecnologa, con los elem entos "d isparad ores"; y, en
las cien cias de la vida y ciencias humanas, en general, el "efecto
d isp arador de p rocesos se da continua y sistem ticam ente.
Para enten der el sign ificad o de una con ducta debem os enten der
su s ig n ific a d o f u n c io n a l, y p a ra enten der el sign ificad o funcional
de tod o acto conductual hay que entender su relacin con el todo.
A h ora bien, slo una d escrip cin cuidadosa puede h acer explcita,
de m anera adecuada, la form a en que un acto de conducta "en ca ja
en el contexto de una situacin y as d escu brir su significado. Esta
operacin se opone p or com pleto a la del anlisis con que muchas
veces se trata de "in terp retar" los datos. Tal anlisis frecuentem ente
consiste en separar, dividir, aislar, atom izar y hasta v ivis ec c io n a r
una realidad. Desde el punto de vista fen o m en o l gico , este cam in o
se con sidera el m enos fecu n do y el que m s aleja de una verd ad era
com pren sin .
Habr que tener en cuenta todas estas ideas, y muchas otras ms, a la
hora de com parar nuestros resultados con los de otras investigaciones.
Llegamos, de esta manera, a establecer los dos conceptos que nos
parecen fundamentales para la comprensin de la conducta huma
na: la e s tru c tu ra y la fu n c i n . Estos dos conceptos, bien en ten d id o s y
ap lic a d o s, podran dirim ir incontables controversias entre posiciones
opuestas, y tambin ayudar a superar el viejo problem a del dualis
mo cartesiano entre mente y cuerpo. En el enfoque fenomenolgico,
ambos conceptos se integran en la vida autntica y real. L a e s tru c tu ra

e st co m p u esta p o r u n a red de. elem en to s" q u e p ierd e n s u c o n d ic i n de

tales a l u n irse entre s en fo rm a interdependiente, y a l re la c io n a rse c o n
e lla m ed ian te el desem peo de u n a fu n c i n . El cuerpo se une a la mente
en esta forma: las partes corporales se integran y crean la estructura

mental cuando se men cutre s y con el todo, desem peando una

funcin. De esta manera, se puede entender la conclusin a que ha
llegado Rothschild -desarrollada con am plitud en n eu rofisiologa
y p siqu iatra- de que "la mente es el sign ificado del cu erpo (en
Polanyi, 1969, p. 222). Resulta evidente que una buena investigar
cin psicolgica, pedaggica, sociolgica, etc., debera term inar
delineando la "estructura psicolgica, pedaggica, sociolgica, etc.,
gen era l del fen m eno estudiado. E llo arrojara mucha luz sobre la
naturaleza relacional de las realidades humanas.
E n la tercera parte de esta o b ra se expon en los aspectos gen e
rales de los p rocesos de ca tego riza cin , estructuracin, contrastacin y teoriza cin , con los cuales se p od r en riqu ecer lo expuesto
aqu co m o esp ecfico del m tod o fen om en olgico.

b) FEMINISMO
Im

agen

t r a d ic io n a l

de

la

m ujer

N o podem os com pren der el m ovim ien to fem inista actual sin una
m irada histrica retrospectiva. Num erosas investigaciones concuerdan en el se alam ien to de una a m p lia gam a de estereotipos acerca
del gn ero fem enino y masculino. Estos estereotipos caracterizan a
las mujeres com o sensibles, intuitivas, incapaces de objetivid ad y
con tro l em ocion al e inclinadas a re a liz a r y m antener relaciones
personales. A los hombres, en cam bio, se les considera superiores
en su capacidad de racion alid ad y objetividad cientfica, y con una
d otacin natural p a ra una o rien tacin adecuada en rela ci n con
los dem s. L a m u jer es la exp lotada y el objeto de abuso, y es
in capaz de exp lotar a los dem s d eb id o a su "natural" debilidad
y altruism o, aspectos que son, a su vez, su fu erza co m o esposa,
m adre y am a de casa. P o r el con trario, al h om b re le resulta fcil
exp lota r y ju stifica r este com p o rtam ien to en n om bre de una id e o
lo g a p o ltica y econ m ica.
Estas m ism as d iferen cias y caractersticas se atribuyen a
muchas m inora s tnicas, y form an una con figuracin de sumisin,
pasividad, docilidad, dependencia, falta de iniciativa, inhabilidad
para actuar, p ara d ec id ir y p ara pensar. Son, en gen eral, cu ali
dades y caractersticas ms infantiles que de adultos y revelan
inm adurez, d eb ilidad e im potencia. Es ms, si los subordinados
adoptan estas caractersticas son con siderados co m o seres "bien
adaptados .

I r><

Iuti-; II, Ik-Mrritni'; i..\Mi'ihiimini.h i.r\imnu

Estos sealam ientos ciertam en te tienen con frecuencia el ca

r cter de estereotipos; p ero, cuando pensam os en la exp lotacin
y en la op resin a que son som etidos algunos grupos de m ujeres
inm igrantes, discrim in adas p o r su raza, etnia, n ivel cultural y
clase social (aspectos que, en algunos pases del h em isferio N orte,
evocan enseguida el pasado de esclavitud a que p erten e cie ro n sus
antepasados), vem os que no carecen en absoluto de una cierta
dosis de verdad.
L o ms serio y agravan te que en c ie rra este m o d o d e pensar
es que las caractersticas d e raza, etnia, clase social y g n e ro de
estas personas son consideradas co m o una d esviacin de la n o rm a
representada p o r el m o d elo de varn b la n co de clase m e d ia .

E l

m o v im ie n t o

f e m in is t a

H a c ia m ediados del s iglo xx, la p a rticip a ci n de la m u jer en

el cam p o u n iversitario e ra muy redu cida. E ran p ocas las c a rre
ras en que in terven an . P ero, p o c o a p oco , fu eron in scrib in d ose
en algunas de las carreras humanistas, lu ego tam bin en otras de
carcter cien tfico y, finalm ente, en todas casi p o r igual; es ms,
en varas carreras de las hum anidades, c o m o T rabajo S ocial,
P sico loga, S o c io lo g a y otras hay un c la ro p red o m in io d el gn ero
fem en in o.
D ebid o a este hecho, c reci el nm ero de m ujeres profesionales,
m ujeres p rofesoras, m ujeres in vestigadoras y, con ello, una visin
diferente y alternativa d e muchas realidades de nuestro m undo: p r i
m ero de la salud fem enina (gin ecologa, gravidez, m aternidad, aten
cin al recin nacido, etc.), despus, del cu id ad o de los nios en
gen eral, de los enferm os y de los ancianos, y, ms tarde, de la edu
cacin , el trabajo social, la p sic o lo g a y otras reas en las cuales la
sen sibilida d fem enina d esem pe a una fu n cin p repon derante.
Esta tom a de c o n c ie n cia general es la base de una nueva epis
tem olo ga y m etod ologa que lentam ente se ha d ifu nd id o en todos
los m edios acadm icos p o r m edio de la p u blicacin de investiga
ciones, ponencias en congresos y congresos especficos acerca de
la orien tacin feminista, sus reivindicaciones y anhelos; incluso se
han crea d o revistas especializadas com o F em inist Studies, F em inist
Review, G ender and Society, etc., co m o m ed ios de difu sin de tod o
el m o vim ien to fem inista.
L a to m a de con cien cia h a sido enten d ida y p ro m o vid a en el
sentido o rigin a l de Paulo Freire, en su obra Pedagoga del o p rim id o
(1974), es decir, c o m o un "a pren d er a p e rc ib ir las con trad iccion es
sociales, polticas y econ m icas y a re a liz a r acciones con tra los

lili' (i. Ml:;iii|iii:; l'raiiMKMJIihli.n-i

l7

elem entos opresivos de la i calid ad ". El logro de esta tom a de con

cien cia exige, frecuentem ente, la prohlenuitiz.acin de las situacio
nes con flictivas en que se vive, pues, de otra m anera, quedaran
solam ente al n ivel de una in con scien cia general.

U na

e p is t e m o l o g a

f e m in is t a

Los investigadores feministas consideran al gnero com o un p rin

c ip io organizador que m od ela las condiciones de sus vidas. Igu al
mente, el m ovim ien to feminista, en general, puede ser visto com o
una extensin o p ro vin cia de la orien tacin posm oderna. E n efecto,
la idea central que defien de el p osm o d em ism o es la que sostiene
que n o podem os tener conocim ientos generales y universales, gen e
ra liza b a s , de nuestras realidades, que todos nuestros con ocim ien
tos son locales y tem porales, del aqu-y-ahora, o, com o lo expresa
G eertz (1983, p. 4), "todo con ocim ien to es ineluctablem ente loca l",
y Polanyi, "todo con ocim ien to es con ocim ien to p erson al , y as titu
la su obra m xim a: Personal Know ledge (1958).
E n esta orien tacin epistem olgica, se va p on ien d o el nfasis y
se v a corrien d o el acento d el con cep to de con o cim ien to n om o t tico
(universal), y su escasa posibilidad en las ciencias humanas, hacia
el con ocim ien to id iogrfico (particular). Los posmodernistas Lyotard,
D eleu ze y B au drillard, entre otros, nos em pujan en esa d ireccin ; y
lo m ism o hacen W ittgenstein con los juegos del lenguaje, Foucault
con la desm etaforizacin y D errid a con la desconstruccin.
El m ovim ien to fem inista no slo adopta un enfoque netamente
fen om enolgico, sino que defiende, adems, una orientacin epis
tem olgica y m etod olgica propias. S e opone a una epistem ologa
histrica y clsica que considera androcntrica y reivin dica igual
derecho a constituir una epistem ologa ginecocntrica, ya que consi
dera que toda experiencia vivid a no slo constituye ya una interpreta
cin de la realidad, sino que necesita, adems, una interpretacin
propia. sta, en efecto, es tam bin la perspectiva que defiende
G adam er (1984) al hablar de la "fusin de horizontes" epistmicos;
en este caso, equilibrando, p o r m edio de un proceso dialctico, la
epistem ologa tradicion al con la "fem inista".
E n una visi n an ms am plia, el p ositivism o tp icam en te
an glosajn y su m e to d o lo g a an altica y cuantitativista de in vestiga
cin, fu eron denunciados y rech azad os p o r la E scu ela de Frankfurt
(H ork h eim er, Adorn o, From m , H aberm as, y otro s) que d esarrolla
ron la teora c rtic a d e la sociedad d esde una p ersp ectiva h istrica
y dialctica. C riticaban la sob reva lo ra ci n p ositivista de la neutra
lida d y la separacin entre la te o ra y la p r ctica (la visi n "desde

1r>H

l\nv, II. I W iha uni.\

t,i>\i.n\m\

ningn punto de vista" siem pre se convierte en una visin "desde un

punto de vista), y enfatizaban la im p ortan cia del potencial emancip a torio del con ocim ien to y de la ciencia. En relacin y aplicacin
con el m o v im ien to fem inista, su pen sam ien to se p od ra resu m ir
en el siguiente enunciado: hay una co n tra d icci n entre las teoras
prevalentes de la cie n cia s o c ia l y su m etodologa , p o r un lado, y las
metas y objetivos p o ltic o s de este m o vim ien to, p o r el otro. E n la
exp resin del m a n ifiesto de Lau rel R ich ardson (1993), se con creta
en las siguientes palabras:

Yo desafo las diferentes clases de validez usadas y reclamo otras

clases de prctica de la ciencia. La prctica cientfica que yo pro
pongo es posmodernista-feminista. Esta ciencia [valora] los gneros,
explora las experiencias vividas, promueve la ciencia, crea una visin
imaginaria femenina, rompe los dualismos, inscribe el trabajo feme
nino y la respuesta emotiva como vlida, desconstruye el mito de una
ciencia social libre de emociones y crea un espacio para la parciali
dad, la autorreflexin, la tensin y la diferencia (citado por V. Olesen,
p. 695, en Denzin y Lincoln, 2000, p. 230).
Y D eborah Lupton (1995) lo expresa de la siguiente m anera:

La cuestin no consiste en buscar una cierta verdad, sino en

descubrir las variedades de verdad que operan, en poner en relieve
la verdad como transitoria y poltica y en enfatizar la posicin de los
sujetos como fragmentara y contradictoria (citado por V Olesen, pp,
160-161, en Denzin y Lincoln, 2000, p. 241).
Estas ideas las fundam enta el m ovim ien to fem inista en el anli
sis de nuestro p roceso de adqu isicin de con ocim ien tos. E l c o n o
cim ien to -se con sid era - es el resultado de una interaccin entre
sujeto y objeto; pero, si uno de los trminos de la relacin (el sujeto:
la m ujer) cam bia, cam bia tam bin el resultado de la interaccin; y
m ayor ser el cam bio cuando ambos trm inos de la relacin cam
bian, com o es el caso frecuente de las investigaciones realizadas
p o r m ujeres acerca de problem as fem eninos. Esta lnea de refle
xin sigue el enfoque crtico que han hecho pblico muchos otros
sectores de la vida humana: las vctim as del sida, los sob revivien
tes del cncer, los invlidos, los ancianos, los homosexuales y muchos
otros grupos especiales siempre han protestado diciendo que los cien
tficos "no los entienden, que "los investigadores no los pueden com
prender m ejor de lo que ellos mismos se entienden", etctera.
Tratando de hablar ms especficam ente acerca de la mujer, pen
semos en la en orm e can tidad de variables fem en in as que entran
en el ju e g o de una in vestigacin acerca de los tpicos relacion ados

con la gostacin, la m aternidad, la atencin al rocin nacido, etc.

y, en gen eral, de lo que es tpico de la m ujer en cuanto esposa y
m adre. Esto, en relacin con la m u jer com o objeto de in vestiga
cin; p ero si le aadim os las variables que genera la p ercep cin
que se form a tam bin el in vestigador com o sujeto, que en este caso
es tam bin mujer, una investigadora, tod o el p ro ceso cogn oscitivo
puede variar considerablem ente y ofrecernos otro tip o de c o n o c i
m iento, generando otra epistem ologa, que habr que ten er tam bin
en cuenta a la h ora de pensar en m todos, estrategias, m odelos,
etctera.
Esta realid ad ap arecer ms claram en te d elin ead a en la m ed i
da en que considerem os ciertos aspectos clave que nos o frece hoy
da la neurociencia. H o y sabemos que no existe un sistem a cognos
citivo aparte e independiente del sistema afectivo, que am bos for
man un solo sistema, el sistema cogn itivo-a fectivo (vase M artnez
M., 1997a, cap. 2). Y la psicologa cognoscitiva nos ensea que en
el hom bre, en general, ms all de los estereotipos, predom inan
ciertos procesos lgicos, ms bien 'fros , m ientras que en la mujer,
en general, estos m ism os procesos van ms acom paados p or una
cierta intuicin "fem enina", y p or el sentim iento y el calor de la din
m ica afectiva. Este hecho da cabida a que, en el proceso del con o
cim iento, entre en ju ego una sensibilidad especial, p ropia del gnero
fem enino, que puede afinar y enriquecer notablemente el resultado
esperado de una investigacin.
Frecuentem ente, al conjunto de las variables m encionadas se
le aaden otras relacionadas con ciertas etnias subvaloradas a que
p erten ece la m u jer en cuestin, con su n ivel s o c io e co n m ico y con
ciertos tpicos esp ecficos de estudio, co m o puede ser la v io le n cia
fa m ilia r (m u jeres golpeadas o m altratadas) o la opresin y la explo
ta cin de que son vctim as. Este conjunto de variantes trae serias
consecuencias p ara las relaciones de pareja y para el clim a fam iliar
en que estas m ujeres deben edu car a sus hijos, clim a inadecuado
bajo todo punto de vista p ara lo g ra r los fines deseados p o r toda edu
cacin respetable.
L a con clu sin natural de estas observacion es es que las re a li
dades de estudio relacion adas con el g n ero fem en in o exigen un
m a y or n iv e l de rig o r c ie n tfic o , en cuanto a la elec ci n y al uso
de m tod os y estrategias adecuados. Este r ig o r es e xig id o p o r el
m a yo r n m ero de variables involu cradas, ya sea de parte d el suje
to in vestiga d o r com o d el objeto estudiado (cuando p erten ece al
rea fem en in a); y este r ig o r se expresar con una m a yo r sistem aticid ad y a u tocrtica en todo el proceso de investigacin. Estos tres
criterios de rigor, sistem aticidad y criticidad son, en efecto, los que
definen el n ivel de cie n tificid a d de una investigacin.

H it)

U n a m e to d o lo ga sensible a todo lo sealado hasta aqu y que

lo apliqu e en la p la n ifica ci n de sus estrategias y en la elab oracin
y a p licacin de sus p rocedim ien tos, una m e to d o lo g a "fem en in a
de la cien cia social, exige, adems, que estos plan team ien tos epis
tem o l gicos y m eto d ol gico s sean descritos y discutidos no slo al
re a liza r una in vestigacin fem enina", sino tam bin en la investi
gacin social en general. L a realidad bsica que da soporte a una
"m etod o lo ga fem en in a es el hecho fundam ental de que sea la
m u jer la p articip an te co m o in vestiga d o ra y tam bin co m o ob jeto
de la investigacin. En efecto, es fcil com p ren d er c m o la mujer,
con ocien d o su p ro p io cuerpo, sus problem as p ropios de salud, sus
viven cias personales, fam iliares y sociales, est en m ejores con d i
ciones m eto d ol gicas que el hom bre en gen eral para com p ren d er
a otras m ujeres y sus problem as; es ms, esta situacin se constata
cuando, en muchas circunstancias, la m u jer no hace caso a las
recom en dacion es de un d octo r acerca de ciertas reas g in e c o l g i
cas: aborto, con trol menstrual, etctera.
Cules seran las lneas-gua de una m eto d olo ga fem enina?
S igu ien do a M ara M ies, que trabaj especialm en te en Alem ania,
y las expone detalladam ente (1999, pp. 71-77), las sintetizam os a
continu acin:
1. E l postulado de una investigacin Ubre de valores, de neutra
lidad e indiferencia hacia los "objetos de investigacin, debe ser
rem plazado p o r una parcialidad consciente, que se logra p or m edio
de una identificacin parcial con los objetos de la investigacin. La
parcialidad consciente es diferente del m ero subjetivismo o de la
sim ple empatia, ya que la identificacin p arcial crea una distancia
crtica y dialctica entre el investigador y sus "sujetos de estudio.
2. L a relaci n vertica l entre el in vestiga d or y los "objetos de
in vestigacin , la visi n desde a rrib a , ha de ser rem p la za d a p o r
la "visi n desde ab ajo . Esta es una con secuen cia necesaria de la
p arcialid ad consciente y de la recip ro cid a d . L a in vestigacin debe
ser re a liza d a para servir a los intereses de los grupos dom inados,
explotados y oprim idos, particu larm en te a la mujer, cuando lo es.
L a relaci n h om bre-m u jer representa uno de los ejem p los ms
antiguos de la visin desde arriba; p o r ello, la solicitu d de una
visi n desde abajo" sistemtica posee tanto una dim ensin cien t
fica com o tico-poltica.
3. E l "con ocim ien to de esp ecta d or , con tem p lativo y no in v o
lucrado, ha de ser rem p laza d o p o r una p a rtic ip a ci n activa en las
acciones, m o vim ien tos y luchas de la em an cipacin de la mujer.

l!M\ I. Mi m|i<r. ti rjiI.M

I%1VIII,1]Im;i-1

1(> I

N o podamos contentarnos con red u cir los estudios acerca de la

m ujer a una pura tarea acadm ica, restringida en la torre de m arfil
de ciertos institutos de in vestigacin y universidades. Cuando se
in tegran la in vestigacin y la praxis, se logra n unos resultados ms
ricos y, p o r ello, tam bin m s verd ad eros".
4. L a p a rticip aci n en las accion es y luchas sociales, y la in te
gra c i n de la in vestigacin en estos procesos, im p lica adem s que
el ca m b io del statu q u o sea el punto de p artid a de una in terro ga n
te cien tfica . Este en fo qu e sigue el lem a: "S i qu ieres c o n o c e r una
realidad, trata de cam b iarla . E n el caso, p o r ejem plo, de las m uje
res explotadas y oprim idas, solam ente entenderem os a fon d o tal
situacin (su extensin, dim ensiones, form as y causas) si tratam os
de luch ar p ara cam biarla.
5. E l proceso de investigacin debe convertirse en un proceso de
co n c ie n tiz a ci n ", tanto para los cien tficos sociales que realizan la
in vestigacin com o p ara los sujetos investigados, es decir, los gru
pos fem eninos. A qu se siguen las ideas de Paulo F reire (1974), que
d esarroll esta orien tacin y la a p lic con su m tod o de problem a tiza r las situaciones, p ro ceso y accion es que -seg n l- no deban
re a liza r los investigadores, cuyo trab ajo consistira slo en dar las
herram ientas al pueblo, sino que deban rea liza rlo las personas
objeto de la opresin.
6. Yen do un p oco m s all de Freire, habra que se alar que
la con cien tizaci n colectiva de las m ujeres p o r m ed io de la m eto
d o lo g a p ro b lem a tiza d o ra debera ir acom paada p o r el estudio
de la h istoria in d ivid u a l y s o c ia l de la mujer. E n efecto, aunque
las m ujeres han h ech o su historia (sus luchas, sufrim ientos, sue
os e ilusiones), en el pasado no se la han apropiado y hecho
suficientem ente suya co m o sujetos.
7. Las m ujeres no pueden apropiarse su p ro p ia h istoria a
m enos que com ien cen a co le ctiv iza r sus propias experiencias. Los
estudios de la m ujer, p o r consiguiente, deben luchar p o r la supe
ra ci n del individualism o, la com petitividad, el "profesionalism o"
desm edido, com o se ven en los acad m icos de gn ero m asculino.
Esto las lleva ra posiblem ente a superar e l aislam ien to estructural
d en tro de sus fam ilias y a com p re n d e r que sus sufrim ientos in d i
vidu ales tienen causas sociales.

C o n c l u s io n e s
En la b ib lio g ra fa m e to d o l g ic a d el fem in ism o a c a d m ico se
utiliza m ucho el trm in o "estrategias, que tiende a su gerir que
no se debe u tiliza r un m o d elo o frm u la nicos, sino que enfatiza

y sugiere el uso de muy distintos cam inos que p rop orcion a la tra
d icin cualitativa de investigar. La m ism a lengua en la in vestiga
cin tradicion al suele a veces usar trm inos, categoras y sintaxis
"sexistas" que no se com pagin an con las exp erien cias tpicam en te
fem eninas. Tanto los fen om en logos com o los etnom etodlogos,
que tratan de captar el p roceso de in teraccin de los m odelos y
lenguaje en la p rod u ccin de la v id a y relacion es cotidianas, le han
dado gran im p ortan cia a estos aspectos. S in em bargo, no debem os
o lvid a r que la lengua nunca revela plenam ente las experiencias y
viven cias profu ndas de una persona.
Un aspecto de m xim a relevan cia se da en la rea liza cin de las
entrevistas, que son la base y el fulcro de muchos procesos de inves
tigacin. Ah, la raza, la etnia, la clase social y el gn ero del entrevis
ta d o r y del entrevistado desem pean una fun cin determ inante; y
esto no slo p o r la form a o estilo, sino, lo que es ms im portante, p or
el con ten id o m ism o que aborda la entrevista: m uchas cosas que
trata, expone y p rofu n d iza una m u jer con otra -esp ecialm en te si es
del m ism o gru po s o c ia l- jam s lo tratara con otra alejad a socia l
m ente de su situacin, y, m enos an, con un h om bre, esp ecialm en
te si es de raza, etnia o clase social m uy diferente. P or tod o ello,
y p ara que no desaparezcan partes im portantes de la v id a de los
entrevistados que no figuran en el lenguaje ordinario, es necesario
que los entrevistadores desarrollen m todos de "escuchar que van
m s all d e las m eras palabras.
Aun cuando todo lo dicho apunta en una d ireccin que pare
ce clara y uniform e en cuanto a la perspectiva epistem olgica y
m etod olgica, sin em bargo, conviene aclarar que la investiga
cin cualitativa "fem in ista no es tan h om ogn ea com o parece,
sino, ms bien, altam ente diferenciada y com pleja, con diferentes
potenciales e influencias en las disciplinas. Los principales re fe
rentes que originan estas diferencias son: la orien tacin terica
y p ragm tica de quien investiga, el contexto nacional y regional,
y la tem tica tratada (especialm ente si es del rea de la salud y
de la educacin: quin desea conocer, cm o y dnde va a obtener
ese conocim iento, de quin lo va a obtener y con qu fines, etc.).
Pensem os, para cla rifica r este concepto, en lo que pasa, p o r ejem
plo, en una investigacin con mujeres discapacitadas; aun cuando
se haga con una fina em patia, frecuentem ente, la m ayora de las
investigaciones lo hace pensando slo en su d eficien cia o discapaci
tacin, olvid an d o o no teniendo en cuenta el contexto personal que
da sentido a todo, pues, adem s de ser discapacitadas, tam bin son
m ujeres en una situacin con experiencias y con ocim ien to propios,
son trabajadoras, esposas, madres, amantes, amigas, deportistas,
artistas, etctera.

I|\r li. Ml'.TlIHlr, llNUMKWil.lilil ,n.

Mlit

I 11 mu t/nnlcxlo an mavor, es necesario tener tambin prsenle que

la comunidad a la que pertenecemos es ontolgica y axiolgicamente
anterior a las personas, anterior a nosotros mismos, pues nacimos en
un universo soeiocultural donde los valores, los compromisos morales
y los significados existenciales son "negociados dialgicamente. Todo
esto pone un trasfondo u horizonte a la informacin y a los "datos"
que vayamos obteniendo y, as, va precisando su significado.
Finalm ente, con vien e tam bin a adir que la in vestigacin cua
litativa "fem inista" siem pre ha puesto y defen dido un cuidado espe
cial en los aspectos ticos de la misma; es ms, sa ha sido una nota
distintiva, dada la d elicad eza y la p rivacid ad de las reas a que se
enfrenta. P or ello, el p ed ir consentim iento a las personas estudia
das, la con fiden cialidad, la ausencia de tod o engao o fraude o el
ser causa de d ecep cin o frustracin, la exh ibicin de un com p o r
tam iento ejemplar, la evitacin del estrs y de la publicidad no que
rid a o la p rd id a de la reputacin, son aspectos que siem pre se han
tom ado m uy en cuenta p o r las investigadoras fem eninas, tanto en
el curso de la recoleccin de la in form acin com o en el subsiguiente
anlisis de los "datos" y su publicacin.

c) LA NARRATIVA TESTIMONIAL
F u n d a m e n t a c i n

f e n o m e n o l g ic a

C o m o sealam os en la in trod u ccin a los m tod os fen om enolgicos, las realidades cuya n atu raleza y estructura p ecu lia r slo
pueden ser captadas desde el m a rco de referen cia del sujeto que
las v iv e y experim enta, exigen ser estudiadas m edian te m todos
fen om en olgicos, ya que su esencia depende del m od o en que es
v iv id a y p ercib id a p o r el sujeto, es decir, co m o una realid ad in ter
na y personal, nica y p rop ia de cad a ser humano. P recisam en te
p o r eso, H usserl (1962) acu el trm in o Lebensw elt (m u ndo de
vida, m u ndo v iv id o ) p ara expresar la m atriz de ese "m u n do vivid o,
con su p ro p io sig n ific a d o . Este con cep to constituye el referen te
fundam ental de la narrativa testim on ia l.
G ad am er (1984), citando a Dilthey, puntualiza y aclara que, con
esto, "la fen o m e n o lo ga in ten cion al ha lleva d o p o r p rim e ra v e z el
espritu co m o espritu al cam p o de la exp erien cia sistem tica y de
la cien cia, y ha d ad o c o n e llo un g ir o to ta l a la ta rea d el c o n o c i
m ien to " (p. 306; cursivas aadidas).
Este p roceso es, en efecto, un g iro total", ya que cam bia la base
de la ciencia, esp ecialm en te cuando se trata de las ciencias huma-

as: la fuente y el lulero del conocimiento no ser la "sensacin

fsica" positivista, sino la "vivencia del sujeto.
L a p alabra "v iv en c ia " fue propuesta p o r O rtega y Gasset
tratan do de expresar en castellano lo que los autores alem anes
ven an expresan do con la palab ra E rleb n is (d e erleben, v iv ir) desde
1870. Precisam en te, la in trod u ccin gen eral de este trm in o en el
h abla tien e que v e r con su em p leo en la literatura biogr fica . Y "en
el fen m en o de la literatu ra es donde se encuentra el punto en el
que el arte y la cie n cia se invaden el uno al o tro " (G adam er, ibid.,

p. 216).
Tam bin en Francia, h acia fines d el siglo xix, es sentida esta
n ecesidad y expresada sobre tod o p o r H e n ri B ergson en su fam osa
obra Les donnes inmediatas de la conscience. Este lib ro constituye
un ataque crtico a la psicofsica d el m o m en to y en fatiza el con
cep to de la "v id a co m o opuesto a la ten den cia ob jetivad ora de los
con cep tos p sicolgicos. Es ms, autores co m o S im m el, S ch leier
m a ch er y G ad am er ven en la viven cia a lg o m ucho m s s ign ifi
cativo que una exp erien cia puntual o m om entnea; las viven cias
estaran ligadas con la vid a com pleta de las personas: h ab ra una
"rep resen tacin del tod o en la v iven cia de cada m o m en to ; "lo
ob jetivo [...] se con vierte p o r s m ism o en m om en to d el p roceso
vital"; toda viven cia est entresacada de la continu idad de la vida
y re fe rid a al m ism o tiem p o al to d o de sta"; "en cuanto que la
v ive n cia queda in tegrada en el tod o de la vida, este to d o se hace
tam bin presente en e lla (G adam er, 1984, pp. 105-107).
E n esta lnea de pensam iento, G ad am er trata de p resentar una
resistencia" frente a la pretensin de universalidad de la m e to d o
lo g a cien tfica " (tra d icio n a l) y habla de las form as de experien cia"
que va n m s a all de esa ciencia, pues "la exp erien cia de la filo s o
fa, d el arte y de la m ism a historia [...] son form as de exp erien cia
en las que se expresa una verd ad que no puede ser v erifica d a con
los m edios de que dispone la m e to d o lo ga cien tfica". En este sen
tido, este autor trata de d esarrolla r un con cep to de c o n o c im ie n to y
de verdad que respon da al conjunto de nuestra exp erien cia (ibid.,
pp. 24-25). Es, adems, m uy llam ativo el h ech o de que Gadam er,
ap elan do a la tra d ici n humanista, re la c io n e el espritu de toda
esta orien tacin , sobre todo, con la "ra za la tin a (ibid ., p. 63).
E l con cepto de "viven cia", p ara este autor, no se reduce a algo
que caiga bajo la experim entacin y la m edicin, sino que las viven
cias son unidades de significado, unidades de sentido.

Lo que vale como vivencia no es algo que fluya y desaparezca en

la corriente de la vida de la conciencia: es algo pensado como unidad
y que con ello gana una nueva manera de ser uno. En este sentido, es

muy eomprensible que la palabra surja en el marco de la literatura

biogrfica y que, en ltima instancia, proceda de contextos autobio
grficos. Aquello que puede ser denominado vivencia se constituye
en recuerdo. Nos referimos con esto al contenido de significado para
aquel que la ha vivido [ . . La vivencia se caracteriza por una marca
da inmediatez [...], por una certeza inmediata [...], que se sustrae a
todo intento de referirse a su significado. Lo vivido es siempre vivido
por uno mismo, y forma parte de significado el que pertenezca a la
unidad de este "uno mismo" y manifieste as una referencia incon
fundible e insustituible [...]. De este modo, el concepto de la vivencia
constituye la base epistemolgica para todo conocimiento de cosas
objetivas [...], pues es el dato y el fundamento ltimo de todo conoci
miento (...). El hecho de que lo que se manifiesta en la vivencia sea
vida slo quiere decir que se trata del ltimo (...) presupuesto del
conocimiento [...] al que podemos retroceder [...]. Estos conceptos,
a diferencia de las categoras del conocimiento de la naturaleza, son
conceptos vitales [...]. E l nexo de vida y saber es [...] un dato origina
rio (ibid., pp. 102-104, 282, 298).

V IV E N C IA C O M O F U N D A M E N T O

D E L T E S T IM O N IO

Aunque algunos autores con sideran la narrativa tes tim o n ia l

co m o una form a de h istoria de vida, sin em bargo, tien e varias
caractersticas que la hacen bastante d iferente y que la ubican,
m s bien, entre los m tod os fen om en olgicos, y no entre los etn o
grficos. Quiz, entre estas caractersticas, una de las p rin cip a
les sea una m en or in jeren cia del "in vestiga d or" en los relatos y
con ten idos que constituyen las viven cia s de los protagonistas que
testim onian.
As c o m o en las historias de v id a hay un m o d elo o p aradigm a
re fe re n cia l en la obra L o s h ijo s de Snchez, de O scar Lew is, en la
n arrativa testim on ial suele usarse co m o m o d elo la o b ra de R igoberta M ench (1985): M e lla m o R igob erta M en ch y a s me n a ci
la co n cie n cia . Este lib ro com ien za as:

Mi nombre es Rigoberta Mench. Tengo veintitrs aos. ste es

mi testimonio. No lo aprend de un libro, ni lo aprend sola. Me gus
tara aclarar que no es slo mi vida, tambin es el testimonio de mi
pueblo [...]. Mi historia es la historia de todos los pobres guatemalte
cos. Mi experiencia personal es la realidad de todo un pueblo (p. 1).
E n el p re fa c io de la obra, la ed itora (in vestiga d o ra ) E lisabeth
B u rgos-D eb ray se ala c m o se d esarroll el p royecto:

Cuando comenc i u s;ir la g r a b a d o r n , le di inkialmciile 1111

esquema, un cronograma: niez, adolescencia, "involucraiiiicnto'' de
la familia en la lucha [...]. A medida que continubamos, Rigoberta
haca ms y ms digresiones, introduca descripciones de prcticas
culturales en su historia y alteraba mi cronograma [...]. Yo llegu a
ser lo que realmente era: una oyente de Rigoberta. La dej hablar y
despus me convert en su instrumento, en su doble, permitindole
hacer la transicin de la palabra hablada a la escrita (pp. XIX-XX).
C om o seala T iern ey (2000), el m o d elo de la narrativa testim o
nial no se d esarroll en E u rop a o en EUA, sino en A m ric a Latina.
Detrs de la m ism a hay una "literatu ra de resistencia", el testim o
n io de aquellos que han sido excluidos, silenciados y m arginados de
sus sociedades; y no es in frecuen te el h ech o de que los testim onios
vengan, incluso, de quienes no saben escribir.
Si en las historias de vida o en las biografas tradicionales se
nota la presencia continua de la mano del investigador, en la narrati
v a testim onial la funcin del investigador es slo un instrum ento
de la persona que testifica. As, la narrativa testim onial es una clase
de docum ento bastante diferente de las publicaciones biogrficas.
Pero lo que ms lo caracteriza es la esperanza que tiene el prota
gonista de que su historia mueva a l le ctor a la a ccin, llam e la
atencin de una audiencia (incluso internacional, com o fue el caso
de R igob erta Mench, no slo denunciando la viola cin de los dere
chos humanos, sino, incluso, las condiciones genocidas), en sinto
na con el grupo con que l se siente identificado. Esta urgencia o
n arra cin de urgencia (Jara, 1986), este im perativo m oral o social
hacia la accin es nica de la narrativa testim onial, y no se halla
en otras orientaciones m etodolgicas, que estn ms ligadas con las
estructuras literarias que con el cam bio de estructuras opresoras.
En la narrativa testimonial, la vida del testigo est directam ente
ligada con m ovim ientos y cam bios sociales. El, ms que autor de la
obra, es un activista com prom etido con los problem as de represin,
pobreza, m arginalidad, explotacin o sim ple supervivencia.
B e ve rle y (2000) defin e la narrativa te s tim o n ia l com o:

una narrativa al estilo de novela, en forma de texto impreso, expuesta

en primera persona por un narrador, que es tambin el protagonista
real o testigo de los eventos que cuenta y cuya unidad de narracin es
usualmente la vida o una experiencia significativa de la misma. Ya
que, en muchos casos, el narrador directo es alguien funcionalmente
iletrado o, si letrado, no es un escritor profesional, la produccin de un
testimonio implica generalmente la grabacin y, despus, la transcrip
cin y la edicin de la narracin oral, realizada por un interlocutor,
como un autor literario, un etngrafo o un periodista (pp. 555-556).

(!\r. I'i. Mi'.1i'imiiumH.mili.n,

l(7

Los eventos murados, generalmente, estn ligados con tortu

ras, encarcelamientos, levantamientos sociales y luchas por sobre
vivir.
Tiern cy (2000) resum e las tres ideas centrales que distinguiran
a la n arrativa testim onial, sugiriendo que:
a) Su p ro p s ito es un cam b io social.
b) Su verdad es crea d a p o r m ed io de la n arracin de los even
tos de una p erson a que, de otra m anera, qu ed aran ocultos
o ignorados.
c ) Su a u to r es algu ien que testifica y no un in vestiga d o r
(p. 541).
E l punto que se ha p restado a un m a yo r cuestion am ien to es el
segundo: el n ivel de verdad de la narracin. En los ltim os aos,
autores co m o el a n tro p lo go D avid S toll (1999), que pas m ucho
tiem p o en C en troam rica, han cuestionado seriam ente la versin
de verdad de R ig o b e rta M ench, se aln dole varios "e rro re s . Pero
S to ll v a m s all de lo rela cio n a d o con la sim ple veracid ad : l
cuestiona todos los m tod os que com p a rten los m ism os p ro c e d i
m ientos bsicos, com o las historias de vida, la b iografa, la autoetn ografa, etc. L o que determ ina la verd ad -s e a la - no es el texto o
el lector; uno no debe decir: "y o v i un asesinato" si realm en te no
lo vio. N o m e caben dudas de que el testim on io de M ench con
tiene exageraciones, con tradiccion es, y hasta reales in ven cion es"
(p. 52); en cam bio, "debem os re co n o ce r que no existe un sustituto
de nuestra cap acidad p a ra ju z g a r las diferentes version es de los
eventos; debem os ejercita r nuestra au toridad co m o acad m icos"
(p. 11), sob re to d o cu an d o el testim o n io se sita d en tro de una
serie de com plejas y am biguas relaciones p olticas y culturales;
debem os v e r c m o encajan entre s las m ltiples n arracion es de
version es contrastantes de una m ism a realidad, ya que el anlisis
de las con trad iccion es entre lo n arrad o y la ex p erien cia debe ser
exp lo rad o y exam in ad o en cada d ocu m en to (ibid .).
En su anlisis del testim on io de M ench, S toll (1998) arguye
que el texto es ms una m itop oiesis que una h istoria . E l defin e la
m itop oiesis co m o "el acto de c rea r m itos en que la gente cuenta
ciertas historias p ara ju stifica r su p refe rid a in terp retacin del
m u ndo" (p. 9). C on sidera este autor que el m ito no es la m ateria
de la historia, que la crea ci n activa de m itos es un frau de in te
lectual. Y B e ve rle y (1992) com en ta que el trabajo de M en ch es
"una especie de expresion ism o testim on ial o realism o m gico "
(p. 101), d on de el texto es un lu gar de lucha p o ltica entre lo real
y sus significados.

E l verdadero valo r
D E L T E S T IM O N IO

R ich ard R orty (1985) distingue entre lo que l llam a el "deseo

de solid a rid a d y el "d eseo de o b jetivid ad " co m o m odos c o g n o s ci
tivos. S i la cuestin d el tes tim o n io - o la n arrativa te s tim o n ia l- ha
su rgid o a la palestra en form a p revalecien te en los ltim os aos,
e llo se debe, al m enos en parte, segn B everley (2000), al h ech o de
que el te s tim o n io en trem ezcla el deseo de ob jetivid ad y el deseo
de solid aridad en su situacin real de produ ccin , circu lacin y
recepcin .
L a em ergen cia de las narrativas testim oniales, en la fo rm a en
que han ven id o a ser cada vez ms populares en los aos recientes,
in dica que hay exp erien cias en el m undo actual que no pueden ser
expresadas adecu adam ente en las form as dom inantes de las re p re
sentaciones histricas, etn ogrficas o literarias, las cuales p od ra n
traicion arlas o representarlas falsam ente.
Algunos autores advierten acerca del p eligro de apoyarse de
m asiado en la oralidad del testim onio, en su posible p rd id a de
au toridad en el con texto de la cultura m o d ern a que p riv ile g ia la
fo rm a literaria com o n orm a de expresin. Sin em bargo, conviene
ad vertir que nunca tratam os con la realid ad m ism a sino con lo que
los sem iticos llam an el efecto de la re a lid a d que, en este caso,
ha sido produ cido p o r el n arrador testim onial y su interlocutor, el
cual, de acu erd o con las norm as de la fo rm a n arrativa de e xp re
sin, transcribe y edita el discurso d el narrador. P o r ello, com o
seala S klod ow ska (1982), "sera in genu o asum ir una h o m o lo g a
directa entre el texto y la h istoria [en el testim on io]. E l discurso
de un testigo no puede ser un reflejo de su experiencia, sino, ms
bien, una refraccin determ inada p o r las vicisitudes de la m em oria,
la intencin y la id eo lo g a (p. 397). L a historia siem pre sospechar
de la fidelidad de la m em oria. P ero entre la historia, y la m em oria
siem pre existir una h istoria de v id a o un testim onio.
En el caso con creto d el testim onio de R igob erta Mench, que ha
llegad o a ser com o un p aradigm a de este gnero, M ench describe
la tortura y ejecucin de su herm ano p o r elem entos del ejrcito gua
tem alteco en la plaza de un pequeo pueblo. El lector de la narra
cin tiene la im presin de que R igoberta presenci lo que narra y lo
relata tal cual com o sucedi. Segn Stoll (1999), el asesinato de su
herm ano no sucedi exactam ente de esa form a; R igoberta no pudo
ser un testigo directo; p o r tanto, esta narracin y otros detalles del
testim onio, en palabras de Stoll, es una in fla ci n m tic a ". En una
respuesta p b lica a Stoll, R igo b erta re co n o ci y acept que, e fe c
tivam ente, ella no haba presen ciad o directam en te la m asacre de

su hermano, que fue su propia madre la c|Lif estuvo presente; igual

mente, admiti que varios elementos de su narracin provienen de
oti'os testigos presenciales, que no todo lo narrado fue presenciado
por ella directamente, aunque, a veces, as lo parece.
Ante esto, cabe una gran pregunta: en qu cam b ia esta situa
cin el v a lo r del testim on io com o instrum ento de in vestigacin ?
S toll (1999) d ice que si la au toridad ep istem o l gica y tica de la
narrativa testim on ial depen de del supuesto que se basan en la
exp erien cia personal y el testigo directo, entonces, p od ra parecer
que el lib ro de R igo b erta "no p erten ece al gn ero d el cual es el
e jem p lo ms fam oso, p orqu e no es la n arracin p resen cial que da
a en ten d er que e s (p. 242).
Com o muy bien seala B everley (2000), los argum entos entre
M ench y Stoll no se refieren tanto a lo que realm ente sucedi sino
a quin tiene la autoridad para narrar, ya que el testim onio es una
afirm acin de la autoridad de las experiencias y vivencias p erso
nales. L a disputa de Stoll con M ench acerca d el testim onio es
una disputa p o ltic a que se disfraza, p o r parte de Stoll, com o episte
m o lg ica . (Parece que Stoll tiene una orientacin p oltica bastante
alejada de aquella p o r la que aboga el testim onio de R igoberta.)
As, lo que parece que m olesta a Stoll es el hecho de que R igoberta
tiene una agenda, un propsito; que su narracin no se reduce a una
in form acin etnogrfica, sino que, en cam bio, funciona en su narra
tiva com o una "intelectual o rgn ica" (G ram sci), relacionada con la
p rodu ccin de un texto de historia local, con todas sus consecuen
cias. Stoll est m olesto p or el uso que los acadm icos y los activistas
solidarios dan al texto para m o v iliza r la ayuda internacional a la
lucha arm ada guatem alteca de los aos ochenta; ste es el principal
problem a p ara Stoll, no sus im precisiones u om isiones (p. 559).

C o n c l u s i n
L a m e to d o lo g a de la narrativa tes tim o n ia l se fundam enta en
el enfoqu e fen o m e n o l g ic o de la ap recia ci n de las realidades, es
decir, que lo que es verdaderamente real en la vida h u m an a n o son
las cosas y los hechos en si, fsicam ente, sin o c m o los vivim os,
c m o los sentim os y c m o nos afectan. R igo b erta puede haber
v iv id o la n arracin de la m asacre de su herm ano y com paeros,
contada p o r su m am (qu e la p resen ci), con la m ism a intensi
d ad de realid ad que si hubiera estado presente; es ms, as, puede
haber v iv id o tam bin el d o lo r que siente una m adre presenciando
la m asacre de su p ro p io hijo. sta es la verdadera realidad hum ana
que im porta.

1 7

l \ m ; II. I V *

ri ! -\ i ' i , i . \ Mi ' . j i i i i i i , i H, i \ i i ' u . i i \ m \

Es lgico, tambin, y muy humano, que oirs personas, ante

los m ism os hechos o realidades, pudieran vivirlo s en form a parcial
o totalm ente diferente, pues pudieran tener otros puntos de vista,
otros intereses y otros sentimientos. L a solucin ante esta situacin
es la de ob ten er otros te s tim o n io s : otras voces, otras narrativas,
otros puntos de vista, etc., lo que en las m etodologas cualitativas se
realiza p o r m edio de la fam osa tria n gu la cin de inform antes.
S in em bargo, despus d e la lectu ra de una n arrativa testim o
nial co m o la de R ig o b e rta M ench, al igu al que despus de la le c
tura de una buena h istoria d e v id a co m o L o s hijos de Snchez, los
lectores sienten h ab er v iv id o "vica ria m en te" las realidades n arra
das y perciben , c o m o d icen los tericos del enfoqu e fen o m e n o l
gico, una verdad que m uy d ifcilm en te p o d ra trasm itirse p o r otros
m edios, ya que lleva im p lcita una lgica, una fu erza discursiva y
una d em ostracin que "son form as de exp erien cia en las que se
expresa un co n o c im ie n to y una verdad que no puede ser v erifica d a
con los m edios de que dispone la m e to d o lo g a cien tfica " tra d icio
nal (G adam er, 1984, p. 24).

d) LOS GRUPOS FOCALES

DE DISCUSIN
El g ru p o fo c a l de d iscusin es fo c a l" p orqu e foca liz a su aten
cin e inters en un tem a esp ecfico de estudio e in vestigacin que
le es p ro p io , p o r estar cercan o a su pensar y sentir; y es d e "discu
sin p orqu e re a liza su p rin cip al trabajo de bsqueda p o r m e d io
de la in tera ccin discursiva y la con trastacin de las op in ion es de
sus m iem b ros. El gru po foca l es un m to d o d e in vestigacin c o le c
tivista, ms que individualista, y se centra en la pluralidad y en la
variedad de las actitudes, las experiencias y las creencias de los par
ticipantes, y lo hace en un espacio de tiem po relativam ente corto.

F u n d a m e n t a c i n

e p is t e m o l g ic a

S in una clara fu n dam entacin ep istem o l gica y m eto d ol gica,

una tcn ica de in vestigacin no pasa de ser un conjunto de p ro c e
dim ientos confuso, arbitrario e incom prensible. P o r ello, querem os
p o n e r de relieve las dos partes de esta tcnica.
N iels B oh r considera el p rin cip io de complementariedad com o un
aspecto central de la descripcin de la naturaleza. En relacin con
la fsica cuntica, seala que la luz se com porta com o una onda en

delm n in u d as condiciones de- observacin (p or ejem plo, cu los d e d o s

de interferencia), y com o una partcula en otras (p or ejem plo, en los
electos iotoelctricos), p or lo cual se llega a conclusiones que resul
tan conceptualm ente incompatibles, pero que, con una base episte
m olgica ms rigurosa, son com plem entarias. Distintas situaciones
de observacin son con frecuencia com plem entarias entre s, lo cual
quiere d ecir que, aunque p arezca que se excluyen mutuamente, que
no pueden ser realizadas simultneamente y que los resultados de
una no pueden com pararse unvocam ente con los de otra, sin embar
go, analizando ms profundam ente la actividad epistm ica del suje
to, se perciben com o com patibles, conciliables y com plem entarias
(Barbour, 1971, p. 333; H eisenberg, 1975, pp. 131-132).
N ie ls B o h r in trod u jo la id ea d e com p lem en taried ad con el fin
de fa cilita r la com p ren sin de la rela ci n existente entre pares de
con cep tos clsicos. C on cib i las im gen es de la on da y la partcu la
co m o dos descripcion es com plem en tarias de la m ism a realidad;
p o r tanto, slo p arcialm en te correctas y con un cam p o de ap lica
ciones lim itado. Am bas im gen es eran necesarias p a ra d ar una
exp licacin com pleta de la realid ad atm ica y am bas haban de ser
aplicadas dentro de los lm ites im puestos p o r el p rin cip io de incertidum bre. L a n ocin de com p lem en taried ad se ha con vertid o en
parte esencial del con cep to de la naturaleza sostenido p o r los fs i
cos, y B o h r su giri repetidas veces que tal vez esta n o ci n p od ra
resu ltar til h iera del cam p o de la fsica.
Son m uchos, en efecto, los autores -fs ic o s y hum an istas- que
han segu ido a B o h r en un uso ms am plio de la idea de c o m p le
m en tariedad; anlisis m ecanicistas y orgnicos, d escripciones conductuales e introspeccionistas, m ente y cerebro, voluntad libre y
determ inism o, teleologa y m ecanicism o, etc., pueden ser considera
dos no tanto com o explicaciones conflictiva s y contradictorias, sino
com o descripcion es com p lem en ta ria s (cad a una capta aspectos de
la rea lid a d que n o ven las otras), vlidas en diferentes contextos,
y aun en el m ism o con texto cuando se adoptan perspectivas d ife
rentes. Igu alm en te, la ciencia, la filosofa , la h istoria y el arte pue
den ser entendidas co m o m odos d iferen tes y com p lem en tarios de
d escrip ci n de la m ism a realidad, cada uno de ellos con su aporte
p ro p io , nico e insustituible.
Ya Aristteles, co m o recordam os, haba d ich o en su tiem p o que
"el ser n u n ca se da a s m ism o c o m o tal (y, menos, en su plenitud ),
s in o s lo p o r m edio de diferentes aspectos y ca tegoras" (M e ta f,
Lib . IV ). Es decir, que las realid ad es nos o frecen slo algunas de
sus caras, y que el sujeto dispone slo de algunas categoras. P or
esto, necesitam os una ra cio n a lid a d ms respetuosa de los d iv e r
sos aspectos del ser del pensam iento, una ra cion a lid a d m ltip le.

H aberm as seala que esta racion alidad tendra que hacer accesible
al m ism o tiem p o las tres esferas del c on o cim ien to especializado,
es decir, "crean d o una in tera ccin sin restricciones de los elem en
tos cogn itivo s con los p rctico-m orales y los exp resivo-estticos
(en G iddens y otros, 1991, p. 209).
N o s encon tram os aqu en la m ism a situacin que el esp ectador
que p resen cia la exh ib icin de una obra teatral. E l no puede ocu
p ar sino una butaca y, p o r consiguiente, no puede ten er m s de
un punto de vista. Ese puesto puede ser m u y bueno p a ra captar
algunas escenas y, quiz, no tan bueno o, incluso, m uy m a lo p ara
otras. Cuando la obra teatral, en cam bio, es trasm itida p o r TV, se
colocan seis u o ch o ca m a r gra fo s en los puntos ms an tagn icos y
opuestos, y el d irecto r de la trasm isin va escogien d o y alternan do
sucesivam ente los enfoqu es de las diferentes cm aras. As, ten e
m os la visi n desde la izquierda, desde la derecha, desde e l centro,
de cerca, de lejos, etc., co m o si saltram os de una butaca a otra;
es decir, tenem os la com plem entariedad y la riqueza de diferentes
puntos de vista. Esta m ism a l g ic a es la que usa el buen fo t gra fo
cuando en una fiesta, p ara capturar las m ejores escenas, se m u eve
gilm en te en todo el espacio disponible. S lo as p od r despus
c rea r un bello lbum de la fiesta.
Esta m ism a situacin la constatam os en la v id a m od ern a cuan
do nom bram os un jurado, una com isin o el parlam ento, integrados
siem pre p o r m uchos m iem bros, conscientes de que as, con una
m ayor am plitu d de criterios, ser analizada ms exhaustivamente la
com p lejid a d de la realidad.
S era interesante sentar, im aginariam ente, en butacas diferentes
a Aristteles, Ptolom eo, Leonardo, Coprnico, N ew ton, M arx, Freud,
Einstein, Gandhi u otros hom bres clebres de la historia, y tratar de
v e r el teatro del m undo desde las perspectivas sociohistricas de
sus ideas. Ciertamente, tendram os una visin muy enriquecedora.
E n esencia, el p rin c ip io de com plem entariedad subraya la in ca
p acidad hum ana de ag ota r la realid ad con una sola perspectiva,
punto de vista, enfoque, p tica o abordaje, es decir, con un solo
intento de captarla. L a descripcin ms rica de cualquier entidad,
sea fsica o humana, se lo g ra ra al in tegra r en un tod o coh eren te y
l g ic o los aportes de diferentes personas, filosofas, escuelas, m to
dos y disciplinas.
L a verd a d era lecci n del p rin cip io de com plem en taried ad , la
que puede ser traducida a muchos cam pos d el con ocim ien to, es sin
duda esta riqueza de lo real que desborda toda lengua, toda estruc
tura l gica , tod a c la rifica ci n conceptual.
Una consecuencia del prin cip io de com plem entariedad, de gran
trascen den cia epistem olgica, es la p osib ilidad de superar los con-

r
1^1' li. Milnlin:, i i:'-iiiMI'Muiii:hi>:,

7 1 1

ceptos de "objetividad" y "subjetividad" con uno ms am plio y ra cio

nal, que es e! de en foqu e. El enfoque es una perspectiva mental, un
abordaje, o una ap ro x im aci n id eolgicos, un punto de vista desde
una situacin personal, que no sugiere ni la u n iversalidad de la
objetivid ad ni los preju icios personales de la subjetividad; slo la
p ro p ia ap reciacin .
Sin em bargo, no sera correcto p en sar que todos los puntos de
vista o perspectivas son buenos p o r igual. H a y enfoqu es o puntos
de vista p rivilegiad os. As co m o la fu n cin teatral no se observa
ni se disfruta en fo rm a idn tica desde una platea, un p a lc o o un
balcn, que desde una ga lera o la tribu na p resid en cial (y se paga
distinto p rec io en cada caso), hay p erspectivas o puntos de vista
m ejores que otros p ara c om p ren d er las realidades.
Todo ser hum ano ha n acido y c re c id o en un con texto y en unas
coord enad as socioh istricas que im p lica n unos valores, intereses,
fines, propsitos, deseos, necesidades, intenciones, tem ores, etc.,
y ha ten id o una edu cacin y una fo rm a c i n con experien cias muy
particu lares y personales. Todo esto equ ivale a habernos sentado
en una determ in ada butaca para p resen ciar y v iv ir e l espectculo
teatral de la vida. P or esto, slo con el dilogo, la in tera ccin y el
in terca m b io con los otros espectadores -esp ecia lm en te con aque
llos ubicados en posicion es con trarias e, incluso, con una epistem e
radicalm en te d ife re n te - p od em os lo g ra r en riqu ecer y com p lem en
tar nuestra p ercep ci n de la realidad.
E n consecuencia, es n ecesario en fatiza r que resulta m uy d if
cil, cuan do no im posible, que se pueda siem pre d em ostra r la p rio
ridad o exclusividad de una determ inada disciplina, teora, m od elo
o m tod o (o cu alqu ier o tro instrum ento conceptual que se quiera
usar) p ara la in terp retacin de una realid ad especfica.
D escartes, en el D is cu rs o del m todo - y en un contraste p a ra
d jic o con la orien tacin gen era l de su d o c trin a - d ice que "la
razn es la cosa m e jor distribuida que existe. Q uiz sea sta una
a firm a ci n que d eb iera esculpirse con letras de o ro en tod o trata
do que verse acerca d el con o cim ien to humano.
E n efecto, toda mente humana sana percibe y descubre algn
sentido en las realidades con que se enfrenta y le parece que su per
cepcin es la mejor, la ms "verdadera". E l problem a reside en que
no tenem os un criterio seguro, infalible, para aceptar una y descartar
todas las dems; lo cual no quiere d ecir que todas sean igualmente
buenas. P or esto, veces, se recurre al consenso de la m ayora. Pero
"la verdad", lamentablemente, no coin cide dem ocrticam ente con el
parecer de la m ayora. L a m ayora puede estar equivocada. Si, en
cam bio, pudiram os p on er en conjunto esos "fragm entos de verd ad ,
ese significado que cada mente humana descubre en el objeto que

aborda, si pudiramos lijar unos con oli os y qnilark's lo que lid ien
de menos valioso, tendramos una verdad muy respetable y apreciahle,
una figura de la verdad com o la figura que resulta de la unin de
las piezas del m osaico en que est dividida. ste es precisamente el
objetivo bsico que persiguen los grupos focales de discusin.
E l p a p a Juan X X I I I hablaba m u ch o de "los signos de los
tiem p o s co m o gu a p ara nuestra o rien ta ci n existencial. Quiz,
uno de estos signos de nuestro tiem p o - c o n su m u ltip licid ad de
saberes, filosofas, escuelas, enfoques, disciplinas, especialidades,
m tod os y tcn icas-, sea p recisam en te la necesidad im periosa de
una m a y o r c oo rd in a ci n , de una m s p rofu n d a unin e in te g ra
c i n en un d i log o fecun d o p ara v e r m s claro, p ara d escu b rir
nuevos sign ificad os, en esta nebulosidad id e o l g ic a en que nos
h a to c a d o vivir.
Esta tarea, que en s pudiera asustar a cualquiera, quiz no sea
esencialm ente diferente de la que realiza el buen fotgrafo al sacar,
en una fiesta, muchas fotos desde muy diferentes puntos de vista
y estructurar, despus, un bello lbum de la misma. Sin em bargo,
im p lica el paso de una teora de la racion alidad lineal, inductvodeductiva, a una estructural-sistm ica.

M e t o d o l o g a d e l o s
GRUPOS FOCALES
Segn M organ (1998b), los grupos focales se d esarrolla ron en
tres fases: p rim ero , en la dcada de los vein te y treinta, los c ien tfi
cos sociales los usaron con una gran variedad de propsitos, entre
los cuales sobresala el d esarrollo de cuestionarios pan orm icos.
En segundo lugar, entre la Segunda G uerra M un dial y la d cada
de los setentas, los grupos focales fu eron u tilizados p rin cip alm en
te p o r los investigadores del m ercado p ara com p ren d er los deseos
y las necesidades de la gente. Finalmente, desde 1980 en adelante,
han sido usados p o r diferentes profesion ales p ara h acer in vestiga
cin relacio n a d a con la salud, la fam ilia, la educacin, la conducta
sexual y otros tpicos sociales. En los ltim os aos, los cien tficos
sociales han com en zado a con siderar que, efectivam ente, e l gru po
foca] es una im portante tcnica de in vestigacin cualitativa y su
uso se ha increm entado considerablem ente en todos los cam pos de
las ciencias humanas.
Las dos tcnicas p rin cipales usadas p ara re c o g e r in fo rm acin
en la m eto d olo ga cualitativa son la ob servacin p articip ativa y las
entrevistas en profu ndidad. Los grupos focales poseen elem entos

I:M li, Ml'.TlIlM, l'WI ItiMl 11,111.11ir

de am bas lcnicas, y, aunque m antienen su unicidad y distincin
com o m todo de investigacin, son com o "un m odo de o r a la gen
te y aprender de e lla (M organ, 1998b, p. 9). Los participantes en los
m ism os encuentran la experien cia ms gratifican te y estimulante
que las entrevistas individuales.

reas y temas
E l grupo focal es, ante todo, un grupo de trabajo, tien e una tarea
especfica qu e'cu m p lir y unos objetivos que lograr: ser la naturale
za, o angustia que produ ce un tem a de salud, la actitud de rechazo
o sim pata p or un producto com ercial, el com portam ien to concreto
y las razones que avalan su rutina en la vid a social, u otro escogido
entre la gran variedad de temas de la vida privada o pblica. En el
fondo, toda la investigacin gira en torn o a una pregunta explcita o
im plcita, p ero que, cuanto ms clara sea, ms fcilm ente orientar
todo el proceso de bsqueda; la pregunta, a veces, la form ula clara
mente el clien te que solicita la investigacin.
Los tem as que m s sintonizan con la tcnica de los grupos
focales son aquellos que, p o r su naturaleza, tienen muchas caras,
persp ectivas o puntos de vista, y, p o r ello, requ ieren el con curso de
diferentes enfoqu es o abordajes, aspectos que slo nos los pueden
o fre c e r diferentes personas con variadas experiencias, intereses y
valores.

Objetivos de la investigacin
E l ob jetivo fundam ental del gru po fo c a l es alcan zar o lo g ra r
el d escu brim ien to de una estructura de sentido com partida, si es
posible consensualm ente, o, en tod o caso, b ien fundam entada p o r
los aportes de los m iem b ros del grupo.

Conformacin de los grupos

Un gru po focal de discusin est constituido p o r una estructu
ra m e to d o l g ic a a r tific ia l; no es un gru po natural de con versa
cin, ni de ap ren d izaje o de terapia p sico lgica , ni ta m p oco es un
fo r o pblico, aunque ten ga un p oco de todas esas m odalidades. E l
gru po fo c a l va cam b ian d o a m ed id a que p rogresa en su actividad.
Algunos expertos en la tcnica aconsejan que sus m iem bros no per-

171

I AW1; II IV\i:m.-\ m: i.\Mi.iniiiiuic.h i.nu,rrwiv^

tene/can a un grupo p revio (fam iliar, vecina!, laboral); otros acon

sejan lo con trario. Am bos tienen su parte de ra/.n, segn se vea
el co n o cim ien to re c p ro c o p revio de los m iem bros en su parte de
ventaja y utilidad, en ciertos m om entos de la discusin, o segn se
ap recie ese con o cim ien to re cp ro c o p revio en su com pon en te in h i
b ito ria en otros m om entos. Am bas cosas se pueden d ar de acuerdo
con el tem a que se va a estudiar y habr que tenerlas en cuenta.
L a m uestra de estudio no responde a criterio s estadsticos, sino
estructurales, es decir, a su representatividad de determ inadas rela
ciones sociales en la v id a real. Las variables ms sign ificativas son
las de edad, sexo, clase social, p ob la ci n y otros, que buscan ob te
n er p rodu ccion es de cada clase o conjunto. N o sera conveniente,
p o r ejem plo, jun tar en un gru po patrones y obreros, o padres e
hijos, o adolescentes y adultos (entre jven es de 15 y 18 aos puede
existir un abism o), o adolescentes de am bos sexos; e llo in h ibira
la p ro d u cci n de ideas p o r diversas razones; p ero un gru p o m uy
h om ogn eo p rodu cir resultados muy sim ples y obvios. P o r todo
ello, la hom ogeneidad y la heterogeneidad habrn de com binarse
despus de pon derar bien las ventajas o desventajas, las convenien
cias y los in convenientes de cada caso particular.
En cuanto al nm ero y ta m a o de los grupos, las exp erien cias
con esta tcnica dem uestran que el n m ero de grupos pu ede ir de
dos a 10 (p red om in an d o los estudios con cuatro o cinco grupos),
segn la n aturaleza del t p ico que se va a investigar; y el ta m a o
de cada gru po que se ha d em ostrado ms e fic a z es el que se form a
con cuatro o seis personas. Salirse de estos lm ites trae, ge n era l
mente, inconvenientes de diversa naturaleza.
Canales y Pein ad o (1998) presentan un dise o que re a liza ro n
para el estudio de "L a cultura del alcoh ol entre los jven es de la
com unidad de M ad rid". En l balancean diferentes variables, en
nueve grupos, tratando de equ ilibrar las ventajas y desventajas de
los grupos:
Grupos:
1. M adrid, mujeres de 15 a 16 aos, de clase m edia-m edia y
m edia-alta.
2. M ad rid, hom bres de 17 a 20 aos, de clase m eda-baja.
3. M ad rid, hom bres y m ujeres de 21 a 25 aos y clase m ediam edia.
4. Cinturn industrial, hijos de obreros, hom bres d e 15 a 16
aos.
5. Cinturn industrial, obreros o hijos de obreros, h om bres de
17 a 20 aos.

6 . C 'in liir n in d u s li a l, o l j m us, h o m b r e s y m u je r e s , d e 2 1 ;t 2 5

li o s .
7. P r o v in c ia , h o m b r e s d e c la s e m e d ia - b a ja , d e 15 a 1 7 a o s .

8. Provin cia, m ujeres de clase m edia-m edia, de 17 a 20 aos.

9. P rovin cia, hom bres y m ujeres, d e clase m ed ia -m ed ia y
m edia-alta, de 21 a 25 aos (pp. 301-302).
Un punto que hay que atender, y cuya solu cin n o se puede
generalizar, es el rela cio n a d o con la gratuidad o m enos d el trabajo
que realizan los m iem b ros de los grupos. As c o m o los m iem bros
de clase m edia-baja se m olestaran si n o se les da una con trap res
tacin, los de clase m edia-alta, quiz, lo haran si se les ofrece.
P or ello, hay que estudiar qu sera lo m e jo r en cada caso y en qu
con sistira d ich a contraprestacin.
Tam bin es im portante la eleccin del espacio fs ic o para rea li
zar la reunin. N o debe ser un local que evoque otro tipo de viven
cias en los m iem bros del grupo, com o el de reuniones gremiales,
sindcales, etc.; es preferible un local neutro, pero, al m ism o tiempo,
que no los aleje dem asiado del am biente natural donde desarrollan
sus vidas, pues ello creara un factor de a rtificia lid a d inconveniente.
Si se hace en torno a una mesa, es aconsejable que la m esa sea
redonda, pues facilita espacialm ente la com unicacin; si la mesa
es rectangular, no con vien e que el in vestiga d o r se siente en un
fren te, com o quien preside con autoridad.

Funcin del investigador: director,

gua, facilitador, animador
L a funcin d el in vestiga d or es externa durante to d o el p roceso
de la reunin. N o participa en la produccin de las ideas, ni, m ucho
m enos, evala, aprueba o desaprueba el con ten ido de lo que v a
aparecien d o; slo gu iar la reun in dan do la palabra, si e llo es
necesario, trayen do la con versacin h acia la tem tica en cuestin
si hay digresiones serias, p idien do que con creten o integren sus
ideas si hay dispersin, etc. Canales y Peinado, en la investigacin
citada (1998), sugieren, p ara com en za r y salvando las diferencias,
algo as com o la siguiente in trodu ccin :
Buenas tardes. Antes de com enzar quera agradecerles su asisten
cia. Les hem os convocado para hablar del consumo del alcohol; esta
m os llevando a cabo una investigacin sociolgica acerca de este
tema, y para ello estamos realizando diversas reuniones com o sta,
en las que se trata de que ustedes discutan acerca del tema, com o en

una mesa redunda, abordndolo in icn lm en U ' desde la perspectiva

que les parezca ms relevante u oportuna. Despus iremos concre
tando los diversos aspectos que vayan apareciendo espontneamente
y otros de inters para el estudio. Com o com prendern, para esta
investigacin es de capital im portancia que sometan a discusin aqu
sus opiniones, y que com enten todo cuanto se les ocurra acerca de
este tem a del alcohol (p. 307).

S in d irig ir p rop ia m en te la reunin, qu iz el in vestiga d or tenga

que hacer o repetir la pregunta fundam ental del estudio ms de una
vez, tenga que "a n im ar" un poco para ro m p er el h ielo en la fase
inicial, asegurando que no hay respuestas u opin ion es "c o rre cta s
o equ ivocadas", o ten ga que in terven ir en algn nudo del discur
so, p e ro nunca opin ar a cerca de lo d ich o p o r el que habla. Una
v e z in icia d a la con versacin , el grupo buscar su p ro p io cen tro y
cam in ar solo.
Es posible que en el gru po ap arezca algu ien que acap are la
con versacin , o to m e un cierto lid era zgo . En este caso, no hay que
acallarlo; si es un a u tn tico ld er es p orqu e el gru po se ve represen
tado p o r l y com parte sus ideas. Si en cam b io es un "ld e r" que
se im p o n e al grupo, que lo avasalla, ser el gru p o el qu e lo p on ga
en su puesto. S i el gru po n o lo hace, s ser necesaria una in terven
c i n p o r parte del in vestiga d or que haga h in capi en la relativid ad
de to d o punto de vista y de toda persp ectiva in dividu al (tam b in
los de ese "ld e r ).

Duracin de la sesin
U na reunin norm al, para una in vestigacin corriente, puede
durar una o dos horas. En algunos casos, puede durar hasta cuatro
y, excep cion a lm en te, pu ede requ erir un fin de sem ana. En tod o
caso, m ucho d ep en d er de la d in m ica p articu lar del gru po y de
la tem tica tratada, y ser el d irec to r de la in vestigacin el que
d ec id ir cundo un tem a ha sido suficien tem en te cubierto y satu
rado p ara los fines que p ersigu e la investigacin.

Dinmica de la sesin
Cuando hablam os siem pre decim os m s y a lg o distinto de lo que
nos proponem os: los lapsus linguae, ciertos chistes, ciertos titubeos
y algunas perfrasis nos lo recuerdan. N o siem p re som os dueos de
la estructura que gen era nuestro p ro ceso de hablar; p o r eso, nos

c o n lra d tx im o s, nos desdecim os y cam biam os de opinin. Es aqu

d on d e el trabajo de grupo, con la dim m ica con scien te e in con s
cien te que suscita y m oviliza, nos ayuda en el p ro ceso d e esta
.situacin discursiva. E ntre tanto, el fa c ilita d o r de la in vestigacin
ir observan do c m o los m iem b ros d el gru po se in vo lu cra n en
el dilogo com partiendo ideas, opiniones y experiencias, y tambin
d ebatien do uno con o tro sus puntos de vista y sus p referen cias.
L a dinm ica d e la discusin contrastar las opin ion es p ertin en
tes, adecuadas o m s vlidas con aquellas que lo son m enos. E l
in tercam b io gru pal ir logra n d o, p o c o a poco, con su in teraccin
d em ocrtica, con la articulacin de las diferentes perspectivas,
con el cruce de opin ion es - y con lo que D en zin (1989) llam a el
"in tera ccio n ism o s im b lic o - el fam oso consenso de que nos habla
H ab erm as (1999); un tod o que siem p re ser m s que la sum a de
sus partes. Esto, eviden tem en te, no qu iere d e c ir que, al interconectar los diferentes puntos de vista, no se presenten batallas im a g i
narias o reales p o r la p osesin d el sentido y, a veces, para h acer
p rev a le c er n o tanto un punto de vista cuanto un y o ", real o im a
gin ariam en te h erido. Sin em bargo, tod o ello hace que cada parte
d el proceso, es decir, cada interlocu tor "al conversar cam bie, com o
cam bia el sistem a en que con versa " (Ib ez, 1988).
Las sesiones de gru po debern ser grabadas y, en algunos
casos, con ven d r tam bin gra b a r el video, y a que el lengu aje no
verb al es, a veces, ms elocuen te que el verb al y el con texto en
que se producen las ideas desem pea una funcin determ inante en
la asign acin de sign ificados a las cosas. L o s asistentes debern
c o n o c e r que se est graban do y estar de acu erdo con ello. Este
m aterial en riqu ecer la observa cin d irecta p resenciada p o r e l
in vestiga d or y ser indispensable p ara el anlisis p osterio r p o r
parte d e l, para la je ra rq u iza c i n de las ideas producidas, p ara la
estructu racin y la con trastacin de esas ideas y opin ion es y p ara
la g e n era ci n de posibles hiptesis y teoras en la ln ea d el p en
sam iento d e la "te o ra fun dam entada" de G laser y Strauss (1967),
ya que el gru p o gen era lm en te n o lo g ra in tegra r m u ch o las cosas
durante el transcurso de la sesin.
E n captulos p osterio res se ilustrarn d etalladam en te los p ro
cesos de la ca tego riza cin de los contenidos, as com o de su estruc
turacin, con trastacin y teoriza cin .

Siendo todas las partes causadas y causantes,

ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y siendo
que todas se mantienen entre s por un vnculo natural e
insensible que une a las ms alejadas y ms diferentes,
tengo por imposible conocer las partes sin conocer el
todo, as como tambin conocer el todo sin conocer
singularmente las partes.
Pa s c a l

Son m uchos los autores que se lam entan cada v e z ms de que

el m o d o trad icion al de h a c er cien cia lle va a ig n o ra r reas de in fo r
m acin y con ocim ien to que son de gra n sign ificad o y relevan cia
en el m anejo de p roblem as im portantes y de trascendencia. As,
B a rk er a firm a que "la p sico log a cien tfica no con oce nada, ni
puede co n o cer nada, a cerca de las situaciones de la v id a real en
que v iv e la gente en los ghettos y suburbios, en las pequeas y
grandes escuelas, en regio n es de p ob reza y con cen tracin h um a
na, etctera " (en W illem s y Raush, 1969, p. 31). Se insiste en que
son necesarios otros m tod os que capten la verd a d era rea lid a d as
com o se presenta, con tod a su particu larid ad y con crecin , y no
en form a abstracta e intelectualizada.
D en tro de las m etod ologa s cualitativas, e l en foqu e e tn o gr fic o
es, quiz, uno de los m s antiguos. Aunque los an troplogos han
desarrollado, sobre tod o en el siglo xx, sus p rocedim ien tos m eto-

 r_^ '

C\l\ 7. Mr.TilhnNkTNiiiiMHiiif;

I li I

d o l g ic o s t in terp reta tivos, la e tn o g ra fa , sin e m b a rg o , es al m en os

tan an tigu a c o m o el tra b a jo d e H e r o d o to (p a d re d e la h istoria ),
pues, en m uchas de las h istoria s qu e narra, d e sc rib e e in terp re ta
las rea lid a d e s o b serv a d a s desd e e l pu n to d e vista co n c e p tu a l d e sus
p ro ta g o n ista s .

El investigador etnogrfico, al desear acercarse a la verdadera

naturaleza de las realidades humanas, se centra en la descripcin y en
la com prensin. Por eso, procede com o lo hace un an troplogo que
quiere con ocer una cultura extraa: profundiza en su investigacin
con una m ente lo ms abierta posible y perm ite que vayan em ergien
do las im presiones y sus relaciones. A m edida que las im presiones
se van form ando, las analiza y com para con diferentes m edios (con
trasta las fuentes de datos m ediante una cierta "triangulacin" de
perspectivas tericas diferentes, etc.) hasta que su interpretacin le
p arezca vlid a y quede satisfecho intelectualmente con ella.

a) EL MTODO ETNOGRFICO
CLSICO
V is i n g e n e r a l d e l m t o d o
Segn la acepcin de M alinowski, la etnografa es aquella ram a
de la an tropologa que estudia descriptivam ente las culturas. E ti
m olgicam ente, el trm ino etnografa significa la descripcin (graf)
del estilo de v id a de un grupo de personas habituadas a v ivir juntas
(ethnos). Por tanto, el ethnos, que sera la unidad de anlisis para el
investigador, no slo p odra ser una nacin, un gru po lingstico,
una regin o una com unidad, sino tam bin cualquier gru po hum ano
que constituya una entidad cuyas relacion es estn reguladas p o r la
costum bre o p o r ciertos derechos y o bligacion es recp rocos. As,
en la sociedad m oderna, una fam ilia, una institucin educativa, una
fbrica, una em presa, un hospital, una crcel, un g re m io obrero,
un club social y hasta un aula d e clase, son unidades sociales que
pueden ser estudiadas etn ogrficam en te. Y, en sentido am plio,
tam bin son objeto de estudio e tn o g r fic o aquellos grupos sociales
que, aunque no estn asociados o integrados, com parten o se guan
p o r form as de v id a y situacin que los hacen sem ejantes, com o los
alcohlicos, los drogadictos, los delincuentes, los homosexuales, las
m eretrices, los m endigos, etctera.
E l enfoqu e etn ogrfico se apoya en la con vicci n de que las tra
dicion es, las funciones, los valo res y las norm as d el am biente en
que se v ive se van internalizando p oco a p oco y generan regularida-

I t2

II, I

V \i;ih ;\

[: i , \

M l r l i >1

i|.in ;l\ i.iiu,ITvnV A

des que pueden explicar la conduca individual y de gru po en form a

adecuada. En efecto, los m iem bros de un grupo tnico, cultural o
situacional com parten una estructura l g ic a o de razon am ien to
que, p o r lo general, no es explcita, p ero que se m anifiesta en d ife
rentes aspectos de su vida.
E l ob jetivo in m ediato de un estudio etn o grfico es c re a r una
im a gen realista y fiel del gru po estudiado, p ero su in ten cin y m ira
ms lejan a es con trib u ir en la com pren sin d e sectores o grupos
poblacionales ms am plios que tienen caractersticas similares. Esto
se lo g ra al com parar o relacion ar las investigaciones particulares
de diferentes autores.
La intencin bsica de toda investigacin etnogrfica es natu
ralista, es decir, trata de com prender las realidades actuales, entidades
sociales y percepciones humanas, as com o existen y se presentan en
s mismas, sin intrusin alguna o contaminacin de medidas for
males o problemas preconcebidos. Es un proceso dirigido hacia el
descubrimiento de muchas historias y relatos idiosincrsicos, pero
importantes, contados p or personas reales, acerca de eventos reales,
en form a real y natural. Este enfoque trata de presentar episodios que
son "porciones de vid a documentados con un lenguaje natural y que
representan lo ms fielm ente posible cm o siente la gente, qu sabe,
cm o lo conoce y cules son sus creencias, percepciones y modos de
v er y entender (Guba, 1978, p. 3).
En este proceso investigativo se buscan los medios para abordar
los fenmenos de la conducta humana (o tambin animal) com o si se
tratara de hacerlo p or prim era vez, con la m enor influencia de cate
goras tericas previas. Se invita al investigador a no dejarse guiar
por, y a abstenerse de, concepciones y teoras acerca de su cam po de
inters y, en cambio, a aproximarse a l con una mente lmpida, prs
tina y tersa, y a perm itir que las interpretaciones emanen de los even
tos reales. Como vemos, es una actitud tpicamente fenom enolgica.
Asim ism o, esta investigacin, que es naturalista y etn ogrfica,
tiene un m a rca d o nfasis e co l g ico , en el sentido que seala Bark er (1968); este au tor ha d em ostrado que lo artificial del la b o ra
to rio cam bia y d istorsion a la realid ad observada, y que los datos
m edid os son ya el p rodu cto d e la in teraccin d el in vestiga d or con
el sujeto estudiado. D ebido a ello, invita a crea r una "p sicologa
e c o l g ic a " en la cual el in vestiga d or ob serva a los sujetos en su
m ed io e c o l g ic o natural, los fen m enos son estudiados in situ y
las teoras em ergen de los datos em p rico s relacionados con las
estructuras de los eventos y con la v id a de las personas as com o
es v iv id a en su au tenticidad y espontaneidad.
Igualm ente, no existe hiptesis o p rob lem a inicial en form a
explcita, aunque la m ente humana d ifcilm en te trabaja con ausen

cia total do hiptesis im plcitas. has hiptesis o los problem as p re

vios llevan a lim itar y restrin gir ia observacin y, p or consiguiente,
a o m itir la captacin de realidades que pueden tener una i m p o r
tancia y un sign ificad o decisivos en la interpretacin de estructuras
personales o sociales.
L a in vestigacin etn ogrfica, en el sentido estricto, ha consisti
do en la p rod u ccin de estudios an altico-d escrip tivos de las cos
tumbres, creencias, prcticas sociales y religiosas, con ocim ien tos
y com p o rtam ien to de una cultura particular, gen eralm en te de pue
blos o tribus p rim itivos. L a a n tro p o lo ga cultural y social tiene en
la etn ografa una ram a fundam ental, ya que sus posiciones tericas
dependen, en ltim o anlisis, de la integridad, sensibilidad y p re c i
sin de las relaciones etnogrficas. Los etngrafos son in vestigado
res bien entrenados en el uso d e la cinem atografa, las grabaciones
sonoras, la fotogram etra, la elab oracin de mapas y los prin cip ios
lingsticos; su situacin id ea l de trabajo consiste en c om p a rtir la
v id a y las costum bres del gru po que estudian, h ab lar su lengua y
re c o g e r la in form acin m ientras p articip an en las actividades nor
m ales de la gente. El xito del etn grafo d epen der de su habilidad
y c a lific a c i n p a ra in terp retar los hechos que v iv e y observa.
En el sentido a m p lio, se consideran com o "investigaciones etn o
g r fic a s " muchas de car cter cualitativo (sociales, edu cacionales
o p sicolgicas), estudio de casos, investigaciones de cam po, antro
polgicas, etnografas, y otras en las que prevalece la observacin
participativa, cen tran su aten cin en el am biente natural, in c o rp o
ran com o coin vestigadores a algunos sujetos estudiados y evitan la
m anipu lacin de variables p o r parte del investigador.
E l m tod o etn o gr fico no necesita ju stifica ci n alguna para
el rea an trop olgica: la h istoria de los resultados y servicios que
ha prestado son su m a yor aval. S la necesita, en cam bio, para su
a p licacin en las ciencias de la conducta (p sicologa, p sicologa
social, sociologa, educacin, etc.), sobre todo en la actualidad,
cuando su uso se est exten dien do rpidam ente. Esta justificacin
se puede hacer, com o explica W ilson (1977), m edian te el apoyo de
dos grupos de hiptesis acerca de la conducta hum ana con slido
resp ald o terico: la persp ectiva n atu ralista-ecolgica y la hiptesis
cu alitativa-fen om en olgica.
Son m uchos los estudios y las in vestigacion es que avalan la
tesis de que la conducta hum ana est in flu ida sign ificativam en te
p o r e l m e d io en qu e se da; que las trad icion es, las funciones, los
va lo res y las norm as d el am biente se va n in tern alizan do paulatina
m ente, gen eran regularidades, guan y hasta pueden d eterm inar
la conducta posterior. Es, pues, n ecesario estudiar los eventos
sociales, p sic o l g ico s o edu cacion ales en su am biente natural. Por

o l a p a r le , d ic h a n e ces id a d la d em u estra ta m b i n la d ife r e n c ia de

res u lta d o s en tre los estu d io s de la b o r a to r io y los de c a m p o , c o n c lu
si n a qu e han lle g a d o ig u a lm e n te los e t lo g o s en sus in v e s tig a c io
n es c o n a n im a les.

u n d a m e n t a c i n

t e r ic a

L a fen o m en o lo ga o frece un punto de vista alterno y diferente

del positivista acerca de la objetividad y los m todos apropiados
para el estudio de la conducta humana. Bsicam ente, esta orienta
cin sostiene que los cientficos sociales no pueden com p ren d er la
conducta humana sin entender el m arco interno de referen cia des
de el cual los sujetos interpretan sus pensamientos, sentim ientos
y acciones. En teora, es posible estandarizar las interpretaciones,
p o r ejem plo, m ediante la fijacin de un esquem a de cod ifica ci n de
conductas observadas y un m a rco de referen cia conceptual para su
interpretacin, en los cuales se entrenen los observadores y c a lific a
dores de conductas. Sin em bargo, este p rocedim ien to no garantiza
lo que prom ete. El fen om en logo observa que tanto el esquem a
cod ifica d o r com o el m a rco interpretativo se han adoptado en form a
arbitraria, que se pod an haber elegid o otros sistemas de sign ificado
muy diferentes, y cree que el m arco de referen cia ms im portante
p ara com pren der la conducta de los sujetos sea el de stos, y no el
del investigador. Para lo g ra r tal visin, el fen om en logo aconseja
la puesta en prctica de la fam osa "red u ccin fen om en olgica
(iepoj), que consiste en "p on er entre parntesis (suspender tem p o
ralm en te) las teoras, la hiptesis, las ideas y los intereses que pueda
tener el investigador, para p o d e r v er las cosas desde el punto de vis
ta de los sujetos estudiados.

Estructura y sistema
E l p ro b lem a m a yor que las realidades hum anas han plan teado
a la cien cia se d eriva de su p ro p ia naturaleza. Cuando una entidad
es una com p o sici n o ag reg a d o d e elem entos, pu ede ser, en gen e
ral, estudiada adecu adam ente b ajo la gua de los p arm etros d e la
cien cia cuantitativa tradicion al, en la que la m atem tica y las tc
nicas p ro b a b ilitad as desem pean la fu n cin prin cip al; cuando, en
cam bio, una realid ad no es una yu xtaposicin de elem entos, sino
que sus "partes constituyentes form an una totalid ad o rga n izad a
con fu erte in teraccin entre s, es decir, constituyen un sistema,

su es tu d io y c o m p r e n s i n re q u ie r e la c a p ta c i n d e esa es tru ctu ra

d in m ic a in tern a q u e la c a r a c te r iz a y, p a ra ello , r e q u ie r e u na m e to
d o lo g a c u a lita liv o -e s tru c tu ra l.

El p rin cip io de exclusin de Pauli establece que las leyes-sistem a no son derivables de las leyes que rigen a sus com ponentes.
Las p ropiedades de un to m o en cuanto un tod o se go b iern a n p o r
leyes no relacion adas con aquellas que rigen a sus "p artes" separa
das; el tod o es exp licad o p o r con ceptos caractersticos d e niveles
su periores de orga n izacin .
S i en las cien cias fsicas encon tram os realid ad es que n ecesi
tan ser abordadas con un enfoqu e estructural-sistm ico, porqu e no
son sim ples agregad os de elem entos, p o r ejem p lo, un tom o o el
sistem a sola r o un cam p o electro m a gn tico , y a que no son m eros
conceptos de cosas, sino, bsicam ente, conceptos de relacin, con
m u cha m a yo r ra z n encon trarem os estas estructuras y sistemas
en las ciencias biolgicas, que se guan p o r procesos irreductibles a
la sim ple relaci n m atem tica o lineal-causal, c o m o la m o rfo g n e
sis, la equ ifin alidad, la rep rod u ccin , el d esarrollo y el c rec im ie n
to, la e n tro p a n egativa, etc., y, sob re todo, d eb em os re c o n o c e r
esta situacin en las cien cias del com p o rtam ien to y en las ciencias
sociales, las cuales aaden a tod o esto el estudio de los procesos
conscientes, los de in ten cion alidad, elec ci n y au todeterm inacin ,
los p rocesos creadores, los de a u to rre a liza c i n y tod a la am p lsi
m a ga m a de las actitudes y los sentim ientos humanos,
C ada uno de estos p rocesos es ya en s de un o rd en tal de
c o m p le jid a d , d e b id o al alto n m e ro de v a ria b le s qu e en tran en
ju e g o , que to d o m o d e lo m atem tico o fo rm a liza c i n resulta ser
una so b re sim p lifica ci n de lo que representa, ya que em p o b rece
gra n d em en te el con ten id o y la sign ific a c i n de las entidades. Esta
situacin se evid en ciar ms an, cuando tales procesos se entrela
zan, interactan y form an un tod o coh erente y lgico, com o es una
person a, una fam ilia, un gru po social y hasta una cultura esp ec
fica. L o m s tp ic o y p ecu lia r de estos p rocesos es la in tera ccin
en su sentido autntico, es decir, que la activid ad de una parte es
a la v e z "cau sa-efecto de la posicin, la estructura y la funcin de
cada uno de los otros constituyentes. K h le r (1967) sola d ecir que
"en la estructura cada p arte con o ce dinm icam en te a cada una de
las o tra s .
L a estructura n o es slo una d eterm in ada con figu racin fsica
de elem entos; m s bien, la estructura es la o rga n iza ci n de esos
elem entos con su dinm ica y sign ificado. As com o la tram a de una
n o vela n o es sim plem en te un conjunto de palabras, ni la arm on a
d e una sonata consiste en un con ju nto de notas, ni el diseo arqu i
tect n ico de un e d ific io se redu ce a la m era suma de ms o m enos

ladrillos, igualm ente, cada constituyente de una estructura se alte

ra al entrar en una con exin sistm ica: cada "parte", al form ar una
nueva realidad, tom a en s m ism a algo de la sustancia de las otras,
ced e algo de s m ism a y, en definitiva, queda m od ificad a. Esto es
lo que le sucede a cad a ser hum ano al en trar a fo rm a r parte de un
gru po social, ya sea un partido poltico, una institucin, un club
social, un equipo d ep o rtivo o cualquier o tro gru po humano.
L a ciencia clsica, analtico-aditiva, ha hecho m uchos esfuer
zos, ciertam en te encom iables, p ara d esa rrolla r y ap licar refinadas
tcnicas m atem ticas y com p lejos p rocesos estadsticos p ara c o m
p ren d er estas realidades. As apareci, sobre todo, el gru po de las
tcnicas m ultivariables: anlisis factorial, anlisis de regresin m l
tip le, anlisis de va ria n za , anlisis d iscrim in an te, la c o r re la c i n
can n ica, el clu s te r analysis, las escalas m u ltid im en sion ales, el
anlisis d e series tem porales, las estim aciones no lineales, etc. A s
a p a rec iero n tam bin varias tcnicas no p aram tricas y muchas de
las descripciones hechas a travs de las ecu aciones d iferen ciales
que cubren vastas reas de las ciencias fsicas, b iolgicas y e co n
m icas y algn cam p o de las ciencias del com portam ien to. Todas
estas tcnicas han dado buenos resultados, p ero slo cuando no
hay in teraccin de las partes y su d escripcin es lineal, co m o sea
larem os ms adelante; es decir, cuando se trata de entes m s est
ticos que dinm icos. E n la m edida en que ascendem os en la escala
b iolgica, p sicolgica y social, en la m edida en que el nm ero de las
partes constituyentes o variables y la in teraccin entre ellas aum en
tan, su utilidad d ecrece rpidam ente y su in adecu acin se p on e
de m anifiesto.
A b rah am M a slow (1975), al referirse a las explicacion es m ulticausales en el d om in io de las cien cias humanas, com enta:
Es, de una manera particular, en los datos de la personalidad don
de esta teora se derrumba en la forma ms completa. Resulta fcil
demostrar que dentro de cada sndrome de la personalidad existe
una relacin diferente de la causal. Es decir, si usamos el vocabulario
causal tendramos que decir que cada parte del sndrome es, al mis
mo tiempo, una causa y un efecto de cada una de las otras partes,
como tambin lo es de cada grupo formado por estas otras partes y,
an ms, tendramos que decir que cada parte es causa y efecto del
todo de que es parte. Tal absurda conclusin es la nica posible si usa
mos solamente el concepto de causalidad (pp. 30-31).
L a naturaleza ntima, estructural-sistmica, de los procesos ms
tpicam ente humanos no es captada p o r las tcnicas m atem ticas
sealadas. Consciente de la abstraccin que hace la m atem tica de
m uchos aspectos de esa realidad, d eca E instein que "en la m edid a

en que las leyes de la matemtica se refieren a la realidad no son

ciertas, y en la medida en que son ciertas no se refieren a la reali
dad" (Davies, 1973, p. 1).
La tom a de con cien cia de este conjunto de realidades llev a la
psicologa de la gestalt a un enfoque del estructuralismo y al enfoque
de sistemas a con cebir otro m od o de p en sar para sus respectivas
reas, partiendo de nuevos conceptos bsicos, de nuevos axiomas,
de nuevos presupuestos, es decir, de un nuevo p ara d igm a cientfico.
L a necesidad de un nuevo paradigm a cien tfico se d eriva del hech o
de que el p ara d igm a de la cien cia trad icio n al se ap oya en la m ate
m tica co m o en su p ivo te central, es decir, en la p ro p ied a d aditiva,
que es la que c a lifica y defin e los aspectos cuantitativos: tod o se
entiende, en esa orien tacin , a travs d el con cep to b sico de la
ad itividad. En efecto, todos los tipos de o peracion es m s com p le
jas que la suma, co m o la resta, la m u ltip licacin , la divisin, la
p oten ciacin, la radicacin, los logaritm os, etc., se redu cen a la
suma, ya que no son sino sumas m s com plicadas.
En cam bio, la naturaleza ntim a de los sistemas o estructuras
dinm icas, su entidad esencial, est constituida p o r la relacin
entre las partes, y no p o r stas tom adas en s. P or esto, las lim ita cio
nes actuales de las tcnicas estadsticas no son una dificultad pasa
jera, superable con una m ayor com plejidad tcnica; constituyen
una im posibilidad esencial, una im posibilidad conceptual y lgica,
que no p odr nunca superarse con ms de lo m ism o, sino con algo
cualitativam ente diferente. D e aqu, la necesidad de un paradigm a
acorde con la naturaleza estructural-sistm ica de las realidades
ms tpicam ente humanas. ( Vanse las bases de este nuevo paradig
m a cien tfico en M artnez M., 1996b, caps. 3 y 4; o en E l paradigm a
emergente, 1997a.)

Procedimiento analtico y sistmico

Aristteles haba form u lado en su tiem po una fam osa idea rela
cion ada con sus nociones holistas y teleolgicas: "E l todo es ms
que la suma de sus partes. L a ciencia occidental no tuvo en cuenta
y, m enos an, desarroll el contenido profundo que en cierra esta
frase. Esta cien cia opt, ms bien, p o r elegir com o idea rectora la
segunda m xim a del D iscu rso del mtodo de Descartes: "F ragm en
tar tod o problem a en tantos elem entos sim ples y separados com o
sea p osible. Este enfoque dio buenos resultados en algunos cam pos
de la fsica y en la tecn ologa d erivada de ellos, donde los hechos
observados p u eden d ivid irs e en cadenas causales aisladas, de dos
o tres variables, p ero se ha m ostrado totalm ente incapaz de explicar

adecuadam ente una estructura de alto nivel de com plejidad, com o

son los hechos humanos, donde entra en accin un alio nm ero de
variables con fuerte interaccin entre ellas.
Q u iz hubiera sido m e jo r para la cien cia occiden tal no haber
segu ido la m xim a de D escartes y haber tenido, en cam bio, muy
presente lo que l p ed a p ara s m ism o cuando escrib i en su
Carta a M ersenne: "M e a legra ra m ucho que aquellos que quieran
h acerm e objecion es no se apresuraran, sino, ms bien, intentaran
com p ren d er todo lo que he escrito antes de ju z g a r una parte: ya
que el tod o se m antiene y el fin sirve p ara p ro b a r el com ien zo ."
P a recera que Descartes, en lo que ms le im portaba, fu era p oco
cartesiano.
L a p s ico lo g a de la gestalt, desde fines del siglo xix, establece de
nuevo un puente con Aristteles y se erige, de hecho, en una te o ra
ep istem olgica de la estructura. U na gestalt es un todo estructura
do com puesto de partes diferentes que d erivan sus p ropiedades de
la p osicin y de la fu n cin que tienen con respecto a la totalidad.
En una totalidad o rga n izad a -e x p lic a W erth eim er (1 94 5)-, lo
que ocu rre en el tod o no se deduce de los elem entos individuales,
sino, al revs, lo que o cu rre en una p arte de este to d o lo d e te rm i
nan las leyes internas de la estructura de ese m ism o todo; es decir,
el tod o no se exp lica p o r las partes, sino que son las partes las que,
p o r su in sercin en el todo, reciben sign ifica d o y exp licacin . E n
efecto, una parte tiene sign ificacin distinta cuando est aislada
o cuando est in tegrada a otra totalidad, ya que su p osicin o su
funcin le con fieren p ropiedades diferentes. An ms, un cam
b io que afecte a una de las partes m o d ific a las p ropiedades de la
estructura (c o m o una ciru ga esttica en la n ariz cam bia el rostro);
p ero stas pueden p erm an ecer idnticas cuando cam bian todas
las partes si conservan entre ellas la m ism a estructura, co m o suce
de cuando tocam os una m e lo d a en una o ctava ms alta, o cuando
am pliam os una fo to g ra fa o, incluso, en nuestra p rop ia firm a , en la
cual siem pre m o d ificam os casi todos los trazos, p e ro con servam os
la gestalt, es decir, la red de relaciones.
Un ejem p lo ilustrativo de todo lo d ich o lo tenem os frecu en
tem ente en los equipos deportivos. Un pas, p o r ejem plo, puede
ten er seis u och o equipos de ftbol de p rim e ra divisin. Todos pue
den ser excelentes y todos pueden te n er algn ju g a d o r "estrella' .
Cuando se form a la "seleccin n a cion a l p ara ju g a r con las selec
ciones de otros pases, p o r ejem plo, en un cam p eon ato m undial,
ordin ariam en te se escogen esos ju gad ores "estrella". P ero lu ego
resulta que la seleccin nacional, com puesta de "puras estrellas",
p uede ju g a r p eo r que varios de los equipos de que provien en .
Qu exp licacin tien e esto? Que el to d o (e l equ ip o ) no es igu al

a la suma de las partes (los ju gad ores estrella), porqu e stos son
excelentes cuando actan en la estructura d inm ica de su p ro p io
equipo, con sus com paeros habituales, cuyas ju gad as conocen,
prevn y adivinan; p ero son o rd in a rio s cuando entran en una
nueva red de relaciones, es decir, en una nueva estructura o siste
ma dinm ico.
Un procedim iento an altico-advierte Bertalanffy (1 9 8 1 )-requiere,
para poder ser aplicado, que se den dos condiciones: la primera, que
no existan interacciones de las partes o, si existen, que sean tan
pequeas que se puedan despreciar p or su poca significacin. En
efecto, si existen fuertes interacciones de las partes, stas no pue
den ser separadas -real, lgica y m atem ticam ente- sin destruir la
entidad superior que constituyen. La segunda condicin es que las
descripciones del com portam iento de las partes sean lineales, ya que
slo as podrn ser aditivas, al poderse utilizar una ecuacin de la
misma form a para describir la conducta total y la conducta de las
partes; es decir, que los procesos parciales pueden ser superpuestos
para obtener el proceso total.
Los sistemas, las estructuras dinm icas, com o las totalidades
organizadas, no cum plen estas dos condiciones. Y este tipo de
entidades es el que encontram os, en lnea ascendente de com p le
jidad, en la clula, en el tejido, en el rgano, en la persona, en la
fa m ilia y en tod o gru po social.

e t o d o l o g a e t n o g r f ic a

El objeto de estudio etnogrfico

Cul sera, entonces, la unidad de anlisis, es decir, el objeto
especfico de estudio de una investigacin etnogrfica? Sera la nue
va realidad que em erge de la interaccin de las partes constituyen
tes, sera la bsqueda de esa estructura con su funcin y significado.
Esta realidad -c o m o ya sealam os- no est en los elementos, sino
que aparece p o r las relaciones que se dan entre los elementos, as
com o surgen las propiedades del agua que no se dan ni en el oxge
no ni en el hidrgeno p o r separado, o las propiedades del significado
al relacionar varias palabras en una estructura lingstica, o la vida
p o r la interaccin de varias entidades fsico-qumicas, o la tercera
dim ensin en la visin binocular, etctera.
L o esencial de una estructura o sistema, as entendidos, es que
pueden crecer, d iferen ciarse de m anera p rogresiva, autorregu larse
y reprod u cirse, y que con servan su red de relacion es aun cuando

se alteren, se sustituyan e, incluso, en algunos casos, se elim in en

partes; es decir, que m anifiestan propiedades sim ilares a las de los
seres vivos.
N o sera, p o r consiguiente, nada l g ic o -c o m o ya precisam os
en el captulo 4 - estudiar las variables aisladam ente, d efin in dolas
p rim e ro y tratando, luego, de encontrarlas. Es necesario c om p ren
d er p rim e ro o, al m enos, al m ism o tiem po, el sistem a de relaciones
en el cual las variables o p ropiedades se encuentran insertadas,
enclavadas o encajadas y del cual recib en su p ro p io sentido. Tam
bin se considerara im proceden te d efin ir las variables operacionalm ente, ya que los actos de las personas, en s, descontextualizados,
no ten dran sign ificad o alguno o p od ra n ten er m uchos sign ifica
dos. E l sign ificad o p reciso lo tienen las "a ccion es hum anas", las
cuales requ ieren, p ara su in terpretacin, ir m s all de los actos
fsicos, ubicndolas en sus contextos especficos. El acto en s no
es algo humano; lo que lo hace hum ano es la in te n ci n que lo
anim a, e l sign ifica d o que tiene para el actor, el prop s ito que alber
ga, la m eta que persigue; en una palabra, la fu n c i n que desem pe
a en la estructura de su p erson alidad y en el gru po hum ano en
que vive. P or eso escrib i H egel, al p rin cip io de su F en om en ologa
del espritu (1966), que "lo verd a d ero es el tod o", ya que cada enti
dad es un subsistema d el todo. Hoy, m s que nunca, se busca el
sign ificad o de las accion es o de los eventos atendiendo al am plio
contexto de la sociedad y a los conceptos de ethos (costu m bres)
y sistem a id eo l gico. El peracion alism o, com o d ogm a m e to d o
lgico, nunca tuvo m ucho sentido en las ciencias humanas y hoy
es cuestionado desde m uchos puntos de vista, incluso el m ism o
con cep to de d efin icin op era cion al (vase M a rtn ez M., L a nueva
cien cia , 1999a, cap. 9).

Planteamiento del problema?

U n investigador etn ogrfico experto se sentira incm odo, y has
ta ofen dido, si le fijaran el problem a esp ecfico que debe investigar,
as co m o si le sealaran las tcnicas que d ebe u tilizar en el estudio.
Am bas cosas, en una in vestiga ci n e tn o g r fic a autntica, deben
e m e rg e r de la d in m ica exp loratoria que v a realizan d o el in ves
tigador. Im puestas desde afu era y a p r io r i pudieran, incluso, no
ten er sentido. Toda in vestiga ci n est buscando a lg o d escon ocid o,
y - c o m o d ice San Juan de la C ru z- "no se puede sealar un cam in o
segu ro y cierto p ara ir h acia un lugar que tod ava se d escon oce".
Esta situacin es an loga a la que v iv e el m dico: el pacien te le
m anifiesta el m alestar que siente, algunos sntomas y su deseo de

cu rar (o b ji'liv o p or lo gra r), poro es el m dico quien d ebe descubrir

la enferm edad (dn de est el p ro b lem a ) y, sobre todo, qu m ed ica
m entos p rescrib ir y c m o superarla (solu cin d el problem a).
Los etngrafos, com o los antroplogos, se sienten altamente
estim ulados cuando se com prom eten en un nuevo estudio de cam po
guiados nicam ente p o r una id ea gen era l de las reas p rob lem ti
cas que se presentan com o interesantes. U n o de los aspectos ms
satisfactorios del enfoqu e etn o grfico es precisam ente el sentirse
libre p ara p o d e r descu brir un p ro b le m a retador, antes que sentir
se o b ligad o a in vestigar un p ro b lem a p red eterm in ad o que pudiera
existir, de hecho, slo en la m ente del investigador.
L o s p rob lem as m s intrigantes p a ra los etn grafos son p re c i
sam ente los que ellos m ism os iden tifican . P ero esto exige ciertas
con dicion es: el descu brim iento de un p ro b lem a im p ortan te puede
re q u erir cierto tiem p o y que se haya acum ulado bastante in fo rm a
cin; que se ad opten nuevas p erspectivas o se cam b ie de enfoque;
que se varen las hiptesis interpretativas de lo que se v a encontran
do y no p e rc ib ir la "ju stificacin" de la in vestigacin co m o el nico
fin de un cien tfico; p o r todo ello, hay que re co n o ce r que la inves
tig a cin etn o gr fica im p lica cierto riesgo, y que, sobre todo, ms
que d irigid a hacia la verifica c i n de hiptesis o intuiciones, est
orientada hacia el descubrim iento de nuevas hiptesis y teoras.
E l en foqu e etn o gr fico est m uy b ien respaldado ep is te m o l gi
ca y m eto d ol gica m en te p o r las ideas expuestas en ste y en los
captulos anteriores; p ero todo ello tiene im plicacion es que deben
ser aclaradas p ara obten er buenos resultados con l.
E n cuanto al d escu brim ien to de p roblem as im portantes, cuyo
estudio y clarifica cin contribuya al m ejoram ien to y al progreso
del rea estudiada, con vien e sealar que siem pre hay ms fen m e
nos sign ificativos e interesantes p a ra estudiar que los que pueden
aten derse con el tiem p o y con los recu rsos de que disponen los
in vestigadores. P or ello, no hay; ra z n alguna p ara in com od arse
con un tem a desagradable. P or el con trario, con vien e ser p rcticos
esco gien d o aquel que p a rezca ra zo n ab le p o r su tam a o y c o m
p lejidad, de m o d o que sea realizab le den tro d el tiem p o y con los
recursos disponibles.
D eb id o precisam en te a que el tiem po, los fon dos y el personal
son lim itados, m uchos in vestigadores tien en que to m a r decisiones
d ifciles en cuanto al rea en que deben con cen trar sus recursos.
L a d ecisi n estra tgica de fo c a liz a r un aspecto o una situacin
particular, frecu en tem ente im p lic a la desatencin, necesaria, de
otras reas im portantes. Asim ism o, el estrech ar el fo c o de un
p ro b le m a p ara lo g ra r m a yo r profu ndidad de anlisis (fen m en o
natural en el p roceso de id en tifica ci n del p ro b lem a p o r estudiar),

siem p re llevar consigo el sacrificio de aspectos colaterales que

pudieran ser tam bin de gran inters.
P o r otra parte, siem pre ser m uy tentador p ara un verd ad ero
investigador, y m s para un equ ip o d e investigadores, el tratar de
observarlo todo. E n la in vestigacin educacional, p o r ejem plo, una
v e z introducidos en ella, siem p re aparecen cosas nuevas que desa
fan nuestra atencin e inters: fen m en os fascinantes e insospe
chados que afectan el com p ortam ien to de los estudiantes, factores
ocultos que inciden en el rendim iento, actitudes de los docentes que
inhiben el d esa rrollo n orm al del ju ic io c rtic o y de la creatividad
de los alumnos, desinters de los padres que exp lica lo que de otra
form a es inexplicable, etctera.
L a ventaja que tiene la in vestigacin etn ogrfica es la flex ib i
lid ad y la apertura que le o to rga su orien tacin naturalista y fen o
m en olgica. P o r ello, su estudio de cam p o se cara cteriza p o r sus
d escu brim ien tos fortuitos, ante los cuales se usa la fam osa tcn ica
del antiguo cuento persa de L o s tres p rn cipes de Serendip, que,
en sntesis, aplica el sabio postulado m etodolgico: Si ests bus
cando una cosa y encuentras otra m ejor, deja la p rim era y sigue
la segunda." P ero es muy d ifcil en con trar cosas nuevas, aunque a
veces estn a la vista, cuando todas nuestras facultades m entales
estn absorbidas y guiadas en su activid ad p o r una hiptesis o
p ro b lem a preconcebidos, "E l m undo - d e acuerdo con Sherlock
H o lm e s - est llen o de cosas obvias que nadie nunca v e r .
En conclusin, aun cuando partam os de un p ro b lem a y acari
ciem os una hiptesis, en la verd ad era in vestigacin etn ogrfica
stos deben qu edar relegad os a un segundo lu gar para dejar que
la realid ad que investigam os nos hable ms p o r s m ism a y no
la distorsionem os con nuestras ideas, juicios, hiptesis y teoras
previas.
La actitud bsica d el etn grafo es de tipo exp loratorio. P od e
m os d ec ir que el exp lo ra d o r no busca nada en con creto, p ero lo
busca todo. Es posible que le interese algo en particular, p ero est
abierto a todo lo insospechado e inim aginable; m s bien, est siem
pre esperando y deseando la posible ap aricin de a lg o no comn,
extraord in ario y tal v e z desconcertante.
Este enfoqu e es en esencia holista y molar, es decir, am plio,
vasto, que p erm ite ver, describir y com p ren d er las realidades com o
form as "totales estructuradas y com plejas, com o fen m enos interconectados que se integran y adquieren sentido p o r sus relaciones
e influ encia recp roca.
E n esta o rie n ta c i n m e to d o l g ic a no hay un d ise o acab ad o
d ad o con anterioridad. Un diseo totalm en te d etallad o y p refa b ri
cado constrie las posibilidades y la riq u eza del rea en estudio. El

diseo em erge en el transcurso de la investigacin; es ms, nunca

finalizar, sino que estar en constante flujo a m edida que la nueva
in form acin se acum ula y avanza la com pren sin de la realid ad
estudiada.
Se con sidera que la realid ad no es esttica, nica e invariable.
AI con trario, hay un con cep to de la realid ad c o m o a lg o m ltiple,
v a ria b le y en continuo cam b io en cuanto a personas, episodios,
situaciones, tiem p o y circunstancias; d e aqu que tod a in vestiga
cin estar m uy liga d a a una rea lid a d con creta, y sus resultados
no sern f cilm en te con siderados vlid os en otra, si n o se consta
ta su sim ilitu d estructural.
Finalm ente, la com pren sin del contexto tiene una funcin
im portante en esta orientacin. En la in vestigacin con ven cio
nal se trata de aislar e l objeto de estudio de la influ encia de su
contexto. E n el en foqu e e tn o g r fic o y naturalista, en cam bio, se
con sid era que el contexto es parte de la situacin real natural: "Yo
soy yo y mis circunstancias , sola d ecir O rtega y Gasset. P or otro
lado, el estudio se orien ta h acia la com pren sin de la estructura
global circundante que dar sentido a cada una de las partes que
la integran.

La alternativa metodolgica
L a cien cia trad icion al adopt un enfoqu e cuya l g ic a subyacen
te se cen tra en el m tod o em p rico-exp erim en tal y cuyo tip o ideal
es el experim ento, con nfasis en la aleatoriedad, en el aislam iento
de variables y en la com p a racin entre grupos o eventos. E l en fo
que altern o es la in vestiga ci n estru ctu ra l o sistm ica , cuyo diseo
trata de d escu brir las estructuras o sistemas d inm icos que dan
razn de los eventos observados.
Que las realidades humanas constituyen un m undo especial"
es una con clusin a la que ha llega d o tam bin la p sic o lo g a sovi
tica. V ygotsky y sus seguidores, p o r ejem p lo, han sealado con
frecu en cia la "esp ecificid a d de los fen m enos hum anos". A h ora
bien, segn H usserl (1962), las form as de ser, que tien en esp ecial
m en te sus m od os de darse, tienen tam bin sus m od os en cuanto
al m tod o de c o n o c erla s , ya que los rasgos universales y los deta
lles particu lares de un fen m en o no pu eden m enos que p on em o s
en las m anos tam bin norm as m etod olgicas ms ricas, a las que
debern ajustarse todos los m tod os especiales.
Un mtodo no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni
pueda traerse de fuera a un dominio. La lgica formal o la no tica no

dan mtodos, sino que exponen la Corma de un posible mtodo |.. ,J; un
mtodo determinado [ . es una norma que brota de la fundamental
forma regional del dominio y de las estructuras universales de sta; es
decir, se depende esencialmente del conocimiento de estas estructuras
para aprehenderlo epistemolgicamente (pp. 171, 172, 186).
H e ise n b e rg seal que "el m tod o ya no puede separarse de
su ob jeto". Que el p ro b lem a del m to d o est enteram ente d eterm i
n ado p o r su objeto de estudio es un postu lado aristotlico gen eral
y fundam ental (G adam er, 1984, p. 385). D e hecho, las realid ad es
fsicas, qumicas, biolgicas, p sicolgica s y sociales se presentan
con diferentes form as y gen eran una in fin ita gam a de problem as
al in terrelacion arse en m ltiples contextos. As, es natural que las
tcnicas y los p rocedim ien tos m etod olgicos, p ara enfrentarlas en
form a e fic a z y exitosa, respeten y se adapten a su p ecu lia r natura
leza y form a de ser.
P o r tod o ello, los m todos adecuados p a ra c o m p re n d e r un sis
tem a o estructura d in m ica deben ser tales que p erm itan captar su
naturaleza peculiar, lo cual sign ifica a lg o as com o v e r el bosque y
los rboles al m ism o tiem po, es decir, la totalidad y las partes que
la form an en su d inm ica propia. Las experien cias con taquistosc o p io (K ubie, 1980) m uestran que p od em os registra r im presiones
visuales, auditivas y snestsicas de m anera casi sim ultnea y sin
la p articip aci n de los procesos conscientes -seg n H ainer, a una
velo cid a d de uno a 10 m illones de bits p o r segundo (R alph, 1976)-,
que p od em os clasificarlas directam en te h acia respuestas au tno
mas y que pueden resu rgir ms tarde en ciertos com portam ientos.
L a posib ilidad de esta evid en cia es avalada h oy da p o r los estudios
de la n eu rocien cia (M a rtn e z M., 1987), los cuales han h ech o ver
que disponem os de to d o un h em isferio cereb ral (e l d erech o ) p ara
las cpm prensiones estructurales, sincrticas, con figu racion ales y
gestlticas, y que su form a de p roceder es precisam ente holista, com
pleja, no lineal, tcita, sim ultnea y acausal.
S i nos adentram os ms en el fen m en o "p artes-tod o, d irem os
que hay dos m odos de aprehensin in telectu al de un elem en to que
form a parte de una totalidad. M ich ael P olan yi (1966b) lo expresa
de la siguiente m anera:
N o podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero pode
mos ver las partes sin comprender el todo [...]. Cuando comprende
mos como parte de un todo a una determinada serie de elementos, el
foco de nuestra atencin pasa de los detalles hasta ahora no compren
didos a la comprensin de su significado conjunto. Este pasaje de la
atencin no nos hace perder de vista los detalles, puesto que slo se
puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la

manera rom o aprehendemos los detalles. Ahoru los aprehendemos

en funcin del lodo en que liemos fijado nuestra atencin. Llamar a
esto aprehensin subsidiara de los detalles, por oposicin a la apre
hensin ocal que emplearamos para atender a los detalles en s, no
como partes del todo (pp. 22-23).
lin esto cam po, Polanyi sigue d e cerca las ideas de M erleau lmity acerca del con cep to de estructura. En efecto, M erleau -Pon ty
(1 1)76) afirm a que las estructuras no pueden ser defin idas en t rm i
nos do realidad exterior, sino en trm in os de con ocim ien to, y a que
son objetos de la p ercep ci n y no realid ad es fsicas; p o r esto, las
estructuras no pueden ser d efin id a s c o m o cosas del m undo fsico,
sino c o m o conjuntos p ercib id o s y, esen cialm en te, consisten en
una red de relaciones percibidas, que, m s que con ocida, es v ivid a
(pp. 204, 243).
Esta clase de realid ad es es la que debem os cap tar y regis
trar en el d esa rrollo de tod a in vestiga ci n etn ogrfica. P o r ello,
el p roceso de anlisis sera insuficiente, ya qu e la d ivisi n y la
sep aracin m ental de las partes o elem entos frecu en tem ente nos
llevan a p erd e r la red de relaciones que constituyen la estructura
dinm ica, la estructura significante. E l p ro ceso d e anlisis debe
ser com p lem en tad o continua y sistem ticam ente con el p roceso
de sntesis e in terpretacin, ap lican d o la tcnica del crcu lo h er
m en u tico d e que nos habla D ilth ey ( vase E l m tod o herm enutico-d ialctico, cap. 5).

El proceso de investigacin
E l p rin cip io subyacente que gu a este tip o de in vestiga cio
nes es la idea de que los individuos estn form ad os p o r ciertas
estructuras de sign ificad o que determ in an y explican su conducta.
L a in vestiga cin trata de descu brir en qu consisten estas estruc
turas, cm o se desarrollan y c m o influyen en la conducta; y, al
m ism o tiem po, intenta h acerlo en la form a m s com pren siva y
"o b jetiva ". E n el exam en del p roceso de la in vestigacin etn o gr fi
ca, de acuerdo con W ilson (1977), podram os distinguir las etapas
que aparecen a continu acin:
a)
Determinacin del nivel de participacin. L a etn ografa p ar
te del siguiente supuesto: lo que la gente d ice y hace est m old eado
con scien te o in conscientem ente p or la situacin social. E l etn gra
fo es, p o r consiguiente, m u y sensible al m od o co m o se introduce
en un am biente, y establece con cuidado la funcin que le pueda

facilitar la reco lecci n de la inform acin. Ya que el nivel de p artici

p acin y com p rom iso que el etn grafo acepte influir el con cepto
d e la gen te h acia l, sigue con aten cin las reaccion es ante su
entrada o fic ia l o no o ficia l en el seno de la com unidad o gru po que
va a estudiar.
Esto es v lid o tanto si la com unidad es una tribu p rim itiva com o
si se trata de un aula escolar. En cu alqu ier caso, nunca se id en tifi
car con una p arte o gru po de ese am biente, sino que tratar de
p e rc ib ir c m o es visto p o r los m iem bros d el gru po: lo qu e dicen
cuando estn a solas con l, lo que d icen a otros ante l y lo que
d icen a sus espaldas. E sto le ayudar a buscar su funcin. Es muy
p robable que los m iem b ros del gru po o com u n idad llegu en a c o n
fia r y v a lo ra r al investigador, a c o m p a rtir con l pensam ientos
ntim os y a resp on der sus m uchas preguntas. Todo esto es algo
im p osib le p a ra el in vestiga d or que tiene un con tacto esp o rd ico
con la gente, que slo ap lica un cuestionario o hace una entrevista
ocasional y trata la in fo rm a cin con m tod os cuantitativos.
ti) R e c o lec ci n d e la in fo rm a ci n . E n la in vestigacin e tn o g r
fica, la in fo rm a cin que se busca es aqu ella que ms re la c i n ten
ga y ayude a descu brir m e jo r las estructuras sign ificativas que dan
ra z n de la conducta de los sujetos en estudio. P o r esto, pueden
ser m uy relevantes (c o m o ya sealam os en el cap. 4) los siguientes
tipos de in form acin :
* E l con ten ido y la form a de la in teraccin verb al entre los
sujetos.
* E l contenido y la form a de la interaccin verbal con el inves
tig a d or en diferentes situaciones y en diferentes tiem pos.
* L a conducta n o verb al: gestos, posturas, m m ica, etctera.
* Los patrones de accin y no accin: su com portam ien to o
pasividad.
* Los registros de archivos, docum entos, artefactos y to d o tipo
de rastros y huellas.
E l etn grafo utiliza, co m o tcn ica p rim a ria p ara re c o g e r la
in form acin , las anotaciones de cam po tom adas in situ o, despus
del even to observado, tan p ro n to com o le sea l g ic a y ticam en te
posible. S in em bargo, usa un am p lio con ju nto de tcnicas p ara
c om p lem en ta r y c o rro b o ra r sus notas de cam po: gra b a cion es de
audio y d e video, fotografas, diapositivas, entrevistas estructura
das o no estructuradas, pruebas proyectivas, etc., tod o de acuerdo
con las sugerencias d e cad a circunstancia. E n esta ln ea de trab a
jo , es fcil com p ren d er que el etn grafo a m enudo tiene que tom ar
d ecisiones en cuanto a dnde ir, qu datos recoger, con quin

 r
< ;

M i.'iiint:,

I ) 7

balitar, ele. Al con trario de lo que ocu rre en las investigaciones

ron dsonos estructurados, aqu la in form acin que se acum ula y
la s teoras em ergen tes se usan p ara reo rien ta r la re co le cc i n de
nueva in form acin ; es decir, que se v ive un p ro ceso d ialctico,
lis io no anula la sistem aticidad de la investigacin; al revs, exige
1111 orden sistem tico altam ente fiel a la realid ad que em erge del
proceso de investigacin.
c)
N iv e l de objetivid ad . L a in vestigacin etn ogrfica alcanza un
.ran nivel de "objetividad". Esto se debe a su enfoqu e fenom enolgico, a su cuidadosa seleccin de las muestras que estudia, a la
em patia que logra con los sujetos, a su buen n ivel de con fiabilidad y
a su notable validez. El enfoque fen o m en o l gico posee una refinada
tcnica que disciplina con rig o r la subjetividad. E ste enfoque consi
dera las acciones humanas com o algo ms que sim ples hechos concretos que responden a las preguntas de quin, qu, dnde y cundo
algo fue hecho. L o im portante es el sign ificado de la accin p ara su
autor y la im portancia que sta tiene en su personalidad.
L a muestra de sujetos que se estudian ms a fon d o se seleccio
na cu idadosam en te. stos deben ser represen tativos, m iem b ros
clave y p rivilegiad os en cuanto a su capacidad inform ativa. P or otro
lado, esta in fo rm a cin es in terp retad a despus en el m a rco de la
situacin que la gen er; y, p ara co m p ren d er esos sign ificados ocu l
tos o no expresados, el in vestiga d o r debe lo g ra r un buen n ivel de
em p a tia con los sujetos participan tes en el estudio, a lg o m uy d ife
rente de las observaciones estandarizadas. Este esfuerzo m ental p o r
descu brir las accion es desde las diversas p erspectivas que tien en
los diferentes sujetos in volu crados en el h ech o lib ra al in vestiga
d o r de ca er en una subjetividad exagerada.
Wilson, un etngrafo educacional, ilustra lo anterior con un ejem
p lo extrado del am biente escolar (1977, p. 259). E n ese am biente
ocu rren situaciones de agresin y, p ara estudiarlas, es fcil que se
utilice, entre otras cosas, e hecho de que un alum no "golp ee" a otro.
El observador participante p od r com pren der el m ism o acto desde
las diferentes perspectivas de todos los involucrados en l:
M aestro: E l observador puede com pren der plenam ente el fas
tid io del m aestro contra estos estudiantes, su m ied o de p erd er
el con tro l de la clase y su d eterm in a ci n de c o r re g ir esa con
ducta futura.
Estudiantes in volu crados: E l o b serva d or pu ede com p ren d er
que ellos, quiz, p ercib en el hech o de g o lp ea r com o un ju e
go, que no desean in terru m p ir la clase, y su con fusin ante
la reacci n del m aestro.

 Otros estudiantes: El observador puede con ocer qu estudian

tes ven el g o lp ea r com o un juego, quines lo ven com o un
desafo al m aestro y quines lo ven de otra manera, p o r ejem
plo, com o un acto esp ecfico de agresin.
Es razon able esp erar que todo c ien tfico que aplique este m to
do d isciplin ado de in vestigacin llegu e a reu n ir la m ism a in fo rm a
cin y a con clu ir con los m ism os resultados.

C O N F IA B IU D A D Y V A L ID E Z

Confiabilidad
Una investigacin con buena confiabilidad es aquella que es esta
ble, segura, congruente, igual a s misma en diferentes tiempos y pre
visible para el futuro. La confiabilidad tiene dos caras, una externa
y otra interna: hay confiabilidad exlema cuando investigadores inde
pendientes, al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferen
tes, llegan a los mismos resultados; hay confiabilidad interna cuando
varios observadores, al estudiar la misma realidad, concuerdan en
sus conclusiones.
D ada la naturaleza particu lar de la in vestigacin etn o grfica y
la co m p le jid a d de las realid ad es que estudia, n o es p osib le rep etir
o re p lic a r un estudio en sentido estricto, co m o se puede h acer en
muchas investigaciones experim entales. D ebid o a ello, la c o n fia b i
lidad de estos estudios se lo g ra usando otros p roced im ien tos rigu
rosos y sistem ticos.
P ara alcan zar un buen nivel de co n fia b ilid a d externa se acon se
ja (L e C o m p te y G oetz, 1982) recurrir, entre otras, a las siguientes
estrategias:
a) P recisa r el n iv e l de p a rtic ip a c i n y la p osicin asum ida p o r
el investigador en el grupo estudiado; cierta in form acin pue
de ser d iferen te de acuerdo con el sexo de quien la d (las
m ujeres pueden ocu lta r ciertos datos ntim os si el in vestiga
dor, p o r ejem plo, es de sexo m asculino); igual sucede si el
in vestigador ha hecho am igos den tro del grupo; stos le
darn in form acion es que no le dan otros.
b) Id e n tifica r claram ente a los inform antes. stos pueden rep re
sentar grupos d efin idos y d ar in form acin p arcial o p reju i
ciada. Los m iem bros que sim patizan y colaboran ms con
los investigadores pueden ser, p o r esto m ismo, m iem bros at-

picos. lisia situacin se puede ad vertir al h acer una buena

d escripcin del tipo de personas que han servid o com o
inform antes.
r ) Un te rcer elem en to que puede in flu ir en los datos e tn o g r fi
cos es el con texto en que se recogen . D ebido a ello, con vien e
esp ecifica r el con texto fsico, social e in terp erson al de que
se derivan. Esto aum entar la rep licab ilid a d de los estudios
etn ogrficos.
d ) P ara que sea p osib le una c ierta rp lica es im p rescin dib le la
id en tifica ci n de los supuestos y m etateoras que subyacen
en la elec ci n de la te rm in o lo ga y los m tod os de anlisis.
L os con cep tos de "cultura", "cien cia", "m to d o , "anlisis ,
"dato", "co d ifica ci n " y m uchos otros pueden d ife rir sustan
cialm en te en tre diferentes investigadores.
e) P recisa r los m todos de reco le cci n de la in fo rm a c i n y de
su anlisis, de tal m anera que otros in vestigadores puedan
servirse del rep o rte o rigin a l c o m o un m anual de op era ci n
p ara rep e tir el estudio. L a rep licab ilid a d se vu elve im p o si
ble sin una precisa id en tifica ci n y una cuidadosa descrip
cin de las estrategias de p roced im ien to.
L a co n fia b ilid a d interna es tam bin muy im portante. En e fe c
to, el nivel de consenso entre diferentes observadores de la m ism a
realid ad eleva la cred ib ilid ad que m erecen las estructuras sign ifi
cativas descubiertas en un d eterm inado am biente, as com o la
seguridad de que el nivel de con gru en cia de los fenm enos en
estudio es fuerte y slido.
Los etngrafos suelen utilizar varias estrategias (LeCom pteGoetz, 1982) p ara red u cir las am enazas que se le presentan a la
con fiab ilid a d interna:
a ) U sar categoras descriptivas de bajo nivel de inferencia, es
decir, lo m s concretas y precisas posible. Los datos son
a lgo ya interpretado (H anson, 1977); p o r esto, es con ve
niente que estn cercan os a la realidad observada: quin
h izo qu cosa y en qu circunstancias. L o s com en tarios
in terp retativos pu eden aadirse, elim inarse o m od ificarse
m s tarde. Adem s, la m a yo ra de los autores coin ciden en
sealar que las etn ografas ricas en datos p rim arios y fres
cos, que o frec en al le cto r m ltiples ejem plos extrados de
las notas de cam po, son gen eralm ente consideradas com o
ms crebles.
b ) E l m e jo r aval para la co n fiab ilid a d interna de un estudio
etn o gr fico es la presencia de varios investigadores. El tra

b ajo en equipo, aunque es ms difcil y costoso, garantiza

un m e jo r e q u ilib rio de las observaciones, los anlisis y la
interpretacin,
c ) P ed ir la co la b o ra c i n de los sujetos inform antes p ara con
firm a r la "o b jetivid a d de las notas o apuntes de cam po.
Asegurarse de que lo visto o registra d o p o r el in vestiga d or
coin cid e o es consistente con lo que ven o d icen los sujetos
del gru po estudiado.
d ) U tilizar todos los medios tcnicos disponibles en la actualidad
para con servar en v ivo la realid ad presenciada: grabaciones
de audio y de video, fotografas, diapositivas, etc. Este
m aterial p erm itir rep etir las observaciones de realidades
que son, de p o r s, irrepetibles, y que las puedan "p resen ciar1
otros observadores ausentes en el m om ento en que sucedie
ron los hechos. Su aporte m s valioso radica en que nos
p erm iten v o lv e r a los "datos brutos" y p od er categorizarlos
y con ceptu alizarlos de nuevo.

Validez
U n a in vestigacin tien e un alto nivel de v a lid ez si al observar,
m e d ir o a p recia r una realidad, se observa, m id e o ap recia esa rea
lid ad y no otra cosa. Este hecho constituye la v a lid ez interna. H ay
tam bin o tro crite rio de validez, la v a lid e z externa, que consiste
en averigu a r hasta qu punto las con clusiones de un estudio son
aplicables a grupos sim ilares.
S i la co n fiab ilid a d ha represen tado siem p re un requ isito d ifc il
p ara las in vestigacion es etnogrficas, d eb id o a la n aturaleza p ecu
lia r de stas, no ha o cu rrid o lo m ism o en relacin con la validez.
Al con trario, la validez es la fuerza m a y or de estas investigaciones.
En efecto, la aseveracin de los etn grafos de que sus estudios
poseen un alto n ivel de v a lid ez d eriv a d e su m od o de re c o g e r la
in fo rm a cin y de las tcnicas de anlisis que usan. Esos procedi
m ien tos los inducen a v iv ir entre los sujetos participantes en el
estudio, a re c o g e r los datos durante largos p eriodos, revisarlos,
com p a rarlos y an alizarlos de m anera continua, a ad ecu ar las
entrevistas a las categora s em pricas d e los participan tes y n o a
con cep tos abstractos o extraos trados de o tro m edio, a u tilizar
la o b serva cin p articip ativa en los m edios y contextos reales d on
de se dan los hechos y, finalm ente, a in co rp o ra r en el p ro ceso de
anlisis una continua activid ad de realim en ta cin y reevalu acin.
Todo esto garan tiza un n ivel de v a lid ez que pocas m etod ologa s
p u eden ofrecer. S in em bargo, tam bin la v a lid ez es p erfectib le, y

ser la n o m ayor lmi ia m edida en que se tengan en cuenta algunos

l>inhhiuas v d ificultad es que se pueden presentar en la investiga
cin etnogrfica. Entre otros, habr que prestar esp ecial atencin
a los siguientes:
a ) Puede haber un ca m b io notable en el am bien te estudiado
entre el p rin cip io y el fin al de la in vestigacin . E n este caso,
habr que re c o g e r y coteja r la in fo rm a cin en diferentes
m om entos del proceso.
b) Es n ecesario ca lib ra r bien hasta qu punto la . realid ad
observada es una funcin de la posicin , el estatus y la fun
c i n que el in vestiga d or ha asum ido den tro del grupo. Las
situaciones interactivas siem pre crean nuevas realidades o
m od ifican las existentes.
c ) L a credibilidad de la in form acin puede v a ria r mucho:
los inform antes pueden mentir, o m itir datos relevantes o
ten er una visin distorsion ada de las cosas. S er n ecesario
contrastarla con la de otros, reco gerla en tiem pos diferentes,
etc.; conviene, asim ism o, que la m uestra de in form an tes
represente en la m ejor torm a posible los grupos, orientacio
nes o posiciones de la p oblacin estudiada, com o estrategia
para c orreg ir distorsiones perceptivas y prejuicios, aunque
siem p re segu ir siendo cierto que la verd ad n o es produ cida
p o r el e jercicio d em o cr tico en la reco lecci n de la in fo r
m a ci n gen eral, sino p o r la in form acin de las personas
m s capacitadas y fidedignas.
d ) En cuanto a la validez externa, es necesario recordar que a
m enudo las estructuras de significado descubiertas en un
grupo no son com parables con las de otro, porque son espe
cficas y propias de ese grupo, en esa situacin y en esas cir
cunstancias, o porque el segundo grupo ha sido m al escogido
y no le son aplicables las conclusiones que se obtuvieron en el
p rim ero.

Anlisis de los datos

E l anlisis de los datos y e l d esa rrollo de una te o ra cn sona y
coh eren te con ellos son parte esen cial de tod a in vestigacin etn o
grfica. El e tn gra fo no se p recip ita en a p licar teoras externas en
la in terp retacin de sus datos; m s que otros investigadores, se
encuentra p rep a ra d o p ara acep tar la p osible u n icid a d del am bien
te, gru po u o rg a n iza c i n estudiados. S in em b a rgo, con o ce los
resultados de investigaciones y teoras paralelas que le pudieran

ayudar en la interpretacin y com prensin de la suya; p or eso, com

para sus hallazgos con los de otros investigadores para corrob ora r
los o contrastarlos con los mismos.
El d esarrollo de una teora basada con firm eza en los datos, y
que em erja de ellos, no es fruto del azar; se lo g ra m ediante una des
cripcin sistemtica de las caractersticas que tienen las variables
de los fen m enos e n ju e g o , de la c o d ifica ci n y de la fo rm a c i n de
categoras conceptuales, del descubrim iento y de la validacin de aso
ciaciones entre los fenm enos, de la com paracin de construcciones
lgicas y postulados que em ergen de los fenm enos de un am biente
con otros de am bientes o situaciones sim ilares. As, las p ro p o sicio
nes e hiptesis que dan fe de los datos y que los explican de m anera
adecuada se van desarrollando y confirm ando. Si en la investiga
cin experim ental se buscan unos datos p ara con firm ar una teora,
aqu se busca una teora que explique los datos encontrados; en efec
to, la e xp erim en ta ci n es una v e rific a c i n de hiptesis, m ientras
que la etn ografa trata de gen erar hiptesis o teoras.
Los etn grafos utilizan una gran varied a d de estrategias para
el anlisis y la gen era cin de teoras: depen de de la naturaleza, el
tip o y las variables que entran e n ju e g o en cada investigacin. Entre
las tcnicas ms com unes, L eC om p te y G oetz (1982) enum eran
los p rocesos inductivos y deductivos, los esfuerzos sistem ticos
para gen era r m odelos de procesos, los exm enes com parativos
de in du ccin analtica, las tcnicas de com paracin constante,
los anlisis tipolgicos, los sistemas enum erativos y los protocolos
estandarizados.

Generalizacin de los resultados

L a in vestigacin etn ogrfica es en esencia una in vestigacin
id io g r fica : trata de com p ren d er la com p lejid a d estructural de
una entidad concreta, de una situacin especfica, de un gru po o
am biente particular.
P o r supuesto, en la m e d id a en que estn b ien id en tifica d os y
descritos los m tod os de in vestigacin , las categoras de anlisis
y las caractersticas de los fenm enos y de los grupos, sern ms
confiables las com paraciones y las transferencias a otras situacio
nes y grupos.
En cada estudio, una buena etn o gra fa describe las estruc
turas o patrones "g en e ra le s , es decir, las regu larid ad es dentro
del sistem a in dividu al o social estudiado. Estas estructuras de
fun cion am ien to, extradas o form adas c o n el testim on io de in fo r
m antes representativos d el grupo, pueden "g en e ra liza rs e , p o r

m edio de una lgica inductiva, a todos aquellos m iem b ros de la

m ism a cultura que participan en la m ism a clase de actividades,
l'.n ltim o anlisis, se p od ra d e c ir que los trabajos etn ogrficos
contribuyen en la bsqueda de m s am plias regu la rid ad es de la
conducta humana, en diferentes culturas o grupos am bientales, a
m edida que sus conclusiones se com paran y contrastan entre s y
con otros estudios.
C o m o conclusin, se p o d ra d e c ir que la in vestiga ci n etn o gr
fica no constituye una nueva m od a ni, m ucho menos, una pan a
cea; ms bien, es p arte de una trad ici n respetable de investigacin
que, p o r diferentes razones histricas, ha quedado durante algn
tiem po fuera del enfoque clsico de investigar en varios cam pos de
las ciencias humanas, a los cuales ahora se est llevando con plena
justicia, con adecu ado n ivel de r ig o r y sistem aticidad y con gra n
des prom esas p ara el futuro de esas ciencias.
Las otras partes de la m e to d o lo g a e tn o gr fica (la categorizacin, la estructuracin, la con trastacin y la teo riza ci n ), que esta
orientacin com parte con las otras m etodologas cualitativas, se des
c rib irn m s d eten idam en te en el captulo 9.

b) HISTORIAS DE VIDA
E INVESTIGACIN
A

leja n d r o

oreno

I n t r o d u c c i n
E l enfoque cualitativo para la in vestigacin en ciencias sociales
vien e tom ando desde hace tiem p o un auge m uy im portante, tanto
p orqu e los investigadores no se satisfacen con los resultados que
aportan los tradicionales m todos cuantitativos com o porque la p ro
funda reflexin epistem olgica de los ltimos 40 aos ha cuarteado
las bases tericas sobre las que esos m ism os m todos se asentaban.
Este auge puede d ar la im presin , especialm en te a los in vesti
gadores noveles, de que el enfoqu e cualitativo es nuevo y constitu
ye un lo g ro y una conquista de las orientaciones m s actuales de la
cien cia que, para m uchos, vien en a ser una verd ad era revolucin.
E n realidad, el nfasis en lo cualitativo p recede h istricam ente
al nfasis en lo cuantitativo en todos los cam pos de la ciencia, pero,
sobre todo, en las cien cias que se ocu pan en con o cer cuanto atae
especficam en te al ser humano, a sus form as de v id a y a su conduc

ta, esto es, ese gru p o de d isciplin as que glo b a l m ente se con o cen
com o cien cias humanas o ciencias sociales.
N o v o y a d esarrolla r aqu una historia de las tendencias hist
ricas de la cien cia en gen eral y ni siquiera de las cien cias sociales.
M e im porta, sin em bargo, ubicar histricam ente, a p a rtir de p rin
cipios del siglo xx, la o rien tacin cualitativa en el p roceso con tem
p orn eo de los estudios sociales, p ara enten der sus p rim eros des
arrollos, su d ecad en cia y su actual renacer, con el fin de sealar
coin ciden cias y discrepancias con los m s actuales enfoques m eto
dolgicos.

LA

E S C U E L A D E C H IC A G O

AI h ab lar de m todos cualitativos y de orien tacion es cu alitati

vas en las ciencias sociales, resulta indispensable referirse a la ya
clsica escuela de C hica go (p o r algunos con o cid a co m o la prim era
escuela de Chicago, cualitativista, pues, p ara ellos, a p artir de 1935
se d esarrolla la segunda escuela de C hicago netam ente cuantitativista), no p orqu e en ella haya que situar el o rig e n o la in ven cin de
dichos m todos, enfoqu es y orientaciones, sino porqu e la escuela
de C h icago los d esarroll am pliam en te cuando se iniciaban, en
form a sistem tica y m odern am en te cientfica, los estudios sociales,
y de ella parte la trad icin ms influyente durante todo el siglo xx.
Es, en efecto, en la Universidad de Chicago, iniciada en 1890
y cuyos prim eros alumnos em piezan sus cursos dos aos despus
(1892), donde se enfatizan fuertem ente los estudios sociales a partir
de la fundacin ese m ism o ao del departam ento de an tropologa y
sociologa dirigid o desde sus inicios p o r Albion Sm all y que ser el
p rim ero de su tipo en la historia de Estados Unidos de Am rica.
D esde su nacim iento, los estudios sociales de C h icago son m ultidisciplinarios. Tam poco, pues, la m u ltid isciplin aried ad es nueva.
En ellos se com bin a la so c io lo ga con la an tropologa, con la p sic o
lo g a socia l y con la filo s o fa co m o d isciplin as constitutivas. P o r
eso, aunque la escuela de C h icago se con sid era o rd in a ria m en te
c o m o una escuela sociolgica, hay que entender este trm in o en el
a m p lio sentido de estudios sociales ms que en el restrin gido de la
actual so c io lo ga p rop ia m en te dicha.
Dos influencias sern decisivas en los p rim eros aos: la filo s o
fa p ragm tica de John Dewey, quien p erm an ecer en la U n iver
sidad de Chicago durante 10 aos, y el interaccionism o sim blico
inaugurado p o r Peirce y W illiam James y desarrollado p o r G eorge
H e rb e rt M ead, si b ien el nom bre en cuanto tal quien lo us p o r p ri
m era v e z fue Blumer, en 1937.

I m *.

/. M u m u n : , k t o o m . ' w h l .

Pragm atism o e in teraccion ism o sim blico se influyen re c p ro

cam ente. S ien d o el pragm atism o una filosofa de la accin y de la
in terven cin social, segn la cual la actividad hum ana ha de ser
con siderada teniendo en cuenta tres dim ensiones inseparables, la
b iolgica, la p sic o l g ica y la tica, se entiende a s m ism a com o
referen cia terica para reso lver los p roblem as sociales en general.
Al pasar, sin em bargo, de la teora a la prctica, necesita las otras
disciplin as humanas, esp ecialm en te la p sico log a y la sociologa,
para p o d e r in terven ir adecu adam ente sobre lo social.
E l in teraccion ism o sim blico, p o r otra parte, cuyas races filo
sficas se nutren d el p ra gm a tism o de Dewey, destaca la naturale
za sim blica de la v id a social p ero con sideran d o que a ella slo se
puede te n er acceso m edian te la p articip a ci n p ragm tica, esto es,
siendo actor d el m ism o m undo social que se desea conocer.
H a sido, quiz, en el cam p o m e to d o l g ic o en lo que el nteraccion ism o sim blico ha m ostrado su m s fuerte in flu en cia sobre la
escuela de Chicago, sobre todo en cuanto insiste en estudiar a los
actores sociales en estrecha rela ci n con la realid ad social en la
que viven preservada en toda su integridad, sin desnaturalizacin
ninguna.
E llo se adaptaba plen am en te a los fines e intereses de los estu
dios que desde un p rin cip io se d esarrolla ron en esa universidad:
in flu ir en la realid ad social de la ciudad para ap o rta r soluciones a
los p roblem as con cretos que en ella se estaban v iv ie n d o p recisa
m en te en los p rim ero s aos del siglo xx, cuando re cib a im pulso el
d esa rrollo e co n m ico e industrial que atraa num erosos in m igran
tes a Estados U nidos de A m rica.
S e trata totalm en te de estudios sociales centrados en la in vesti
g a c i n e m p ric a de cam p o. E l in ve s tig a d o r se c o n v ierte en actor
social y p articip a de la vid a de los actores que trata de con ocer
com p a rtien d o sus m ism os lugares de in terrelacin y sus m ism as
form as de vida. As, con o ce directam en te y p o r exp erien cia c o m
p a rtid a las representaciones sim blicas m ediante las cuales cons
truyen su mundo. P or ello, se insistir en el uso de docum entos p er
sonales, en el trabajo de cam po sistem tico, en la interpretacin
de to d o tip o de fuentes docum entales. E l enfoqu e es, p o r tanto,
claram en te cu alitativo y encam in ado a estudiar la realid ad social
desde den tro de ella m ism a.
En este sentido ha de in terpretarse la objetividad que Sm all
exig a con fu erza co m o cara cterstica esencial del trabajo cien tfi
co: fundar tod o con o cim ien to sobre in vestigacion es em pricas y no
sobre e l discurso te ric o . O b jetivid ad , p a ra l, en este m om en to,
no sign ifica distancia y asepsia p a ra no con tam in ar la observacin
con subjetividad, sino exp erien cia d irecta de la p rctica tal com o

sta se da en los actores sociales. O bjetivos, asim ism o, son los

docum entos personales, p o r muy subjetivos que de p o r s sean, en
cuanto son hechos prcticos y no categoras tericas.
Con esta exig en cia de objetividad se introduca, ya desde el
in icio, un p rin cip io de c ien tificid ad en la p reocu p acin o rig in a ria
m ente m uy m arcada de in ten cin tico-religio sa - la U n iversidad
de C h icago se fund b a jo la orien tacin de un pastor protestante
m uy p reocu p ad o p o r los problem as ticos de la sociedad en esos
p rim ero s aos d el siglo x x - al en fren tar los fen m enos sociales del
m o m en to y que dar sus frutos a p a rtir de 1915 con la in flu en cia
de Thom as.
Los aos, en efecto, que van desde 1892 hasta 1915 pueden con
siderarse com o preparatorios para la verd ad era escuela de Chicago
(la p rim era ) que se extiende, influyendo enorm em ente en todo
Estados Unidos, hasta 1935, cuando em p ieza a ser desplazada p o r
las nuevas tendencias, netam ente cuantitativas, que se reafirm arn
para el futuro en 1949 con la publicacin de la obra de Stouffer, The
A m e rica n Soldier, y que opacarn, sin llega r a suprim ir totalm ente,
la tendencia cualitativa.

El

p a r a d ig m a

c u a n t it a t iv o

D E S P L A Z A A L C U A L IT A T IV O

Las relaciones de la escuela y de la universidad con el p ro

testantism o explican p o r qu se da al p rin cip io una p reocu p acin
y una ten den cia al trab ajo social y a las reform as sociales com o
exigen cia de la caridad cristiana. Los estudios sociales, sin em bar
go, p o c o a p oco, se irn alejan do del trab ajo social d irecto y adqu i
rien do m a yo r independencia.
Si la p rim era fase puede decirse que fue la de una s o c io lo g a
hum anista m uy te ida de valores religiosos, la segunda es ms
bien la de una so c io lo ga ms cien tfica centrada en la in vesti
ga ci n sin re n ega r p o r eso de la a ccin social. En esto Thom as
desem pea el papel fundam ental.
L o aue sucede en 1935 es aue en la reu n in de la A m e rica n
S o c io lo g ic a ! Society, la oposicin que ha gen erado la m ism a escue
la de C h icago con su d om in io sobre la socio lo ga estadounidense,
lo g ra to m a r la revan ch a y cam biar el lid era zg o p o r c om p leto que
se v a a d esplazar de C h icago a H a rva rd y Colum bia. S er la clsi
ca obra de Talcott Parsons, The S tru cture o f S o c ia l A c tio n , la que,
en 1937, fijar la nueva orien tacin p red om in an te sostenida sobre
una alian za entre la te o ra y la in vestiga cin cuantitativa.

M u ch os fa c to re s in te rv ie n e n en estos ca m b io s , p e ro el fo c o d el
c o n llic to y ira en to rn o a! p r o b le m a d e la "c ie n tilic id a d " d e la so cio lu fa : los unos, los n u evos ld e res, im p u ls a n d o la n u ev a s o c io lo g a

<1111., poi- cuantitativa, ahora s sera verdaderam ente cientfica, y los

<>1ros tratando de m antener la idea de una sociologa que no fuera a
caer en un estril cien tificism o.
En esta lucha, el p redom in io van a acabar p o r ejercerlo, contra
Parsons mismo, defensor de la alianza entre teora y nmeros, los
mtodos cuantitativos progresivam ente ms y ms independientes
de toda teora, lo que, si p o r una parte Ies da fuerza en cuanto garan
tiza su autonoma, p or otra se constituye en su m ayor debilidad,
pues ser precisam ente sobre la ausencia de teora que los sustente
en lo que in cidir corrosivam ente la nueva crtica, especialm ente a
partir de los aos sesenta del siglo xx, que los pon dr en entredicho
perm itiendo el revivir vigoroso del enfoque cualitativo fuertem ente
apoyado sobre bases epistem olgicas slidam ente sustentadas.
E l paradigm a cuantitativo dom in, sobre todo a p artir de la
Segunda G u erra M undial, no slo en Estados U nidos sino tam
bin en E uropa, aunque con m enos fuerza, especialm en te entre
las nuevas gen eracion es seducidas p o r el m uy elab orad o aparato
tcn ico que p ro ven a de N o rtea m rica .
B ertau x ha reflejad o, desde una postura ya crtica, la situacin
gen era l vista desde Europa:
El diagnstico es adems claro: la sociologa sufre de esquizo
frenia. Su personalidad est dividida. Los saberes que constituyen
su ser provienen de dos mundos: el discurso especulativo de uno, la
masa de los hechos estadsticos de otro (lo que C. W, M ills llamaba
respectivam ente la Gran Teora y el Em pirism o Abstracto). Entre lo
dos, el abismo, una sima insondable que la profesin se esfuerza por
disimular ante los otros y ante ella misma con la fuga hacia delante del
discurso m etodolgico. Aunque ese discurso se presenta com o el rem e
dio para la divisin teora/empria, su hipertrofia enferma se destaca,
por el contrario, com o sntoma de la esquizofrenia. El rem edio podra
ser peor que la enferm edad.1

enacer

d e l p a r a d ig m a

c u a l it a t iv o

B ertaux sintetiza m uy bien el estado de nim o de gran parte

de los investigadores en el cam p o social - y no slo de los soci lo

ga,

1Daniel Bertaux, "Limaginadon Methodologique, en Revista In tern a cio n a l de S o c io lo

vol. 4 4, fascculo 3, julio-septiembre, Madrid, 1986, pp. 265-275.

g o s - a finales del siglo xix deseosos de reencontrarse, en trm inos

netam ente cientficos, con el hom bre real y vivo que se les haba
p erd id o entre las avalanchas de nm eros p o r una p arte y la h iper
tro fia terica de las estructuras sociales p o r la otra. Pero p ara eso,
era necesario reela b o ra r el con cepto m ism o de ciencia, sobre todo
para el cam po de las ciencias humanas, y d espren derlo de los
esquemas veteropositivistas del siglo xrx y neopositivistas del xx.
Esta tarea la ha realizad o sobre todo la epistem ologa con tem p or
nea a la que m e rem ito, pues d esarrollar sus planteam ientos en este
texto m e llevara dem asiado lejos.2
L a slida fundam entacin filosfica y cientfico-terica de la nue
va orientacin que, si bien se le ha encuadrado bajo la denom inacin
de cualitativismo, v a ms all de un enfoque puramente cualitativo y
ms all de un sim ple enfrentam iento con el enfoque cuantitativista,
responde contundentemente a las acusaciones de m oda pasajera o
de ren acer de las tendencias precientficas que los aferrados a viejos
esquemas y negados a los cam bios necesarios le oponen.
Es claro que el enfoque cualitativo no pretende elim in ar sin ms
m uchos con ten idos y aspectos cuantitativos, pues no se op on e a
lo cuantitativo en cuanto su con trad ictorio. Esto, sin em bargo, no
au toriza el uso de ese absurdo sem n tico y ep istem o l gico con el
que los aferrados al v iejo esquem a cuantitativista p reten d en oscu
ram ente cam b iar para que nada cam bie. M e refie ro a ese inconsis
tente en gen d ro m e to d o l g ic o d en om in ad o cu a licu a n tita tiv o . Si el
enfoque cualitativo puede integrar lo cuantitativo, no lo integrar en
cuanto a enfoque, esto es, en cuanto a postura epistem olgica, pues
uno y o tro son radicalm en te distintos epistem olgicam en te hablan
do. Se p od r in vestigar con el enfoqu e cualitativo in tegran d o en
l, en cuanto postura abarcante, instrum entos, tcnicas, m om en
tos, etc., cuantitativos y se p o d r in vestiga r con el en foqu e cuan
tita tiv o som etien d o los resu ltados a una in te rp reta c i n cu alita
tiva, p ero no se pueden fundir en una com puesta ambas posturas
en cuanto tales. Cada postura genera conocim ientos distintos, unas
veces com plem entarios, otras contradictorios, cada uno con sus
p ro p io s valores cien tficos y sus p ro p io s lm ites.
El que no sea totalm ente nueva, no sign ifica que la posicin cua
litativa reedite sim plem ente perspectivas pasadas o antiguas postu
ras. Tanto el enfoque cualitativo com o el cuantitativo, pueden ser
con siderados co m o tendencias constantes en la historia del cono-

!Al respecto, en Venezuela, lo ms completo, claro y slidamente fundamentado, se

encuentra en las obras del profesor de la Universidad Simn Bolvar, doctor Miguel Mar
tnez Migulez, sobre todo en las ltimas: E l Paradigma Em ergente (1997) y L a N u e va C ien
cia (1999), Ambas han sido editadas por Editorial Trillas de Mxico.

cim ien to, p or lo m enos del occid en tal, lo cual no sign ifica que su
form u la ci n actual sea una sim ple rep etici n d el pasado. Tiene
su p ro p ia id en tidad y sus p rop ia s caractersticas, precisam en te,
en buena parte, com o resultado de la historia transcurrida. As, la
orientacin cualitativa actual no es una simple cop ia de la escuela
de C h icago ni una reed icin de sus m todos y perspectivas. Es una
exigen cia del estado a que han llegad o hoy las ciencias humanas
despus de haber pasado p o r el p red o m in io cuantitativista y haber
experim entado y calibrado sus logros y deficiencias, sus aciertos y
sus lm ites insalvables.

a s

h is t o r ia s

p r im e r a

d e

e s c u e l a

v id a
d e

e n

l a

h ic a g o

L a escuela de C h icago reela b o r y dio fo rm a de instrum entos

cien tficos a docum entos, exp erien cias y prcticas que hasta ese
m om en to se haban con sid era d o co m o insumos aptos p ara la lite
ratura, la reflex i n filo s fica o la o rien ta ci n tica p ero no para la
ciencia. E sto fue puesto en entredicho, de nuevo, p o r el cuantitativism o d om inan te despus de la S egu n d a G u erra M undial,
A l liberarse de la cam isa de fuerza con la que ese cuantitativism o haba lim itado su desarrollo, las ciencias humanas estn expe
rim en tan d o y u tilizando nuevos m todos, nuevas tcnicas y nuevos
instrum entos p a ra la in vestigacin , c o n un enfoque hum anstico
am plio en el que, p o r ahora, p red o m in a la o rien tacin cualitativa.
En este c on tex to se reto m a n algunos de los m tod os d es a rro lla
dos en su tiem p o p o r la escuela de C h icago y son som etidos a nue
va reflexin, a nuevas experiencias, a reelaboracion es a veces m uy
profundas y a nuevas sistem atizaciones.
A q u m e d eten d r e n una de las apertu ras m e to d o l g ic a s de
C h icago que fue lid era d a y am pliam en te d esarrollada p o r Thom as:
las historias de vida.
D os fueron los tem as p rin cipales que ocu paron las investiga
ciones de la escuela de C hicago: la in m igra cin y la delincuencia,
p rin cipalm en te la ju venil. Thom as trabaja, especialm ente, en la
in m igra cin y los problem as que presenta en la ciudad de Chicago
de p rin cip ios del siglo xx. A los estudiosos estadounidenses les resul
taban in com prensibles las conductas delictivas de m uchos inm i
grantes, pues ellas se salan del m a rco de los parm etros en que
ese m ism o tipo de com portam ien tos ten a sentido en la tradicin
d elin cu encial de sus p ropios connacionales.
Thomas, quien despus de su d octorado viaja p o r varios pases
europeos de los que p rovien e buena parte de la inm igracin, se

pregunta si la explicacin de lo que a l y t sus colegas les resulta

d ifcil de entender no estar precisam ente en la form a de vida de las
com unidades de origen de esos mismos inmigrantes. As, se plan
tea el p royecto de estudiar un grupo de cam pesinos en el pas del
que p ro vien en los in m igran tes, pues stos en su m a y o ra son de
o rig e n rural, y otro correspondiente en Estados Unidos para v e r de
qu m anera la conducta en este ltim o puede ser explicada p o r las
costum bres y form as de vida del pas de origen .
Thom as tiene en cuenta especialm ente a los polacos, m uy abun
dantes en la ciudad de C h icago d e esa poca, cuya con ducta p a re
ce en extrem o con tradictoria: p o r un lado, aceptan sum isamente
la au toridad con un com portam ien to que p ara l es tpicam en te
cam pesino, pero, p o r el otro, parecen pensar que la libertad en su
nuevo pas es ilim itada y en consecuencia entran en graves y p e r
m anentes con flictos con la p olica.
En la persp ectiva te rica d el in teraccion ism o sim blico, para
Thom as e ra n ecesario p en etra r en el sign ificad o subjetivo que esos
delincuentes polacos le daban a sus actos, P or tanto, el m tod o
d eba h acer nfasis en los datos que m anifestaran y reco giera n esa
subjetividad. Estos se encon traran en los produ ctos de las p erso
nas y esp ecficam en te en aquellos en los que estuviera de alguna
m a n era registrada y objetivada su represen tacin de la realidad:
los docum entos de las personas y los que a ellas se conectaban.
Puesto que el cam b io social se entenda com o la resultante de
la in teraccin p erm an en te entre la con cien cia in dividual y la re a li
dad social, adem s de los docum entos personales, era necesario
c o n o c e r el m undo social en el que se haba d esarrollado el sujeto
y e l nuevo m undo al que haba llegado.
Thom as em pren d e esta in vestigacin en 1908, a la que le d ed i
car varios aos. Se traslada a P olon ia p ara re c o g e r tod a la d ocu
m en tacin p osible acerca del cam pesin ado p olaco. En Varsovia,
en 1913, se encuentra con Florin Znaniecki, quien p o r su cuenta
ven a ya estudiando la so c io lo ga de la em igra cin . Juntos trab a
ja r n desde entonces en lo que ser la gra n obra de la escuela de
C h icago, The P olish Peasant (E l cam pesino p o la c o ), cuya p rim e ra
parte es publicada en 1918.
R enen una en o rm e cantidad de docum entos: cartas, artcu
los de p erid icos, arch ivos de tribunales, serm on es de los s a c erd o
tes de las com unidades polacas tanto en P olo n ia com o en C h icago
y un la rgo etctera.
Aqu m e interesa, entre tod a esa m asa de docum entos p erson a
les, un tip o esp ecfico: la h istoria de vida.
E n E l cam pesino p o la co , Thom as y Znaniecki se sirven, p o r
p rim era vez, de la "historia de v id a c o m o docum ento socio l gico

p iiia r o m p ie n d o desd o d e n tro el m u n d o d el actor. L a p r im e r a d e

(
h istoria s d e v id a os la a u to b io g r a fa qu e W la d e c k W is zn ie w s k i
i r i b o a p eticin do T h om as y Z n a n ieck i, qu ien es le co n sid era n
i ninn r e p re s e n ta tiv o d el e m ig r a n te p o la c o de o r ig e n ca m p e sin o .
I a h is to ria e.s p u b lic a d a c o m o p a r te d e la o b ra to ta l y es c o m e n
tada a m p lia m e n te p o r los d o s in v e s tig a d o r e s en las n ota s a p ie d e
p a g in a .

I fay que ten er en cuenta que Thom as y Zn an ieck i utilizan la

historia de v id a com o una tcn ica p ara p en etrar en el in te rio r del
arior, no com o un m to d o o un enfoqu e autnom o. P o r otra parte,
en el m arco de una con cep cin m uy objetivista de la ciencia, p ro
pia del tiem po, ninguno de los datos de la h istoria es aceptado si
m> os con firm a d o p o r otros docum entos externos a la h istoria m is
ma, tales co m o cartas intercam biadas con la fa m ilia p reviam en te
la escritu ra de la au tobiografa, docum entos p eriod sticos re fe
rentes a los hechos narrados p o r W ladek, etctera.
Podem os, as, distinguir dos tipos de docum entos, com o lo har
ms tarde Ferrarotti: los docum entos p rim arios, la p ro p ia historia
de vida, y los docum entos secundarios, es decir, todos los dems.
Thom as y Zn an ieck i dan ms v a lo r cien tfico a los docum entos
secundarios que a los p rim arios, pues, segn ellos, estos ltim os
son dem asiado subjetivos p a ra p erm itir una total con fian za.
Las historias de v id a surgen, as, con E l cam pesino pola co, en
el m bito de la in vestigacin social, com o:
1. Autobiografas: el autor de la historia escribe, a peticin p ero
p o r su cuenta, su p ro p ia historia de vida.
2. T cn icas de in vestigacin .
3. C on v a lo r in fe rio r a los docum entos no b iogrfico s, supues
tam ente m s "objetivos".
Por qu estos autores recu rren a la au tob iografa escrita y no
a la h istoria n arrad a verb alm en te en una entrevista entre investi
g a d o r y sujeto de la historia? L a d ecisin no es casual. O bedece a
posicion es tericas previas de am bos, p ero sobre to d o de Thom as.
Se trata de una con cep cin "naturalista de la cien cia social. Segn
esta idea, los acon tecim ien tos sociales han de ser estudiados en
su p u reza "natural", tal com o se p rodu cen p o r s m ism os, sin
ninguna in terven cin externa a ellos, la cual supuestamente los
falseara. L a entrevista sera y a una m anipulacin, p e ro lo m ism o
la observa cin participante.
L a objetividad tiene, p o r tanto, en Thom as un sign ificado m ucho
m s cercan o al ob jetivism o cien tificista del clsico p ositivism o
que el que tena desde el in icio el m ism o trm ino en la escuela

de Chicago. Esto explica tambin la preferencia de Tilom as p or

los m ateriales secundarios, aparentem ente independientes de las
m odificaciones subjetivas e "interesadas" que puede in troducir el
sujeto en los que dependen directam ente de l, los prim arios, com o
la au tobiografa.
L a investigacin, as, se hace ms desde fuera del actor social
que desde dentro. M u y tem prano, pues, se introduce en la escuela
de C hicago, p o r obra de Thom as sobre todo, esta con trad iccin con
lo que fue su in sp ira cin inicial, esa que exiga la p articip a ci n
activa del in vestigador en el m undo que in vestigaba p ara asum ir el
p u n to de vista de los sujetos sociales. E ste ob jetivism o cien tificista p on d r algunas de las con d icion es que facilitan el triunfo del
cuantitativism o en la segunda escuela de Chicago.
D e fon d o est presente el v ie jo p ro b le m a en torn o a la subjeti
vid a d com o fuente de con ocim ien to. Puesto que la historia de vid a
no slo es la n arracin de lo subjetivo, sino que adem s es narrada
p o r un sujeto, vien e a ser d oblem en te subjetiva. Cuando los datos
d epen den de un sujeto, siem pre estarn som etidos a la duda. S lo
si son con firm ados p o r otras fuentes independientes del sujeto
que los ap orta - p o r eso ms "o b je tiv a s "- resultan fiables. D e aqu
el m a yor v a lo r dado p o r Thom as a los docum entos externos a la
"historia' de v id a .

L a s h is t o r ia s d e v i d a "
E N L A A C T U A L ID A D

H a sido necesario el vu elco ep istem olgico de los ltim os aos,

que reivin d ica la subjetividad com o fo rm a de con ocim ien to, p ara
que la historia de v id a vuelva a ser con siderada com o de p len o
v a lo r cien tfico.
Los relatos que de una u otra m a n era tienen com o tem a y con
ten ido lo b io g r fic o y lo au tob iogrfico, las m em orias personales,
los testim onios de vida, etc., existen desde la antigedad en la
m a yo ra de las culturas.
L a narracin desarrollada en form a sistemtica, coherente y com
pleta de la vida de un sujeto, sea realizada p or l mismo, autobiogra
fa, sea realizada p or otro, biografa simplemente, pertenece a tiempos
cercanos a nuestra poca y, sobre todo, al mundo de la cultura occi
dental, especialmente a partir del Renacimiento. Hasta principios del
siglo xx puede decirse que fue un tipo de docum ento perteneciente al
cam po de la historia -biografas de reyes, hroes y figuras de alguna
manera significativas p o r su influencia en los acontecimientos hist
ric o s- y de la literatura. Slo con la aparicin de las ciencias sociales

rni|iii/.an a surgir documentos biogrficos con intencin de servir

i nmo bases de datos o textos para el estudio cientfico de la sociedad,
de la cultura, de la psicologa, del ser del hombre en general.
De entre la m ultiplicidad y variedad de docum entos biogrficos
i 011 intencin cientfica que han existido, que existen y que pueden
existir, se ha ven ido perfilando, precisando y delim itando con id ea
lidad propia, la "historia de vid a . Thom as y Znaniecki m arcan un
hilo en este proceso de darle valo r y precisarla com o docum ento
cientfico. Para la sociologa y las ciencias sociales en general, puede
decirse que la historia de la "historia de vida" se divide en antes y
despus de ellos. N o son los prim eros en trabajar con ella pues se
inscriben en una tradicin iniciada m ucho antes en la que los antro
plogos vienen a ser los pioneros, pero, al asumirla en el m arco de
las orientaciones de la prim era escuela de Chicago y al esforzarse
p or insertarla en los parm etros de la ciencia de la poca con sus
exigencias de "objetividad y rig o r m etodolgico, le dan un estatuto
de cientificidad que, p o r muy discutido que haya sido en el pasado y
pueda seguirlo siendo en la actualidad, ya no le puede ser borrado.
A p a rtir de la p u b lica cin de E l cam pesino p o la c o , se m u lti
p lican no slo las historias de v id a sino tam bin las reflexiones y
discusiones d e tip o te ric o y m e to d o l gic o . Su v ig e n c ia em p ieza
a d eclin a r desde 1935 paralelam en te a la d eclin acin de las o rie n
taciones y de los m todos cualitativos bajo el p red o m in io de las
posicion es cien tificistas y cuantitativistas, p ero no d esaparecen d el
todo. S e m antienen, sobre todo, entre algunos an troplogos -c a s i
una vuelta a sus orgen es-, los que n o han cado, co m o la m ayora
de ellos, b a jo la in flu en cia avasallante d el d om inan te objetivism o.
E n tre stos se destaca O scar L e w is con sus in vestigacion es entre
los sectores p obres de M x ic o y P u erto R ico. Sus p rim eros trab a
jo s n o se ubican p rop ia m en te en la ln ea de las "historias d e v id a ,
pero, dentro de la "ob servacin p articip an te" tp ica de los tra d icio
nales m todos de la an tropologa, h ace nfasis en la p articip acin
n o slo en la v id a socia l y cultural de la com u n idad sino tam bin
en la v id a p articu lar de las personas y las fam ilias. E n un intento
p o r c o n o c er una com unidad desde dentro, el foco, m s que en la
ob servacin , es puesto en la "p articipacin ", en e l segundo tr
m in o d el m todo, aquel en el que lo subjetivo resulta com ponente
ineludible. L o cualitativo, lo vivid o , lo com partido, tien en p rep o n
d era n cia sobre lo objetivo, lo observado, lo tcn ico d el cien tfico.
En su trabajo acerca de Tepoztln, que se publica en 1951
(1968 en espa ol) p e ro que se in icia en 1943,3 ya estn presentes

*Oscar Lewis,

Tepoztln, un p u eb lo de M x ic o,

Mortiz, Mxico, 1976

estas bsicas orien tacion es do la tradicin de C h icago; lo m ism o

en su C in co fa m ilia s (c o n o c id o en castellano com o A n trop olog a
de la pobreza), p u b lica d o en 1959 * y basado en la exp erien cia de
co m p a rtir cin co das "absolutam ente o rd in a rio s con cada una de
las fam ilias estudiadas. N o se n arra la h istoria de unas vidas, pero
se v iv e un corto p e rio d o de ellas y sobre esa v ive n cia se elab ora
el estudio.
Es en 1961 cuando aparece su gran obra "b io g r fic a , L o s hijos
de Snchez, que en el ingls o rigin al lleva co m o subttulo: A u to b io
grafa de una fa m ilia m exicana (p rim era edicin en espaol, 1964).
E n la in trod u ccin (1968, p. xxi), se plantean ya los prin cip ales
problem as conceptuales y m eto d ol gico s que las historias de vida
suscitan en el in vestigador:
1. S e re fie re a la historia de vida com o una "nueva tcn ica,
p ero en el m ism o texto, un p o c o ms adelante, habla no ya de tcni
ca sino de "este m tod o". La historia de vid a habr que con cebirla
com o tcnica, com o m tod o o com o o tra cosa? Para Lew is, esto
tod ava es bastante confuso. Una cierta confusin term in olgica y
conceptual acom paar a la investigacin con "historias de v id a
hasta nuestros das. P or lo m ism o, el in vestigador tendr siem pre
que precisar el sentido que les da en su trabajo y clarifica r los tr
m inos que usa.
2 . L o s p roblem as de con fiab ilid a d , v a lid e z y ob jetivid ad o, m s
bien, de superacin de la subjetividad tanto del n a rra d o r de la
h istoria com o del investigador. L o expresa as:
Las versiones independientes de los mismos incidentes ofrecidas
por los diversos miembros de la familia nos proporcionan una compro
bacin interior acerca de la confiabilidad y la validez de muchos de
los datos y con ello se compensa parcialmente la subjetividad a toda
autobiografa aisladamente considerada. Al mismo tiempo revelan las
discrepancias acerca del modo en que cada uno de los miembros
de la familia recuerda los acontecimientos. Este mtodo de auto
biografas mltiples tambin tiende a reducir el elemento de prejuicio
del investigador porque las exposiciones no pasan a travs del tamiz de
un estadounidense de clase media, sino que aparecen con las palabras
de Jos personajes mismos.
Segn esto, p a ra Lew is, la co n fia b ilid a d reposa sobre la m u l
tip licid a d de n arradores y narraciones, la validez, sobre "las p a la
bras de los personajes m ism os", y Ja objetividad, p rin cip alm en te
sobre la in dep en d en cia de los datos con resp ecto al investigador.
Oscar Lewis, Antropologa de la pobreza, cinco familias, FCE, Mxico, 1961

,1. La duda acerca de kt vcracicktd de los datos ap ortados p or

las historias, p roblem a con ectado directam en te con la confiabilulat! v la valid ez, queda sugerida -"la s discrepancias acerca del
m od o en que cada uno de los m iem b ros de la fa m ilia recu erd a los
acon tecim ien tos- pero no resuelta. L a m em oria, en efecto, puede
lalsear algunos datos, o m itir otros, d ar p o r acaecidos sucesos que
no acaecieron , etc. C m o d iscrim in arlos? Es suficiente el con
t a s t e de varios n arradores? Cul o cules de ellos dicen verd ad
o ms verdad?
4. H ay un cuarto p roblem a epistem olgicam ente muy im portan
te: el punto de vista - e l "p re ju ic io "- del investigador. Pretende
resolverlo dndoles la palabra a los "personajes m ism os". Ante
todo, esto no es totalm en te verd ad . E n efecto, en pgin as p o s te rio
res (p. xxxi) dice: "Al p rep arar las entrevistas p ara su publicacin
he elim in ado m is preguntas y seleccionado, orden ado y organizad o
sus m ateriales en autobiografas congruentes." S el le cto r no puede
segu ir el h ilo d e la en trevista ni id e n tific a r el texto c o m o entrevista
porque no con oce las preguntas y las respuestas le son presentadas
com o si n o fueran respuestas, esto es, en form a de una narracin
con tinu a cuan do fue o rigin a ria m en te discontinua, si, adem s, los
m ateriales han sido seleccionados, ordenados y organizados para
lo gra r una con gruen cia que, al parecer, no tenan espontneam en
te, est leyendo "las palabras de los personajes m ism os o las inter
venciones del "estadounidense de clase m edia?
Es cierto que L e w is pone a disposicin, explcitam en te, los
m ateriales o rigin ales p ara quien qu iera consultarlos, p ero el hecho
es que el texto que nos o frec e co m o palabras de los personajes es
en rea lid a d ya una in terp retacin del investigador.
Este no es slo un p ro b lem a de ed icin de los textos com o
m uchos autores suelen pensar, sin o que es un p ro b le m a serio de
p ro d u cci n del con ocim ien to, un p ro b lem a netam ente ep istem o
l g ic o . Qu c on o cim ien to se est p rod u cien d o y presentando, el
de un in vestiga d o r externo - e l "estadounidense de clase m e d ia "- o
el de Jos m ism os actores de la realid ad social en cuestin?
Esta es una d ificu ltad que est presente en tod a in vestigacin
social y que se resu elve m e jo r con la o rien tacin m e to d ol gica
cu alitativa que con la cuantitativa, p ero que exige una cuidadosa
y no siem p re f c il aten cin a todos los com pon en tes im plicados en
el p ro ceso de p ro d u cci n d el con o cim ien to o de in vestigacin .
5. Finalm ente, v o y a d eten erm e en la siguiente o bservacin de
L e w is (p. x x ii): "Aunque presas d e sus p roblem as irresolu tos y de
sus confusiones, han p o d id o trasm itirn os de s m ism os lo suficien
te p a ra que nos sea p erm itid o v e r sus vidas desde d e n tro ... (cu r
sivas m as).

En el m arco de la tradicin de los m todos cualitativos y de

e la b ora r e l con ocim ien to de una realidad social desde ella m ism a
y desde sus p ropios actores, las "historias de v id a ofrecen m ejor
que ningn o tro p ro ced im ien to cien tfico esa posibilidad.
A h ora bien, cuando el in vestigador p roced e a trabajar con "his
torias de vid a " buscando en ellas la solu cin de un p ro b lem a que
p reviam en te se ha planteado, su p osicin ante los in fo rm a d o res ,
las pregun tas que hace c o m o en trevista d or (e n este caso n o las
con ocem os), no pueden sesgar, desde fuera, en el sentido de ese
m ism o investigador, la orien tacin de las historias?
M e he d eten id o en el trabajo de L e w is porque, h ab ien d o lle
g a d o a s er casi un cl s ico de esta fo rm a de in vestigacin , en l se
encuentran, ya unas veces slo esbozados, otras planteados, los
p rin cip ales problem as epistem olgicos y m eto d ol gico s que todo
in vestiga d or con historias de vida tiene que ten er presentes.
C on L ew is, las "historias de vid a " cubren e l p e rio d o de d eclin a
cin de los m todos cualitativos que se extiende de los aos treinta
hasta los setenta d el s iglo xx. Cuando en 1982 publica L a vida,
ya est m uy am pliam en te acom p a ad o p o r num erosos autores y
variados e im portantes trabajos.

l g u n o s

a s p e c to s

q u e

e l

IN V E S T IG A D O R T IE N E Q U E
C O N S ID E R A R

H asta aqu he esb ozad o algunos rasgos de la historia del tem a

que m e ocu pa con una in ten cin y o rien tacin m s ep is te m o l gi
cas que historiogrficas.
A continuacin, m e deten d r en aquellos aspectos que es n ece
sario aclarar p ara que este cuadro in tro d u cto rio quede lo suficien
tem ente p erfilado.
A n te todo, el p rob lem a de la term in olog a . Son lo m ism o, o,
en caso con trario, en qu se distinguen: b iografa, au tobiografa,
historias de vida, relatos de vida, docum entos b iogrficos? D istin
gam os estos cin co trm inos que son los ms usados y usuales entre
nosotros, aunque no son los nicos en la literatura:
1.
E m pecem os p o r el m s abarcador de todos: docum entos b io
grficos.
Se entienden p o r tales todos los docum entos que se refieren
de m a n era d irecta o in d irecta a una p arte o a la totalid ad de la
vid a de una persona o de varas personas (una fam ilia, com o hace
Lew is, p o r ejem plo). Es sta la categora m s am plia y com prensi-

Y. Mi:niliris IVITmihk Vf'li:i j;

1 7

va. Incluye Unta clase tk textos tanto orales com o escritos de tipo
liioprl ico. E ntre eilos hay que co n ta r desde ios d iarios p erso n a
les, l a s cartas, los docum entos judiciales, etc., hasta las biografas
propiam en te dichas.
M uchas veces los docum entos b io g r fico s han sido utilizados
para la in vestigacin no slo histrica. S irv a de ejem p lo la clsica
obra de M ich el Foucault, Yo P ierre R iv ire (1 9 7 6 ),5 estudio episte
m o l g ic o de una p o ca y un sector del con o cim ien to a p artir de
los arch ivos judiciales.
2. E ntre estos docum entos b iogrfico s, los m s com pletos y
org n icos son las biografas.
Cuando hablam os de biografa, entendem os p o r ella la narra
cin total del recorrid o de vida de una persona desde su nacim iento
hasta su m uerte -o , si el biografiad o no ha muerto, hasta el m om ento
en que se escribe el tex to - e, incluso, a veces, desde sus antepasados
hasta algunos de sus descendientes, com puesta sobre la base no slo
de los testim onios o relatos del protagonista sino, adems, de cuanta
referencia, sea oral o escrita, personal o docum ental, se haya p od i
do encontrar en relacin con el sujeto de lo narrado.
Las b iografas as entendidas p erten ecen al cam p o de la histo
ria en cuanto disciplin a y fo rm a n parte de la h isto rio grafa de un
p eriod o determ inado, de una sociedad, de una nacin, de un cam po
de la accin humana (el arte, la ciencia, la re lig i n ...), etc. Cuando
no son realizadas con el r ig o r p ropiam en te cien tfico o son red a c
tadas en fatizan d o los aspectos m s atractivos p a ra e l lector, p erte
necen m s bien a la literatura.
Las b iografas se agotan en s m ism as, esto es, cu m p len su fin a
lidad, cuando han presentado plenam ente la v id a del personaje. N o
preten den servir de base, de p or s, p ara otro tipo de investigacin
-s o c io l g ica , psicolgica, a n tro p o l g ic a ...- aunque puedan entrar
co m o com pon en te en procesos in vestigativos m uy variados.
N o se hace referen cia a ellas, esto es, no se las con sidera p ro
p iam en te com o tales, cuando se habla de historias de vid a " en la
in vestiga ci n social, aunque, de hecho, son historias de una vida.
3. C u ando la b io g ra fa est n arrad a p o r el m ism o b io g ra fia d o ,
ya sea p o r p ro p ia in icia tiv a o a p e tic i n de o tro - l o m s frecu en
te en in vestiga ci n s o c ia l-, y n o se utilizan en e lla m ateriales
extern os a la n a rra c i n -m a te ria le s s ecu n d a rio s- sino solam ente
los qu e e l sujeto a p o rta al n a rra r -m a te ria le s p rim a rio s -, te n e
m os lo que p ro p ia m en te se c o n o c e c o m o "h istoria de v id a en la
in vestiga ci n social.

sMicheI Foucault, Yo, Pierre Rivire h a b ie n d o .T u sq u e ts, Barcelona, 1976

218

I '\iti-; II

I V v m . ' \ tif. i.\ M l;in i n ,u i, l\ i . i i a i j i i m

4.
Este concepto, sin em bargo, incluye algunas variantes que
hay que distinguir con claridad. A ju ic io de quien esto escribe, no
es lo m ism o la "historia de vid a " narrada en solitario que la "h isto
ria de v id a narrada en relaci n actual con un in terlocu tor fsica
m ente presente. A la p rim era la llam o autobiografa y a la segunda
h istoria-de-vida (s ic , con los guiones de unin):
a ) L a au tob iografa es el relato, solicita d o p o r o tro o no, de la
vida de una persona cuando es com puesto p o r ella m ism a. Para ser
p rop ia m en te au tob iografa debe cu brir tod o el p erio d o de esa vid a
hasta el m om en to en que est vivien d o esa persona. Es c la ro que
este relato puede ser m s o m enos in tegral segn las con dicion es
de m em oria, de inters o de pruden cia d el sujeto lo perm itan.
L a au tob iografa adm ite p o r lo m enos dos variacion es p o r la
form a en que se presenta. Puede, en efecto, ser escrita u ora l. E n
este caso, ante una grabadora, p o r ejem plo.
b) L a h istoria-de-vida es aquella que el sujeto de la m ism a
n arra a otra persona, presente fsica y actualm ente co m o in ter
locutor. D igo fsica y actual, porqu e siem pre al n arrar se tienen
presentes, de m anera sim blica e im aginaria, uno o varios in te rlo
cutores e, incluso, a veces, hasta un pblico,
Esto, p ara fines de investigacin, exige que sea grabada y luego
transcrita, procesos que presentan sus p rop ios problem as e im p li
can sus propias tcnicas.6
M uchos autores tienden a pasar p o r alto las d iferen cias entre
au tob iografa e historia-de-vida com o si fueran slo de form a. En
realidad, son d iferen cias esenciales. En la literatura com n tam
p o c o se hace d istin cin en la term in o lo ga . U na y otra son c o n o
cidas com o historias de vida e, incluso, com o autobiografas. Si las
d iferencias son esenciales, se im p on e la distincin term in o l gica.
Adem s de esenciales, las diferencias entre la au tobiografa y la
historia-de-vida son muchas. En prim er lugar, la espontaneidad. En
la au tobiografa, en efecto, hay tiem po y p osib ilidad para corregir,
e lim in ar lo d ich o o escrito, aadir, m odificar, es decir, p ara redu
c ir la espontaneidad y falsear ms o m enos lo que se expresa sin
represin. N o es que la espontaneidad n ecesariam en te sea m ejor
garan ta de vera cid ad si es sta la que se busca, sino que, al e lim i
nar los errores de expresin, de sintaxis, las repeticiones, las desvia
ciones, las incongruencias, etc., cosa que puede hacerse m u y bien
en la au tobiografa, se elim in an sign ificativos elem entos para el
anlisis de la realid ad tal com o se presenta en la vida cotidiana.
Aqu no puedo detenerme en stos com o en muchos otros aspectos importantes de
tipo tcnico y metodolgico. E l lector deber informarse adecuadamente si se dispone a
investigar con "historias de vida".

La (lilfii'iR a prin cipal est, sin em bargo, en el tip o de relacin

iiiterp erson al en cuyo m arco se p rodu ce la historia. Cuando la
relacin es con un o lro im aginado o sim blico, ste no tiene otra
p articipacin sino la que el m ism o sujeto de la historia le asigna.
C uando, en cam bio, la relacin se establece con un interlocutor real,
p resente y actuante, la h isto ria se p ro d u ce re a lm e n te en tre dos y,
ms que p ro d u cto de los dos, es resu ltado de la re la c i n m ism a
en que am bos se encuentran, del "en tre" que se establece all. En
esta relacin, la historia es un acto social en s misma, esto es, en
ella est ya lo social con creto en corrien te h istrica de vida.
5.
Cuando no se n arra toda una vid a sino parte de ella, o epi
sodios determ inados de la m ism a, hay que hablar de "relatos de
v id a que pueden ser au tobiogrficos, en el sentido antes indicado,
o narrados a un interlocutor, escritos u orales. U na clase particu
lar de estos relatos de v id a la constituyen aquellos que se lim itan y
re fie re n a un aspecto, tip o de activid ad o tem a de la vid a del suje
to. As, p o r ejem p lo, cuando se relata to d o y slo lo que tien e que
v e r con la persona en cuanto abuelo, o en cuanto panadero artesanal (clsico estudio de Bertaux: vase M arinas y Santamarina, 1993),
o en cuanto al su rgir y d esarrollarse de su filosofa, etctera.
En la in vestigacin social, los relatos de vida se utilizan, sobre
tod o, cuando se trata de c o n o c e r un aspecto de la realid ad p rev ia
m en te seleccion ad o o c o n firm a r una hiptesis especfica.

C m o

in v e s t ig a r

con

h is t o r ia s

D E V ID A E N G E N E R A L ?

C on las historias de vid a y los m ateriales b io g r fico s en gen e

ral se in vestiga de m uy diversas m aneras. L a m enos b io g r fica "
de las m aneras es la de aquellos que se sirven de los datos b iog r
ficos para com pletar investigaciones de tip o cuantitativo basadas en
encuestas o sondeos con base estadstica. L a historia de vida, as,
se con vierte en un adorno no necesario ni de p rim era im portancia
puesto ah, com o d ice F errarotti (1981, p. 39) "para ed u lcora r los
rigo re s de las m edidas cuantitativas exactas".
O tros se sirven de las historias de vid a p ara ilustrar con ejem
plos cualitativos y co m o co rro b o ra ci n an ecd tica lo que se ha
in vestigado p o r otras vas.
E n otros casos, las historias o los relatos de vid a son tom ados
c o m o fuente de datos y utilizados p ara en con trar en ellos lo que se
busca ms all de ellos. Es el caso, p o r ejem plo, de D aniel B ertaux
en la in vestigacin ya citada acerca del paso de la p an adera arte

sanal a la industrial en Francia. D nde en con trar este proceso?

E l p roceso est en v iv o en aquellos que lo han vivid o y en el trans
curso de la historia que han vivid o, esto es, en los panaderos que
v iv ie r o n el p ro ce so y en e l p ro ce so tal c o m o lo v ivie ro n . H ab r
que buscarlo en la v id a d e los panaderos, en su h istoria de vida.
P ero no en toda ella sino en ese tiem p o que corresp on d e al p ro
ceso m ism o. B ertaux se servir, p o r tanto, de relatos d e v id a m s
que de historias de vida.
E n cualquiera de estos casos, la h istoria de v id a es u tilizada ya
sea co m o tcnica, co m o instrum ento p ara otra cosa o, es su uso en
Bertaux, com o el m to d o de acceso a la realid ad social. En cual
qu ier caso, se reduce a la funcin de auxiliar.
Puede pensarse en una in vestigacin en la cual la h istoria
de v id a no sea u tilizada para otra cosa m s all de ella m ism a?
Una in vestigacin en la cual la historia d e v id a sea lo que se ha
de investigar?
Centrarse en la h istoria de vida co m o en el qu d e la in vestiga
cin y n o co m o en un instrum ento de ningn tipo p ara otra cosa
es la posicin m s actual al respecto. Esta es la m ejor m anera para
ap ro vech ar toda su p oten cialid ad heurstica.
N o quiere ello d ec ir que los otros usos sean cien tficam en te "il
citos" sino que se quedan cortos y redu cen a segundo p lan o lo que
debe y puede ocu par el p rim ero.
Qu fundam ento se puede adu cir para sostener una investi
ga ci n cen trada en la historia m ism a? E n palabras de F errarotti
(1981, p. 4), "la historia de vid a es la con traccin de lo social en lo
in dividual, de lo n om o t tico en lo id io g r fic o . S ien d o esto as, en
la v id a de cada cual est toda su sociedad v iv id a subjetivam ente,
que es la nica m anera de ser v ivid a que una sociedad tiene, pues
una sociedad existe en sus m iem bros o no existe en absoluto.
Una historia de vid a es una p rctica de vida, una praxis de vid a
en la que las relacion es sociales d el m undo en que esa praxis se
da son internalizadas y personalizadas, hechas idiografa. Esto es
lo que ju stifica p o d e r leer o descu brir tod a una sociedad en una
h istoria de vida. D e nuevo, en trm in os de Ferrarotti, tod o acto
in divid u al es una to taliza ci n de un sistem a s o c ia l (1981, p. 45).
M s claram ente, en o tro pasaje del m ism o autor:
El acto como sntesis activa de un sistema social, la historia indi
vidual como historia social totalizada por una praxis: estas dos propo
siciones implican un camino heurstico que ve lo universal a travs de lo
singular, que busca lo objetivo sobre lo subjetivo, que descubre lo gene
ral a travs de lo particular. A nuestro parecer, esto invalida la validez
universal de la proposicin aristotlica: No existe ciencia que no sea

tieiu'm tic lo oncral." No. Puede existir la ciencia de lo particular y de

lo subjetivo y (al ciencia llega por olas vas -vas en apariencia muchas
veces paradjicas- a un conocimiento de lo general (1981, p. 47).

S egn esto, no tiene sentido preguntarse cuntas historias de

vida son necesarias p ara un estudio social determ inado. C on una
os suficiente. Se est aqu fu era de tod a con sideracin de tip o esta
dstico o representativo.
Sin em bargo, la cosa es un p oco m s com p leja de lo que el
m ism o F errarotti p a rece indicar. E n m ucho depen d e de qu es lo
que se busca en la h istoria de v id a o con la h istoria de vida. En
la m ayora de los casos se han buscado y se buscan datos, esto es,
hechos com probables, objetivos, sea este trm ino entendido en sen
tido fuerte o en sentido dbil.
Cuando se buscan datos en las historias de vida, se plantean
todos los p roblem as que los datos plantean en cu alq u ier m tod o o
enfoqu e in vestigativo. S ob re todo la con fiab ilid a d d e los mismos.
Es c la ro que, en este caso de las historias de v id a tod a la p ro
b lem tica de los datos tien e caractersticas p ropias cuyo exam en
d etallad o nos sacara de los lm ites im puestos a este estudio.
L a co n fia b ilid a d tien e su m anera de ser afron tada en los m to
dos cuantitativos. En cada m todo cualitativo ha de ser resuelta
p o r vas especficas. E n general, de todos m odos, la confiabilidad
se resu elve p o r la con trasta cin entre datos, sea p o r n m ero, sea
p o r rep eticin , sea p o r con firm a ci n de nuevos y otros con resp ec
to a aquellos bajo exam en.
S i se buscan datos, hay que m u ltip licar las historias de vida.
Cunto? Cuntas historias de v id a son necesarias? Puesto que la
m uestra estadstica no es la ad ecu ad a p o r m ltiples m otivos, se
recu rre a distintos procedim ientos muchas veces p oco con vin cen
tes. Cuando L ew is seleccion a a la fam ilia Snchez para su estudio,
indica, com o de pasada, p ero qu iz su girien do una cierta representatividad, "la fa m ilia S n ch ez form parte de una m uestra al
a za r de 71 fam ilias seleccionadas en B ella Vista p ara fines de
estu d io (p. x x vii), S in em bargo, m s adelante recu rre a criterios
netam ente subjetivos en cuanto basados en su exp erien cia y cuyo
v a lo r tenem os que acep tar con fian d o en su palabra: " [,..] m e di
cuenta de que esta sola fa m ilia p areca ilustrar m uchos de los
problem as sociales y p sico lgico s de la vid a m exicana de la clase
h u m ild e (p. xxix).
O tros resu elven la con fiab ilid a d m edian te la m uy s oco rrid a y a
veces m al con cep tu alizad a y p e o r utilizada triangulacin", que es
un p ro ce d im ien to al fin y al cabo de contrastacin. E l n m ero de
historias ser, entonces, el n ecesario p a ra "tria n gu la r .

M. Catani (en M arinas y Santamarina, 1993) -p e ro no es l solo,

tam bin F erra rotti- considera que es suficiente una sola historia,
p ero ello se justifica, segn L. V. Thom as en el p refacio a la obra
del m ism o Catani, Tante Suzanne (1982), m ediante tres criterios de
valid acin . Traduzco y reprodu zco:
Las referencias a la vida cotidiana son lo suficientem ente nume
rosas com o para designar, ms all de las caractersticas personales,
un m odo de vida [...] avaladas adems p o r la descripcin de la vida
cotidiana (del pequeo pueblo) [...]; la segunda form a de verificacin
es ofrecida por ios encuentros con los contem porneos del narrador:
se constata una convergencia que reenva directam ente al sistema
de valores, cuando aparecen las mismas opciones a propsito de situa
ciones diferentes [...]. La observacin constituye, finalmente, una ter
cera form a de verificacin [...]; las entrevistas de control se escalonan
durante 10 aos y contienen siempre, bajo aspectos anecdticamente
nuevos, la referencia a los mismos valores (p a ssim ).

Catani puede h acer eso porque en realid ad no se atiene exclu

sivam en te a los datos ni est obsesionado p o r ellos.
Alguien, com o N ic o le G agn on en Canad, m u ltip lica los reatos hasta 150, pero esto ya est regid o, en el fondo, p o r criterios
m s cuantitativos que cualitativos.
Quien ha encon trado un m ed io in gen ioso para reso lver el
p ro b le m a d el n m ero de historias de v id a necesarias es D aniel
B ertaux m edian te el con cep to e instrum ento d en om in ad o p o r l
saturacin (vase en M arinas y Santam arina, 1993). Segn esto, un
tem a se con sidera c om p leto en cuanto a los datos que lo constitu
yen cuando un n uevo relato de vid a no aade nada distinto de lo
que ap ortaron los relatos precedentes. As pues, los relatos se han
de m u ltip licar hasta que ya no surjan novedades. E n ese m om en to
se con sidera que el tem a est razon ab lem en te "satu rado .
Si en v e z de centrarse en los datos, la in vestiga cin se cen tra
en la historia m ism a de v id a sin buscar nada distinto de lo que
e lla com u n ica sino el sentido que en ella est presente y que pone
las con d icion es de p osibilidad para que sea la que es y no otra,
el in vestigador se en con trar de fren te con los "sign ificad o s" que
construyen esa v id a y esa historia. Si en v e z de centrarse en los
datos, se centra en los significados, esto es, en esos com p lejos cu l
turales que, a p a rtir de las prcticas de vid a com unes a un gru po
hum ano d eterm inado (com u n idad o socied a d ) y p articipadas p o r
todos sus m iem bros, se constituyen com o integraciones d esas m is
mas prcticas, de experiencias, valores y represen tacion es sociales
idiosincrsicas del gru po y p o r lo m ism o generales (nom otticas)
en todos y cada uno de dichos m iem bros, bastar una sola historia

pues en cnd;i persona est la cultura y cada persona est en su

cultura. C om o ha d ich o E d ga r M o rin :7
Se trata no tanto de un determinismo sociolgico exterior, sino de
una estructuracin interna. La cultura, y, por el camino de la cultura,
la sociedad, estn en el interior del conocimiento humano; el cono
cimiento est en la cultura y la cultura est en el conocimiento. Un
acto cognitivo individual es ipso facto un fenmeno cultural, y todo
elemento del complejo cultural colectivo puede actualizarse en un acto
cognitivo individual.
L a persona que narra su h istoria tien e con trol sobre m uchos
de los datos de esa historia, esto es, a! disponerse a narrarlos, tiene
c on cien cia de ellos y p o r lo m ism o con tro la si los v a a n arrar o no
y c m o los v a a narrar. S obre otros no lo tiene ya sea porqu e los ha
olvidado, ya sea p orqu e se le salen" sin querer, ya sea porqu e estn
distorsionados en su m em oria, p ero sobre los sign ificad os no tiene
ningn con tro l pues estn presentes en tod a su vid a y en tod a su
form a de narrarla: en el lenguaje, en la orga n izacin , en el ritm o
de la n arracin , en la vera cid a d tanto com o en la falsedad con s
ciente o inconsciente de lo narrado, etc. L a persona no posee los sig
n ificados sino que es poseda p o r ellos. En este sentido, Ferrarotti
tiene ra z n cuando a firm a que la sociedad est en cada persona;
slo se trata, p o r parte d el investigador, de descubrirla.
L o im portante en esto es que en la historia de vida de una p erso
na se con oce toda una sociedad, no tanto en sus datos, que pueden
conocerse de mltiples maneras, sino en las estructuras profundas
que constituyen su sentido. Para esto, no hay m ejor va que la his
toria de vid a '1. L a "historia de v id a se convierte, as, en todo un
enfoque epistem olgico para el estudio de las realidades sociales.
N o solam ente en un m tod o p ro p io sino en toda una m anera aut
n om a de investigar, con sus propios fundam entos tericos y sus
propios m odos de con ducir la p rodu ccin del conocim iento.

E s t u d io y a n l is is d e l a s
h is t o r ia s d e v id a

D ada una h istoria de vida, cm o p ro d u cir en ella, con ella y

desde e lla un con ocim ien to o, lo que es lo m ism o, c m o lleva r a
su trm in o la in vestigacin ?

Edgar Morin, "Cultura y conocimiento", en P. Watzlawick y P. Krieg, E l

Gedisa, Barcelona, 2000, p. 78.

vador,

o jo del obser

C o m o ya he dicho, las historias d e vida se pueden "u sar" com o

tcn ica o com o m todo, p ara confirm ar, am pliar, ilustrar, etc., una
determ in ada in vestigacin . E l cm o d epen der de cada caso.
Cuando el cen tro de atencin se d irige a los datos, los p ro ce d i
m ientos seguirn alguna de las muchas form as cualitativas del an
lisis de datos con instrumentos tom ados de la etn om etodologa, del
anlisis de discurso, de la contrastacin de experiencias, etctera.
Algun os autores, com o L ew is, presentan las historias d irecta
m ente, bajo el supuesto de que "los hechos hablan p o r s m ism os",
lo cual n o im p ide que lu ego los hagan h ab lar editn dolos segn
e l c rite rio d e l in vestiga d or y d ed u cien d o de ellos o con firm a n d o
con ellos determ inadas teoras com o la "cultura de la p o b re za " del
m ism o Lew is.
E n ninguno de estos casos, las historias d e vid a son tom adas
c o m o fo rm a ep istem olgica m en te a u tn om a de p ro d u cir c o n o c i
m ientos.
Cuando el centro es la historia m ism a en sus significados estruc
turales, los recursos para el estudio, el anlisis y, p or ende, la p ro
duccin de conocim ientos, no pueden p rescindir de una aproxi
m acin hermenutica a la realidad. La herm enutica, com o prctica
de com prensin, interpretacin y aplicacin, es el m odo gen eral de
investigar. D entro de este m arco, se podr recu rrir a y en fatizar un
p rocedim ien to sobre los otros o se podrn p on er en ejercicio varios
de ellos. As, alguien trabajar la herm enutica desde una postura
fenom enolgica, o tro p od r servirse de un anlisis herm enutico de
discurso o podr, com o quien esto escribe, plantearse una m etdica
ms que un mtodo, esto es, una p o s ici n de apertura a toda p o s ib i
lidad y p r ctica de mtodo segn la com prensin herm enutica de
la historia lo demande.

o s ic i n

del au to r

P a ra term inar, resum o, en tres puntos y de m anera m uy sint

tica y, p o r ende, m uy in com pleta, m i postu ra y la d el Centro de
Investigaciones Populares, que desde hace ms de 20 aos d irijo y
en el que investigam os con historias-de-vida:
1.
E ntre todas las form as posibles d e historias, nos hem os
d ecid id o p o r la que antes se ha d efin id o com o historia-de-vida,
pues nos p arece esencial la relacin p resente y actual de quienes
in tervien en en su p rodu ccin. E n lu gar de los trm in os "n a rra d o r
y en trevistador" o "in vestigador e in vestigado y otros similares,
usamos los de "h is to ria d o r (d e quien es la vid a que se h istoria) y

"coh istoi ia d o r" (aquel que com p a rte con el h istoriad or la historia
cuando es narrada y que establece con l la relacin en la que la
historia se hace tal).
2. Una historia-de-vida no com ien za cuando se em p ieza a gra
bar su n arracin sino m ucho antes, en lo que con ocem os com o su
pre-historia, esto es, el tiem p o en que se establece la relacin d el
in vestigador-cohistoriador no slo con el h istoriad or sino tam bin
y en igualdad de im p ortan cia con el m undo-de-vida al que p erte
nece el h istoriador m ism o. Este tiem po, que est caracterizad o p o r
la in-vivencia (el v iv ir integral den tro) del in vestigador en dicho
m undo-de-vida en con -viven cia con el h istoriad or y los con vivien
tes de ese mundo, cum ple dos funciones indispensables: la prim era,
que historiador y coh istoriador se fusionen, p o r pertenencia, en un
h o rizo n te h erm en u tico com p a rtid o en cuyos m arcos se produ ce la
historia-de-vida y v a a ser com pren dida-in terpretada; la segunda,
para que la historia se produzca, com o n arracin, en una relacin
p rofu nda de con fian za entre ambos. As se ponen las condiciones
para que un m undo-de-vida (sociedad, com unidad, cultura) pueda
ser con ocid o realm en te desde dentro.
3. L a in terp retaci n se h ace siem p re en gru po d e in vestiga d o
res -p erten ecien tes p o r o rig e n o p o r in du ccin al m u ndo-de*vida
d el h isto ria d o r y ubicados en su h o rizo n te h erm en u tico - en el
cual el h isto riad o r ha de ser activam en te in clu ido siem p re y hasta
d on de e llo sea posible. As, no hay in vestigador ni investigado, sino
que todos, co m o m iem bros de un m ism o m undo y copartcipes de
un m ism o h orizon te, produ cen con o cim ien to en igu aldad d e c o n d i
cion es y en diversidad de p rep a ra c i n y apertu ra intelectual.

ib l io g r a f a
h is t o r ia s

acerca

d e v id a

de

Esta b ib lio g ra fa no se lim ita slo a los libros citados en el

texto a n terio r ni a una sim ple fich a de los que se indican. C on la
fin a lid a d de ayudar al le c to r n o exp erto en la m ateria, den tro de
los objetivos de este libro, algunos de ellos van acom paados de un
b reve c om en ta rio orien tativo.

Historia oral
S i b ien la "h istoria o ra l" no coin cid e con lo que h em os llam ado
"h istorias de v id a en general, m uchos autores con sideran am bos
trm in os casi com o sinnim os, puesto que las historias de vid a son

docum entos orales en su m ayora y, en cu alq u ier caso, testim onios

con tem p orn eos del investigador. L o p ro p io de la historia oral es
que los docum entos se ponen al servicio de la historia y funcionan
com o fuentes h istorogrficas. Las historias de vid a pueden caer
tam bin bajo ese rubro, esp ecialm en te p a ra lo que se ha llam ad o
"la h istoria desde a b a jo ', desde el h o m b re com n en la v id a c o ti
diana.
Joutard, Philippe, Esas voces que nos llegan del pasado, FCE, Mxico,
1999.
Editado por primera vez en francs, en 1983, esta obra ha conserva
do su vigencia. Esta segunda edicin en castellano va acompaada
de unos apndices en los que se actualizan los contenidos y la biblio
grafa. Tratado muy completo acerca del tema y todos sus aspectos
tanto tericos como metodolgicos.
Sitton, Thad y otros, Historia oral. Una gua para profesores {y otras per
sonas), FCE, Mxico, 1993.
Como el subttulo lo indica se trata de un texto didctico que sirve
muy bien, adems, como introduccin para quienes quieran iniciarse
en el tema.
Torres, Alfonso y Lola Cendales, Los otros tambin cuentan, Dimensin
Educativa, Bogot, 1993.
La "historia oral, especialmente en Amrica Latina, ha entrado a
formar parte tambin de los procesos de educacin popular y de ele
vacin cultural y social de los sectores sociales menos favorecidos. En
este texto se discuten ampliamente y se exponen en forma prctica los
fundamentos tericos y los procedimientos propios de lo que se conoce
como "recuperacin colectiva de la historia, movimiento que tiende a
producir la historia desde abajo de las comunidades populares.

Acerca de historias de vida

Crdova, Vctor, Historias de Vida, Fondo Editorial Tropykos, Caracas,
1990.
Pequeo manual sencillo y elemental, pero slido en contenido, muy
adecuado para un primer contacto con el tema.
De Miguel, Jess M., Auto/biografas, Centro de Investigaciones Socio
lgicas, Madrid, 1996.
Segn propia confesin del autor, este manual desea ser continuacin
del de Pujadas, reseado, limitado a las biografas y autobiografas.
Especializado en este campo, el texto lo trata ampliamente y con deta
lle. El autor aparece todava bastante apegado a un cierto objetivis
mo" de corte tradicional que, a mi entender, no le permite resolver
adecuadamente las dificultades que l mismo plantea y que no son
sino las que tradicionalmente se esgrimen.-Por otra parte, es muy com
pleto como informacin.

I Vi i (irn tli, l-ran cn . Sioriu a sorie /li vilo, L a te r/.u , R o m a -B a ri, 1981.

I vi rnrolli t-s un autor indispensable en este tipo de investigacin y

sli) es su obra bsica al respecto. Lastimosamente, no he
saber de alguna versin al castellano por ms que he buscado. Hay
versin francesa prologada por Balandier: Histoire et histories de ve,
Librairie des Mridiens, Pars.
Anteriormente, Ferrarotti public un artculo que anunciaba ya los
contenidos principales de esta obra, Sobre la autonoma del mtodo
biogrfico, que se puede leer con provecho en la obra arriba resea
da de Marinas y Santamarina. Tambin puede encontrarse en: Jean
Duvignaud, Sociologa del conocimiento, FCE, Mxico, 1979.
El mismo autor ha retomado, ampliado y profundizado el tema en
otras obras, entre las cuales se puede fcilmente encontrar en caste
llano: La Historia y lo cotidiano, Pennsula, Barcelona, 1991.
Magrassi, Guillermo E. y Manuel M. Roca, La Historia de vida", Centro
Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1980.
Uno de los pioneros latinoamericanos en cuanto texto, en la primera
parte presenta, en forma de resumen muy completo y hoy un tanto
superado, el tema. Lo reseo aqu, sobre todo porque en la segunda parte
reproduce un documento ya clsico y que difcilmente se encuentra en
castellano: Criterios para una historia de vida, de John Dollard.
Marinas, Jos Miguel y Cristina Santamarina, La historia oral: mtodos y
experiencia, Debate, Madrid, 1993.
A pesar del ttulo, el contenido va ms all de la historia oral propia
mente dicha. La obra es interesante porque consiste en una excelente
compilacin de textos significativos de los principales autores que se
han referido a nuestro tema. Bertaux, Catani, Denzin, Ferrarotti, Maffesoli, Gagnon y otros estn bien representados.
Plummer, Ken, Los documentos personales, Siglo XXI, Madrid, 1989.
Casi un clsico. Quiz la obra ms citada acerca del tema en cues
tin. Trata no slo de historias de vida sino, como dice el ttulo, de los
documentos personales en general planteando y discutiendo los pro
blemas epistemolgicos, tericos, metodolgicos y ticos que propone
su uso en la investigacin. Indispensable.
Poirier, Jean y otros, Les rcits de vie, Presses Universitaires de France,
Pars, 1983.
N o conozco traduccin castellana. Util para quien lea francs y se
est iniciando en este trabajo, sobre todo por los ejemplos prcticos
que ofrece.
Pujadas Muoz, Juan Jos, E t mtodo biogrfico: E l uso de las historias
de vida en ciencias sociales, Centro de Investigaciones Sociolgicas,
Madrid, 1992.
Texto introductorio, tericamente slido y bien informado. Definidamente crtico del positivismo, opta por una clara posicin epistemo
lgica, terica y metodolgica renovada y centrada en la revaloracin
de lo humano para la ciencia. El lector encontrar en l la fundamen
tacin filosfica y tica que sostiene el ''mtodo, adems de claras
orientaciones proced mentales y tcnicas.

"Historias de vida: trabajos prcticos

Barnet, Miguel, Biografa de un Cimarrn, Editorial de Ciencias Sociales,
La Habana, 1986.
Un clsico latinoamericano que en 1986 contaba ya con 36 ediciones,
su primera publicacin fue en 1966.
Catani, Maurizio y Suzanne Maz, Jante Suzanne, une histoire de vie
sociale, Librairie des Mridiens, Pars, 1982.
Muestra muy importante de lo que un sector de la escuela francesa
actual est haciendo.
Lewis, Oscar. De este autor, vale la pena leer, teniendo siempre en cuenta
algunas reservas crticas, por lo menos tres obras: Los hijos de Sn
chez, Pedro Martnez y La vida, editadas actualmente por Grijalbo,
Valero, Helena, Yo soy napeyoma, Fundacin La Salle, Caracas, 1984,
Historia-de-vida de una rnujer raptada por los indgenas yanomami
en la frontera venezolano-brasilea cuando tena 13 aos. Recogida
por Renato Agagliate y editada por Emilio Fuentes.
Las dos historias siguientes han sido trabajadas p o r qu ien esto
escribe y su C entro de In vestigacion es Populares. Se presenta no
slo el texto d e las historias sino tam bin un estudio h erm en u
tico de las m ism as paso p o r paso. El texto del estudio acom p a a
al texto de cada historia. En la in trod u ccin se exponen las bases
tericas, m eto d ol gicas y tcnicas que sustentan tod o el trabajo.
Intercaladas en el texto del estudio aparecen transcripciones de
algunas sesiones de trabajo del equipo. E l lecto r interesado puede
segu ir en ellas los p roced im ien tos de anlisis utilizados.
Moreno, Alejandro y otros, Historia-de-vida de Felicia Vatera, CONICIT,
Caracas, 1998.
Buscando padre, historia-de-vida de Pedro Luis Luna, UC-CIP Valen
cia, 2002.

c) L A IN V E S T IG A C I N E N D G E N A
La investigacin endgena (investigacin generada desde aden
tro) es una investigacin etn ogrfica en la que los investigadores
perten ecen al grupo que investigan. Estn asistidos y asesorados,
no guiados, p o r un experto externo al grupo, p ero son ellos quienes
eligen el objetivo y el foco de inters, escogen los procedim ien tos
m etodolgicos, disean la investigacin y la ubican dentro de su
m a rco d e referencia.
E n particular, la in vestigacin en d gen a se ha dem ostrado
valiosa, til y, prcticam ente, indispensable en el estudio profu n d o

de grupos d ifciles de estudiar y c o m p ren d er "desde afu era, com o

encarcelados, ghettos, ciertos grupos de obreros y em pleados, tri
bus indgenas, etctera.

Ju

s t if ic a c i n

f il o s f ic a

L os m iem bros de una cultura o gru po especial com p a rten una

estructura p rop ia subyacente de razon am ien to que p o r lo gen eral
no es explcita, p ero que se m anifiesta en diferentes aspectos de
su vida. Este m od o de pensar y de v e r las cosas exp lica y da razn
de su com p o rtam ien to en las reas m s diferentes: estructura de
su lgica, orga n izacin social, jera rq u a de valores, con cep to de
los externos al grupo, etc. Toda in vestigacin seria d eb er entrar
plen am en te en este m undo interno si desea com p ren d erlo.
L a in vestigacin en d gen a parte de la idea de que los m iem
bros d e esos grupos estn en p osicin p rivile gia d a p a ra estudiar
sus p roblem as; no cu alqu ier m iem bro, p ero s muchos, entre los
cuales habr que seleccio n ar algunos, de acuerdo con ciertos c ri
terios y segn el p rob lem a que se desea estudiar.
E n esta exp osicin acerca de la in vestigacin en d gen a segu i
mos, fu n dam en talm en te, las ideas de M , M aru yam a , qu ien ha
p u b lica d o una d o c e n a de obras a c e rc a del tem a, las cuales estn
sintetizadas en dos de las que aparecen en nuestra b ib lio gra fa
(1981a, 1981b). M a ru ya m a in vestig, sob re todo, los problem a s
de v io le n cia en las crceles, p e ro coin cid e bsicam ente, en su
m e to d o lo g a y conclusiones, con E lden (1981), quien estudi p ro
blem as de obreros y em pleados en em presas, y con W orth y A d air
(1972), que estudiaron las tribus n avajo (E U A ).
E l hecho b sico que p on e M aru yam a com o fundam ento de la
in vestigacin en d gen a es que las diferentes p erspectivas de una
realid ad radican, a fin de cuentas, en diferentes con cepcion es epis
tem olgicas. Si un gru po tnico, cultural o situacional tiene una
estructura l g ic a y de pensam iento propia, tiene, p o r eso m ismo,
una te o ra del con ocim ien to, una ep istem o lo ga especial.
E l estudio de un gru po o una cultura en form a exhaustiva se
re a liz a r en varios pasos:
a) In ve stig a cin endgena: E l gru p o es estudiado p o r sus p ro
pios m iem b ros m ediante el uso de epistem ologa, m etod o
lo g a y diseo de in vestigacin endgenos y con su p rop io
fo c o de inters.
b ) V isi n b in o c u la r. L a in vestiga ci n en d gen a y la exgen a
(hecha p o r personas externas al gru po) se yuxtaponen para

p rodu cir una "visin binocular", as com o la visin del ojo

izqu ierdo y la del derecho se com binan para p rodu cir la per
cepcin de una tercera dim ensin, nueva y diferente de las
vision es m onoculares.
c ) A n tropologa p o lio c u la r. Varios estudios internos (hechos p or
subgrupos internos) producen una visin p oliocu lar en d ge
na; varios estudios externos (hechos p o r diferentes grupos
externos) produ cen una visin p oliocu la r exgena. Cuando
se com binan una visin p oliocu la r endgena con una visin
p oliocu lar exgena, obtenem os una an tropologa poliocular.
En esta exposicin m etod olgica nos lim itam os a presentar ni
cam ente la investigacin endgena, es decir, el p rim er paso hacia
una an tro p o lo ga poliocular.

r o b l e m t ic a

y c o m p l e j id a d

E n m uchas in vestigacion es se ha usado a los sujetos estudiados

p ara re c o g e r in form acin , p ero es relativam en te nuevo e] hecho
de que stos realicen tam bin el trabajo d e conceptualizar, e le g ir
el fo c o de inters y relevan cia, esco ger la hiptesis, estructu rar la
m eto d olo ga , dise ar la in vestigacin , an a lizar los datos y llega r a
una teora. Esto se d eb e a que slo se han aceptado los trabajos p la
n ificad os de acuerdo con un form ato acad m ico, y no los estructu
rados con un form ato endgen o. Sin em bargo, los in vestigadores
end gen os llegan a la conclusin de que "cuanto m enos educados
o entrenados estn los in vestigadores end gen os con c rite rio s aca
dm icos, ms p rofu ndos e interesantes son los resultados de su
trab ajo" {M aru yam a, 1981a; W brth y Adair, 1972). De una m ane
ra particular, los in vestigadores end gen os han dem ostrado ser
superiores en sus p royectos a los in vestigadores acad m icos en
tres aspectos im portantes, adem s de lo relacio n a d o c o n e l e n fo
que epistem olgico: filo s o fa de la com u n icacin , disonancia de
intereses y dison an cia crtica. Veam os con m s detalle estos tres
aspectos.

Filosofa de la comunicacin
U n m todo de in vestiga ci n lleva d o de fu era a un g ru p o o cul
tura pu ede p ro d u cir resistencia a la com u n ica ci n o un intento de
d ar respuestas falsas. M aru yam a ilustra esto con un ejem p lo de sus
estudios de la com u n ica cin in terp erson al en los pases escan di

navo.s. l''n SiK-fia, el fin principal tic la com u n icacin inlcrpcrsonal

es la tra s m is i n de hechos. En D inam arca, p or el con trario, es la

perpetuacin de una atm sfera fa m ilia r y un c m o d o equ ilib rio

(.le afecto. Los suecos buscan el inters con creto y una cuidadosa
objetivid ad , m ientras que los daneses cultivan el arte de no h erir
los sentim ientos ajenos. Esta situacin lleva a los extraos a c o m e
ter un e rro r casi in evitable en el trato con ellos, esp ecialm en te con
los daneses, al m ostrarles inters p o r su pas, su cultura y sus cosas,
y a descuidar lo que ellos ms valoran en las relaciones humanas.

Disonancia de intereses
S i un in vestiga d o r de clase m ed ia rea liza un estudio en su
m edio, ord in a riam en te hay una con vergen cia de metas, hay reso
n an cia de intereses entre l y los m iem bros de ese am biente; p ero
si el estudio es re a liza d o en un m ed io o cultura m uy diferente,
gen era lm en te lo que hay es d ison an cia de intereses: el in vestiga
d o r busca un b en eficio p ara la com u n idad acad m ica, p a ra un
m useo, p ara su repu tacin o p ro m o c i n person al o, sim plem ente,
p a ra c ob ra r un sueldo. E sto lo p erc ib en d e in m ed ia to los m iem
b ros del gru po y, entonces, se p ro te gen y dan in fo rm a cin falsa,
irreleva n te o superficial.
E n la in vestigacin de los reclu sos en la crcel (M aruyam a,
1981b), se re v e l con clarid ad que los p rision eros p erc ib iero n al
in vestiga d o r acad m ico co m o un estudioso interesado en: p ro b a r
una h iptesis acadm ica; p ro b a r una teora; p ro d u cir p u b lica cio
nes com o un m ed io de recon ocim ien to, reputacin o p rom ocin ;
ga n a r p restigio p o r h aber trabajado con "crim in a les; ga n a r o v iv ir
de un salario, etc. S in em bargo, ellos pensaban que la in vestiga
c i n d eb iera ser realizad a p o r las siguientes razon es: p a ra dar a
c o n o c e r a la sociedad sus con d icion es de vid a y de trabajo, el trato
fsico y m ental que les daban y las condiciones am bientales que p ro
duce el crim en ; p a ra a b rir un ca n a l de re c tific a c i n de la injusti
cia; p ara m e jo ra r sus p rogram as vocacion ales y edu cativos en la
prisin; p ara d ar a co n o c er al p b lico sus sentim ientos y opiniones;
p a ra te n er la oportu n id ad de ser odos y respetados com o seres
humanos; para reso lver sus p roblem as p sicolgicos; p ara p reven ir
a los jven es de lle g a r a ser crim in ales.
L a d ison an cia de intereses p ro d u ce in fo rm a c i n falsa de p ar
te d e l en trevista d o. E ste capta la d ison an cia d e varia s form as,
p e ro sobre todo p o r la a ctitu d instru m enta lista con que lo trata el
entrevistador, la cual se m anifiesta de muchas m aneras: en las p re
guntas prefijad as que no se adaptan a lo que l qu iere com unicar;

en con sid era r al entrevistado com o una m quina de respuestas;

en aten der ms a su historia de arch ivo que a lo que l dice; en la
actitud de exp erto" o "cien tfico " que muestra; en su desconfianza,
insensibilidad y falta de inters p o r los sentim ientos del entrevista
do; en sus evasiones, distanciam iento, ingenu idad y apata p o r todo
lo que es sign ificativo p a ra el entrevistado.
P or lo general, cuando un investigador se sirve de un sujeto para
sus fines, ste intenta h a cer lo m ism o con l p ara los suyos y, si
no le es posible, se d efien d e no dejndose explotar, d n dole in fo r
m a ci n intrascendente, falsa y hasta in ten cion alm en te engaosa.
Es p osib le superar estas situaciones si se busca una reson an cia de
intereses entre el in vestiga d o r y los m iem b ros del gru po en estudio
y se hace c o n v erg er los intereses de am bos en tod o el diseo de la
in vestigacin , co m o se h izo en el "P ro y e cto de la prisin ", segn
exp licarem os ms adelante.

Disonancia de la crtica
En algunos am bien tes o grupos, la v id a im p lic a v a rio s tipos
de p eligros, de los cuales el in vestigador puede no ser consciente.
Los m iem b ros de un grupo, que son conscientes de que el inves
tig a d o r no con oce esos peligros, tem en que, sin desearlo, p erm ita
la d ivu lgacin de la in fo rm a cin fuera del m bito de seguridad.
En estas circunstancias p ro p o rcio n a rn falsa in fo rm a cin con el
fin de autoprotegerse. Este hecho suele llam arse distorsin de los
datos d eb id o a la d ison a n cia de la c rtic a , es decir, una d ison an cia
en la a p recia ci n d e los riesgos de d ar in form acin . L os p eligros
que los m iem bros de la com un idad tem en pueden p ro ve n ir ya sea
de las personas relacion adas con el sistem a de au toridad im p u es
to, c o m o tam bin de otros m iem b ros de la m ism a com u n idad.
Pod em os ilustrar el fen m en o de la dison an cia de la crtica"
con lo ocu rrid o en el p royecto de in vestigacin en la prisin. E n
el am biente carcela rio el p elig ro proven a: de los com paeros de
prisin, d eb ido a la escasez extrem a y su u rgen cia p o r cu b rir las
necesidades humanas bsicas; de los guardias, que podan acentuar
el veja m en y el abuso; de los espas que trabajaban p ara las au tori
dades de la crcel, interesadas en im p ed ir que saliera in fo rm a cin
com p ro m eted ora p ara ellas (abusos de au toridad, irregu laridades,
etc.); de los espas y contraespas que trabajaban p ara otros c o m
paeros de prisin; de m uchos p eligros posibles o im agin ad os que
pod an d erivarse de esa situacin y am biente concretos.
R esu lta n atu ral qu e en un m e d io c o m o ste h u b iera serias
sospechas, p o r parte de los prision eros, de que los in vestigadores

liiLMMii espas disfrazados o, p or lo menos, de que la in form acin

dada p or ellos los pudiera c om p ro m eter de alguna form a. Asim is
mo, era lgico que las autoridades de la prisin tem ieran que los
investigadores obtuvieran in form acin com prom etedora, que la
in vestigacin in terfiriera con las actividades de rutina, que altera
ra el balance de p o d e r entre los grupos o su p osicin tradicion al,
que am en azara la segu ridad p sico lg ica de las au toridades o el
con ocim ien to y la com p eten cia que crean ten er en cuanto a la
p oltica y el trato de los p rision eros, etctera.

e t o d o l o g a

endgena

Procedimientos metodolgicos
El diseo de la in vestigacin debe ten er en cuenta todo lo dicho
hasta aqu; concretam ente, en el caso del p royecto de la prisin,
tuvo que lo g ra r la coo p era cin de las autoridades y la con fian za
de los reclusos. Ilustrarem os de m anera breve los procedim ien tos
m ediante los cuales se logr. L a in vestigacin se h izo en dos p risio
nes, que lla m a rem o s p risi n A y p ris i n B. En la p rim era , el eq u i
p o estaba form ad o p o r tres m iem bros con un nivel de edu cacin de
escuela p rim aria y pocos con ocim ien tos de p sicologa y sociologa;
en la segunda eran seis m iem bros, dos de los cuales tenan algunos
aos de educacin secundaria, y otro, cierto con ocim ien to de psico
loga. Con am bos gru pos trabaj un "ex p erto" o d irec to r (M aru ya
m a), y fueron visitados tres o cuatro veces p o r un p sic logo.
L os m iem bros de cada equipo no se conocan bien y desconfia
ban uno de otro. Tenan diferentes intereses y estaban centrados
en s m ism os. N o con o ca n al exp erto y, al prin cip io, tu vieron que
"p ro b arlo ". Las reuniones durante el p rim er mes se parecan a un
"grupo de encu en tro o a "sesiones de terapia de grupo". Despus,
en form a gradual, tom aron el p royecto com o algo suyo, que poda
ser realizad o a su m o d o y con las libertades de que disponan en
la prisin. D ecidieron que si hacan algo tena que ser til para la
sociedad, p ero sobre tod o para s mismos. Acostum brados a la vida
de la prisin, vida sin sentido para ellos, el proyecto les cre un
nuevo desafo y un m otivo de inspiracin. En el segundo mes, haba
ya en los equipos un sentim iento de solidaridad, de com prom iso y
de dedicacin.
L a p rim e ra crisis fue origin ad a p o r la visita d el p s ic lo g o que,
aunque v iv a a ms de 3000 m illas de distancia, su n om bre figu
raba en el p royecto, com o p retexto p a ra asegu rar el finan ciam ien -

to d el m ism o. El p sic lo g o les dijo qu era !o que tenan que hacer

y cm o deban hacerlo. Cuando los m iem bros del equipo educada
e in directam en te trataron de sugerir sus ideas y puntos de vista,
l los rech a z p o r con siderarlos co m o "n o cien tfico s . Despus
de esto, algn m iem bro del equipo quiso abandonar el proyecto; no
obstante, con alguna reu n in ms se super la d ificu ltad al restar
im p o rta n cia a las ideas d el p siclogo.
L a funcin del experto en el equipo era la de un catalizador, usaba
la tcnica del dilogo socrtico. En ningn m om ento le sugiri al equi
po ideas o teoras psicolgicas o sociolgicas. Poco a poco, el equipo
em pez a producir conceptualizaciones altamente sofisticadas.
El equipo prepar el formato de una entrevista y la ensay con
algunos prisioneros; de esta manera, m ejoraron despus el form ato y
su prctica. La form a final fue la de una sesin de discusin; en lugar
de preguntas y respuestas, se le concedi al entrevistado el tiem po que
quisiera, El entrevistado era tratado com o un invitado a una sesin de
discusin. Las entrevistas tuvieron una duracin m edia de dos das
(en varias sesiones); las ms largas duraron hasta siete das.
Cuando com enzaron las entrevistas haba mucho recelo y sospe
cha p o r parte de los prisioneros. Los del equipo deban probarles que
no eran espas. A m edida que los entrevistados regresaban al grupo y
contaban su experiencia y lo interesante y til que era para ellos, las
cosas fueron cambiando. Prim ero entrevistaron a los que tenan his
toria oficial de violencia, luego a los que eran considerados p o r sus
com paeros com o individuos con tendencias violentas y, finalmente,
a los voluntarios que reunan los criterios de violencia. L a lista de
estos ltimos aument mucho, hasta el punto de que lleg a ser sm
bolo de prestigio el ser invitado p or el equipo. Algunos acudieron
con notas preparadas y una inform acin confidencial extrem ada
mente peligrosa para ellos, tanto que el equipo tuvo que borrarla de
la grabacin: esto revela el nivel de confianza que tenan.
Cada visita ocasion al del p sic log o creaba tensin y recelo. Sin
em bargo, el equ ipo h ab a d esarrolla d o una tcnica p ara tratarlo:
le daban lo que l quera y seguan adelante, im perturbables, con
el p royecto.
E l equ ip o con clu y su trabajo despus de unos cu atro meses
y m ed io. El xito del p ro yecto se p u ede atribu ir a los siguientes
factores:
a ) P erm itir suficiente tiem p o (un m es) p a ra que las reuniones
de "gru p o d e en cu en tro" d esarrollaran una buena solid a ri
dad y dedicacin .
b) P erm itir al equ ip o que diseara un p ro yecto v a lio so y til
p ara el gru po al que p erten ecan .

i ) IV r m it ir s u fic ie n te tie m p o (l os m es es) p a ra la c o n c e p tu a liziK 'i n , la s e le c c i n del fo c o d e in ters, el d is e o d e la in v e s

tig a c i n y la r e a liz a c i n d e las en trevistas.

d ) P roporcionar el tiem po necesario (hasta siete das) para que

cada entrevistado pudiera expresar sus experiencias y puntos
de vista, en una atmsfera acogedora y com o un invitado.
e) T om ar todas las precau cion es p ara p rev e n ir la d ifu sin de
la in fo rm a cin con fiden cial.
f ) D a r suficiente tiem p o (varios m eses) a la p o b la ci n ca rc ela
ria p ara que alcan zara gran c on fia n za en el proyecto.

Habilidad de los investigadores

endgenos para conceptualizar
Una de las resistencias contra la investigacin endgena se debe
a la falta de entrenam iento p ro fesio n al de los in vestigadores. En
el p ro yecto de la prisin, el p ro m ed io de edu cacin era de sexto
gra d o de p rim aria. Sin em bargo, tanto M aru yam a c o m o W orth y
A d a ir con cu erd an en que cuanto m en os "con tam in a d os estn los
in vestigadores end gen os p o r el entrenam iento acad m ico, ms
perspicaces y profu ndos son sus resultados, y que los in vestiga d o
res no entrenados pueden ser m uy sutiles y capaces p ara in vesti
g a r p roblem as relacion a d os con el m ed io en que viven.
E l o b jetivo gen era l de este p ro yec to era estudiar la v io le n cia
fsica in terperson al (luchas, peleas, etc.) en el am bien te ca rcela
rio, con la m en or con tam in acin posible de teoras y m etod ologas
acadm icas. Se dejaban a los in vestigadores todos los detalles de
la investigacin. E l equ ip o que se fo rm en cada una de las dos
prisiones ten a com o tareas:
C on cep tu a liza r las dim en siones o factores que se iban a estu
diar.
F ijar y d efin ir las categoras p a ra cada dim en sin o factor.
C ontrastar estas dim ensiones, factores y categoras con datos
p relim in ares p ara afinarlos, corregirlos, suprim irlos, aum en
tarlos, etctera.
D ise ar el form ato de las entrevistas, su espritu y sus
detalles.
D esa rro lla r el m to d o p a ra c o d ific a r los datos.
C on du cir las entrevistas.
C o d ific a r los datos.
A n a liza r los datos.

E l equ ip o de la prisin A, p o r ejem plo, hizo un;i lista de 18

dim ensiones o factores, entre los cuales estaban "causas in terp erso
nales o in dividuales de la violen cia ", "signos dados antes de los
actos de v io le n c ia , "c m o eran p ercib id os los sign os, "r e a c c io
nes a los sign os , etc. Cada una de estas dim ensiones o factores
estaba subdividida en num erosas categoras, y cada una de ellas
iba segu ida de una defin icin . As, p o r ejem plo, en la sola d im en
sin "causas interpersonales e in dividuales de la v io le n cia " haba
64 categoras. U n a de ellas era "d em ostrar no ser to n to , y tena
com o d efin icin : "C u an d o una person a hace v e r que los otros no
lo pu eden pisotear."

Habilidad de los investigadores

endgenos para registrar,
codificar y analizar los datos
E l docum ento com p leto de los dos equipos superaba las 1200
pginas dactilografiadas a espacio sim ple. Adem s de registra r las
18 dim ensiones o factores p ara 241 in cidentes de violen cia , los
in vestigadores en d gen os tam bin registraron los siguientes cinco
tem es p ara cada uno de los 42 entrevistados:
Estructura glob al de la v iolen cia en el entrevistado.
Variaciones, en ciertos incidentes, de la estructura global.
F ilosofa de la v id a e im agen de la sociedad que tiene el
entrevistado.
D escrip cin del entrevistado durante la entrevista.
A p a rien cia e im presiones personales.

Validez y confiabilidad
E n otra de sus obras (1969), M aru yam a trata am pliam ente los
m todos que los investigadores endgen os desarrollaron p ara con
trastar la va lid ez y la con fiab ilidad de sus resultados, y hace v e r
el n ivel de sutileza, sofisticacin y h ab ilidad con que lo hacen.
Asim ism o, plantea la cuestin de si los datos obtenidos p o r estos
investigadores son diferentes de los obten idos p o r in vestigadores
sociales desde afuera. L a respuesta es afirm ativa: hay n um erosos
actos de p ersp ica cia y discernim iento, tanto en el nivel con ceptu al
com o en e l factual. D e ellos se o frec en m uchos ejem plos.

Criterios para la seleccin de

investigadores endgenos
M aru yam a, despus de la d escrip cin de estas investigaciones,
o fre c e una lista de criterios p ara la selecci n de futuros in vestiga
dores:
a) N o se req u iere edu cacin form al.
b ) D ebid o a que la reson an cia de intereses entre los in vestiga
dores y el gru po es crucial, el crite rio m s im p ortan te para
la seleccin de los in vestigadores en dgen os es la sem ejan
za de m etas con el gru po en estudio. D eben te n er una gran
id en tificacin con l. De preferencia, deben ser m iem bros
de su p ro p ia base. N o deben ser filsofos o erem itas, ni de
esas personas que lo saben tod o, n i de esos que se alien a
ron de su p ro p ia cultura y se id en tifica ro n con una ajena.
Son p referib les las personas de una sola cultura, las m enos
contam inadas, las que han com p a rtid o experiencias, sen
tim ientos, intereses, metas y propsitos con la gen te de la
base.
c ) D eben ser industriosos y ten er capacidad de dedicarse a lo
que em prenden.
d ) S e r sensibles y saber relacion arse con las personas de todas
las categoras que form a n el gru po que se va a estudiar.
e) D eben ten er ciertas destrezas indispensables, com o m ane
ja r aparatos de grabacin , tran scrib ir reportajes, etctera.
C on vien e p o n e r especial atencin en el p e lig ro de que el d irec
to r d e la in vestigacin d elegu e en alguien la seleccin y la supervi
sin de los m iem bros del equipo. El in icio de toda investigacin
en d gen a exige dos cosas igu alm ente im portantes:
a ) Fam iliarizarse directam ente con los diferentes sectores de la
base del gru po que se va a estudiar, sin servirse de in term e
d iarios; lo g r a r c o n o c e r p erso n alm en te a v a rio s in d ivid u o s
de cada sector y seleccionar, entre los varios sectores, a los
m iem bros d el equipo; esto puede tom a r varias semanas.
b ) C onstruir el equ ip o p artien d o de la base h aca arrib a y n o
d e arriba h acia abajo: p rim ero se deben e le g ir los m iem b ros
y despus el coordinador, si es necesario, y no e le g ir un coo r
d in a d or que despus escoja a los m iem bros.

INTRODUCCIN
E l m todo de in vestig a cin -a ccin , sin lla m a rlo as, es, sin duda
alguna, el m todo ms natural y cnsono con la actividad de la m en
te humana en todos sus m bitos de accin, ya se trate de los ms
tcnicos y sofisticados o de los ms corrien tes de la vida cotidiana.
As, p o r ejem plo, los tcnicos que pusieron "a pun to el avin de
pasajeros C oncorde, n o se con ten taron con la re a liza c i n precisa
de todos y cada uno de los m iles de planos, sino que lo probaron
por partes lenta y calculadam ente docenas de veces, corrigien d o
in fin idad de sectores, hasta que tod o estuvo p erfecto. Igu alm ente,
en la vid a diaria, probam os, corrigiendo, m odifican do y ajustando
las cosas, y yen d o h acia adelante y h acia atrs las veces que sea
necesario, hasta lo g ra r lo que deseam os.
Este captulo no se re fie re al m tod o de in vestigacin -accin
en su sentido y ap licacion es generales. P ara ello, rem itim os al
le cto r a nuestra obra C om p ortam ien to h u m a n o (2a. ed. 1996, cap.
12), d on de lo expon em os con una visin ms am plia y gen eral. En
este captulo, en cam bio, exponem os este m todo en su aplicacin
especfica a la investiga cin-accin en el aula, ya que es una de las
reas d on de ha ten ido m a yo r difusin y aplicacin .
P o r tod o ello, aqu tratam os de c o la b o ra r con una con tribu cin
m e to d o l g ic a en el estudio de la crisis edu cacion al existente en

muchos pases en vas de desarrollo, y con sideram os que, entre

los m uchos factores responsables de la crisis, el trabajo del d ocen
te en el aula desem pea una fun cin determ inante. V ivim os una
crisis edu cacion al que se revela en el ausentismo, la d esercin y
en la rep eticin escolares, as com o en e l b ajo nivel de la m ayora
de los cursos y de la prueba de aptitud acad m ica p ara el in greso
en las universidades. Que el desem pe o del docente en el aula es
un fa cto r clave en la in terp retacin de esa crisis, se hace eviden te
cuando an alizam os - y son m uchas las in vestigacion es al resp ec
t o - el bajo nivel de preparacin p ed aggica y la escasa "vocacin
con que llegan muchos docentes a esta profesin, e, igualmente,
al constatar la p tim a respuesta de los alumnos, en igu aldad de
con d icio n es socioecon m icas, caren cias y problem as, cuando tie
nen m aestros o p rofesores com petentes y entregados vocacion alm ente a su tarea educativa.
Analizando las investigaciones en educacin, com o en muchas
otras reas, se puede apreciar que una vasta m ayora de los investi
gadores prefieren hacer investigacin acerca de un problem a, antes
que investigacin para s olu cion a r ese problem a. L a investigacinaccin (IA ) trata de realizar ambas cosas al m ism o tiem po. Y la
investigacin-accin en el aula considera que todo docente, si se dan
ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades,
lim itaciones y problem as; es ms, afirm a que los buenos docentes
hacen esto en form a norm al, com o una actividad rutinaria y cotidia
na. L o que la m etod ologa de la IA en el aula trata de o frecer es una
serie de estrategias, tcnicas y procedim ientos para que ese proceso
sea riguroso, sistem tico y crtico, es decir, que rena los requisitos
de una "investigacin cien tfica y, as, pueda ser presentado com o
un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o
com o una investigacin para un congreso o una revista arbitrada.

EL MTODO GENERAL DE LA
INVESTIGACIN-ACCIN
L a in vestiga cin -accin realiza sim ultneam ente la expansin
del con o cim ien to cien tfico y la solu cin de un p roblem a, m ientras
aum enta, igualm ente, la com p eten cia de sus respectivos p artici
pantes (sujetos coin vestigad ores) al ser llevada a cabo en c o la b o
racin, en una situacin con creta y usando la realim en ta cin de
la in fo rm a c i n en un p ro ceso cclico.
El m tod o de la investigacin-accin, tan m odesto en sus apa
riencias, esconde e im p lica una nueva visin del hom bre y de la cien-

ca, ms que un proceso con diferentes tcnicas. Es una m etod olo

ga de resistencia contra el ethos positivista, que considera el anlisis
c ien tfico in ap licable a asuntos relacion a d os con los valores, e
incluye supuestos filo s fico s a cerca de la naturaleza del hom bre
y sus relacion es con el m u ndo fsico y social. M s concretam ente,
im p lic a un com p ro m iso con el p ro ceso de d esarrollo y em a n cip a
ci n d e los seres hum anos y un m ayor r ig o r cien tfico en la cien cia
que fa c ilita dicho proceso.
En consecuencia, la m e to d o lo g a de la IA represen ta un p ro c e
so p o r m e d io del cual los sujetos investigados son autnticos c o in
vestigadores, participan do m uy activam ente en el planteam iento del
p ro b lem a que v a a ser in vestigado (qu e ser algo que les afecta
e in teresa p rofu ndam en te), en la in fo rm acin que debe obten er
se al respecto (qu e d eterm in a tod o e l curso de la in vestigacin ),
en los m todos y tcnicas que van a ser utilizados, en el anlisis
y en la interpretacin de los datos y en la decisin de qu h acer
con los resultados y qu acciones se p rogram ar n p ara su futuro.
El in vestigador acta esencialm ente com o un o rga n izad or de las
discusiones, com o un facilitad or del proceso, com o un catalizador
de problem as y conflictos, y, en general, com o un tcnico y recurso
disponible para ser consultado.
S in em bargo, la IA, en su m edio siglo d e existencia, ha tom ado
bsicam ente dos vertientes: una ms bien socio l g ica -d esa rro lla d a
p rin cip alm en te a p a rtir de los trabajos de K u rt L e w in (1946/1992,
1948), S o l Tax (1958) y Fals B o rd a (1 9 7 0 )- y otra ms e sp ec fica
m ente educativa, inspirada en las ideas y p rcticas de Paulo Freire
(1974), H ild a Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John E llio tt (1981,
1990) y otros. Am bas vertien tes han sido am pliam en te exitosas en
sus aplicaciones.
El "p a d re de la "investigacin-accin" es Kurt Lew in, quien uti
liz este trm in o p o r p rim e ra v e z en 1944. D escriba con l una
form a de in vestigacin que p od a lig a r el enfoque experim ental de
la cie n cia s o cia l con program as de a cci n s o c ia l y con el fin de que
am bos respon dieran a los problem as sociales prin cipales de enton
ces (adm in istracin de empresas, aten cin de grupos m in oritarios,
reh abilitacin de grupos especiales, etc.). L e w in argum entaba que,
m ediante la IA, se p od an lo gra r en form a sim ultnea avances
tericos y cam bios sociales, con ocim ien to prctico y terico. La
IA , p ara L ew in , consista en anlisis-diagnstico de una situacin
p ro b lem tica en la p rctica, re co le cc i n de la in form acin acerca
de la m ism a, con ceptu alizacin de la in form acin , form u la cin de
estrategias de accin p ara resolver el problem a, su ejecucin, y
evalu acin de resultados, pasos que lu ego se repetan en form a
reiterativa y cclica.

Segn Lew in (1946), se trataba tic una orn ia de in vestiga ciny-acci u , una especie do "in gen iera social", una in vestigacin c o m
parativa acerca do las condiciones y de los efectos de varias clases
de a ccin social, una in vestigacin que con du ca a la accin . E n
su ju icio , "la in vestigacin que no p ro d u ca sino libros no era sufi
c ie n te (p. 15). P or esto m ism o, p a ra l, "la in vestigacin -accin
de ninguna m a n era era de una c a te go ra cien tfica in fe rio r a
la p ro p ia de la cien cia p u ra {ib id .). "E l m anejo ra cio n al de los
p ro b lem as p ro ce d a en form a de una espiral constituida p o r eta
pas, cada una de las cuales se com p o n a d e un p ro ceso de planeacin, a ccin y obten cin de in fo rm a cin a cerca d el resu ltado de
esta a c c i n (p. 18).
L e w in c om p a ra esta in vestigacin -y-accin a la que desarrolla
el capitn de un barco: observan do la d ireccin d el m ism o, m ovien
do el tim n, constatando los resultados de esa accin , volv ie n d o
a m o v e r el tim n, etc., hasta lo g ra r la ruta correcta. L a com para,
igualm ente, con el m odelo m dico. E l m dico, en efecto, a travs
del d i lo g o con el paciente, elab ora un diagn stico de la e n fe rm e
dad; basndose en este diagn stico, p rescribe un tratam iento;
lu ego, ob servan do la p osib le m e jo ra d el p acien te y otros efectos
del tratam iento, reela b o ra y afin a el diagnstico, y reestructura el
tratam iento; y as hasta lo g ra r el p len o restab lecim ien to y la salud
gen era l del paciente.
Pero, al igual que la m edicina ha llegado a ser una ciencia respe
table partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones con
cretas, y buscando luego el patrn de "la en ferm edad , as, la IA
lograra, p oco a poco, una estructura generalizable partiendo de los
hechos estudiados.
Q u iz, uno de los va lo res o m rito s m ayores d e la IA es el
n ivel de validez qu e alcan za. C u ando se trata de actuar, el m d i
c o con su p a cien te o el p ro fe sio n a l en un caso con creto , no es
su ficien te el c o n o c im ie n to gen era l, es n ecesa rio un c o n o c im ien to
e s p e c fic o d e cad a caso p a ra v e r si se a p lica o n o en la situacin
con creta, lo cu al slo se lo g ra con el c ic lo "a cc i n -refle x i n accin ". L e w in es m u y con scien te de esto y lo p o n e c o m o e le
m en to d istin tivo de la IA :
Para actuar correctam ente no basta que el ingeniero o el ciruja
no conozcan las leyes generales de la fsica o de la fisiologa. Deben
adems con ocer el carcter e sp ecfico de la situacin concreta. Es
decir, obtener la inform acin m ediante un adecuado diagnstico de
la misma. Para la accin se necesitan ambas clases de investigacin
cientfica (1946, p. 16).

EPISTEMOLOGA DE LA
INVESTIGACIN-ACCIN
Toda m e to d o lo g a in clu ye unos presupuestos filosficos, y a que
no h ay valores absolutos en el c on o cim ien to cien tfico.
D esde el siglo xvni, ha habido una fuerte creencia, en la cultu
ra occidental, acerca de que el m ejoram ien to social llegara con la
extensin del pensam iento racional a todos los dom inios de la vida
hum ana y social. Quiz, d e alguna m anera, esa fe ha sido retada a
m edida que nuestros conceptos acerca de la racionalidad han p ro
bado no ser lo suficientem ente fuertes y com prensivos p ara abordar
la variedad de problem as y asuntos de la vida humana y social.
Siguiendo a los filsofos y cientficos sociales de la escuela de
Frankfurt, y especialm ente a H aberm as en su Teora crtica de la cien
cia, podem os distinguir tres categoras del proceso de investigacin
que dan origen, a su vez, a tres tipos de con ocim ien to, segn que estn
regidos p or el inters tcnico, el inters p r ctico o el inters em ancipatorio. Segn H aberm as (1982), para estas tres categoras de procesos
de investigacin puede demostrarse una interrelcin especfica entre
reglas lgico-m etodolgicas e intereses directores del conocim iento,
L a m isin de una teora critica de la ciencia es burlar las trampas del
positivism o. P or esto, toda pretendida neutralidad cientfica es una
seudoneutralidad, com o toda pretendida objetividad cognoscitiva es
sim plem ente una ilusin, pretensiones y actitudes que una ciencia
social crtica deber hacer conscientes y superar.
E n cad a tip o d e con ocim ien to, el sistem a de re fe re n cia fija
reglas tanto para la con stru ccin de teoras com o p a ra su com
p ro b a ci n crtica. E l inters tcnico (que sus prom otores presentan
recuentem ente com o si fuera el inters de la sociedad en su conjun
to) p ro d u ce una ra cio n a lid a d o c o n o c im ien to instrum ental, que
exp lo ra las in terrelaciones hipottico-deductivas, la c o va ria cin de
m agnitudes observables, y es til para la m anipulacin y el control
del m undo fsico o social.
E l inters p r ctico genera, segn H aberm as, las ciencias histrico-herm enuticas, E n nuestra in teraccin con otros seres hum a
nos, aprendem os a in terp retar correcta m en te el sign ificad o de sus
acciones. Esta com pren sin recp ro ca im p lica em patia, a p re c io y
aceptacin . E l m undo del sentido de las cosas p ara el o tro se nos
esclarece p o r su sim ilitud con el nuestro. E l que com p ren d e esta
b lece una com u n icacin entre am bos mundos.
P or ltimo, el inters em ancipatorio produce el conocim iento
crtico y de la accin, fundamental en ciencias com o la psicologa, la
sociologa, la educacin, la econom a, la ciencia poltica, etc. Aunque

ivslas ciencias produzcan mi

I
nm nolgico, segn Habermas
( l l)82), una a c u c ia social critica se esfuerza, adems, por com pro
bar cundo los enunciados teorticos captan leyes invariantes de la
accin social en general y cundo reflejan relaciones de dependencia
ideolgicam ente congeladas, pero en prin cipio mutables. S ste es
el caso, el inters cognoscitivo em ancipatorio desatar una autorreflexin y generar una crtica id eolgica que producir un saber
crtico acerca de la ley que, si no la deroga, p o r lo m enos la deja sin
aplicacin y sin efecto. L a ciencia social crtica busca hacer a tos
seres humanos ms conscientes de sus propias realidades, ms crti
cos de sus posibilidades y alternativas, ms confiados en su potencial
creador e innovador, ms activos en la transform acin de sus propias
vidas, en una palabra, ms autorrealizados com o tales; sin embargo,
es consciente de su funcin y, p or tanto, trata al m ism o tiem po de
respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus deci
siones, para que sean ellos los forjadores de su p ropio destino.
s

LA INVESTIGACIN-ACCIN EN EL A U LA
L a IA en el rea educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigacin educacional en trminos ms
participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los
contenidos program ticos, los mtodos didcticos, los conocimientos
significativos y la com unidad de docentes, y se ha impulsado sobre
todo desde las mismas universidades y desde los centros de investiga
cin educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplica
do con formatos m etodolgicos casi idnticos, pero sin darle expresa
mente el nombre de investigacin-accin", sino otros parecidos que
hacen nfasis en la "participacin de los sujetos investigados.
Sus tp icos de estudio se h an relacio n a d o especialm en te con
las com plejas actividades de la vida del aula, desde la persp ectiva
de quienes in tervien en en ella: elaborar, experim entar, evaluar y
red efin ir - a travs de un p roceso de au tocrtica y reflexin coop era
tiva m s que p riva d a y un en foqu e d el anlisis conjunto de m edios
y fin e s - los m o d os d e in terven cin , los p ro ceso s d e enseanzaaprendizaje, el d esarrollo del cu rrcu lo y su p ro yeccin social, y
el d esa rrollo p ro fesio n al de lo s docentes; to d o esto, c o n el fin de
m e jo ra r y au m entar el n ivel de e fic ien c ia de los educadores y de
las instituciones educativas.
E n efecto, al an alizar el pensam iento p ed ag gico de los p ro feso
res en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta
"esclerosis" del pensam iento y la rutina de diferentes estereotipos
p oco flex ib les y bastante resistentes al cam b io, qu e se apoyan

en una reproduccin acrtica de la tradicin profesional. Por ello,

una reflexin y au tocrtica serenas, pausadas y prolongadas acer
ca de su p ro p io desem peo docente, ciel ejercicio y d esarrollo de
su actuacin, com o el que p ro p icia la IA en el aula, gen erar un
autntico autodiagnstico que, p oco a poco, muy probablem ente,
ir con solidando una actitud de m ayor autonom a personal y p ro
fesional, y term inar tam bin en un m a yo r au toaprendizaje y en
una visin futura optim ista de un autopronstico confiable, no slo
en el cam p o personal sino tam bin en e l institucional. "L o s centros
educativos se transform an, as, en centros de desarrollo profesion a l
del docente donde la p rctica se con vierte en el eje de contraste de
principios, hiptesis y teoras, en el escen ario adecuado p ara la
elab oracin y experim entacin del currculo, p a ra el p ro greso de la
teo ra relevante y p ara la tran sform acin asum ida de la p rctica''
(P re z G m ez, en E lliott, 1990, p.18).
Esta orientacin investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino
Unido, Australia y Canad, se extendi luego a Alemania, Austria e
Islandia, y, ms recientem ente, a Estados Unidos de Am rica, Espaa
y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad
muy sentida y vivida en el m undo de la educacin contempornea.

M e t o d o l o g a

Aspectos generales
En su esencia, la in vestiga ci n en el aula, p o r m e d io de la re fle
xin crtica y del autocuestionam iento, id en tifica uno o m s p rob le
mas del propio desem peo docente, elabora un plan de cam bio, lo
ejecuta, evala la su p eracin d el p ro b lem a y su p ro g re so personal,
y, posteriorm ente, rep ite el c ic lo de estas etapas. En sntesis, es una
in vestigacin cuyo fin es m ejora r la e ficie n c ia docente, evaluada en
su efic a c ia prctica.
Esta form a de orien tacin investigativa en el aula fue p op u lari
zada p o r el Ford Teaching P roject que John E lliott d irigi entre 1972
y 1975, el cual in volu cr a 40 profesores d e educacin prim aria y
secundaria, y que aspiraba descubrir m todos de docen cia eficien
tes exam inando y analizando su propia prctica docente y de desem
peo en el aula, p o r m ed io de la investigacin -accin (E lliott, 1990,
cap. V III ). Este p royecto de investigacin anim aba a los docentes a
d esarrollar hiptesis acerca de su docen cia que pudieran ser c o m
partidas p o r otros docentes y, en definitiva, ser usadas p ara m ejorar
su p ro p ia docencia. E l Ford Teaching Project p u b lic un gran nm e

ro de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos acer

ca de tcnicas de investigacin, orga n iz conferencias acerca de
investigacin slo para docentes y, en consecuencia, dio un enorm e
im pulso al m ovim ien to del docente-investigador.
Los m tod os trad icion ales de in vestigacin c rea ro n la ilusin
de que slo personas altam ente calificad as pod an investigar, pues
"la c ie n c ia era una verd a d a p od ctica (verd a d eterna: aqu y en
todas partes, ahora y siem pre), y despreciaba el resto del con oci
m ien to sim plem ente com o "vu lg a r ; la epistem ologa actual consi
dera esa actitud com o una utopa, posee una h um ildad intelectual
m u ch o m ayor, y, p o r ello, trata de ser lo ms rigu rosa, sistem tica
y au tocrtica posible, y se con ten ta con h alla r verdades locales y
tem porales que sean con fiables y tiles p a ra m e jo ra r nuestra vida
cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vid a prctica,
e introduce el con cep to de p ra xis c o m o sntesis en tre te o ra y
p rctica. Es ms, aunque a p recia m ucho la teo ra -c o m o patrn
o estructura esen cial de m uchos casos p articu lares de la m ism a
e s p e c ie - con sidera qu e solam ente son con o cim ien to autntico y
v erd a d e ro en la m ed id a en que bajan de ese n ivel de abstraccin y
se realizan y se ap lican en la p rctica d el aqu-y-ahora.
Esto exig e articu lar lo que Sch on (1987) llam a una "ep istem o
lo g a de la p r c tic a " y lo que, desde Aristteles, se ha d en om in ad o
la "ra z n p r c tic a , p orqu e no se trata slo de prob lem as de car c
ter tcnico (com o en el con ocim ien to instrum ental: problem as acer
ca de m edios para lo gra r fines particulares), sino que son problem as
m orales y "p r ctico s acerca de c m o h acer lo que est b ien y, en
nuestro caso p articu lar de la in vestigacin -accin en el aula, con
sistira en d eterm in ar c m o aprenden los sujetos lo que deben apren
der, o, en general, cm o un cien tfico o un profesional construye
una visin particu lar del m undo que lo con vierte en un profesional
com peten te y honesto. Segn Schn (en M an riqu e, 1997), lo g ra re
m os ese d ocen te-in vestigad or d e su p ro p ia praxis en la m ed id a en
que alcan cem os estas m etas u objetivos parciales:
a) F orm a r y d esa rrolla r un d ocen te re fle x ivo en la a c c i n y en
la cotid ia n id a d d el aula d e clases.
b ) V in cu lar la teo ra y la p r ctica del docente con el fin de
buscar soluciones a p roblem as educativos.
c ) R ed u cir el esp acio entre quienes p rodu cen el con ocim ien to
y aquellos que lo aplican.
d ) P ro m o ver al docente com o sujeto y objeto de la produccin de
conocim iento prctico derivado de sus experiencias de aula.
e) P ro m o v e r una im a gen d el docente ms com p en etrad a con
su rea lid a d y con su prctica.

Principios de la IA en el aula
La IA en el aula se gua p or una serie de postulados o principios
fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epis
tmica, y que rigen sus procedim ientos m etodolgicos. En general,
no se trata tanto de aprender unas "tcnicas" diseadas no se sabe
p or quin, sino de tom ar conciencia de los procesos naturales de
nuestra mente ante un problem a y aplicarlos -c o m o ya sealam osen una form a ms rigurosa, sistemtica y crtica, que son los atribu
tos bsicos del nivel de toda "cientificidad. Entre estos principios
pudieran mencionarse com o bsicos los siguientes:
a) El m todo de in vestigacin est enteram en te determ in ado
p o r la naturaleza del objeto o fen m eno que se va a estudiar.
Este es un postulado aristotlico gen era l de toda pretensin
epistm ica. P or esto, sus estrategias, tcnicas, instrum entos
y p roced im ien tos estarn en p len a sintona con la naturale
za del p roblem a especfico.
b) E l problem a de la investigacin, al igual que su anlisis e
interpretacin, p la n de a ccin y evaluacin, ser descubierto
y estudiado p o r el docente-investigador, que acta e interacta con la situacin-problem a, y a quien se le re co n o ce la
capacidad bsica p ara d esarrolla r su p ro p io con ocim ien to.
P o r consiguiente, ese p roblem a ser gen eralm en te un p ro
blem a prctico cotidiano experim entado, vivid o o sufrido p o r
l, y no un p ro b lem a te rico d efin id o p o r algn in vestiga
d o r edu cacional en el entorno de una d isciplin a particular.
Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante p ara su vida
co m o docente e, incluso, no ten er sentido alguno,
c ) C om o la m ayora de los docentes consideran la investiga
cin com o algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente
alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias
al respecto, ser necesario "rom p er ese h ielo aconsejndoles
qu e lean algo, en el espritu de este cap tu lo y de la b ib lio
g ra fa que lo acom paa, con el fin de que eleven su nivel de
autoestim a y capacidad investigativa respectiva; igualm ente,
se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algn taller, sem i
nario o con feren cia acerca de la IA en el aula.
d ) L a actitud in icia l del d ocen te-in vestigad or debe consistir en
una postura exp lora toria acerca de la com pleja, rica y d in
m ica vida d el aula, alejada, p o r tanto, de la actitud de sim
ple tcn ico que ap lica rutinas preestablecidas a p rob lem as
estandarizados, y que con sidera este p ro ced im ien to com o
algo m gico y "cien tfico " y com o el m e jo r m odo de orien tar

su prctica y resolver sus problem as. Sus problem as son sus

problem as, nicos c irrepetibles, aunque baya muchos otros
parecidos, ya que su situacin es una situacin particular,
con hechos que se p rodu cen en situaciones concretas e
in volu cran a personas concretas; es decir, que se necesita
c o n o c e r las cosas en tod a su especificidad.
) L a p rctica in vestigativa del docente no debe distorsion ar
el v a lo r edu cativo de su docen cia; es decir, que, tratando de
m e jo ra r su eficien cia docente futura, desm ejore la actual.
E sto puede su ceder cuando se ad opta una postura "cientficista" que consiste en una secuencia m ecn ica de actos que
se p re o cu p a n de registra r las actividades y se olvid an de los
actores.

Etapas del proceso de la IA en el aula

Estas etapas y su con ten id o son aquellas que, sustancialm ente,
y a seal L e w in desde 1946 p ara la IA en gen eral y que tam bin se
han d em ostrado ms efectivas, norm ales y corrien tes de acuerdo
con las exp erien cias contenidas en Ja b ib lio g ra fa citada; es decir,
aquellas que han p rod u cid o la d in m ica in vestigativa en esos estu
dios. E n una situacin con creta pudieran va ria r en razn de la
singularidad de cada investigacin. P o r ello, el esquem a m e to d o l
g ic o que sigue debe tom arse nicam ente com o un m o d elo ilustra
tivo. S in em bargo, la m eto d olo ga aqu presentada se inspira en los
m od elos de L e w in (1946, 1948), C orey (1953), Taba (1957), Ebbutt
(1985), E lliott (1981), K em m is y M cT aggart (1982), M c N iff (1992)
y M a rtn ez (1996b).
En las pginas que siguen especificam os detalladam ente y abun
dam os en porm enores que pueden ser tiles slo en determ inadas
investigaciones; p o r ello, enfatizam os que la mente humana del
docente n orm al no seguir todos esos vericuetos, sino que se centra
r en los aspectos ms im portantes de cada etapa y, sobre todo, en
aquellos que tienen ms relacin con su situacin particular; debe
r p ro ce d e r com o cuando uno va al superm ercado: all encuentra
de todo, p ero se lleva slo lo que le interesa.
Etapa 1, Diseo general del proyecto
Los in icios son siem pre bastante difciles, especialm ente cuando
el docente carece d e experien cia en investigacin o, p e o r an, cuan
d o no dom ina bien la disciplina que ensea. P or ello, antes de pod er
estructurar las lneas generales de la investigacin, es necesaria una

prim era fase de acercam ien to e insercin en la problem tica investigativa. Esto ayudar a d efin ir un esquema de )u investigacin, el
rea de estudio, la seleccin y el posible requ erim ien to de m edios y
recursos. S i su deficien cia p rovien e del p oco dom inio de su propia
disciplina, debe tom ar con cien cia de sus debilidades y lim itaciones
y tratar de superar esa situacin y carencia profesion al.
Au nqu e la IA en el aula puede, en teora, u tiliza r todos los
m tod os de in vestiga cin de las cien cias humanas, las ideas bsi
cas p a ra dise ar una in vestiga cin p a rticip a tiva en sus lneas
gen erales girarn, en la m a yo ra de los casos, en torn o a la m eto
d olog a cu a lita tiva , con nfasis en uno d e los m todos etn ogr fico
(sob re todo), fen om enolgico y hermenutico. P or ello, conviene que
el docente con ozca p o r lo m enos la idea cen tral de estos m todos,
y a que le abrirn pistas o rutas p o r las cuales cam in ar en form a
ms exp edita (vase estos m todos en los captulos an teriores).
Etapa 2. Identificacin de un problem a importante
Esta fase d eb iera tratar de id en tifica r los p roblem as m s im p o r
tantes que el docente desea en fren tar y solucionar. E l sen tido d el
p ro b lem a surge de la im p orta n cia del m ism o, cuyo inters exige
una solu cin. Es d ifc il en con tra r docentes libres de n ecesid a
des y p roblem as que no m erezca n ser estudiados; puede ser que
algunos n o sean estrictam ente personales, sino que trasciendan e
in vo lu cren la institucin edu cativa d on d e trabaja e, incluso, los
p ro gram as y la sociedad y sus valores. L a id en tifica ci n acu ciosa y
esm erada de un p ro b lem a im portante es la clave del xito de tod o
el p royecto; p o r esto, necesita una atencin especial. E l p ro b lem a
debe ser m u y sign ificativo p a ra el docente, v iv id o y sentido muy
p r ctica y con cretam en te, y d e cuya solu cin d epen da la efica cia
de su docencia.
Etapa 3. Anlisis del problem a
Esta fase es im p ortan te en el sentido de que puede re v e la r las
causas subyacentes d el p rob lem a, ayudar a enten der el ca r cter
fundam ental del m ism o y d efin irlo o p lan tearlo en form a m s a d e
cuada. Las actividades de esta fase estn relacion adas con el an li
sis sistem tico d e la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias
del problem a. E n este anlisis se p od rn distinguir, bsicam ente,
tres pasos:
a) Pa ten tizar la p ercep cin que se tiene del p rob lem a : E sta
b le c e r cm o se p erc ib e y plantea, qu obstculos locales

existen, qu aspectos o factores del ord en institucional o

social se dan que pu dieran fru strar el lo g ro de los o bjetivos
edu cativos deseados (c o m o creen cias ilusorias p rod u cto de
las estructuras sociales, que sostienen form as irracion ales y
contradictorias de la vida social), y p ara ayudar, as, a re c o
n ocer esos facto res y exp resa r c m o se e x p lic a y c m o se
entien de la situacin y cules seran las p osibles soluciones
a la misma.
b) C uestion a m iento de a representacin del p ro b le m a : En este
punto se trata de d esarrolla r un p ro ceso d e anlisis crtico
del con o cim ien to cotid ia n o que tien e la gen te de las cosas;
p o r esto, se an aliza crticam ente la p ropia p ercep cin y com
p ren sin d el problem a.
c ) R ep lan tea m iento del p rob lem a : E l cu estion am ien to an terior
facilitar una reform u acin del p roblem a en una form a ms
realista y verdica, pues p erm itir v e r aspectos ms diferen
c ia d o s d el m ism o, id e n tific a r con tra d iccio n es, re la c io n a r
lo con otros p roblem as, se ala r va ria b les im p orta n tes y
en cau za r la reflex i n h acia posibles estrategias de a ccin o
h iptesis de solucin.
Etapa 4. Form ulacin de hiptesis
E l anlisis del p ro b lem a de la etapa a n terio r se c ierra presen
tando un ab an ico de posibilidades, de h iptesis tentativas y p ro v i
sionales que definen objetivos de accin viables; pero, en la m edida
en que haya sido b ien realizado, se estrechar confluyendo hacia
alguna com o la m e jor hiptesis, la que tiene ms probabilidad de
exp licar y solu cionar e l p roblem a y en la cual hay que concentrar
el estudio.
Etapa 5. Recoleccin de la inform acin necesaria
E n la IA -n o existe un tip o nico d e tcnicas de bsqueda y
re c o le c c i n de la in form acin . L a in fo rm a cin que sea necesaria
o con ven ien te en cad a caso la d eterm in an e l tip o de p ro b lem a que
se est in vestigando y la clase de hiptesis que guan e l estudio
en este m om en to. L os diferentes p roblem as edu cativos requ ieren
in fo rm a cin que llegu e al c o ra z n de los m ism os y p ara cad a uno
puede resultar ms exitosa una tcn ica que otra.
L a re co le cc i n de la in fo rm a cin en s no d eb iera con sum ir
d em asiado tiem po, ya que in terferira con la buena docen cia. P or
ello, el docente d ebe fa m ilia riza rse con los instrum entos que vaya

a usar. Q u iz las tcnicas ms apropiadas hoy da sean las cinco

siguientes:
a ) Tom ar notas en clase'. sta es, quiz, la ms sencilla y til,
ya que p erm ite an otar detalles precisos com o se viven en el
m om ento. N o es n ecesario escrib irlo to d o cuando se da el
even to o surge el p ro b lem a en la clase, p ero s lo esencial,
que se am p lia r posteriorm en te fuera de ella, sin dejar
tran scu rrir m u ch o tiem po. Este p ro ced im ien to no consum e
m ucho tiem po: basta un sim ple diario, y la in fo rm a cin as
recogid a, cercan a a la realidad vivid a, ser, luego, un aval
p ara la v a lid ez de la investigacin.
b) La gi'abacin son ora : Es cm od o y fcil autograbarse las cla
ses, p ero la gra b a d ora no tiene ojos que vean m uchas cosas
que suceden en un aula de clase, y, adems, puede requ erir
despus m ucho tiem p o para tran scribir o sim plem en te ana
liz a r las cintas grabadas.
c ) L a videocinta'. Es probablemente el "gran angular ms til de
que disponemos hoy da para la autoobservacin. Perm ite a
los docentes observar muchas facetas de su desempeo docen
te en un tiempo relativamente corto, y provee una inform acin
precisa y con capacidad heurstica para el autodiagnstico.
d ) E l cu e s tio n a rio : Es m enos costoso que la videocin ta. Es
una fo rm a rpid a y sim ple de o b ten er in fo rm a cin de los
p ropios alumnos. E videntem ente, debe ser an n im o p ara
p reserva r la con fid en cia lid a d y la sinceridad. L a redaccin
debe ser clara e inequvoca. Se pueden u tilizar escalas de
L ik ert y, en los p rim eros grados de la p rim aria, tam bin
figuras S n oopy u otras sim ilares co m o criterios. En general,
las preguntas deben ser abiertas, com o: qu es lo que ms
te agrad a de la clase?, qu es lo que m enos te gusta?, qu
haras t en form a diferente?, etctera.
e) La observacin participativa'. Esta m odalidad p roporciona al
docente-investigador la fuente ms flexible de^ inform acin
y tam bin un soporte em ocional. La form a ms prctica de
realizarla es ponindonos de acuerdo con un colega que est
interesado en el m ism o tipo de investigacin, para que obser
ve nuestras clases. En general, cuando se establece una buena
relacin entre un par de colegas, los docentes aprenden ms
de ellos mismos y aceptan ms fcilm ente sus crticas.
Etapa 6. Categorizacin de la informacin
L a in form acin re c o g id a hasta aqu no puede lim itarse a qu e
dar en un n ivel d escrip tivo desintegrado; debe ser catego rizad a y

estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya deca Poincar:

"L o s hechos no hablan p or s m ism os, hay que h acerlos hablar."
D eb em o s recordar, e sp ec ia lm en te ante una m en ta lid a d p o s iti
vista desm edida, que la categorizacin y la estructuracin no son
p rocesos m ecan izables ni com putarizables. El c rite rio cuantita
tivo solo, del m ayor consenso, puede constatar que "una suma de
ignorancias nunca produ cir la verd ad " y que donde todos piensan
lo m ism o es p orqu e piensan p o c o .
La categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o
concepto (una palabra o expresin breve, pero elocuente) un conjunto
de inform acin escrita, grabada o film ada para su fcil manejo poste
rior. Esta idea o concepto se llam a categora y constituye el autntico
dato cualitativo, que -con vien e aclararlo b ien - no es algo "dado
desde afuera, sino "algo interpretado" p o r el investigador, ya que l
es el que interpreta "lo que ocu rre al ubicar mentalmente la infor
m acin en diferentes y posibles escenarios; el acto fsico en s del ser
humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es -c o m o ya
sealam os- la intencin que lo anima, el significado que tiene para el
actor, el propsito que alberga, la meta que persigue; en una palabra,
la fu n cin que desempea en la estructura de su personalidad; y esto
es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado
ms verosm il. Por ello, no se pueden com putarizar mecnicamente
los "datos', ya que no existen datos no interpretados y, cuando se
hace esto, se estn m ezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7. Estructuracin de las categoras
Esta etapa nos centra en el corazn de la investigacin: la estruc
tu ra cin terica. Einstein deca que la ciencia consista en crear
teoras"; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente
y l gica que le d sentido. Esta fase nos d ir "lo que realm ente est
pasando; p or ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
L a estructuracin debe in tegra r las categoras o ideas p ro d u ci
das p o r la c a te g o riza c i n en una red de relacion es que presente
cap acid a d persuasiva, gen ere cred ib ilid a d y p rod u zca aceptacin
en un p osib le evaluador.
E l fin de la estructu racin es c rea r una im agen representativa,
un guin o patrn coherente, un m o d elo terico o una autntica
teo ra o con figu racin del fen m eno estudiado. Este m odelo, p or
ello, tiene que estar en m xim a consonancia con la naturaleza del
fen m eno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto
de contingencias mutuam ente interdependientes o hechos que se
agrupan porque la ocu rren cia de uno depende de la aparicin de
los dems: ser m ejor en la m edida en que tenga m ayor capacidad

para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistmica,

ecolgica, etc., que cara cterice al fenm eno. Por ello, no se puede
d e c ir a p r io r i qu m o d elo ser ms adecuado: si uno conceptual o
verbal, uno grfico, uno icnico, uno m atem tico, o uno que con
tenga una m ezcla de esos diferentes lenguajes". Ser preferible el
que ms ayude a contrastar la hiptesis elegida.
C onviene aadir, adems, que, en el p roceso m ental de la estruc
turacin, el gu in te ric o que v a ap arecien d o en nuestra m ente
p u ede ser en riqu ecido y m ejo ra d o con la exp erien cia y la reflexin
terica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es acon se
jable, p o r consiguiente, cerrarse dem asiado en s mismo; sin em bar
go, es n ecesario en fatiza r que lo que debem os buscar en los dem s
es - c o m o d eca O rtega y G asset- "in fo rm aci n , y no m o d elo s ,
p ara n o c a e r en el e rro r de extrap olar acrticam en te teoras fo r
neas inconsistentes e inadecuadas p ara nuestra situacin.
E l patrn o m od elo estructural o te ric o de la in vestiga ci n es
tam bin, despus, el referen te p rin cip al p ara la transferibilidad a
otros am bientes o situaciones (gen era liza ci n de los resultados), es
decir, p ara lleva rlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras reas
o contextos educativos. (L a c a tego riza cin y la estructuracin se
d esarrollarn ms am pliam en te en el captulo siguiente.)
Etapa 8. Diseo y ejecucin de un plan de accin
C on el patrn estructural o terico lo g ra d o en la etapa an terior
se puede elaborar ahora un plan de accin, pues se dispone de la
luz necesaria que ilum ina la naturaleza del problem a que hay que
resolver. En cierto m odo, es com o som eter a una verifica ci n ms
e sp ec fica la h iptesis qu e se re v e l c o m o e x p lic a c i n te ric a
m s p rob a b le d el problem a.
U n buen plan de a ccin y su ejecu cin constituyen la p arte ms
"a ctiva d e la IA en el aula, y debe sealar una secuencia l g ic a de
pasos: cundo v a a ser im p lan tado y durante cunto tiem po, cm o
y dnde, los p ro y los contra de cada paso, los objetivos finales que
se desea lograr, los obstculos que hay qu e superar, los m edios
alternos y recursos que se necesitarn, las posibles dificultades
que se pueden in terp on er en el cam in o y c m o se superarn, los
factores facilitad ores o in h ibidores de los procesos y la evalu acin
que se u tilizar p ara a p re cia r el nivel d el lo g ro p rogram ad o.
Etapa 9. Evaluacin de la accin ejecutada
En trm inos generales, sta es una de las etapas en que se suele
fallar ms. E llo com prom ete la buena continuacin del proceso que

sigue. Si no se sabe a dnde se ha llegado, muy difcilm en te se podr

rectificar el cam ino. Por ello, esta etapa es de suma im portancia.
El p rin cip io bsico de la evalu acin d eb er resp on der a la p re
gunta: los resultados d el plan de accin, una v e z ejecutados, solu
cion aron el p rob lem a o no? Una buena evaluacin tendr com o
referen te p rin cip al los objetivos prefijad os en el plan de accin.
Y su clave evaluativa estribar en fijarse en los cam bios logrados
co m o resu ltado de la accin.
E n el rea edu cacional, en general, se dispone de un conjunto
de objetivos p refijad os p o r las instituciones -re la c io n a d o s con la
v id a d el aula, el p ro ceso enseanza-aprendizaje, el d esa rrollo del
cu rrcu lo, el orden y la disciplina, el m ejo ram ien to p rofesion al de
los docentes, etc - y pueden h aber servid o p ara estab lecer el plan
de accin , y as ser m s fcil la eva lu acin respectiva.
Repeticin espiral del ciclo: etapas 2 a 9
E l m d ic o an aliza los resultados p rodu cidos p o r el tratam iento
que p rescribi a su paciente despus de su p rim er diagnstico y,
con esa in form acin , estructura un segundo diagnstico y, consi
guientem ente, un n uevo tratam ien to m s afinado.
D ispon ien d o de todos los elem en tos logra d os en los pasos ante
riores, ser posible h a cer un nuevo d iagn stico d el p ro b lem a y de
la situacin com p leta co m o se ve ahora, pues la rea lid a d se nos
revela con total claridad cuando tratamos de cam biarla. Sabemos,
p o r o tra parte, que ningn con o cim ien to p ro vien e d irectam ente
d e la prctica sola, sino de una reflexin acerca de ella. E l con oci
m ien to es la expresin aproxim ada de lo real, pero sin revelarlo p or
com pleto; corresp on d e a algunas estructuras de lo real, p e ro no
c o in c id e con l; siem p re ser un m apa del territorio, p ero el m apa
no es el territo rio.
S in em bargo, con ese m apa del territo rio a nuestra disposicin,
p o d e m o s p ro g ra m a r nuestro n u evo viaje, nuestro n u evo plan de
accin.
E l c on o cim ien to p rocede, entonces, com o una espiral d e ciclos
de re c o n o c im ie n to reiterativo , al estilo d el "c rc u lo h erm en u ti
c o " de que nos habla D ilth ey (las partes se com pren den vien d o el
to d o y el tod o v ien d o las partes): p lan ificacin , ejecu cin, observa
cin de la a ccin plan eada y sus resultados, reflex i n a cerca de la
m ism a y replan eam ien to. Se p ro ce d e d e lo ms sen cillo a lo ms
com p lejo, de lo c o n o c id o a lo d escon ocido, y tod o en con tacto p e r
m anente con la realid ad con creta. D e sta se recib e la in fo rm a cin
y se elab oran las categoras; stas se estructuran y se p ro gram a la
accin; se observan los efectos y consecuencias de esa accin eva-

Iuando sus logros; se reflexiona acerca de la nueva situacin creada,

y se re p ro g ra m a una nueva accin ms precisa; y, as, con esla
retroa lim en tacin y espiral de au torreflexin , relacion an do la teo
ra y la p rctica en ciclos constructivos y acum ulativos de accin
y reflexin , hasta lo g ra r las m etas deseadas en cada caso.

P r e s e n t a c i n

d e l in f o r m e

Quiz, ste sea un punto que p reocu p a a m s de un in vestiga

dor; sin em bargo, no d eb iera ser as, y a que hay muchas form as
de h acer las cosas bien y no slo aqu ella que le gusta a ciertas p e r
sonas. L a m o d alid ad d el in fo rm e que aconsejam os, p orqu e nos
p a rece m s elocuente, d ifan a y dem ostrativa, es la d escrip ci n o
n arracin del trabajo rea liza d o en el o rd en y secuencia de cm o
se fue realizando, es decir, haciendo una exposicin de las etapas
de la investigacin: c m o fue ap arecien do la preocu p acin inicial,
p o r qu nos llam la atencin, qu autores leim os o consultamos,
cm o fuim os en fren tan d o y abordan do cad a una de esas etapas,
las dificultades que encontram os, qu decisiones tom am os y en qu
argum entos nos basamos, c m o las solu cion am os, y as hasta la
con clu sin del trabajo.
Una descripcin de esta naturaleza perm ite, a un posible evalua
d or del trabajo (m iem b ro de un jurado, de un com it editorial, etc.),
constatar el nivel, la l gica y la p ericia del investigador, al m ism o
tiem po que la calidad, la sustentabilidad y la posible transferibilidad (gen era liza cin ) de los resultados de la investigacin a otras
situaciones, am bien tes o escen arios. A fin de cuentas, esta r ig u ro
sidad (p ro p ied a d y p recisin ), sistem aticidad (qu e sigue prin cipios
ordenados de accin) y criticid a d (autocuestionam iento continuo)
son las que le dan su estado cien tfico.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
U na in vestigacin tiene un alto n ivel de validez si al observar,
m e d ir o ap recia r una realidad, se observa, m ide o aprecia esa rea
lidad y no otra; es decir, que la v a lid e z puede ser d efin id a p o r el
gra d o o n ivel en que los resultados de la in vestiga cin refleja n una
im agen cla ra y represen tativa de una rea lid a d o situacin dada.
Las cien cia s naturales produ cen un con o cim ien to que es efica z
para tratar con el m undo fsico; ellas han ten id o xito con la p r o
duccin de un con o cim ien to instrum ental que ha sido exp lotado

p oltica y lucrativam ente en aplicacion es tecnolgicas. P ero el

co n o cim ien to instrum ental es slo una de las tres form as cogn itivas que contribu yen a la v id a humana.
Las cien cia s h istrico-h erm en u tica s (cien cias in terpretativas)
producen el conocim iento interactivo que subyace en la vid a de cada
ser h u m an o y de la com u n id a d de que fo rm a p arte; igu alm en te,
la c ie n c ia s o c ia l c r tic a p ro d u ce el c o n o c im ie n to re fle x iv o y c r ti
co que el ser hum ano necesita p ara su d esarrollo, em an cip a cin
y au torrealizacin .
C ada fo rm a de c o n o c im ien to tien e sus p ro p io s intereses, sus
p ro p io s usos y sus p ro p io s criterios de valid ez; p o r esto, debe ser
ju stifica d a en sus p ro p io s trm inos, com o se ha h ech o tra d icio n a l
m en te c o n la "o b jetivid ad " p ara las cien cias naturales, com o h izo
D ilth ey p ara la herm enutica y com o h iciero n M a rx y E ngels para
la teora crtica . En las ciencias naturales, la va lid ez est relacion a
da con su capacidad p ara con trolar el am biente fsico con nuevas
in ven cion es fsicas, qu m icas y b io l gic a s ; en las cien cias h erm e
nuticas la valid ez se ap recia de acuerdo con el nivel de su habi
lidad p ara p ro d u cir relacion es humanas con alto sentido de em p a
tia y vin cu lacin ; y en la cien cia social crtica esta v a lid ez estar
relacion a d a con su capacidad de su peracin de obstculos p ara
fa v o re c e r el crecim ien to y el d esa rrollo de seres hum anos ms
autosuficientes en sentido pleno.
L a v a lid ez es la fu erza m a yor de las in vestigacion es cualitati
vas. E n efecto, el m odo de re c o g e r los datos, de captar cada evento
desde sus diferentes puntos de vista, de v iv ir la realidad estudiada
y de an a lizarla e in terp retarla inm ersos en su p ro p ia dinm ica,
ayuda a superar la subjetividad y da a estas in vestigacion es un
r ig o r y una segu ridad en sus con clusiones que m uy p ocos m todos
pueden ofrecer.
E l con cepto trad icion al de co n fia b ilid a d im plica que un estudio
se puede rep etir con el m ism o m tod o sin alterar los resultados,
es decir, es una m ed id a de la rep lica b ilid a d de los resultados de la
investigacin. En las ciencias humanas es prcticam ente im posible
re p rod u cir las condiciones exactas en que un com portam ien to y su
estudio tu vieron lugar. Ya H e r c lito d ijo en su tiem p o que "nadie
se baaba dos veces en el m ism o ro "; y C ratilo le a adi que "no
era p osib le h acerlo ni siquiera una sola v e z (Aristteles, M e ta f,
Lib. IV, cap. 5). Adem s, la con fiab ilid a d no est den tro d el crculo
de intereses inm ediatos de la IA, y m enos de la IA en el aula, ya que
su fin es el m ejo ram ien to y la a p lica cin a su situacin p articu lar
y no a otras, de la m ism a m an era que el m d ico est interesado
en cu rar a su paciente. Si ese estudio, ese tratam iento y ese plan
de accin o patrn te rico pueden, despus, transferirse y aplicarse

en otros pacientes o a otros cam pos sim ilares, lauto m ejor: se ir

h acien d o cien cia ms u n iversa l; p ero so no es el fin p rim a rio de
la IA.
E n los estudios realizados p o r m ed io de la investigacin-accin,
que, en gen eral, estn gu iados p o r una o rien tacin naturalista, sistm ca, fen om en olgica, etn ogrfica, herm en utica y humanista,
la con fiabilidad est orientada hacia el nivel de con cordan cia in ter
p reta tiva entre diferentes observadores, evaluadores o ju eces del
m ism o fen m en o, es decir, la con fiab ilid a d ser, sobre todo, in ter
na, interjueces. S e con sidera un buen n ivel de esta con fiab ilid a d
cuando alcanza 70% , es decir, que, p o r ejem p lo, de 10 jueces, hay
consenso entre siete.

CONCLUSIN
El investigador com prom etid o en una autntica investigacinaccin, en el aula o fuera de ella, al p rodu cir sus elaboraciones,
divulgaciones, publicaciones o inform es de trabajo cientfico, se
atiene a los procedim ientos que definen el carcter riguroso, sis
tem tico y crtico del conocim iento. Su trabajo progresa a travs
de la dialctica entre la teora y la realidad, la recoleccin p o rm e
n orizada de la inform acin, la categorizacin y la estructuracin
rigu rosa de los datos cualitativos , la sustentacin de la veracidad
de sus argumentos y la preocupacin p o r el carcter verificable de
sus conclusiones.
E n resum en, si la in vestigacin se ha d esa rrolla d o sigu ien do
los sealam ientos y las indicaciones expuestos p ara cada una de las
partes, tam bin se habrn lo gra d o en fo rm a am plia los estndares
de una in vestiga cin rigurosa, sistem tica y crtic a , es decir, cie n
tfica y, p o r tanto, tam bin se habrn alcan zad o los objetivos que
p ersigu e una tesis de gra d o , un trabajo de ascenso, una p on en cia
p ara un con greso o un artcu lo para una e v is ta arbitrada.

Visin de conjunto 'v

*s:

-r

tk
j l , r-

'-JkS

Esta parte tien e com o finalidad d escrib ir las etapas y los p ro

cesos que p erm itirn la em ergen cia de la posible estructura teri
ca, 'im plcita en el m aterial recopilado en entrevistas, grabaciones,
notas de cam po, etc. El proceso com pleto im plica la categorizacin,
la estructuracin individual y general, la contrastacin y la teoriza
cin p ropiam en te dicha.
C om o ya hem os sealado, la categorizacin , el anlisis y la
in terp retacin de ios contenidos n o son actividades m entales sepa
rables, N u estra m ente salta velo zm en te de uno a o tro p roceso tra
tando de h allarle un sentido a las cosas que exam ina; se adelanta y
vu elve atrs con gran a gilid a d p ara u bicar a cada elem en to en un
con texto y p ara m o d ific a r ese con texto o fon do de acu erd o con el
sentido que va en con tran d o en los elem entos. Esta d ialctica entre
la figu ra y el fon d o es continua y perm anente; sin em bargo, com o
constituyen actividades m entales diferentes, con vien e que ilustre
m os cada una de ellas p o r separado, de acu erdo con la p rio rid a d
tem p oral de la activid ad en que p on en el nfasis.
L a tom a de con cien cia de la d in m ica de este p roceso ayudar
a fa c ilita r su activid ad n orm al y efectiva, com o tam bin ayudar a
d em o stra r al lecto r d el trabajo cul fue e l cam in o que el in vestiga
d o r sigu i p a ra lle g a r a sus resultados o conclusiones.
L a p alab ra an lisis, en su o rig e n etim olgico, quiere d ec ir
"s e p a ra r o "d iv id ir las partes de un tod o con el fin de entender
los p rin cip io s y los elem entos que lo com pon en . H o y da se ha
vu elto m uy corrien te ten der a an a lizarlo todo, an a liza r todas las

cosas "para com pren derlas". Pero cuando una entidad es un sis
tem a o constituye una estructura, ia d ivisin o separacin puede
tam bin destruir su n atu raleza y llevarn os a no enten der la nueva
realid ad "em ergen te que la hace tal. As, p o r ejem p lo, nunca
p od ra m os c o n o c er las p ropiedades d el agua d escom p on ien d o sus
m olcu las en tom os de h id rg en o y oxgen o, y a que las p ro p ie d a
des de la m olcu la de agua aparecen slo al unirse dos tom os de
h id rg en o con uno de oxgen o. L o m ism o sucedera con cu alqu ier
o tro sistem a o estructura, y a sea del cam p o natural co m o del rea
social.
Fue Descartes, c o m o p u ntu a liza m os, quien , en su o b ra E l dis
cu rso del m todo, acon sej que para enten der un p roblem a, haba
que fra gm en ta rlo en tantos elem entos sim ples y separados com o
fuera p osib le", aunque l p ed a la actitud con traria p ara s y p ara
lo que escriba. M u ch o tiem p o antes que Descartes, Aristteles
haba a d vertid o qu e "el to d o era a lg o m s que la suma de sus
partes". E l en foqu e de la filo so fa an altica y positivista, con su
nfasis en lo cu an titativo y siguiendo el con sejo de Descartes,
siem pre le im p id i v e r ese algo ms, que en las cien cias hum a
nas frecuen tem ente es m u ch o ms. L a o rien tacin p ositivista ha
aceptado sistem ticam ente el supuesto (fa ls o ) de que la realid ad
total se captara d esm em brn dola (anlisis d esin tegrad or) en sus
diferentes com ponentes fsicos.
C om o expusim os en el captulo 3, el ser hum ano es su p erior a
los anim ales, no p o r la riq u eza de su in fo rm a cin sensorial, y a que
la m a yo ra de los anim ales poseen una agu d eza visual, auditiva,
olfativa, etc., m uy su p erior a la del h om bre, sino p o r su capacidad
de relacionar, in terp retar y te o riza r con esa in form acin . L a in teli
gen cia hum ana tiene una p ropen sin natural innata a buscar regu
laridades y la capacidad bsica de o rd en a r las cosas, segn sean
sem ejantes o diferentes, de acuerdo con su n aturaleza y cara cters
ticas y segn la in teraccin que se d entre ellas. Esta actividad
m ental est en a ccin continuam ente y pu ede sorpren dern os con
sus h alla zgo s hasta en el m ism o sueo,
A l reflex io n a r y tratar de descubrir la d inm ica p sic o l g ica de
nuestra m ente en el m om en to en que con oce algo, com prob arem os
la im p ortan cia de una determ inada con d ici n p revia y la naturale
za del p ro ceso en s m ism o.
L a c o n d ic i n previa es una in m ersin lo ms com pleta posible
en el cam p o fen o m n ico que se v a a estudiar. Cuanto ms c o m p le
ta y duradera sea esta inm ersin, cuanto m s se estim e y aprecie
el cam p o objeto de nuestro con ocim ien to, cuanto ms ab ierto se
est a los detalles, m atices y sutilezas del m ism o, m s fcil ser la
cap tacin de un nuevo con ocim ien to.

Y en cuanto a la naturaleza riel proceso, los p siclogos tic la

G cstalt han dem ostrado que cuan do la m ente humana con tem pla
serena y atentam ente un d eterm in ado fenm eno, en m ed io de esa
quietud com ien za co m o a ju g a r con sus elem entos, y "d e g o lp e
a lgo llega a la m ente: puede ser una relacin, un ritm o, una estruc
tura o una con figu racin . "E l orga n ism o hum ano, cuando obra
lib re y n o defensivam ente, es qu iz el m e jo r instrum ento cien tfico
que existe, y es cap az de sentir esta con figu racin m u ch o antes
de p o d e rla form u la r de m an era con scien te" (R ogers, 1968, pp.
62-63). Kepler, E instein y m uchos otros grandes cien tfico s tenan
gran con fian za en esa cap tacin intuitiva.
P o r to d o ello, a l re fle x io n a r y con cen trarse en los con ten id os
de las entrevistas, gra b a cion es y d escrip cio n es de cam p o , en esa
con tem p la ci n , ir n ap a recien d o en nuestra m en te las ca tego ra s
o las exp resion es que m e jo r las d escrib en y las p ro p ie d a d e s o
atributos m s ad ecu ad os p ara esp ecifica rlo s. D e esta form a, se
lo g ra r lle v a r a cab o a p ro p ia d a m en te el p ro ce so d e c a te g o riz a
c i n que se in ic i en e l m ism o m o m e n to de c o m e n za r la r e c o
le c c i n de los datos. S er til re c o rd a r que este p ro ceso , e m i
n en tem en te creador, de categorizacin -a n lisis-in terp retacin ,
necesita, p a ra su buen fu n cion am ien to, que se ten gan presentes
algun os consejos que se d eriva n d e l estudio de la n atu raleza del
p ro c e s o creativo:
1. N o precipitarse. E l cereb ro h um ano n o es una m quina a la
que se aprieta un b ot n y listo!; es a lg o m ucho m s valioso que
eso, p orqu e puede crea r algo nuevo, lo cual jam s h ar una m qu i
na; sin em bargo, n ecesita cierto tiem p o p ara rela cio n a r las nuevas
ideas con el gigan tesco volu m en de in form acin de que dispone.
P o r ello, despus de un esfu erzo infructuoso (c o m o sucede siem
p re en los p rim eros intentos de esclarecer un p ro b lem a d ifcil),
las cosas se dejan y se retom an en otra ocasin. L a m en te seguir
trab ajan d o en los in tervalos de tiem p o y, la p rxim a vez, todo ser
m s fcil.
2. N o d irig ir y p resion a r el p ensam iento en una sola direccin ,
y a que la solu cin puede estar en otra parte; d ebido a ello, c o n vie
n e p e rm itir una gran fluctuacin m ental.
3. L a im a gin acin debe estar en libertad de u tiliz a r analogas,
m etforas, com paraciones, sm iles y hasta alegoras que crea tiles
o convenientes: en la actualidad, la m od a cien tfica llam a modelos
a tod o esto.
4. A lb e rg a r una gran confian za en u n o m ism o y en la p ropia
capacidad; esta con fian za elim in a ciertos constreim ientos m enta
les que im posibilitan, en el n ivel n eu ro fisio l gico cerebral, e l flujo

de ideas y sus relaciones. Toda persona norm al puede ser muy

creativa, si se dan ciertas condiciones.
5. N o asustarse ante algo que se op o n e a "lo c o n o c id o , a "lo
sabido". S i se investiga, lgicam en te se puede muy bien encon trar
a lg o que ro m p a esquem as.
6. E l buen in vestiga d or siente op o sici n a las presion es con
form istas y le agrada el riesg o de enfrentarse a lo descon ocido; lo
ama. L e agrad a v iv ir una cierta osada in te le ctu a l.

L e ^ ^ ^ ^ ^ Q tr u c t u r a c i n ,

cotrastacin y teorizacin

D e las investigaciones y los estudios acerca de los procesos crea

tivos p od em os extraer algunas ideas que ayudarn a esclarecer el
o rig e n de una estructura o teo ra en nuestra mente.
L a m ente con scien te puede buscar en la m e m o ria y relacion a r
datos e ideas apropiados para la solucin de un problem a, pero
eso casi siem pre lo h ace relacion an do el plan team ien to del p ro b le
m a con nuestra estructura cognoscitiva personal, la cual activa las
ideas antecedentes pertin en tes y las solu ciones dadas a problem as
an teriores p arecid os que, a su vez, son reorgan izad as y tran sform a
das en form a de p roposicion es de solu cin al nuevo p ro b lem a que
se plantea.
Ahora bien, cuando la solucin al nuevo problem a exige relacio
nes o estructuras novedosas u originales, la m ente consciente toma
con facilidad la d ireccin errnea, la d ireccin de lo conocido, de
lo viejo, de lo trillado; es decir, nos lleva p or un cam ino estril.
Sin em bargo, este esfuerzo no es intil; p o r el contrario, resulta
m uy provechoso, pues selecciona muchas ideas pertinentes y que,
de alguna m anera, tienen con exin con el problem a. Estas ideas,
cuando la m ente consciente deja de forzarlas en una determ inada
direccin, se unen entre s con otras pertinentes y adecuadas que
ellas m ovilizan de acuerdo con su p ro p ia naturaleza; no es que se
enlacen al azar, pues el azar no es creativo. L a unin de estas ideas,
p o r sus caractersticas y naturaleza, y a n ivel preconsciente o sublim inal, da com o resultado el hallazgo, la invencin o el descubr-

miento. N o se podra explicar de otra manera que esos resollados

aparecen durante m om entos de reposo, pero despus de un gran
esfuerzo mental sobre los m ism os.
C iertam ente, estos hallazgos e in ven cion es pueden a flo ra r en
la m e d id a en que nosotros estem os abiertos y seam os recep tivos
para facilitar su em ergen cia y aparicin. Para ello se requiere, com o
con d ici n indispensable, qu e se renuncie, p o r lo m enos te m p o ra l
mente, al " n ico orden aparente, a la " n ica lgica siem pre usa
da, a la " n ica" ra cio n alid ad siem pre aceptada, y que se p erm ita
cierta entrada a lo que al prin cip io puede presentarse com o un
desconcertante "desorden", "caos'1y "sinsentido", porque m uy bien
puede haber, en ese cam p o d escon ocid o que se investiga, o tro tipo
de orden, otra clase de l g ic a y otra fo rm a de ra cion alid ad que
no pueden en trar com p leta m en te en los esquem as an teriores. En
ltim a instancia, lo nuevo y o rigin a l puede serlo en m uchos aspec
tos, en m uchas form as y en m uchos n iveles que desafan nuestra
cap acidad lgica usual y corrien te.
E n este proceso, nos puede ser muy ilustrativa la an aloga o
m etfora de las constelaciones del zod iaco. Desde la ms rem ota
antigedad, la mente humana realiz un proceso sim ilar al que
estamos d escribien do: p rim e ro ubic un gru po de estrellas en el
cie lo entre m iles y m iles de ellas, incluso le puso nom bres, com o
E strella Polar, Aldebarn, etctera (ca tego riza cin ), lu ego las uni
con una ln ea im a gin aria (estru ctu racin) y, finalm ente, le asign
un cierto sign ificad o teo riza n d o ( es un oso", "un le n , "un to r o ,
etc.). V ase en la figu ra 9.1 la Osa M ayor, que refleja claram en te lo
que nos o frec e la realid ad e x terio r (las estrellas) y lo que le aade
la in terp retacin de la m ente humana.
1.
2.
3.
4.

El m u ndo exterior
L a m ente hum ana
L a m ente hum ana
L a m ente hum ana

nos ofrece: estrellas.

le pon e nom bres: categorizacin .
las une con lneas: estructuracin.
le asigna un sign ificad o: teoriza cin .

O tro punto, y con secuen cia natural de to d o lo anterior, es que

no debe p reocu p arn os m ucho la ausencia de con d icion es l gica s
en los p rim eros estadios de la con stru ccin terica. Las consisten
cias sem ntica y form al se irn afin an do p o c o a p oco, a m ed id a
que se trate de p resentar las estructuraciones y teoras de una
m anera m s form aliza d a. L a p len a fo rm a liza c i n (p len a coh eren
cia l g ic a ) m uy pocas veces se hace y, en las cien cias humanas, se
p o d ra d e c ir que nunca, pues slo se fo rm a liza n algunos aspectos
de partes de una teora. D e ah se d espren de que la fo rm a liza c i n

no os algo indispensable para el progreso cientfico. Por otro lado,

debemos recordar que la formalizadn completa no siempre es
posible, ya que la misma realidad se nos presenta, a veces, como
contradictoria, segn nuestra postura personal hacia ella.

Figura 9.1.

Osa Mayor: realidad exterior e interpretacin

a) CATEGORIZACIN
D

esarrollo del proceso

S i el m aterial p rim ario o p ro to co la r (anotaciones de cam po, gra

b acion es, film acion es, tran scrip cion es de las entrevistas, etc.) es
lo ms com pleto y detallado posible, el paso de la categorizacin o
clasificacin exige una con d ici n p revia: el esfu erzo de "su m ergir
se m en talm en te, d el m od o ms intenso posible, en la realid ad ah
expresada, En otras palabras, el in vestigador revisar los relatos
escritos y o ir las grabaciones de los p rotocolos repetidam ente,
p rim ero, c o n la actitud de re v iv ir la rea lid a d en su situacin con
creta y, despus, con la actitud de reflex io n a r acerca de la situacin
v iv id a p ara c om p ren d er lo que pasa.
Cada nueva revisin del m a terial escrito, au dicin de los d i lo
gos o visin de las escenas film adas nos p erm itir cap tar aspectos
o realid ad es nuevos, detalles, acentos o m atices no vistos con ante
riorid ad o no valorados suficientem ente y que, ahora, quiz con otro
enfoqu e o contexto, son determ inan tes y p arecen ca m b ia r o en ri
qu ecer el sign ificado. En la prctica, en cada revisin d el m aterial
disp on ib le es til ir h acien d o anotaciones m arginales, subrayando

nom bres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones ms s ig n ifi

cativos y que tienen m ayor p od er descriptivo, poniendo sm bolos
p icto g r fico s , n em n icos o n um ricos, ela b ora n d o esquem as de
interpretacin posible, diseando y rediseando los conceptos de
m anera constante.
C o m o sealam os al hablar d el m tod o fen o m en o l gico , en este
p rim er m om en to es necesaria una gran toleran cia a la am bigedad
y a la con trad iccin (que, quiz, sean slo aparentes), una gran
resistencia a la necesidad de d ar sentido a to d o con rapidez, y una
gran o p osicin a la p recip ita ci n p o r conceptualizar, c a te g o riza r o
c o d ific a r las cosas de acu erd o con los esquem as ya fam iliares. H ay
que aleja r" tod o lo que no "em erja" de la d escripcin protocolar,
aunque esto es slo un ideal; de otra m anera, no verem o s ms de
lo que ya sabem os y no h arem os ms que reafirm arn os en nuestras
viejas ideas y aun en nuestros p ropios prejuicios.
Esta es una propedutica fen om en olg ica indispensable en toda
in vestigacin que adopte el p ara d igm a ep istem o l gico que d escri
bim os en los p rim eros captulos y, esencialm ente, consiste en una
disciplin a m ental que nos facilite "v e r todo lo que hay y (p osib le
m ente) n ada m s que e s o .
E l objetivo bsico de esta inm ersin" m ental en el m aterial p ri
m ario (p ro to co la r) re co g id o es realizar una visin de conjunto que
asegure un buen p ro ceso de la categorizacin .
Com o sealamos, desde el com ienzo m ism o de la recoleccin
de los datos y de toda inform acin, ha com enzado el proceso de la
categorizacin, com o tambin, aunque en m enor escala, el del an
lisis e interpretacin terica; sin embargo, es ahora cuando se foca
liza en form a prevalente y central.
L a ca tego riza cin hecha hasta aqu puede haber con sistido en
p on er m a rgin alm en te algunos rtulos de categoras y algunas p ro
piedades o atributos de estas categoras, co m o tam bin en hacer
diferentes tipos de anotaciones o m em oran d os referid o s a algunos
aspectos de las grabaciones.
A h ora se trata de categorizar o cla sificar las partes en relaci n
con el todo, de describir categoras o clases significativas, de ir cons
tantemente diseando y rediseando, integrando y reintegrando el
todo y las partes, a m edida que se revisa el m aterial y va em ergien
do el significado de cada sector, evento, hecho o dato.
D esde luego, es m u y l g ic o y natural que en las p rim era s a p ro
xim acio n es p red o m in e c ierta confusin. Es p ro b a b le que se v iv a
la m ism a situacin que v iv e un d etective cuando, in icia lm en te, se
en cu en tra solo con un "m o n t n de d atos y un crim en con su m a
do. N a d a p a re c e rela cio n a rse con n ad a ni te n e r sen tido alguno.
P ero p oco a p o c o van ap arecien d o los nexos y las relacion es de los

datos (de liempo, de lugar, etc.) que lo ponen sobre pistas firmes,
stas generan hiptesis explicativas y, finalmente, conducen al
esclarecimiento de la trama oculta.
S igu ien do a D ilth ey (vase en M artnez, M., 1996b, pp. 189193), p od ram os establecer tres co n d icion e s p ara com p ren d er
m e jo r el sign ifica d o que tienen las expresiones de la v id a de otras
personas:
a ) Es necesario fam iliarizarse con los procesos m entales
m edian te los cuales se v ive y se expresa el sign ificad o; esto
constituye la v id a cotidian a de tod o ser hum ano, p ero el
in vestiga d or d ebe ser ms rigu roso, sistem tico y c rtic o en
ello.
b ) Se necesita un con ocim ien to p articu lar del con texto con cre
to en que tiene lu gar una expresin: una palabra se entiende
en el contexto de una frase, una a ccin hum ana en el con
texto de su situacin, etctera.
c ) Es n ecesario c o n o c er tam bin los sistemas sociales y cultu
rales que p ro veen el sign ificad o de la m ayora de las exp re
siones de la vida: para en ten d er una frase hay que c o n o c er
la lengua; p ara c om p ren d er el com p ortam ien to de una
person a hay que c o n o c er su form aci n y su m ed io cultural,
etctera.
A l p rin cip io, el sign ificad o es sentido slo en fo rm a im p lci
ta. L u ego se v a h acien d o e xp lcito con la ap aricin de sm bolos
verbales (ca tego ra s) en nuestra con cien cia. E l con ten id o verb al
de la v ive n cia es el concepto, el cual, sin em bargo, no agota los
sign ificad os poten ciales que estn presentes en la gran riq u eza de
la viven cia. Los con ceptos verbales, en cierto m odo, cristalizan o
condensan el con ten id o de la viven cia; p o r esto, siem pre lo redu
cen, lo abrevian, lo lim itan. "E l lengu aje -d ic e M erlea u -P o n ty siem pre m edia nuestro encuentro con el m undo, aun cuan do el
texto p arezca ser el espejo ms transparente de aqu ello a que se
refiere, es ms, sobre tod o en ese m om en to" (1975, p. 279). N o
debem os con fu n d ir nunca un m apa co n e l te rrito rio que represen
ta. P o r esto, ese rico con ten id o siem pre p od r ser reconceptu aliza d o y represen tado con esp ecificacion es nuevas, sin fin, com o un
m apa siem pre p od r ser m a tiza d o con nuevos detalles.
T od o sm b olo v erb a l o c a te go ra asp ira a rep resen tar a su
referente, p ero no hay sm bolo que sea capaz de describir todos los
rasgos del referente; en consecuencia, est obligad o a om itir uno o
varios de ellos. P o r eso, tod o sm bolo es abstracto en sus represen
taciones de la naturaleza, p ierd e algo (o m ucho) de ella y no es

estrictamente adecuado o representativo. A los griegos, por ejem

plo, como ya recordamos, !es impresion la coraza o caparazn que
tenan algunos animales, y los llamaron q u elon ios (acorazados); los
mismos animales impresionaron a los romanos por sus patas torci
das y, as, los llamaron tortugas (patituertos).
E l positivism o clsico pasaba p o r alto este carcter sim blico y
lim itante del lenguaje cien tfico y supona que la ciencia p ro p o rc io
naba una descripcin literal o estructural de un m undo objetivo, que
sus conceptos eran unas rplicas exactas y com pletas de la natura
leza, com o sostuvo el m ism o W ittgenstein en su Tratado l g ico -ftlo sfico, p ero no posteriorm ente; es ms, l se refiri a esta id eo lo ga
com o "m i v iejo m odo de pen sar" y "la ilusin de que fui v c tim a
(vase la introduccin a su obra Investigaciones filosficas, 1969,
orig. 1953). H o y nos referim os a este m o d o de v e r las cosas com o a
un realism o ingenuo.

P r o c e d im ie n t o

p r c t ic o p a r a

l a c a t e g o r iz a c i n

Cuando la in fo rm acin fue recabada ya en su totalidad y no se

dispone de nuevos contactos con las fuentes, el p ro ced im ien to ms
adecu ado de ca tego riza cin seguira estos pasos:
1. Tra n scrib ir la in fo rm a c i n p ro to c o la r (entrevistas, g ra b a c io
nes y descripcion es), que tien e que haber sido revisad a y c o m p le
tada antes de aban don ar el cam po, en los dos tercios derechos de
las pginas, dejando el tercio izquierdo para la categorizacin , la
reca tego riza ci n y las anotaciones especiales. C on vien e n u m erar
las pginas y las lneas del texto (los p rocesadores de textos lo
hacen au tom ticam ente), para su fcil m anejo posterior, y separar
o m a rca r adecuadam ente m ediante algn sm bolo los textos de los
diferentes interlocu tores.
2. D iv id ir los contenidos en p orcion es o unidades tem ticas
(p rrafos o grupos de p rra fos que expresan una id ea o un c on cep
to cen tral).
3. Categorizar, es decir, clasificar, con ceptu alizar o cod ifica r
m ediante un trm ino o expresin breve que sean claros e inequ
vocos (categora descriptiva), el contenido o idea central de cada
unidad tem tica. Este trm in o o expresin (o un nm ero o cd igo
que lo represen ta) se escribe en el tercio izq u ierd o de la pgina.
Algunos autores aconsejan usar las categoras ya establecidas
y usualm ente utilizadas en el rea en que se est trabajando. P ero

esto es muy delicado, ya que le puede im p ed ir al in vestiga d or des

cu b rir lo nuevo y diferente que hay en ese cam po. Es p re fe rib le que
el in vestiga d or vaya descu briendo sus p ropias categora s y, si usa
algunas ya preestablecidas, que lo haga p ro visio n a lm en te hasta
que no se con firm e su existencia y adecuacin. C ada in vestigador
tien e que elab orar su p ro p ia lista, que con ten dr el m a y o r n m ero
p osib le de categoras descriptivas.
A ttulo de ejem p lo, sealam os que en una in vestiga cin acer
ca d e la n aturaleza de una com u n idad religiosa, se gen era ro n las
siguientes categoras descriptivas: d escrip ci n de la situacin, des
crip ci n de los individuos, hbitos de alim entacin, tratam iento de
extraos, con flictos internos, actividades proselitistas, expresiones
de valores, consideraciones econm icas, conducta en la calle, p ro
ceso de con versin y patrones de lid era zg o (W illia m so n y cois.,
1981, p. 205). E l n m ero de categoras em pleadas p u ede fluctuar
desde varias docenas hasta un centenar, d epen dien do de la case
de investigacin.
4 . Puesto que m uchas categoras que tienen e l m ism o n om bre
no son idnticas, sino que tienen p ropiedades o atributos d iferen
tes, se les asignarn subeategoras o p ropiedades descriptivas para
m ayor especificacin: pueden ser "causas", condiciones, consecuen
cias, dim ensiones, tipos, procesos, etc. El ncleo central de las p ro
p ied a d es ten d r ta m b in p o r fin a lid a d g e n era r la d e fin ic i n de
cada categora. Un ejem p lo de categoras y subeategoras o p ro p ie
dades lo tenem os en los buenos ndices analticos o de con ten ido
que se presentan al final de los libros.
5. H a b r tam bin categoras que se pod rn in tegra r o agrupar
en una categora ms a m p lia y com prensiva, lo cual se har en este
paso. Strauss y C orbin (1990) llam an a este p roceso "co d ific a c i n
a x ia l", d eb id o al eje de relacion es que se da entre las categoras
m enores.
Varias ram as m enores de un rbol form an una m ayor; varios
con cep tos pueden in tegrarse o subsumirse en uno m s c om p ren
sivo. Este p roceso es an logo al d el anlisis fa cto ria l o d el clu ster
analysis que se usan en estadstica. Su fin es redu cir grandes canti
dades de datos o categoras a un m en or nm ero de unidades anal
ticas o fam ilias ms fciles de manejar, com o cuando en b iolo ga se
in tegran m uchas especies en pocos gneros.
A m o d o de ilustracin, exam inem os el siguiente ejem plo: un
in vestigador puede h allar que los alum nos de una escuela no quie
ren a los p rofesores que "son m uy en g red o s , que se las dan,
"que descon ocen su nom bre"; igualm ente, m anifiestan que "se
op on en a la excesiva rutina, regu la ci n y restriccin ", y que, p o r
otra parte, les gustan los p rofesores que "tienen siem pre una son

risa", "son am ables , "son razon ab les , "son com p ren sivos , aun
cuando sean exigentes en la enseanza y en la disciplina. En este
caso, p od ra m o s in tegra r todos estos con cep tos y expresarlos con
una sola m egacategora (ra m a m ayor del rb o l) d icien do que los
estudiantes se opon en a lo que p ercib en c o m o una actitud deshu
m a n izan te .
En cierto m odo, sta es una activid ad te ric a y est an ticip an
d o los procesos de estructu racin y de teo riza ci n , que se exp lica
rn ms adelante.
6. A continuacin, se agruparn o asociarn las categoras de
acuerdo con su naturaleza y contenido. Los procedim ientos prcti
cos que se van a usar, en este punto, dependen m ucho de la im a gi
n acin y de la capacidad de cada investigador: pueden ir desde un
p ar de tijeras p ara reco rtar las categoras y apilarlas p o r ndices en
carpetas individuales (en cuyo caso se utilizar una copia del trab a
jo ya categorizad o y nunca el origin al), hasta el uso de com plejos
p rogram as de com pu tacin (base de datos, program as ad h oc para
manipular, organizar y redu cir datos cualitativos, program as para
buscar datos cualitativos en cintas de v id e o y de audio, etc.) que
ayudarn a rea liza r el trabajo m ecnico, pero nunca sustituirn la
intu icin o la interpretacin del investigador.
Si la c a te g o riza c i n ha sido realizad a com o se seala lneas
arriba, para agrupar cada categora basta hacer la lista de las p g i
nas y de los sectores de lneas correspondientes, p o r ejem plo, "p. 80,
lneas 6-18 . Este m tod o tiene la ventaja de ser sim ple y rpido, y
de no n ecesitar ms de una cop ia (ni siqu iera de los p rrafos que
caen en dos o m s categoras), p ero la desventaja de no ten er to d o
el m aterial de una ca tego ra a la vista, o b lig a a ir de una parte a
otra p ara leerlo . C ada in vestiga d or e le g ir el que ms le agrade.
H o y da (enero de 2003) existen ms de 40 program as de
com pu tacin que manipulan, ordenan, organizan y hasta tratan
de interpretar y teo riza r con los datos cualitativos. Los ms acon
sejables son el Atlas.ti, el N u d *ist, el E thn ograph , el Q SR N vivo,
el Hyper-Research y el F o lio Views. Algunos, incluso, trabajan con
grabaciones sonoras y de video, com o el Atlas.ti, el Hyper-Research
y el N u d *ist. Otros ponen el nfasis en la presentacin grfica de los
resultados. Vanse las obras de P fa ffen b erger (1988), Tesch (1990),
Richards (1994) y W eitzm an (2000) para m a yor in form acin acerca
del uso de program as de com putacin en el anlisis de datos cuali
tativos. Despus de h aber utilizado varios de estos program as en
cursos y talleres, aconsejamos, debido a muchas de sus ventajas, el
Atlas.ti, que ilustramos detalladam ente en el anexo de esta obra.
7. Si los datos y las categoras lo aconsejan, un despliegue de
los m ism os p o r m ed io de una m a triz (colu m n as y lneas) revelar

muchas relaciones o nexos. Esto es muy recom en dable, p o r e jem

plo, cuando hay procesos en accin o variables tem porales, com o
tam bin para com p a ra r o con trap on er dos variables cualesquiera
que se consideren im portantes o, sim plem ente, p ara d esplegar la
in form acin prin cipal o bsica de un grupo de inform antes. Las
m atrices p erm iten ten er m uchas cosas a la vista sim ultneam ente
y facilitan el d escu brim ien to de relaciones.
U n a buena c a te g o riza c i n debe ser tal que exprese con d iferen
tes categora s y p recise con p ro p ied a d es adecuadas lo m s valioso
y r ic o de los con ten idos p rotocola res, de tal m a n era que facilite,
luego, el p roceso de id en tificar estructuras y determ inar su funcin,
com o verem os ms adelante, todo lo cual nos encam ina con paso
firm e h acia el h a lla zgo de teoras o in terpretaciones tericas sli
das y b ien fundam entadas en la in fo rm a cin p rotocolar.

b) ESTRUCTURACIN
E l significado y el valor de una palabra se
encuentran en las dems.
F e r d in a n d d e S a s s r e

El yo tiene el impulso, la necesidad y la

tendencia a unificar e integrar las
diversas actividades del cerebro.
K a r l P o pper

La interpretacin que realiza nuestra mente de un com plejo de

estmulos visuales, auditivos, olfativos, etc., puede requerir cierto tiem
po, pero norm alm ente es instantnea e inconsciente, com o obra del
hem isferio cerebral derecho. Recientes estudios de la neurociencia
(Ralph, 1976) hacen ver que la velocidad de procesam iento de infor
m acin del sistema nervioso no consciente supera toda posible im agi
nacin humana: de uno a 10 millones de bits p or segundo, y la com u
nicacin entre ambos hem isferios excede los 4000 m illones (4000
m egahertz) de impulsos por segundo (Eccles, 1985). Esto equivale al
doble de las com putadoras ms veloces hoy da (julio de 2002).
P o r esto es fcil ca er en un realism o ingenuo y pensar que
nuestra ob serva ci n es pura, objetiva, n o contam inada. Pero toda
o b serva cin im p lica ya una in terpretacin, esto es, una in sercin

en un esquem a o m a rco releren eial que le da sentido, lo cual no

supone un obstculo para el estudio cientfico, com o tem a Bacon,
sino que es una m ed ia ci n necesaria.
D e b id o a ello, to d a o b serva ci n de "a lg o es "de a lg o " p orqu e
p reexisten unos factores estructurantes del pensam iento, una re a li
dad m ental fundante o constituyente, un trasfondo u h orizon te p re
v io en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese m a rco
referencial falta, la observacin no es tal, el dato no es dato y el hecho
no es nada. S on realid ad es neutras o plen am en te am biguas.
G a d a m er (1984) pien sa que nunca p od rem os ten er un c o n o c i
m ien to ob jetivo del sign ificad o de cu alqu ier exp resin de la vid a
humana, ya que siem pre estarem os influidos p o r nuestra con d icin
de seres histricos: con nuestro m od o de ver, con nuestras actitudes
y conceptos ligados a la lengua, con nuestros valores, norm as cul
turales y estilos de pensam iento y de vida. P or esto, M erleau-Ponty
(1975) sola afirm ar que "estam os condenados al sign ificad o .
Todo esto hace que el in vestigador se aproxim e a cu alqu ier
expresin de la vid a humana, no con la fam osa tabula rasa de
Locke, sino con expectativas y preju icios acerca de lo que p u d iera
ser e l ob jeto observado. D eb id o a ello, la in terp retacin im p lica
una "fusin de h o rizo n tes , una in teraccin d ialctica entre las
expectativas del intrprete y el sign ificado de un texto o acto hum a
no. En trm inos de la p sicologa de la Gestalt, aunque no siempre,
diram os que la realid ad exterior tiende a sugerirnos la figura,
m ientras que nosotros le pon em os el fon d o (contexto, horizonte,
m arco te rico).
L a m ente humana trabaja sobre los datos que recibe, com o el
escultor sobre su bloque de mrmol. Cada escultor puede extraer
estatuas diferentes del m ism o bloque. Diferentes mentes pueden
construir tambin mundos distintos del m ism o caos m ontono e
inexpresivo. Tal vez en el rea de la percepcin auditiva sea donde
m ejor se com pruebe esta realidad: cuando a nuestro alred ed or se
desarrollan varias conversaciones diferentes al m ism o tiem po, p od e
mos o r y dar sentido a una que nos interesa, mientras desomos las
dems que no nos llam an la atencin y perm anecen siendo lo que
objetivam ente son: simple ruido; pero en cualquier m om ento p od e
mos cam biar nuestra atencin, y lo que era sim ple ruido se convierte
en conversacin interesante, y viceversa.
H eidegger sostiene que ser humano es ser interpretativo ; es
decir, que la interpretacin, ms que un instrumento" para adquirir
conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos, y todos
los intentos cognoscitivos para desarrollar conocimientos no son sino
expresiones de la interpretacin sucesiva del mundo. Conviene tener
bien claro que es falsa la idea tradicional o "ciencia de viejo estilo,

com o la llama el prem io Nobel tle fsica Henry Margenau (1969),

segn la cual la leora cientfica no es otra cosa que la sistematizacin
tle los datos, ya que no hay "reglas de induccin", generalmente apli
cables, por medio de las cuales se puedan derivar o inferir de manera
mecnica hiptesis o teoras a partir de los datos empricos.
N o obstante todo esto, aun den tro de los crculos de la m eto
d o lo ga cualitativa, hay autores, com o Strauss y C orbin (1990),
cuyo con cep to de grouned theory contiene serios resabios de esta
orien tacin positivista, ya que sostienen que la te o ra "se d eriva
inductivam ente de los datos (p. 23) y "se valid a contrastndola
con ellos" (p. 133). Los m ism os dos conceptos in volu crados en la
exp resin grounded theory lucen ep istem olgica y sem nticam ente
co m o contradictorios. D ebido a esto, Reason y R ow an (1981) dicen
que "la grounded theory es un ejem p lo excelente de un enfoque de
in vestigacin cualitativa que se apoya firm em en te en el viejo para
d igm a (p ositivista) (p. xx).
Por esto es tambin falsa y engaosa la analoga del "rom pe
cabezas", usada frecuentemente p or muchos autores, aun entre aqu
llos de reconocido prestigio en la m etodologa cualitativa, com o Goetz
y LeCom pte (1988), que insina que el cientfico es com o el hombre
que trata de resolverlo. Examina cada pieza del rompecabezas con
gran cuidado y trata de colocarla en el propio lugar preestablecido,
seguro de que cabe en algn lugar. Las piezas son los hechos observa
bles de la naturaleza, la ciencia los estructura en modelos y un m ode
lo representa la solucin del problem a en cuestin. De acuerdo con
Smith y Heshusius (1986), estas autoras "ignorando las diferencias de
paradigm a y adoptando un paralelismo explcito, hacen de la investiga
cin cualitativa poco ms que una variacin procedim ental de la
investigacin cuantitativa, algo con el mismo marco de referencia
paradigm tico (p. 7).
Igualm ente, M iles y Huberm an, en su muy utilizada obra acerca
del A nlisis de los datos cu a litativos (1994), se declaran "positivistas
l g ic o s y con vierten los aspectos de las profundas diferencias del
p ara d igm a epistem olgico en una sim ple discusin de variaciones
m etod olgicas.
P o r tod o ello, es fcil c o m p re n d e r que los p rocesos de estruc
tu racin y te o riza ci n se constituyen co m o el c o ra z n de la acti
v id a d investigativa: ilustran el p ro ced im ien to y el p rodu cto de la
verd a d e ra in vestigacin , es decir, c m o se produ ce la estructura o
sntesis te rica de to d o el trabajo y, tam bin, c m o se evala.
Conviene destacar que las tcnicas de m anipulacin de datos han
crecid o y se han vuelto cada vez m s com plejas y m atem ticam ente
m u y refinadas; pero, paradjicam ente, nuestros esquemas de inter
pretacin, que son los que p roveen a los datos de sentido, apenas

h a n s id o c u ltiv a d o s y, m u c h o m e n o s , e s tr u c tu r a d o s e fic a z m e n te .

En resumen, y sintetizando m ucho las cosas, podram os ab re

via rlo todo diciendo que, una v ez que el investigador haya estableci
do y organizado las categoras y propiedades que estim y ju zg ms
adecuadas co m o elem entos descriptivos, puede optar p o r lo g ra r o
alcan zar uno de los tres niveles, que se exp on en a con tinu acin y
en el sector siguiente, p a ra coron a r su trabajo. L os "n iveles no son
totalm ente excluyentes entre s, sino que se establecen de acuerdo
con la actividad prevalen te que los constituye: 1. descripcin n or
m al, 2. d escrip cin endgena y 3. teoriza cin orig in a l, este ltim o
lo tratarem os ms adelante. Schatzm an y Strauss (1973) p rop on en
una d ivisin similar, en parte, a la nuestra.

1. Descripcin normal. E l in vestigador presenta una sntesis

descriptiva, m atizada y viva de sus hallazgos, d on de la c a te g o ri
za cin y el "anlisis" se realizaron aceptando y usando las teoras,
las estructuras organizativas, los conceptos y las categoras descri
tos en el m a rco terico, que representan las conclusiones cien t
ficas, las hiptesis probables y la n om en clatu ra aceptadas hasta
el m om en to en el rea estudiada. S e d eja que las palabras y las
acciones de las personas observadas hablen p o r s mismas al lector.
Estos estudios descriptivos tienen p oca o ninguna interpretacin o
estructuracin. E l lector de la investigacin deber sacar sus p ro
pias conclusiones y gen era liza cion es de los datos. M uchos in vesti
gadores term inan su trabajo en este nivel y proporcionan, con ello,
valiosos aportes p ara in vestigacion es posteriores.
2. Descripcin endgena. Es una d escrip ci n "gen erad a desde
ad en tro . Aqu la c a te go riza c i n y el anlisis, as com o el esquem a
organ izacion al, los nexos y algunas relacion es entre las c a te g o
ras o clases se desarrollan, bsicam ente, partiendo de la p rop ia
inform acin, de los propios datos. Se logra as una considerable
n ovedad y origin alidad en la descripcin, pero las posibles teoras
subyacentes, que p od ran exp licarlo "to d o , quedan im plcitas, no
se h acen evidentes. E llo exig ira to d ava una m a yor elab oracin
m ental. Es decir, que se interpreta con las teoras expuestas en el
m a rco terico. Esto puede ten er una seria lim itacin , esp ecialm en
te si los datos de que se extrajeron esas teoras d el m a rco te ric o
avienen de otros lugares, de otros tiem pos, de otras culturas,
:tera.
Estas mismas razones hacen afirm ar a Bunge (1975) que no
hay elab oracin de datos estadsticos que p ro d u zca p o r s m ism a
nuevas hiptesis, p o r no hablar de leyes; que, en general, no hay
esfuerzo tcnico, em p rico o m atem tico, p o r grande que sea, que

pueda ahorrarnos el trabajo de inventar nuevas ideas, aunque, sin

duda, aquel lia b a jo tcnico puede muy bien disim ular la falta de
ideas (...); que no hay truco ni mquina alguna que pueda convertir
un m ontn de datos, p or precisos, numerosos y relevantes que sean,
en un enunciado de alto nivel. L o nico que puede inferirse de los
datos son enunciados del ms bajo nivel, es decir, generalizaciones
em pricas; y esto con ambigedades, de tal form a que esos enuncia
dos quedarn aislados mientras no se invente algn p rin cipio unifica d or m s fuerte (pp. 347, 373).
U n a m e to d o lo ga adecuada p ara descu brir estructuras tericas
n o puede con sistir en un p ro ced im ien to tp icam en te lineal, sino
que sigue bsicam ente un m o vim ien to en espiral, del todo a las
partes y de las partes al todo, au m entando en cad a vu elta el n ivel
de profu n d id ad y de com pren sin . L a visin del tod o d a sentido
a las partes y la com pren sin de stas m ejora la del todo: con o
c ien d o el bosque se com pren den m e jo r los rboles y, captando las
p articu larid ad es de stos, se m ejo ra la com p ren sin d el bosque.
L a actitud y la cu alid ad m ental bsica estructurante deben ser
sim ilares a la versatilidad de un buen fo t g ra fo que, p a ra captar
la riqueza de vida en una fiesta, cam bia continuam ente y busca los
m ejores ngulos, enfoques y perspectivas. S lo as se p od r obtener
un buen lbum de la fiesta o una buena im agen, estructura o teora
de la realid ad estudiada,
L a "creacin de una estructura conceptual com o la "generacin
de una teo ra es fruto de una actividad especficam ente humana y
person al y se establece en torno a una idea que tiene un gran p od er
de exp licacin del fen m en o o p ro b le m a estudiado. Schatzm an y
Strauss (1973), p o r ejem plo, en un estudio acerca de la vid a y las
relacion es que se desen volvan en un hospital psiqu itrico donde
haba m dicos, enferm eras, personal adm inistrativo, enferm os resi
dentes, etc., describen cm o, despus de m uchos anlisis c om p a
rativos, llegaron al con cepto de orden negociado entre los diferentes
grupos. Este con cep to una y daba sentido a todos los dem s c o d i
fica d os hasta el m om en to y a las relacion es entre ellos con un gran
p o d e r de explicacin, y hasta pensaron que "haban descubierto una
nueva te o ra de m ayor alcance sobre el orden social institucional
(p- 117).
E l proceso de estructuracin nos lleva, generalm ente, a usar
m etforas y analogas. Aunque las analogas y los m odelos han
constituido incuestionablem ente una fecunda fuente de teoras cien
tficas, conviene sealar tam bin el p elig ro que representa su mal
uso. U n m od elo o una analoga que no descanse en una sem ejanza
o paralelism o estructural nos har cam inar ligeros, p ero p or el
cam in o equivocado. P o r ello, el p rob lem a se plantea entre el uso de

niel/oras fructuosas o de metforas engaosas, e n liv .servif.se de las

m etforas o ser vctim a de ellas. Cm o solucionar este problem a?
La solucin vendr del nivel de agudeza intelectual del investigador,
que no tiene sustituto.
E l m e jo r m odo de com en za r la estructuracin es seguir el p ro
ceso de in tegracin de categoras m enores o ms especficas en
categoras m s generales y com prensivas, co m o se explic en el pun
to 5 del p roced im ien to p rctico p ara la categorizacin , en el inciso
a de este captulo. E n ltim a instancia, la estructura p od ra consi
derarse com o una "gran ca tego ra , m s am plia, m s detallada y
ms com pleja, com o el tron co del rbol que in tegra y une todas las
ramas. Igualm ente, debe considerarse co m o una ayuda inestim a
ble la elab oracin frecuente de diseos grficos (con flechas, tipos
de nexos, relaciones, etc.), y a que perm iten in tegra r y relacion a r
muchas cosas y ayudan a captarlas en form a simultnea.
P or ltim o, es n ecesario p recisar que la estructura que se p ro
p on ga ser tanto m e jo r cuanto ms cubra, d e un m od o unitario, la
p o rci n del rea considerada, es decir, que orga n ice y sistem atice
la m a yo r parte del cu erpo de con ocim ien tos y gen eralizacion es dis
ponibles.
En el proceso de estructuracin debemos distinguir claramente
dos etapas, iguales en cuanto a su proceso, pero diferentes en cuanto
a su objetivo: la estructuracin individual y la estructuracin general.
La prim era est referida a cada m iem bro o fuente de inform acin. La
segundase relaciona con todos los miembros o fuentes de inform acin.
Un ejem plo nos ayuda a entender estas dos etapas del proceso estruc
turante: si queremos conocer la fisonom a de una etnia cualquiera y
sabemos que est compuesta p o r cinco grupos bastante diferentes,
obtendrem os prim ero la fisonoma de cada grupo (por ejem plo, con
la fotografa de uno o varios individuos bastante representativos de su
grupo), y luego elaborarem os una fotografa compuesta form ada por
los rasgos que ms prevalecen en todos los grupos.

c) CONTRASTACIN
Esta etapa de la in vestigacin consistir en rela cio n a r y co n
trastar sus resultados con aquellos estudios paralelos o sim ilares
que se presen taron en el m a rco te ric o referen cia l (vase cap. 4),
para v e r c m o aparecen desde perspectivas diferentes o sobre m ar
cos tericos ms am plios y explicar m ejo r lo que el estudio v erd a
deram ente significa.
Aunque el "m arco te rico re fe re n cia l slo nos in form a de lo
que han re a liza d o otras personas, en otros lugares, en otros tiem

pos y, quiz, tambin con otros m todos, sin em bargo, el com p a rar
y contrapone1!1nuestras conclusiones con las de otros in vestiga d o
res, igualm ente rigurosos, sistem ticos y crticos, no slo nos p er
m itir enten der m ejor las posibles diferencias, sino que har p o si
ble una in tegracin m a yor y, p o r consiguiente, un en riqu ecim ien to
del cu erpo de con ocim ien tos del rea estudiada, co m o se v e r en
el sector siguiente de la teoriza cin .
D ebid o a esto, habr que ten er m uy presente que el p ro ceso de
categorizacin -an lisis-in terpretacin d eber estar gu iado fun da
m en talm en te p o r con ceptos e hiptesis que p roven gan o em erjan
de la in fo rm a cin reca b a d a y de su contexto p ro p io , que m uy bien
pudieran ser nicos, y no de teoras exgenas, las cuales slo se uti
lizarn para com p a rar y contrastar los resultados propios. P o r todo
ello, tanto en la elecci n de los autores y de las in vestigacion es que
se presentan en el m arco te rico re fe re n cia l com o ah ora en la con
trastacin con ellos, deb ern tener p rio rid a d los ms cercanos al
am biente, m ed io y contexto en que se d esarrolla nuestra in vestiga
cin (autores region ales, nacionales, ib eroa m erica n os), pues ellos
con parten las variables locales, nuestra cultura e id iosin crasia y,
p o r consiguiente, nos ayudarn m s en la verd a d era com pren sin
de lo que estam os estudiando.
Esta co m p a ra c i n y con trastacin p u d ieran lleva rn os h acia la
reform ulacin , reestructuracin, am pliacin o correc c i n de cons
truccion es tericas previas, logra n d o con e llo un avance sign ifica
tivo en el rea; es decir, que algunas teorizacion es ya existentes
cu m p liran en gra n parte la fu n cin de p ro v e e r algunas lneas
d irectrices p a ra in terp retar los nuevos datos.
A veces, se p on e co m o m o d elo o p a ra d igm a el c o m p o rta m ie n
to de las cien cias de la naturaleza. Sin em bargo, lo que en estas
ciencias puede ser bueno, d ebido a su carcter ms universal, en
las cien cias humanas puede resultar funesto. En la tarea in vestiga
tiva en esas ciencias, naturales, a m enudo se opta p o r im itar o
c o p ia r m o d elo s for n eo s. L a im ita c i n m uchas veces es, c o m o
y a sealamos, sumamente engaosa: al im itar se elude el esfuerzo
crea d o r de lucha con el problem a, que puede hacernos com p ren
d er el verd ad ero sentido y los lm ites o defectos de la solucin que
im itam os. P or o tro lado, en l rea de las ciencias humanas, la
idiosincrasia n acional o region al, las estructuras y los contextos
p rop ios e infinidad de variables in dividuales en accin hacen que
la realid ad que se va a estudiar sea muy particu lar y p ropia y, en
ocasiones, sim plem ente, nica.
Si en este proceso la "fuerza estructurante de la inform acin
recogida predom ina sobre los valores, la cultura y las rutinas men
tales preexistentes en nosotros, nos impulsar en una nueva direc

cin y generar una estructura terica clilcienle y origina!. Por una

parte, los datos o las categoras manipuladas pueden 110 encajar en
las teoras preexistentes de otros autores o las contradicen; p or otra,
pueden sugerir o apuntar hacia una nueva red de relaciones, hacia
otra explicacin y estructura terica. N o debem os olvidar que los
grandes investigadores (socilogos, psiclogos, pedagogos, polticos,
economistas, etc.) encontraron y form ularon las teoras que divulga
ron partiendo de sus datos y que nosotros tenemos otros datos, reco
gidos, adems, en otro tiempo, en otro lugar y en otro contexto.
P or estas razones, la contrastacin con las ideas de los autores
expuestos en el m arco te ric o referen cia l debe guiarnos ten ien do
co m o n o rm a bsica la que nos sugiere A ristteles en su M eta fsica
(L ib . IV, cap. 5), id ea que bien aplicada p u d iera d irim ir incontables
p roblem as graves de nuestra vid a social y poltica. L a exp resin de
este in signe fil so fo es la siguiente: "E l ser no se da nunca a nadie
en su plenitud, sino slo m ediante ciertos aspectos y ca tego ra s.'
E n efecto, tod a realid ad tien e m uchas caras y slo p od em os p e r
cib ir algunas de ellas que, a su vez, d epen den de las categoras que
seamos capaces de manejar. El m ism o W ittgenstein nos seala algo
sem ejante cuando nos p revien e que "los lm ites de nuestro lenguaje
sign ifican los lm ites de nuestro m undo" (1973, pp. 5-6).
De aqu, se d eriva la im p orta n cia que tien e el d i logo con los
autores que nos han p rec e d id o en nuestra rea de estudio, no p a ra
segu ir ciegam en te lo que ellos d igan (m a rc o te ric o d ogm tico),
sino p ara corregir, m ejorar, am p lia r o refo rm u la r nuestras con clu
siones; es decir, p ara enfocarlas desde otros puntos de vista y con
el uso de otras categoras, lo cual en riqu ecer y p rofu n d izar nues
tra com pren sin de lo que estam os estudiando.

d ) TEORIZACIN
La ciencia consiste en crear teoras.
E instein
N o hay nada m s prctico que una buena teora.
K r t L ew im

E l p ro ceso de te o riza ci n utiliza todos los m edios disponibles

a su alcance para lo g ra r la sntesis final de un estudio o in vestiga
cin. M s concretam ente, este p roceso tratar de in tegra r en un
todo coh eren te y l g ic o los resultados de la in vestiga cin en curso

m ejorn d olo con los aportes de los nitores reseados en el m arco

te rico referen cial despus del trabajo de contrastacin.
I i i el cam po de las ciencias humanas, la construccin y recons
truccin, la form u lacin y reform u lacin de teoras y m od elos te ri
cos o de alguna de sus partes m ediante elem entos estructurales de
otras construcciones tericas, es el m od o ms com n de o p era r y
de h acer avan zar estas ciencias.
C om o ya expusimos al hablar del m todo herm enutico, Paul
Ricoeur, p or ejem plo, utiliza ideas de la fen om enologa, del p sico
anlisis, del estructuralismo francs, de la teora lingstica de Ferdinand de Saussure y de la herm enutica para construir una teora
m etod olgica para el estudio de los fenm enos humanos. Su trabajo
no es una am algama, o un sim ple eclecticism o, sino una unificacin
e integracin de esas partes y, adems, un esfuerzo p ara adecuarlas
y atender los requerim ientos especiales de las ciencias humanas.
E instein m ism o lle g a a firm a r en repetidas ocasiones que su
te o ra de la relativid ad especial no en con tr entidades aisladas ni
hechos anteriorm ente desconocidos, ya que todos sus elem entos (los
conceptos de espacio, tiem po, m ateria, fuerza, energa, gravitacin,
onda, corpsculo, velocidad y otros) estaban en el am biente desde
h aca 50 aos; lo que l propu so fue una nueva m anera de c la sifi
car y re la c io n a r cosas ya conocidas. Y L e ib n iz afirm : "M i sistem a
to m a lo m e jo r de todos los la d o s.
L a m ayora de los investigadores manifiestan dificultades en des
c rib ir qu es lo que hacen cuando teorizan ; p ero un anlisis cui
d ad oso de sus actividades m entales har v e r que son sim ilares a
las actividades cotidianas de una p erson a n orm al: las actividades
form ales d el trab ajo te o riza d o r consisten en percibir, com parar,
contrastar, aadir, ordenar, estab lecer nexos y relaciones y especu
lar; es decir, que e l p ro ceso cog n o scitivo de la te o riza ci n consiste
en descubrir y m a n ip u la r categoras y as relaciones entre ellas.
E instein sola d e c ir que "la cien cia consista en c rea r teoras .
Ciertam ente, si ten em os en cuenta la fu n cin que tienen las teoras
en el avance cien tfico, podem os d e c ir que su constru ccin es el fin
p rin cip al de la ciencia. L a historia de la cien cia nos p erm ite v e r en
fo rm a palp ab le que sus avances m s revolu cion arios y sign ifica
tivos n o p rovien en de investigaciones em pricas aisladas o de la
acu m u lacin de hechos y experim entos, sino de teoras novedosas
in icialm en te desconcertantes.
E n el sector de la estructuracin, expusimos cm o una investi
gacin puede term in ar con una "descripcin n orm al o con una
"d escripcin endgena". Si el nivel de reflexin contina, podem os
llega r a una teorizacin origin a l. Esta se logra relacionan do siem
pre ms entre s las categoras o clases encontradas y sus atributos

V propiedades, pues irn apareciendo m s nexos v analopias y las

teoras im plcitas poco a p oco se harn explcitas, se liaran eviden

tes: aparecer en nuestra mente alguna teora sustantiva, es decir,

una red de relaciones entre las categoras. Por ello, para lograr
este nivel el in vestigador debe tambin hacer patente o revelar la
analoga, m etfora o m od elo con que trabaj en el m om ento de la
c ategorizacin y del anlisis.
L a tran sicin de los datos a la teo ra requ iere im a gin acin
creadora. P op p er o bserva que las teoras son el "resultado de una
in tu icin casi p o tic a " (1963, p. 192). Las hiptesis y las teoras
cien tficas no se derivan de los hechos observados, sino que se
inventan p a ra dar cuenta de ellos; son conjeturas relativas a las
con exion es que se pueden establecer entre los fen m enos estudia
dos y las uniform idades y regu larid ad es que subyacen a stos. Las
"conjeturas felices" de este tip o requ ieren gran inventiva, esp ecia l
m en te si suponen una d esviacin radical d e los m odos ord in arios
d el p en sam ien to cien tfico, co m o o cu rri con las grandes teoras
que fundam entan a cada una de las ciencias.
E instein precisa que "estn en un e rro r aquellos tericos que
creen que la teora se obtien e inductivam ente a p a rtir de la exp e
r ie n c ia (H an son , 1977, p. 229). Al co n tra rio , una te o ra es una
constru ccin m ental sim blica, verb al o icnica, de naturaleza con
jetu ral o hipottica, que nos ob liga a pensar de un m odo nuevo al
com pletar, integrar, unificar, sistem atizar o in terp retar un cuerpo
de con ocim ien tos que hasta el m om en to se consideraban in co m p le
tos, im precisos, inconexos o intuitivos.
En su origen etim o l gico , segn algunos autores, el trm in o
teora vien e de thes (dios, divin id ad ), y sign ifica una ilum in acin
esp ecial interna, que nos habilita para v e r el m undo y las cosas
en form a d iferen te (vase M artn ez M ., 1996b, p. 241). L a teora
es, p o r tanto, un m odelo ideal, sin contenido observacional directo,
que nos o frec e una estructura conceptu al in teligible, sistem tica y
coh erente para ord en ar los fenm enos; de m anera ms concreta,
suele consistir en un sistem a de hiptesis, frm u la s legaliform es y
hasta leyes ya establecidas, de m od o que su sntesis puede in clu ir
desde lo plen am en te c o n o c id o hasta lo m eram en te sospechado.
Precisam en te, el p roceso en que se da un descu brim iento c ien
tfico redu ce la aten cin focal de las observacion es a un n iv e l sub
sidiario, centrando la con cien cia no en ellas, sino en su coh eren cia
interna. Este acto de integracin, este acto de com pren sin que se
p uede id en tifica r tanto en la p ercep ci n visual de los objetos co m o
en el descu brim iento de las teoras cien tficas, es un p o d e r espe
cial de nuestra capacidad cognoscitiva, y es lo que P olan yi (1969)
llam a c o n o c im ie n to t cito.

l ;,l c o n o fim ic n lo tcito si1 fundamenta cu lodo lo que nosotros

sabemos y aplicam os en form a automtica, no consciente; est cons
tituido por una gran multitud de asociaciones que origin an nuevos
significados, nuevas ideas y nuevas aplicaciones de lo viejo.
Este con ocim ien to se caracteriza p o r su aspecto funcional, p o r
estar en funcin de otra realidad y d irigid o h acia ella. Esta direccionalidad, esta cualidad vectorial, coin cide con la clase de intencio
nalidad que Fran z B ren tan o con sid era b a c ara cterstica de tod a
fo rm a de con cien cia (vase M artnez, 1999b, cap. 11). Ya A ristte
les haba sealado que el alm a (la psique) es la que ve, y n o el ojo.
C m o se o rigin a una teora o construccin te rica en nuestra
m ente? Esta pregunta ha sido objeto de m ucha especulacin y no
tiene una respuesta sim ple. A lo sumo, p odem os d e c ir que una teo
ra es el fru to de un salto de la im a gin a cin , de la in spiracin , de
la in du ccin o de la conjetura. E instein d ijo que "la cosa menos
in teligib le del m undo era que (el m undo) fuera in teligib le (Davies,
1973, p. 78) y que "n o existe una m a n era l g ic a de descu brir las
leyes elem en tales; slo existe el cam in o de la in tu icin , la cual es
ayudada p o r el p resen tim ien to d el o rd en que existe detrs de las
ap arien cias (1933).
Si tenem os presentes todas estas ideas del cientfico ms em inente
d el siglo xx y, quiz, de toda la h istoria de la hum anidad, podrem os
aceptar tam bin con m a yor facilid a d la funcin que desem pean
las analogas, las m etforas y los m od elos en el su rgim ien to de las
nuevas teoras, c o m o lo h izo l m ism o en el descu brim iento de sus
teoras m s fam osas.
Igualm ente, si consideram os el con cepto de teora antes expues
to, es decir, que la teora es una construccin mental, una invencin
y no un m ero "descubrim iento" o induccin, es evidente que no pue
den existir unas reglas de o ro cuya aplicacin m ecn ica produzca
teoras cientficas. La invencin no es un procedim ien to m ecanizable. N o existe ni puede existir una teora de la construccin de teo
ras, ni una tcnica para form a r genios, ni una m etod ologa de la
origin alidad. Todo esto es a lgo au tocontradictorio conceptualm ente
y nos lle v a al m ito de la m eto d olo ga , qu e K ap lan (1979) con sidera
bastante extendido entre algunos estudiosos de las ciencias del com
portam ien to.
E n sntesis, no tenem os tcnicas de la constru ccin de teoras y
no las ten drem os nunca. P o r esta razn , aunque contam os con te o
ras d e los autom atism os, no p oseem os ningn p lan o del autm ata
teorizador. S lo p od em os saber, en re la c i n con la constru ccin
de teoras, que stas n o se consiguen m anipulando datos, con la
ayuda de com pu tadoras o sin ella, sino in ven tando una esquem a tiza cin id ea l del ob jeto de la teo ra y c om p lic n d ola luego

en form a gradual, o sea, m lrodueii-iidn ms conceptos tericos

y relaciones ms com plejas entre ellos, c o m o lo exija y perm ita
nuestra im agin acin , p ero con la ayuda y el control de la razn y
la exp erien cia (B u nge, 1975, p. 497). Este es el m odo com o tra
b ajaron los ms grandes cien tficos a lo la rgo de la historia para
ela b ora r sus teoras.
C om o han sealado numerosos cientficos, slo se llega a una
buena teora m ediante el ejercicio de la im aginacin creativa. Tal
v ez se p od ra hablar de "descubrir leyes, pero, si se trata de teoras,
solam ente se puede d ecir que son "inventadas o "construidas, ya
que la form acin de una teora no consiste en descubrir o en destapar
un hecho "escondido; la teora es un m odo de m ira r los hechos, un
m odo de organizarlos y representarlos conceptualm ente a travs de
una nueva red de relaciones entre sus partes constituyentes. Aunque
la teora se ajusta y acom oda en cierta form a al mundo exterior, en
otro sentido im portante crea un m undo p rop io (Kaplan, 1979).
Hasta qu punto nos puede ayudar en el proceso de la teorizacin el uso de analogas, m etforas, m odelos y su diagram acin?
Podem os afirm ar que nuestro aparato cogn oscitivo es incapaz de
trabajar sin usar continuam ente las analogas. Nuestra m ente capta
la naturaleza de las cosas desconocidas p o r su relacin an algica o
p o r su sim ilitud estructural con otras que y a conoce. As, decim os
" rb o l gen ealgico, "ram a " de la m edicina, "arteria" vial, m adre
patria, "la va d o de dlares, "inflacin" de la m oneda, etc. Igu alm en
te, solem os u tilizar la an aloga espacial hasta la saciedad para p od er
explicarnos: decim os que alguien tiene una personalidad "re c ta o
intenciones "torcidas", que tiene una m ente "aguda", "a m p lia" u
"obtusa", que su pensam iento es "p rofu n do o "su perficial , que tie
ne un "a lto cargo o "bajos ingresos, o que se le "cay el negocio,
etctera.
Pu ede con siderarse a la in teligen cia co m o la h abilidad de
una person a p ara p e rc ib ir analogas sucesivas en un n ivel siem
p re m a y o r de abstraccin. Y esto nos recu erda las palabras de
Aristteles: "L o ms gran de a que se puede lle g a r es a ser un m aes
tro de la m etfora; sta es la m arca del g e n io , Todos sabem os, p o r
ejem p lo, cun fru ctfera fue p a ra Freud la a na loga h id r u lica al
estructu rar la teo ra p sicoan altica, y p ara R utherford, el m o d elo
d el sistem a sola r al d esa rrolla r su teo ra nuclear de la estructura
atm ica; y en form a sim ilar a p a recieron la gran m a yo ra de los
descubrim ientos e invenciones cientficos. P o r esto, el fom en to y el
uso de la im a gin acin a travs de com paracion es, sm iles, m e t fo
ras y analogas nos lle v a r a crear un "m o d e lo que p u ede re p re
sentar con ceptu al y adecuadam ente una estructura te ric a co m o
im a gen d e la realid ad estudiada.

Si nuestro apralo cog n o scitivo com p ren d e las realidades des

con ocidas p or com p a raci n y sem ejan za con las ya conocidas,
d eber usar continu am ente estas analogas, m etforas y m odelos,
y no p od ra ser de otra form a, ya que la an aloga y todas las form as
expresivas que p articip an de su con cep to son instrum entos poten
tes de la ciencia. A s lo han con sid era d o los ms gran des cien t
ficos de nuestra poca. R ob ert O ppen heim er (1956), p o r ejem plo,
que d irig i el p ro yecto p ara la crea ci n de la p rim e ra b om ba at
m ica, a firm a que la an a loga es un instrum ento verd ad eram en te
indispensable e in evitable p ara e l p ro greso cien tfico". Y al explicar
ms su pensam iento, aclara que no se est re firie n d o a la m et fo ra
o a la a le g o ra (au nque sabem os que la an aloga es una m et fo ra o
una a le g o ra condensada), sino a una clase especial de sem ejanza
entre dos clases de estructura, dos clases de p articu lares que son
m anifiestam en te m u y diferentes, p ero que tienen un p ara lelism o
estructural. Esto sign ifica que se re fie re , sobre todo, a sus re la c io
nes y a su in tercon exin .
L a an a loga (o el m o d e lo ) es una com p a raci n sistem tica p os
tu lada entre un fen m en o cuyas leyes son ya con ocidas y o tro que
se encuentra todava en investigacin. A qu es donde residen el gran
p o d e r y el valio so ap orte de la analoga: no se trata slo de d ec ir
las cosas con un lenguaje v ivo y atractivo, lo cual no sera poco,
sino que es un p o d ero so m ed io que re ve la y ayuda a v e r relaciones
escondidas entre tem as aparen tem en te no relacionados.
Igualm ente, un recurso tcnico de gran ayuda es el trazado de
diagram as y el uso de esquemas y flechas com o parte d el desarrollo
conceptual. E llos pueden ilustrar y ayudar a vislum brar la com ple
jid a d de los p rob lem as que se origin an . E n un d ia gra m a de flujo,
p o r ejem plo, se pueden utilizar flechas p ara representar la direccin
de una interaccin, el gro so r de las flechas para sealar la m a gni
tud de la m ism a y un c o lo r d iferen te p a ra exp resar la naturaleza
o tip o de relacin, com o agresin, oposicin, rivalidad, odio, celo,
em ulacin, envidia, colaboracin, benevolencia, amistad, em patia,
etctera.
L os d iagram as tien en la cap acidad de h a cer ms "visib le"
una realidad, d e d ar una visin de su conjunto y, adem s, son un
m e d io poten te de com pren sin , exp lica cin y d em ostracin de la
d in m ica interna d el fen m en o en estudio. Su p o d e r le vien e del
h ech o de in co rp o ra r la cap acidad del h em isferio derecho, que es
an algico, gestltico y estereogn sico, en una activid ad cogn o sci
tiv a que hasta el m om en to pu ede h ab er sido exclusivam ente lineal,
secu en cial y atom ista. R eco rd em o s que la m ism a p alab ra idea., en
su o rig e n griego , sign ifica "im agen , "fig u ra , vista .

e) EVALUACIN DE LAS
TEORAS FORMULADAS
C

o m p l e j id a d

de to d a

e v a l u a c i n

N o s referirem o s aqu a la va lid a c i n de las estructuras tericas

o teoras encontradas en los pasos anteriores.
L a va lid a cin de una te o ra o estructura te rica es un p roceso
e p is te m o l gico m uy arduo. D epen de m ucho d el con cep to de "v a li
d e z" que se tenga y tam b in del con cep to d e "v e rd a d .
Aparen tem en te, la evidencia p a re ce ra ser e l punto de arran
que y la fundam entacin de todo y, sin em bargo, no lo es. H a y
un c rite rio de valid acin de la evid en cia m ism a que est m s en
la base. E n el siglo xix, p o r ejem plo, se h aca h incapi en la base
e m p rica de la evid en cia; en el siglo xx, de m anera p a rticu la r en
las ltim as dcadas, la ep istem ologa destac ms la im p orta n cia
de la e vid en cia ra cion a l.
Para algunos cientficos, el m todo riguroso de la fsica les o fre
ce plena evidencia: p od er reprod u cir un experim ento, con trolar
las variables, m edir la influencia de las diferentes causas, lo gra r
consenso, etc., les ofrece una evidencia incuestionable de las cosas.
Esta eviden cia les parece ms visible, ms tangible, etc., en general,
con una base ms sensual, la cual se adapta ms al cam po fsico.
A otros estudiosos, en especial los del rea de las ciencias huma
nas, este mtodo no les brinda tanta evidencia; les parece que los
empiristas pecan al aceptar una "em piria excesivamente estrecha;
es decir, que reducen, mutilan y limitan las realidades humanas y,
p or eso, buscan una evidencia ms intelectual; les preocupan mucho
los presupuestos im plcitos aceptados, que pueden dar al traste
con todo, y el reduccionism o deform ador de la realidad estudiada.
Ms an, consideran que toda ciencia est im pregnada de opciones
extraempricas, sustentada en un conjunto de juicios de valor y apoya
da en una base totalmente personal. En efecto, la evidencia racional
es la ltima instancia de validacin de toda prueba o verificacin.
L a "v a lid a c i n e m p ric a " debe apoyarse siem pre, en ltim o
anlisis, en una valid acin racion al ; dicho de otro m odo, no exis
te, en sentido estricto, algo que podam os llam ar evidencia e m p rica ;
la epistem ologa actual, al igual que la neurociencia, nos dem ues
tran que la evidencia ser siem pre intelectual, racional, algo que
es "visto en un contacto directo, inm ediato, en un acto "intuitivo".
Este acto im plica invariablem ente una interpretacin, es decir, la
captacin de una relacin en el m arco de un contexto, y este contex
to puede ser, en gran parte, construccin o aadidura del sujeto.

La 11 k1ule humana no puede trabajar de m anera distinta; sa

es su form a natural de operar. Por supuesto, la evid en cia racional
y su consiguiente "validacin" tienen la fragilid ad de la lim itacin
humana y, a fin de cuentas, valdrn tanto com o la agudeza inte
lectual del investigador. La historia de la ciencia presenta un gran
nm ero de hechos" que fueron evidentes" durante m ucho tiem po
y para numerosas personas, los cuales posteriorm ente resultaron
ser falsos, porque dependan de los presupuestos o del enfoque con
que eran vistos. Las revoluciones cientficas consisten precisam ente
en la deteccin y superacin de esos presupuestos y en su sustitu
cin p o r otros que creem os m ejores. El qu m ico Arrhenius obtuvo el
p rem io N o b el en 1903 p o r su teora electroltica de la disociacin;
el m ism o p rem io fue otorgado aos despus, en 1936, a Peter Debye
p o r m ostrar las insuficiencias que haba en la teora de Arrhenius.
En el proceso de anlisis de la ciencia clsica encontramos una
cierta paradoja: los datos que se utilizan para contrastar una teora no
se recaban en forma neutra, sino que se producen con la ayuda de una
teora; es decir, que es un supuesto falso el creer que los datos se bus
can y se recaban en bruto (sin interpretacin alguna) p or la experien
cia ordinaria. La reflexin epistem olgica hace ver que la experiencia
no se puede conceptualizar de manera directa sin la ayuda de una
teora, que en la ciencia no hay experiencias neutras: toda evidencia se
produce a la luz de alguna teora y es relevante para alguna teora.
T odo esto nos lle va a una con clu sin l gic a que no debem os
o lvid a r en nuestra "valid aci n de las teoras: todas las teoras cien
tficas sern siem p re p arciales (tratan slo algunos aspectos de la
re a lid a d ) y aproxim adas (con tien en erro res o ap reciacion es p ar
cialm en te errn eas). U n a teo ra p erfecta (com p leta y p recisa en su
totalid ad ) no existe ni existir nunca: resulta algo con trad ictorio
c on e l m ism o con cep to d e teora.
El sim ple anlisis d el p ro ceso p sico l g ico , y a sealado, que se
sigue en la con stru ccin o estructu racin de las teoras, hace v er
que tod a teora, esp ecialm en te en las cien cias humanas, slo pue
d e ser, aun en el m e jo r de los casos, ap roxim ad am en te verdadera,
ya que supone dem asiadas sim p lifica cion es e id ea lizacion es de la
riq u sim a y com p leja n atu raleza de la rea lid a d tratada, adem s
d e in tro d u c ir in ven cio n es que c o n m u ch a fa cilid a d ser n in a d e
cuadas en alguna fo rm a o m edida, al no p o d e r ser con troladas de
m a n era p len a n i p o r la l g ic a ni p o r la experiencia.
C u alqu iera que sea la p o s ic i n adoptada, una determ inada
teo ra nunca ten dr una acep tacin universal p o r p arte de todos
los cien tficos, p a ra todos los propsitos y en todos sus contextos
posibles d e ap licacin . S iem p re h a h ab ido insignes cien tficos que
n o han aceptado teoras famosas: Huygens, p o r ejem plo, no estaba

s a tisfe ch o c o n la m e c n ic a d e N e w lo n y, p a ra iin s le in , la valide/,

de la in d e te r m in a c i n cu n tic a so sten id a p o r H c is c n b e rg , P la n c k y
m u c h o s o tro s n o ta b les c ie n tfic o s , s ie m p re estu vo en du da. En las
cie n cia s hu m anas se sostiene, m s c o m o r e g la que c o m o ex cep ci n ,
qu e la a cep ta b ilid a d de u na te o ra sea u na cu esti n de grad os.

r it e r io s

para

evalu ar

t e o r a s

A con tinu acin sealam os algunos criterios que, a nuestro ju i

cio, se han revelad o m s im portantes y tiles en la "va lid a ci n y
evalu acin de las teoras.
1. Coherencia interna: Este es el crite rio de m ayor im p ortan
cia p ara una teora. U n a teo ra es internam ente coherente si sus
postulados, teorem as y consecuencias se relacionan entre s sin
contradicciones; es decir, si todas sus partes y elem entos se inte
gran en un tod o consistente y bien integrado. Las incoherencias y
las con tradiccion es internas constituyen el m a yor defecto de una
teora, pues ella se n egara a s m ism a sin necesidad de refu tacin
alguna p a ra su rech azo.
2. Consistencia externa: Es la com patibilidad que hay entre la d oc
trina que constituye la teora y el conocim iento establecido del mismo
campo, o de los campos adyacentes o afines. Cuando una teora se
opone a lo rigurosamente establecido en el rea, se vuelve sospechosa.
La telepata, p or ejemplo, goza de una considerable evidencia directa;
sin embargo, debido al hecho de que se contrapone a todo lo que se
conoce acerca de la trasmisin de inform acin, enfrenta serias difi
cultades. Sin embargo, la consistencia externa es un criterio esencial
mente conservador, y las teoras que originaron las grandes revolu cio
nes cientficas y los cambios de paradigm a en la ciencia, com o son la
teora copernicana, la teora evolucionista, el psicoanlisis, la teora
de la relatividad, etc., carecan bsicamente de consistencia externa.
Debido a ello, debemos usar este criterio con prudencia, es decir, no
es absoluto sino que est sujeto a un ju icio ms bsico y fundamental,
derivado del examen y la apreciacin del contexto.
3. L a comprehensin: E n igu aldad de con dicion es, una teo ra
ser m e jo r que otra si abarca o se rela cio n a con un a m p lio cam p o
de con ocim ien tos. H a y teoras m uy especficas y restringidas a un
rea m uy lim itada; stas son, p o r ejem plo, en p sicologa, las te o
ras de la m otivacin , del aprendizaje, etc.; otras tienen una c o b e r
tura m ucho ms am plia, co m o las teoras de la p erson alidad o las
teoras p sicolgica s generales. Cuando una teo ra lo g ra u n ificar e
in tegra r un am plio cam p o de con ocim ien tos y su v a lid ez g o za de

g n m "u n iv e rs a lid a d ", o sen, es a p lic a b le en d ife re n te s re a s d e una

d is c ip lin a , el v a lo r y la u tilid ad d e la te o ra c r e c e n tam b in .

4. Capacidad predictiva: Una buena teora debe ofrecer la capa

cidad de hacer predicciones acerca de lo que suceder o no suceder
si se dan ciertas condiciones especificadas en ella, aunque la con
firm acin o la contrastacin de esas predicciones pueda resultar en
extrem o d ifcil, d eb id o a la naturaleza de esa teora. E ste crite rio
tiene, adem s, o tra dificultad: la co n firm a ci n de una p red icci n
se hace observan do los hechos, p ero no debem os o lvid a r que conceptu alizam os los "hechos" basndonos en teoras que tien en una
funcin im portante en su con ocim ien to. Ya sealam os cul es la
salida de este crcu lo que slo es vicio so en apariencia, pues los
hechos son constituidos p arcial y no totalm en te p o r las teoras en
que se apoyan (M artn ez, 1999b, pp. 50-52).
5. Precisin conceptual y lingstica: Debe h aber unidad con
ceptual, es decir, el un iverso del discurso debe estar d efin id o y
sus p red icad os deben ser sem nticam ente h om ogn eos y conexos.
L a exactitu d y la p recisin lin g stica exigen, a su vez, re d u cir al
m n im o la vagu ed ad y la am bigedad.
6. Originalidad: Las teoras audaces, con construcciones de alto
nivel, con proyecciones no com unes y hasta inauditas, y con cap aci
dad p a ra u n ificar cam pos en ap arien cia inconexos, son ciertam en
te m s valiosas. Las m s fecundas revolu cion es d el con ocim ien to
han con sistido en la in trod u ccin de teoras que, lejos de lim itarse
a con den sar lo sabido, nos o b lig a ro n a pen sar de un m o d o nuevo,
a form u la r nuevos p roblem as y a buscar nuevas clases de re la c io
nes y de con o cim ien to (B u nge, 1975).
7. Capacidad unificadora: Es la cap acidad de reu n ir dom inios
cognoscitivos que an perm an ecen aislados. N e w to n unific en una
teora la m ecnica terrestre y la m ecn ica celeste; M ax w ell unific
en su teora electrom agn tica las teoras de la electricidad, el m ag
netism o y la luz, y N iels B o h r sintetiz en su teora atm ica la teora
p revia de R utherford y la m ecnica cuntica de M ax Planck.
8. Simplicidad o parsimonia: H ay teoras muy com plejas, enm a
raadas y enredadas, y otras m uy simples y lineales. En igualdad
de condiciones, es p referible la ms simple, p or su claridad y diafa
nidad; p ero si, en honor a la sim plicidad, perdem os parte de la rique
za que estudiamos, es p referible la te o ra ms com pleja. L a teora
de la personalidad de Rogers, p o r ejem plo, al igual que su teora
de la terapia, son sumamente simples, pero no mutilan la riqueza
idiosin crsica de cada ser humano, ya sea norm al o patolgico; tal
sim p licid a d es un atributo p ositivo en esas teoras.
9. Potencia heurstica: U na buena te o ra debe sugerir, gu iar y
gen era r nuevas investigaciones, adem s de suscitar ideas y prom o-

1 1 U I

I ,',h'i i ]I [ T i . i h .i 11 ii

111 .viy m .1 1*.

v e r desconfianza y aun resistencia en ciertas reas de su p ropio

cam po o de los cam pos afines. Esta fecundidad heurstica se tradu
ce en el p lan team ien to de problem as interesantes y en el diseo de
estudios o experim entos de gran p ro yeccin para esa disciplina.
L a teora psicoanaltica, p o r ejem plo, gen er un cm ulo inmenso
de investigaciones y p rodu jo los instrumentos adecuados para ello.
10. Aplicacin prctica: Este criterio no es necesario, y mucho
menos suficiente, com o condicin de validacin". Una teora puede
haber sido muy bien concebida, sin embargo, puede fallar en su apli
cacin p or muchas razones externas a la misma. Pestalozzi fue fam o
so p or sus teoras pedaggicas y, sin embargo, com o maestro era poco
menos que intil e incapaz de aplicarlas; otras personas, en cambio,
las aplicaban con gran eficacia. Asimismo, es bien sabido que algunos
economistas, famosos p or sus teoras, nunca llegaron a ser ricos. Sin
embargo, una teora fcil de aplicar ser considerada m ejor que otra
que, en igualdad de condiciones, es de muy difcil aplicacin.
11. Contrastabilidad: Todos los elementos o constituyentes, p r
ximos o lejanos, de una teora (los presupuestos, los axiomas y sus
derivados, e incluso los mismos mtodos y tcnicas utilizados) deben
ser susceptibles de un examen, de una crtica y, si es posible, de
un control. Toda buena teora debe ser con firm able y refutable, es
decir, susceptible de con firm abilidad y de refutabilidad, aunque, de
hecho, tal vez slo se pueda con firm ar y nunca refutar, o viceversa.
El psicoanlisis, al menos en su expresin freudiana, se presentaba
com o no susceptible de refutacin, ya que la conducta del terico
refutador era interpretada con base en las mismas doctrinas psicoanalticas. A lgo semejante h izo Skinner con sus refutadores.
12. Expresin esttica: Los griego s siem p re pensaron que lo
verd ad ero era tam bin bello. En la actualidad, m uchos cien tficos
piensan que Dios es un m a gn fico artista, adem s de excelente
in g e n ie ro y m atem tico; y, p o r lo m enos en la fsica, est llegan d o
a ser un lu gar com n que la "b elleza" de una teora fsica resulta a
m enudo una pista ms im portante h acia su verd ad que su corres
p on d en cia con los hechos, los cuales pu eden constituir una d ificu l
tad tem poral. Asim ism o, ha sucedido ms de una v ez que se acepta
una teora p o r su sim plicidad y sim etra, a pesar de su desacuerdo
con los "hechos", d esacuerdo que lu ego desaparece con o bserva
ciones e in terpretaciones m e jo r p lan ificadas y realizadas.
Es evid en te que todos estos criterios se pueden d ar en m e n o r o
m a yo r grado. L a aceptabilidad de una teo ra d ep en d er de ello.
Si el nivel de aceptacin es bajo, la teora deber reestructurarse
o rem odelarse y, si no es posible, deber ser desechada. A fin de cuen
tas, una teora es un instrumento conceptual para entender el mundo

y actuar en l. Si sirve, se retiene; si no sirve, se tratar de "ajustarla"

para que sirva; y si esto no es posible, habr que desecharla. Davies
(1973, p. 76) usa una buena analoga para explicar esta misma idea:
una teora es com o un automvil; uno hace una prediccin confiando
en l (llegar a tal ciudad a las 6 p.m.). S i no lo consigue debido a
que el automvil (la teora) n o funciona bien, trata de v er si el dao
es reparable y lo repara (ajusta o m odifica la teora); pero si uno tiene
que hacer continuas revisiones y reparaciones al autom vil (a la teo
ra), pierde su confianza en l, y entonces quiz com ience a pensar
que es preferible venderlo y com prar otro (buscar otra teora). Sin
embargo, con frecuencia suceder que es preferible, dadas las cir
cunstancias, aceptar las lim itaciones del viejo automvil (vieja teora)
porque es suficientemente bueno y til para muchos fines, aunque no
para todos, y madurar con m ayor prudencia la decisin del cambio.
Evaluacin prctica de una teora
N iveles
reas
M n im o

B ajo

M edio

A lto

1. C oherencia interna
2. Consistencia externa
3. C om prehensin
4. C apacidad predictiva
5. Precisin conceptual y
lingstica
6. O riginalidad
7. Capacidad unificadora
8. Sim plicidad o
parsim onia
9. Potencia heurstica
10. A plicacin prctica
11. Contrastabilidad
12. Expresin esttica
Totales

--------

M xim o

En relacin con la va lidacin de toda investigacin cu ali

tativa, sealarem os dos o tres ideas fundam entales ms. C om o
toda in vestigacin orientada hacia la com prensin de realidades
estructuralmente complejas, la investigacin cualitativa no tiene una
prueba o contrastacin concluyente y definitiva. En realidad, ningu
na investigacin la tiene. L o m xim o a que podem os aspirar es a
establecer lo que Eisner (1991) llam a un buen grado de corroboracin
estructural. Esto se logra utilizando todos los recursos que la mente
hum ana pueda o frec er para interpretar una situacin concreta.
U na ilustracin de e llo nos la da el m ism o E isn er m ediante un caso
muy con ocido de la literatura:
L a c o rro b o ra ci n estructura l es el p ro ceso de reu n ir los datos
y la in form acin , y usarlos p a ra establecer los lazos que eventual
m ente crean u n todo apoyado p o r partes de evidencia, que constitu
yen el todo. L a evid en cia es corro b o ra d o ra estructuralm ente cuan
do las p iezas de evid en cia se valid an unas a otras. T m ese com o
ejem p lo de corrob ora cin estructural el trabajo del inspector Poirot
en la novela de Agatha Christie, Asesinato en e l Expreso de Oriente,
E l in sp ector se encon tr con un h om bre m uerto, asesinado en el
tren, y el p ro b lem a de saber quin lo m at. P oco a poco, P o iro t va
pon ien d o las piezas en relacin , de tal m an era que no haya con
trad iccion es y que se ap oyen unas a otras, hasta que, finalm ente,
es resu elto el p ro b lem a de quin asesin al hom bre. E n el caso de
Asesinato en el Expreso de O rien te las p iezas son todas las personas
d el tren con las cuales el h om b re asesinado tu vo algn contacto.
E n la escena final del lib ro (llev a d o tam b in al cin e), P o iro t p re
senta su caso a los asesinos en el v a g n de esta r del tren m ien
tras ste se aproxim a a Estam bul. E l b rillan te uso que P o iro t hace
de las pruebas tiene l g ic a y da solid ez a sus conclusiones (Guba,
1978, p. 63).
E n la actualidad, el in vestiga d o r cualitativo, p ara fa c ilita r el
p ro ceso de la c o rro b o ra ci n estructural, cuenta con dos tcnicas
muy valiosas: la tria n gu la cin (de diferentes fuentes de datos, de
diferentes perspectivas tericas, de diferentes observadores e inves
tigadores, de diferentes procedim ien tos m etodolgicos, etc.) y las
grabaciones de a udio y de video, que le p erm itir n ob serva r y ana
liz a r los hechos repetidas veces y con la co la b o ra ci n de diferentes
in vestigadores. S i hace un uso adecu ado d e estas posibilidades,
ciertam en te la in vestiga cin ten dr un fin a l feliz.

Anexo:
tadonal

t/as.t

61 (2002), para
iones cualitativas
cual

SNTESIS DE LOS M ANUALES

Y G UA PARA SU MANEJO
E xisten ms d e 50 p ro gram as de com pu tacin p a ra la in vesti
ga ci n cu alitativa y el estudio y anlisis de sus "d a to s . E n tre ellos,
los ms ap reciados son el A tla s.ti, el E th n ogra ph , elH yperR esearch,
el N u d *d ist, e l Q R S N v iv o y el F o lio Views. Entre stos, el A tlas.ti
(d e Thom as Mhr, U niversidad de B erln ) es con siderado p o r varios
evaluadores (W eitzm an, 2000; Lew is, 1997 y otros) co m o el m ejo r
y m s com pleto de todos, si se ha de escoger uno solo. Esa m ism a
im p resin hem os ten ido nosotros despus de cuatro aos de su uso
y del dictado d e varios talleres de 16 horas de entrenam iento acer
ca del m ism o.
A con tin u acin presentam os una sntesis de lo ms im portante
d e sus m anuales p ara la versin de W indow s. E l A tla s.ti se ofrece,
a su vez, en dos versiones, la c o m erc ia l y la de dem ostracin .

e r s i n

d e

d e m o s t r a c i n

S e puede o b ten er de in tern et o p ed ir el com p a ct disc d irecta

m en te a atla s ti@ sc o la ri.co m (lo envan gratuitam ente).'
Los autores d icen que esta versi n es casi igu al a la c o m er
cial, slo que la c o m erc ia l no tien e lm ites en la extensin de los
docum entos p rim arios, citas, cd igos y m em os, m ientras que la de
d em ostra cin tien e las siguientes lim itacion es:

a)
b)
c)
d)
e)

D ocum entos prim arios: 10.

Citas: 100.
C digos: 50 (red u ce las posibilidades).
M em os: 30.
Redes: 10,

M anu ales
E xisten varios m anuales. Algunos estn en el CD de dem ostra
cin; otros hay que b ajarlos de internet entrando p o r el trm in o
A tla s.ti, Los m anuales disponibles son:
A tla sti s h ortm a n u a l.p d f (119 pginas; es el ms til).
A tlm a n .p d f (de 321 pginas; igual al an terior p ero am plia
do).
J m u n o z.p d f (e n espaol; de 64 pginas, de Juan M u oz, U n i
versidad de B a rcelo n a ). Este m anual en espaol es bastante
com p leto e ilustrado; se puede b ajar de in tern et en la d ire c
cin http://seneca.uab.es/jmun 0 2 /cuali/atlas.pdf.
L a versin com ercial tiene, adems, otra inform acin, docum en
tos, etctera.
L a versin 4.2, tanto la com ercial co m o la de dem ostracin,
tienen, tambin, un tu toria l muy ilustrativo realizado p o r Thomas
Mhr, el autor del program a. Se instala y luego arranca autom ti
cam ente cuando se m arca.

C o nceptos

La unidad hermenutica (U H ) o
proyecto de investigacin
Es la estructura bsica d el p ro gra m a y reside (se gu ard a) en un
solo arch ivo. Se rela cion a con los docum entos p rim a rios (textos,
grficos y datos de audio y de vid eo), y con las citas (q u ota tio n s)
de estos docum entos, y contiene las categoras o cdigos (codes),
los m em os, las fam ilias, los com entarios y las redes (netw orks) o
d iagram as de flujo.
L a U H no altera en n ada los arch ivos que utiliza durante el
trabajo (slo los vincula, no los cop ia ni tran sfiere), p e ro stos
d eben figu ra r siem pre en el m ism o d irec to rio en que est la U H :
el Textbank. L a U H es slo co m o el ndice de un lib ro y se sirve de

los docum entos prim arios que estn on oros archivos, pero en el
m ism o d irectorio, listo hay que ten erlo muy en cuenta cuando se
lleva la UH a otra com putadora, es decir, que hay que tran sferir o
c o p ia r tam bin esos archivos, si no, ten drem os slo un n d ice de
lib ro sin sus captulos, y el p ro gra m a no funciona.

Formatos de los archivos de

los documentos primarios
Los textos: form a to ansi (gra b a rlos en W ord con el form a to "slo
texto c o n salto de ln ea ").
Los g r fico s : acepta ms de 20 form atos, co m o bm p, tiff, jpg,
etctera,
E l audio: puede ten er el form ato wav (qu e es e l m s corrien te;
vanse otros m s adelante).
E l video', vanse ms adelante los diferentes form atos.

Citas ( quotations )
Son segm entos de los docum entos p rim arios que se consideran
im portantes o interesantes; pueden ser textos (una palabra, una
frase, un p rra fo o m s), grficos, sonidos o audiovisuales.
Identificadores: todas las citas llevan dos nmeros, el del docu
m ento p rim a rio a que p erten ece y o tro propio, luego los prim eros
20 caracteres y, finalm ente, otros dos nm eros que indican el nm e
ro de lnea en que com ien za y aquel en que term ina. Los datos gr
ficos o sonoros llevan el nom bre del archivo, o del sector.

Cdigos ( codes) o categoras

En los sistemas de inform acin se llaman tambin ndices" o
"palabras clave", pero, en m etodologa cualitativa, son algo ms, es
decir, son "ideas", "conceptos" o interpretaciones" abreviadas de las
citas. Aparecen en orden alfabtico y van seguidos de dos nmeros
entre parntesis de llaves {3 -5 }: el p rim er nmero significa el nmero
de citas que han sido codificadas con dicha categora, y representa la
relevancia e im portancia (groundedness = fundamentacin, validez,
solidez) de la misma, y el segundo el nm ero de otras categoras que,
de alguna manera, estn conectadas con sta en la estructura (porque
tienen palabras en comn, etc.), y expresa el grado de densidad teor
tica de la misma (vase el Shortm anual, p. 40; las pginas se refieren
al manual impreso, en el virtual, difieren algo: versin virtual p. 48).

Evidentem ente, estos dos conceptos bsicos, la ftim la m cn a cin

o "validez" de una categora, es decir, el hecho de que representa
"algo real" externo a nosotros, constatado en muchas citas, y el grado
de la densidad teortica de la misma, es decir, la m ultiplicidad de
relaciones o enlaces que tiene con otras categoras (que indica que
es un nodo im portante), constituyen dos conceptos filosficos clsi
cos (extensin y com pren sin de los conceptos), es decir, la am plitu d
que abarca un concepto y la profundidad sem ntica del m ismo.
Las posibles categoras de nuestra investigacin pueden derivar de
inform acin con una amplia gama de orgenes, com o son los textos, las
observaciones directas, las fotografas y los datos grficos, sonoros y
audiovisuales. Esto enriquece enormemente la variedad de categoras
posibles relacionadas con la com pleja vida moderna, ya sea personal o
familiar, as com o institucional o social. El Atlas, ti, con el gran potencial
multimedia de Windows, puede trabajar con toda esta gran variedad de
informacin: una manifestacin grem ial o social, un aula de clases o
cualquier otro espectculo, puede ser categorizado en su totalidad o en
sus partes ms importantes, e ingresado en todo el proceso de estructu
racin terica. Crear, desplegar o m odificar citas y categoras de audio
o de video es tan fcil com o crear las citas textuales.

Memos
S on c o m o categoras o cdigos am pliados (referid o s o no a
citas u otros objetos), que expresan una in tu icin d el m om ento,
p ero que puede ser m uy til p ara la estructuracin o la te o riza
c i n posterior. L a estructura te ric a fin al es, a veces, la reu n in
de m uchas intuiciones registradas en m em os a lo la rgo de la inves
tigacin . Sus nom bres no deben ser m uy largos p ara p od erlos
id en tifica r y ord en ar segn la necesidad.

Familias
Son un conjunto de objetos (generalm ente cdigos, documentos
prim arios, etc.) que com parten una cualidad. Sin embargo, un mismo
objeto puede pertenecer a distintas familias. Las familias nos facilitan,
p o r ejemplo, la bsqueda de algo, restringindolo a una sola familia.

Comentarios (comments)
Los com entarios se usan para explicar o clarificar el significado
de un docum ento prim ario (D P ), un cd igo o categora, com o aspee-

los de una persona, (echa, contexto, ele. Son muy tiles si se trabaja
en equipo para lijar reglas y entenderse. Su presencia se nota porque
aparece el signo ( ) despus de los nmeros del cdigo, as: {3 - 5 } .

Redes estructurales ( networks ) o

diagramas de flujo
R epresentan grficam en te posibles estructuras o sistemas de
relaciones entre las categoras o cdigos. Constituyen el fin p rin ci
p al de toda in vestigacin y de la ciencia, es decir, la teo riza ci n , o
la c rea ci n de m od elos y estructuras tericas. Tienen la ventaja de
usar la m etfora g r fic a y el en foqu e del h em isferio cereb ral d ere
cho, u tilizan d o procesos holsticos, gestlticos y estereognsicos.

M a n e jo p r c t ic o d e l A t l a s .t i
E l Atlas.ti, c o m o sucede con una calcu lad ora m u y com plicad a,
posee m ltiples funciones p ara aten der las necesidades de los usua
rios ms exigentes. L o im portante es que cada usuario encuentre
en el p ro gra m a lo que necesita p ara re a liza r su p ro p ia in vestiga
cin y lo pueda lle va r a cabo en la fo rm a m s e fica z y tam bin m s
fcil. M uchas de sus funciones se pueden rea liza r de varias form as;
aqu se expon e la que se cree ms p rctica y, a veces, tam bin ms
fcil. En gen eral, el Atlas.ti es un p ro gra m a f c il de usar y muy
intuitivo. Su a p licacin se est usando en los ms diversos cam pos
de las hum anidades: psicologa, sociologa, educacin, econom a,
an trop ologa, cien cia poltica , etctera.
E n el p ro gra m a Atlas.ti, el p ro ce so usual im p lica tres etapas:
1. la categorizacin de la inform acin (de los "datos"), 2. la estructura
cin o creacin de una o ms redes de relaciones o diagramas de flujo,
mapas mentales o mapas conceptuales, entre las categoras, y 3, la
teorizacin propiamente dicha, en la cual las relaciones entre las cate
goras son respaldadas por m edio del uso de los operadores booleanos,
los operadores semnticos y los operadores de proximidad. A c o n ti
n uacin se presenta el proceso com pleto d e una in vestigacin :

1.
A b ra Word; abra el a rch ivo de textos que qu iere u tiliza r (p o r
ejem p lo, "m is entrevistas); p n ga le un m argen izq u ierd o y d ere
cho de unos 5 cm ; deje una ln ea en b lan co entre p rra fo y p rra
fo; gu rd elo com o slo texto con saltos de lnea en el d irecto rio
C:\...\Atlas.ti\Textbank. S alga de Word.

2. Abra el Atlas.ti] m arque "Crale a N e w Hcrmcncuttc UnlC;

OK; asgnele un ttulo (p o r ejem p lo, M i proyecto"), K , Vase el
ttulo de la U H arriba.
N otas:
Cuando el p u n tero del m ouse seala un tem d el m en p rin
cipal, aparece su d efin icin al fon d o de la pantalla, y un clic
c on el b otn izq u ie rd o seleccion a ese tem.
S i no ap arece deb ajo o al fon do la accin de un sm bolo,
p o n e r el cursor en cim a y d ar al b ot n derech o d el mouse:
p o r ejem p lo Networks, Open N etw ork B ro w ser (h a cerlo con
los cuatro sm bolos).
L os botones represen tan los tem es ms usados.
3. H a g a clic en Documents, Assign; m arque M is entrevistas
y "O pen; m arqu e mis entrevistas (a rrib a ) y luego d em (abajo).
Vase el d irec to rio c om p leto del arch ivo en la ln ea h orizon ta l
in fe rio r de la pantalla.
4. C a tego riza ci n (o cod ifica ci n ):
a) M arqu e una palabra, frase o p rra fo p resion an do el botn
izq u ierd o del m ouse y d eslizndolo; h aga clic en Codes,
Coding, Open Coding; asgnele una ca tego ra (p o r ejem plo,
resentimiento); OK. V ala en el m a rgen d erecho con el sm
b o lo ], que in dica las lneas m arcadas.
b) M arqu e en el texto una expresin b reve o parte de ella. H a g a
c lic en Codes, Coding, Code in Vivo. Vea esa ca tego ra en el
m a rgen d erecho. H a g a lo m ism o con otras expresiones.
c ) M arqu e otra frase; h aga clic en Codes, Coding, Code by List;
marque "resentimiento"; OK. Este procedim iento se usa cuan
do queremos repetir una categora ya usada previam ente.
) R ep ita estos tres sistemas de c o d ifica ci n utilizan d o el sis
tem a rpid o de sm bolos ubicados en la parte izq u ierd a de
la pantalla: sm bolos 4, 5 y 6.
e) B o rra r una categora o cdigo. Atencin! Este es un asunto
algo delicado: si no se han creado redes estructurales (networks), se m arca la categora en el m argen o arriba en la lista,
luego se hace clic en Codes, Delete. S i ya se han creado redes,
es p referible no elim inar categoras, aunque no se usen, pues
hay peligro de borrar otros elem entos conectados con esas
categoras en la red. En todo caso, si lo que se quiere es
borrar solamente una o ms categoras de las que aparecen
en el m argen derecho: 1, se m arca la categora en ese mar-

' \ n k \ i i : I V i i i ;k \M A i x )MIl iiv \ i :h i ImAI

f)

g)

h)

i)

gen, 2, se coloca el puntero sobre la cita resaltada, 3. se hace

clic en botn derecho, 4. se escoge UnlinkCodes, 5. se m arca
la categora en el recuadro, y 6. OK. Las categoras elim ina
das as, seguirn en la lista general y en las redes creadas.
Para cam b iar el n om bre de una categora, m arqu e el b otn
de las categoras, m rqu ela en la lista, lu ego h aga clic en
Codes, Rename, cam b iar el n om bre. OK.
Para crear un com entario a una categora, seleccinela en la
flecha (m ejo r que el botn), elija Codes, Edit Comment, escri
ba el com entario, o m odifquelo si ya existe y as lo desea;
luego, File, Save, File, Exit. Para v er el com entario marque el
botn de las categoras y mrquela. Vea el signo ( ~ ) a la dere
cha de los nmeros de la categora y abajo el com entario.
Para c rea r un m em o re fe rid o a un d ocu m en to p rim ario,
seleccion e el docum ento p rim ario, m arque el segm ento al
cual se refiere, seleccion e Memos, Create Free Memo, p n
gale un nom bre, OK, m arqu e el n om bre del m em o, m arqu e
el botn de los m em os, escriba el texto del m em o, h aga clic
en b otn d erech o del m ouse sobre la ven tan a am arilla de
edicin , Save. P ara ed ita r" el texto del m em o, elija Memos,
Edit, editarlo, luego File, Save, File, Exit; tam bin con el
botn de M em os directam ente, lu ego salir (x) y yes.
Para ver o im prim ir las citas categorizadas con una categora
determinada (funcin sumamente importante y til), p or ejem
plo, "Resentimiento, haga clic en el botn de cdigos y selec
cione Resentimiento, clic en Codes, Output, Quotations for
Selected Code o Quotation List, y (Editor, Printer o File), OK.

5.
C reacin de una red o estructura (network) o d iagram a de
flujo: C on los materiales de co n s tru c ci n prep arad os en la p rim e ra
fase, se procede, en la segunda, al proceso de estructura cin . Este
p ro ceso consistir en o rga n iza r nuestros objetos de con stru ccin
en redes. P ara ayu d am os en este trabajo, el A tla s.ti nos p ro p o rc io
na un e d itor especial, que es com o una especie de p iza rra a la que
p od em os traer cualesquiera de los objetos: categoras, m em os,
com en tarios, etctera:
E l p ro g ra m a o fre c e dos tipos de relaciones: entre las ca te go
ras o cdigos, las "C ode-C ode-R elations" y, entre las citas, las
H y p er-L in k s (h ipervn cu los). Am bos se pu eden ver, m o d ifi
car o crea r en Networks, Relation Editor.
P ara cada tip o o clase de relacin , el p ro gra m a o frece dos
smbolos: Sm bolo 1 y Sm bolo 2. Se pueden alternar m arcan
do Networks, Preferences, General, Alternate Link Label.

 U n a U I l pu ed e ten er m u ch a s red es diferen tes,

H aga clic en N etw ork s, N e w N e tw o rk V iew ; asgnele un

nom bre (p o r ejem plo, "M i p rim e ra estru ctu ra"). O K .
H a g a clic en N odes, Im p o rt N odes; m a rca r Code.
M an ten er presion ad a la tecla Control y m arcar las c a te g o
ras o cd igos que se desea usar; h acer c lic en Im port, Cise.
V er la re la c i n de los cd igo s (ca tego ra s) listos p ara com en
za r el p ro ceso de estructuracin.
U b icar las categoras con el arrastre (pu n tero sobre la cate
g o ra y b otn izq u ierd o del m ouse presion ado).
Tam bin se pueden im p ortar m em os o cdigos grficos, de
au dio o de vid eo y ejecutarlos con el botn d erecho y Dsplay
Info (p ara m em os) y List Quotations p ara fotografas, audio
o video.
Para establecer la rela ci n entre dos nodos (o entre dos cate
goras):
P on er el puntero sobre uno.
Presion ar y m antener presionada la tecla de las maysculas.
P res io n a r y m an ten er p resion ado el b otn izq u ierd o del
mouse.
A rrastra r el puntero h acia dentro d el segundo nodo.
S o lta r la tecla de las maysculas, soltar el botn d el mouse.
S ele c cio n a r y asign ar el tipo de rela ci n correspon dien te. Si
n o ap arece la lista de las relaciones, h acer clic en e l botn
izq u ie rd o d el m ouse.
E l p ro gra m a o frece seis tipos de rela ci n y su sm bolo, p e ro se
pueden crea r otros:

Programa
= > "es causa de
==
[]
<>
*}
isa

"est asociado con

"es parte de
"contradice a"
"es propiedad de"
es un"

Definidos

Otros posibles del investigador

+ es contexto de"
de
+ "es condicin para
+ "es estrategia para
+ es funcin de
+ justifica a

+ es consecuencia
+
+
+
+

"es medio para

"es evidencia de
"es soporte de"
"explica a , etc.

Se definirn personalmente

Es muy digna de tenerse en cuenta la rique/.a semntica que ofre

ce este mudo de ver y entender las realidades; en efecto, va m ucho
ms all de la sim ple relacin causalista y m ecanicista (variable
independiente - variable dependiente) de gran parte del enfoque
m etod olgico positivista. Las realidades humanas de la v id a actual,
ya sean personales, fam iliares, institucionales, sociales, etc., tie
nen un alto gra d o de com p lejid a d , m u y su p erior al im a gin ad o
corrien tem en te para la vid a ms sim ple de tiem pos pasados.
Para crear una nueva relacin (por ejemplo, es condicin para),
se procede as: en el men principal, hacer clic en NetWork, Relation
Editor, Code-Code-Relation, Edit, N ew Relation, escribir Condic, OK,
escribir-el-primer-smbolo (Condicin), OK, escribir-el-segundo-smbolo (Condicin), OK, definirla: es condicin para. OK. Luego, Aceptar:
1, asymmetric. OK. (Vanse otros ejemplos de redes en los manuales.)
U tiliza r otros tipos de dispositivos com o:
a ) Ver el texto de una categora: estando en Network, puntero sobre
la categora, botn derecho del mouse, List Quotations (reducir
la ventana). Si hay ms de una cita, escoger la deseada.
b ) C am biar el n om bre de la red o estructura: h acer clic en
Network, Pick N etw ork View, m a rca r el n om bre de la red,
lu ego Netw ork, Rename, e scrib ir el nuevo nom bre. OK.
c ) E lim in ar o cam b iar la rela ci n en una red (c o n la red a la
vista): hacer clic sobre el nexo, luego, Links, Cut Links.
d ) O rden ar los cd igo s de d iferen te m o d o en una red: Layout,
Semantic Layout, Topological Layout.
e) C am biar las fuentes y los colo res de los textos o fondos (con
la red a la vista): Display, Set Fonts, Set Colors. Esto slo
para ver y probar; p ara cam bios definitivos, vase el siguien
te: uso de cosm ticos.
f ) U so de cosmticos: m arcando Specials, Preferences, General,
se puede cam biar el colo r definitivo p referido del fondo y del
nodo; con Fonts, Nodes o Links, se pueden elegir otros tipos
y tamaos de letras para los nodos o para sus relaciones.
g ) Im p rim ir la red: h acer clic en Network, Pick Netw ork View,
seleccion arla, Network, P rin t N etw ork View.
h ) B o rra r o elim in ar una red: m arcar Networks, Open Network
B rowser, m arcarla, luego m a rca r el cuarto sm bolo (rectn
gulo in clin ado).
) T erm in ar con Netw ork, Save (gu a rd a r) o Save as (gu ard ar
c om o). P ara p o d e r lle v a r la estructura creada a un in fo rm e
en Word, e sc o ger Save as G raphic File (e sc o g er el fo rm a
to bm p de bitm ap: p on erle esta extensin al n om bre del
arch ivo), lu ego abrir Word, Insertar, Imagen, Desde archivo

(buscar el arch ivo), Insertar. Si osla m odalidad no funciona

en su com pu tadora (Shortnuuutal, p. 73; versin virtual, p.
81), use la siguiente: Copy to clipboard, luego abrir Word,
Edicin, Pegado especial, Imagen, Aceptar.
I m p o r t a n t e ! N

o lv id a r gra b a r el trab ajo realizado. El p ro g ra

m a se lo recuerda.
Las redes conceptuales y estructurales nos van haciendo exp l
citas las in terp retacion es y nos perm iten , en un m om en to d eterm i
nado, llam ar a todos los elem entos que pueden apoyar una u otra
hiptesis, argum ento o conclusin. E n efecto, en el m om ento en que
a una serie de categoras se superpone una estructura de relaciones
o de asociaciones que v a enfocada hacia un fin, ir aparecien do el
conocim iento que busca nuestra investigacin, ya sea una tesis de
grado, un trabajo de ascenso, la solucin de un p roblem a p ara una
em presa o institucin, etctera.
6.
Uso de m ultim edia: audio y video. Estos archivos abren una
am plia gam a de aplicaciones, pues pueden usar datos grficos,
sonoros y audiovisuales. E llo enriquece enorm em en te la variedad
de categoras relacionadas con la com p leja v id a m oderna. Estos
archivos se pon en en la U H com o los de texto y su m an ejo es muy
intuitivo. D eben estar en uno d e los form atos ms usuales: los arch i
vos de audio en *,w av (e l ms usado) o en *.au o *.snd. Los archivos
de vid eo en *.avi (e l ms com n ) o en *.m ov, o *.qt (usado sobre
to d o con los C D ). L os M P E G Video/Audio (au diovisu ales) tien en
el form ato *.m pg o mp3. Los de sim ples fotos poseen muy variados
form atos, com o *.bm p, *.jpg, etctera.
E l Atlas.ti est estructurado de acu erdo con el gra n p oten cial
m u ltim ed ia de W indow s ; sin em bargo, hay que v e rific a r que estn
instalados los drivers correspondientes que m anejan estos archivos.
Los drivers para w av y avi estn instalados en el sistem a b sico de
Windows. E n tod o caso, los program as ms usados p ara p rep a
rarlos son: los que usa un simple escner (p ara las fotografas), el
Reproductor Windows M ultim edia de M icrosoft (p ara los form atos
de v id e o avi, etc.) y el Corel D ra w Capture (p ara los form atos de
audio wav, mp3, etc.).
U tiliza c i n de gr fico s (fo to g ra fa s ) y sectores sonoros sim
ples: S i se trata de crea r una categora relacionada con una foto
grafa o parte de ella, se asigna el a rch ivo corresp on d ien te a la
U H (Documents, Assign), se selecciona, y lu e go se escoge con el
p u n tero del m ouse el sector rectan gu lar d e la m ism a que se desea
c a te g o riz a r (puntero en el ngulo su p erior izq u ierd o y se arrastra
hasta el n gu lo in fe rio r d erech o y se selta). Ese sector se puede

n ia u :

IW ;h *\ M A la iM ItT V IK W A I.

H O

c a te g o riza r com o si fuera texto, con Codes, Open Coding, etc.

P racticar con los arch ivos Proverbs.jpg o Nietzsch.bm p que se
hallan en el d irec to rio Textbank,
A lg o sim ilar, aunque no exactam en te igu al, sucede con una
categora de audio. S e asigna el a rch iv o a la U H . Si se trata d e un
segm en to nico, p a ra o rlo se m a rca y se hace clic en e l altavoz.
Si se trata de un a rch iv o con va rio s segm entos, se seleccio n a el
in icio en el trin gu lo (1 ) y el fin en el trin gu lo (D (p u ed e ser todo
o una p arte), lu e go se hace c lic en el rectn gu lo in fe rio r d erech o
(Create Quotation, Codes, Coding, O pen Coding, n om bre, etc.).
P ra c tic a r con los arch ivos Hatecom p.wav, Nedry.wav, Theblues
y Mescalito.
Citas de audio y vid eo ms com plejas: Crear, desplegar o m o d ifi
car citas de audio o de video es tan fcil com o crear las textuales. Se
asigna el archivo correspondiente a la U H : Documents, Assign, m ar
car el archivo, Abrir. S i se utiliza un a rch ivo de audio, la pantalla
cam biar y se abrir la siguiente ventana, cuyo m anejo es intuitivo,
al igu al que cu alqu ier ap arato d e sonido.
V er en ella las fu n cion es de cad a b otn y de cad a cam p o de
in form acin . H a y que p ra ctica r un p o c o p ara fam iliarizarse, esp e
cialm en te con el b otn Create quotation (c re a r cita). (Vanse en el
M a n u a l Addendum , pp, 4 a 5, m s detalles d el p ro ced im ien to .)
S i se seleccion a un a rch ivo de video, ap arecer una ventana
d iferen te que d esp liega m aterial audiovisual, p ero su m a n ejo es
sim ilar al del audio. L a p rin cip al d iferen cia est en que, al darle
a las teclas d erecha e izq u ierd a d el teclado, las escenas adelantan
o retro ced en "en un cu ad ro". (Vanse los detalles, pp. 4 a 6 del
M a n u a l A ddendum .)
7, O tras funciones im portantes del p rogram a:
a)
D esde el m en Extras, se puede ir al E xp lora d or de Windows
m arcan do Explorer; y m arcan do Object Explorer aparece un
e x p lo ra d o r sim ilar p ara todos los objetos del A tlas.ti: docum entos
p rim arios, citas, categoras, etc., p o r ejem plo, aparecen las ca tego
ras y su jerarq u izacin . Si m arcam os Documents, C tl+ E x tra List,
ten drem os un cu adro de in fo rm acin detallada de los docum entos
p rim arios. Igu alm ente, si m arcam os Codes, C tl+ E x tra List: haga
c lic en G round (fundam entacin, va lid ez), o en Density, una vez,
lu ego otra vez, p ara cam b iar de m enos a ms y viceversa. Estos dos
atributos (G round y D ensity) son de suma im portancia, pues nos
o frecen la frecuencia de ap aricin de una categora y el n m ero de
nexos que tiene con las otras.

b ) El botn derecho el el mouse hace a p a recer nuevos menis

contextales. Esos mens estn donde qu iera que se necesiten.
N o hay seales de que existen, sencillam ente hay que re co rd a r que
existen. P o r ejem plo, si se hace clic en el texto de un docum en to
p rim ario, aparece Edit Mode, entre otros, con el que se puede "e d i
ta r" el texto. S e sale de ese m odo, h acien d o clic de n u evo y m a r
cando Protected M ode. Igu alm en te, h acien do clic (b otn d erech o )
en e l m argen d erecho, se puede cam b iar la ap arien cia de las cate
goras: su sm bolo (m a rca n d o Use Im ages), las lneas (m a rca n d o
Line Ref.), las fuentes (m a rca n d o Fonts), etctera.
c ) En general, en las listas de cdigos, etc., un c lic seleccion a
el objeto y dob le c lic ejecuta la posible a c c i n asociada c o n dicho
objeto.
d ) En la categorizacin, al p on er el p u n tero sobre una palabra,
un dob le clic seleccion a la palabra, o tro d ob le clic seleccio n a la
frase, un te rcer dob le-clic seleccion a e l p rra fo, el cuarto doble
clic seleccion a tod o el d ocu m en to y el qu in to regresa al p rin cip io.
A ten ci n !: el p ro gra m a con sidera com o p rra fo el texto u bicado
entre dos lneas vacas, no los sim ples retornos.
e) U n a categora puede referirse a m uchos textos distintos y,
viceversa, un solo texto puede categorizarse con varias categoras.
Para c a te g o riza r un texto con varias categoras, m a rca r el texto y
lu ego Codes, O pen Code y escrib ir las diferentes categoras sepa
radas p o r el signo | (A S C II 124), as, p o r ejem plo, ansiedad |
m iedo | estrs .
f ) A l h acer c lic en el b otn de citas (q u o ta tio n s ) o categoras
(cod es) aparece su lista en e l m argen derecho; luego, se puede m ar
c a r una con doble clic (si hay ms de una, se selecciona la deseada)
y v e r los textos de las citas o los codificados con una categora.
g ) Se puede extender (o restringir) el texto de una cita m arcando
todo el texto deseado y haciendo clic en Quotation, Modify; tam bin
haciendo clic en su sm bolo (izqu ierda): Modify Quotation.

h)
P a ra ca m b ia r un c d ig o p o r otro, m a rca r el b otn d e los
cd igos, seleccion arlo y luego Codes, Rename, asign arle el
n uevo nom bre, O K .
Para e lim in a r el c d ig o de una cita, vase la exp licacin dada
en el nm ero 4.4e (C a tego rizaci n ).
Para elim in a r un docum ento p rim ario de la UH, m arcar el
botn de los DP, seleccionarlo, luego botn derecho, Disconnet.
OK. Tambin con el botn del rectngulo inclinado y O K . Los
nmeros de los docum entos no cam bian si no se renumeran.

A n u \ i i : I V(KDAMA O IM I'1 ITACION.M,

Para buscar una palabra o texto, m a rca r Documents, Search

y escrib ir la palabra o el texto; con servar las maysculas o
minsculas.
Para e lim in a r una red estructural (N e tw o rk ): Networks, Open
N etw ork Brow ser, m arcarla, m a rca r el cuarto sm bolo (re c
tn gulo in clin ado).
P ara borra r o e lim in a r toda u na unidad herm enutica c o m
pleta (extensin hpr = h erm en eu tic p ro jec t), m a rca r File,
Brow se, m arcarla, luego Remove.
P ara n o tener sorpresas desagradables (qu e se b o rre el traba
jo de horas p o r una falla de la corrien te o un e rro r gra ve),
con vien e gra b a r con save as la U H o p ro yecto d ej n d ole el
m ism o n om bre, p ero a adin dole un n m ero (01, 02, 0 3 ...)
y tam bin resp ald arlo en un disquete. P ara evita r posibles
confusiones con los nom bres (que sucede, pues el p ro gra m a
con serva el n o m b re o rig in a l y p on e el segundo entre p arn
tesis), m a rca r File, Renam e Herm eneutic Unit, y p on erle un
n om b re que n o se confunda con ninguno.
i)
Se pueden c rea r categoras libres, es decir, sin referen cia
in icia l a ningn texto. Q uedan disponibles p ara ser aplicadas
posteriorm en te. Esto se hace cuando se trabaja den tro del m a rco
de una teo ra y ya se con ocen varias categoras o, sim plem ente,
cuando le vien en a uno a la m en te y se con sideran im portantes,
p ero no se pueden a p lica r en el m om en to. P ara h acerlo, m a rca r
Codes, Create Free Code. A lg o sim ilar se puede h a cer crea n d o una
cita libre (sin c d igo ), que equ ivale a h acerle un m argen lateral a
un texto que se con sidera im portante, com o se hace en los libros.
Para ello, m a rca r el texto y luego h a cer clic en Quotation, Create
Free Quotation. S e puede e lim in a r m arcan do la ln ea y lu ego
Quotation, Delete.
/) Se pueden c rea r enlaces m ltip les o h ip ervn cu los ( hyperlin k s) entre textos y citas, que se avalan o se aclaran m utuamente,
se con tradicen , etc., al estilo de los hipertextos de la red (http). E l
m o d o ms sim ple de h a cerlo es el siguiente: m arqu e una cita o
texto, m arqu e el a n tep en ltim o b otn de la izq u ierd a (T ^ ), selec
cion e el segu ndo texto o cita, m arqu e el p e n ltim o b otn de la
izq u ierd a ( ^ ) , elija el tip o de relacin , m arqu e Fini (fin a liza r).
Vea en la lista de citas (Quotations) los dos textos m arcados con <
(o rig e n ) y con > (destin o). Para v e r el enlace, h aga clic en el botn
de citas, doble c lic en cita, puntero sobre la cita, b otn derecho,
Show Link; p ara v e rla com pleta, h aga c lic en cita.
k) E l A tlas.ti tien e salidas (ou tp u ts) p ara todos sus objetos (en

Editor, Im p resora o A rch ivo ) y tam bin puede gen erar labias de fre
cuencia y matrices, p o r ejem plo, de las categoras. Para ello, haga
clic en Codes, Output, Codes-Primary-Documents-Table. Puede,
incluso, exportar sus datos hacia program as com o el S P S S (vase
en el S h ortm an ua l, p. 92; versin virtual, p. 100, cm o h acerlo).
) P ara im p rim ir el texto con las categoras creadas, h aga c lic
en File, Output, P rin t w ith margin. P ara que quepan b ien las
categoras (si stas no caben), escoja orien tacin h orizon ta l en la
im presora.
m ) Bsqueda ( Query T o o l) de los textos de las citas usando cate
goras. sta es una de las herram ientas m s poderosas del A tla s.ti
y es m u y til cuando se tiene m ucho m a terial entre m anos. E l
p o d e r ten er a la vista, en un instante, todos los textos o citas categorizad as con una m ism a categora, p erm ite captar m uchas cosas
que sera im p osib le im a gin a r con las citas dispersas. Igu alm en te,
necesitam os frecu en tem ente buscar la cita exacta o la expresin
con creta que avala o co n firm a una d eterm in ada idea, hiptesis o
conclusin.
L a bsqueda de citas puede referirse, igualm ente, a los pares
de citas que van o pueden ir acom paadas, en secuencia, en solap am ien to, etc., es decir, que cuando se da una, la otra asum e un
cierto com portam ien to, lo cual puede ser un in d icio de ciertas
relacion es de im p ortan cia p ara nuestra in vestigacin .
Todo esto nos ayuda a ilustrar los tipos de relacion es entre las
categoras (variables o in d icad ores) y la fu n cin que desem pean
en la estructura p a rcia l o total del fen m en o en estudio, y ayuda
m uy e fic a z y p ositivam en te en la estructu racin y red a cci n de los
in form es y d e las conclusiones.
P a ra usar esta tcnica, d ar al b otn de los binoculares en la
b arra h o rizo n ta l de a rrib a o, tam bin, h acien d o c lic en Codes,
Output, Quotation Retrieval. M a rc a r (con dob le clic) la ca tego ra
deseada. O bservar la riq u eza in form ativa a que da acceso. V er en la
ven tan a Results las citas encontradas. H a c e r clic en ellas p a ra v e r
su texto. V er en los m anuales o en el M a n u a l sntesis (M a n u a l.rtf,
p. 7) los detalles d el p roced im ien to, segn los intereses en cada
caso (S h o rtm a n u a l, p. 79; versin virtual, p. 87).
E n la bsqueda d e los textos de las citas sern m uy tiles los
operadores booleanos, los operadores sem nticos y los operadores de
proxim idad . A con tinu acin los ilustram os b revem en te:
Operadores booleanos. H a y cuatro o p era d o res b oolean os: OR,
X O R , A N D , N O T . S e activan m arcan do el corresp on d ien te sm b o
lo de la izquierda. E n las lneas siguientes A y "B " represen tan
categoras.

Smbolo

Operacin

Nombre

OR

Busca las citas categorizadas con A o con B (o

con ambas)

XOR

Busca las citas categorizadas con A o con B (pero

no con ambas)

yv

AN D

Busca las citas categorizadas con A y con B

(con ambas)

1 NOT

Busca las citas no categorizadas con A

Diagrama de los operadores booleanos

E jem p lo: H a c e r dob le clic en "U na ca teg ora " (A ) y en Otra
c a te g o ra " (B ); m a rca r el sm bolo de O R (p rim e ro arriba); obser
v a r las citas. R ep etir con X O R , A N D , N O T . L u ego se pueden listar,
im p rim ir, etctera.
O peradores semnticos: H a y tres op era d o res sem nticos:
S U B , U P y SIBlings.
Operadores semnticos
Smbolo

Nombre

Operacin

SUB

Busca las citas categorizadas con A o con subcategoras de A

UP

Busca las citas categorizadas con A o con subcategoras de A

SIBlings

Busca las citas conectadas con A o con la subcategoras de A

Ver un ejem plo sencillo ;i canlimuicin:

ACTITUD
Actitud positiva
Am or

Actitud negativa
Amabilidad

*
Cita 3

C it a I

Cita 2

Tpi '/i ivtt; 7n

Cita 4

Odio
Cita 6

Rencor
C it a 7

'Cita 8

Cita 5

mytrewtnc pm 7n Vn'tcnii>dn

N o t a : Esta es una especie de ndice de contenido", como el que se usa

en los ndices de los libros, y es el objetivo bsico que buscan algunos
programas de computacin, como el Nud*dist,

L o s operadores sem nticos se pueden m e zc la r con los b oolea

nos, de tal m anera que se le puede p ed ir al p ro gra m a que nos bus
que, p o r ejem plo, "todas las citas categorizadas con a ctitud positiva
y todas sus subeategoras, p ero no con a m a b ilid a d ,
Operadores de proximidad: H ay siete operadores de proxim idad
con los sm bolos correspondientes que los activan:

Operadores de proximidad
Sm
bolo

Nombre

Busca las citas

Como

WITHIN

Las islas en un lago

Codificadas con A
contenidas dentro de
las codificadas con B

ENCLOSES

Codificadas con A
que contienen las
codificadas con B

Lagos con islas

OVERLAPEDJBY

Codificadas con A
solapadas p or las
codificadas con B

Las A cubiertas en
parte por las B

OVERLAPS

Codificadas con A
que solapan a las
codificadas con B

Las A que cubren en

parte a las B

E
E

FOLLOWS

Codificadas con
A que siguen a las
codificadas con B

Trueno (A) a
relmpago (B)

E
C

PRECEDES

Codificadas con A
que preceden a las
codificadas con B

Relmpago (A) a
trueno (B )

CO-OCCURRENCE Codificadas con A

D
i]
'i

que ocurren con las

codificadas con B

Fuego y humo

La bsqueda sem ntica puede ser, incluso, m u y com p leja, utili

zan do no slo los m ateriales de textos, sino tam bin ciertas "frm u
las" sofisticadas que utilizan citas, categoras, m em os, com entarios
y las distintas relacion es que hayam os creado entre todos esos ele
mentos.
Estos operadores, booleanos, sem nticos y de proxim idad, cons
tituyen ciertam en te instrum entos com pu tacion ales de anlisis de
lo m s refin a d o que se ha ideado p ara buscar e l sentido escondido
que puedan tener las realidades com plejas y la intrincada y enm ara
ada red de categoras que las conform an. Incluso, se pueden usar
frm ulas, elaboradas segn la con ven ien cia d el investigador, para
b uscar exactam ente las citas que le interesan en un m om en to
determ in ado. Para ello, basta segu ir unas reglas de sintaxis que
establece el p ro g ra m a y usar los p arm etros que tam bin o fre c e o
los que estab lezca el investigador.
E n algunos casos, puede ser m uy til el sistem a sofisticado de
bsqueda llam ado G R E P . (V ase en los m anuales su uso, que n o es
d ifcil, S h ortm an ua l, p. 55; versi n virtual, p. 63. Igu alm ente, vase
en el M a n u a l Addendum , p. 10, m s exp licacion es al respecto:
sistem a ab revia d o.)
n ) L a opcin arrastrar y soltar (drag and drop) elem entos es
frecu en te en el A tla s .ti. S e s ele cc io n a y se m u eve con e l m ouse
hasta el lu gar d eseado y se suelta cuan do ap arece el sign o ms.
V er un ejem p lo en el arch ivo Teachwre, p. 6: arrastrar un p rra fo
desde W ord al N etw ork.
o ) H a y m uchas otras funciones que o frec e el p ro gram a: se pue
den v e r y ap ren der en el m a n u a l o con la ayuda interna con textu a l,
que es m uy detallada.

C o n c l u s i n
L a v id a m o d ern a se h a vu elto sum am ente com pleja, ya sea
en su expresin individual, institucional o social. E llo con lleva la
necesidad de que nuestra m etod ologa de investigacin, para con o
cerla, vaya aparejada con esa com plejidad. Pero esto no es posible
d en tro d e los parm etros de una m eto d olo ga tradicion al que,
bsicam ente, se p reocu p ab a de buscar relacion es tp icam en te ca u
sales, p o r m ed io de un m eca n icis m o general entre variables inde
p en dien tes y dependientes. E n tod o ese enfoque, se p rivile g ia b a el
m tod o sobre la realid ad que se va a estudiar, im itando el p roced er
m e to d o l g ic o de las cien cias naturales.
L a m eto d olo ga cualitativa, en cam bio, ha tratado de ser fiel, en
p rim e r lugar, a la n atu raleza d el ob jeto de estudio, ya que el m to

do est enteram ente d eterm in a d o p o r la naturaleza del objeto de

estudio. T odo e llo o b lig a esta orien tacin m e to d ol gica a buscar
nuevas form as de ab ord aje de las realidades que se van a estudiar.
As, fu eron ap arecien d o nuevas orientaciones, p roced im ien tos y
tcnicas que tenan c o m o c rite rio b sico el ser fieles a esa naturale
za de estudio, es decir, ser m s rigurosas, sistem ticas y crticas.
P ero esta situacin h izo sum am ente d ifc il un a b o rd a je c o m
p leto y sistem tico de esas com plejas realidades. Es aqu donde
vien en en au xilio los m tod os com pu tacion ales p a ra el estudio y el
tratam ien to de la in fo rm a c i n cualitativa. D e ah la ap aricin , en
p ocos aos, com o ya sealam os, de m s de 40 p rogram as com pu
tacion ales para el tratam iento de "datos" cualitativos, y la re n o v a
cin continua de versiones que se suceden a un ritm o cada v e z ms
acelera d o. E l Atlas, ti, qu e hem os expuesto en sus lneas gen erales
y n icam en te para trab ajar los p rocesos de ca tego riza cin , estruc
tu racin y teoriza cin , supera a la m a yo ra de estos p ro gram as en
las funciones bsicas que estos procesos dem andan.
E speram os que esta b reve ilustracin anim e a los in vestiga d o
res que necesitan trab ajar con m e to d o lo g a cualitativa, a c o n o c er
este p rogram a ms a fondo, pues se vern am pliam ente recom p en
sados p o r su esfuerzo. As lo atestiguan los investigadores que hem os
entrenado en el uso de este p rogram a para trabajar en diferentes
tipos de investigacin (c o m o tesis de grado, trabajos de ascenso,
investigaciones libres, etc.) y aquellos que h icieron sus in vestigacio
nes antes de con ocerlo, lam entan no haberlo tenido a su alcance.
R ep etim os que el A tla s.ti puede ser b ajado de in tern et en su
versi n de dem ostracin (versin restrin gida, p ero suficien te p ara
m uchas in vestigacion es sencillas), inclu so el m anual p rin cip al y
otros m anuales com p lem en tarios en in gls y en espaol. A tod o
e llo se puede ten er acceso m arcan do A tla s.ti en cu alqu ier busca
d o r de internet. Igu alm en te, la versi n de d em ostracin se puede
solicitar en un CD gratuitam ente a la d ireccin que all se in dica o
p o r m ed io d el c o rre o a tla s ti@ sc o la ri.co m .

BIBLIOGRAFA
Acerca de programas computacionales
Agar, M., The Right Brain Strikes Back", en R. Lee y N. Felding (eds.), Using Computers
in Qualitative Research, Sage, Londres, 1991.
Dey, I., "Reducing Fragmentation in Qualitative Research", en U. K elle (ed.), ComputerAided Qualitative Data Analysis: Theory, Methods and Practice, Sage, Londres, 1995.
Hesse-Biber, S. y P Dupuis, "Hypothesis Testing in Computer-Aided Qualitative Data
Analysis'', en U. Kelle (ed.), Computer-Aided Qualitative Data Analysis: Theory, Methods
and Practice, Sage, Londres, 1995.

A n I V i : rw k\M A t;iiMlt1VM*lNAI.

Ki'lli-, II. (ril.), Ciiiiiimlri Aiilril (Jmitmiliw llalli Aiialysis: Tltcory, Methods and Pmctice,
I ( iik Iiv s , l'WS.
Li-i1, R, y N. Fk-lding (eds.), Usina Computer* in Qualitative Research, Sage, Londres, 1991.
Loe. R. M. y N. G. Fielding, "U scrs Expcrienccs o f Qualitative Data Analysis Software", en
U. Kelle (ed.), Computer-Aicied QuaUtative Data Analysis: Theory, Methods and Practice,
Sage, Londres, 1995.
Lewis, R., A TLAS/TI and N U D *D IS T : A Comparativa review oftw o leadirtg qualitative data
analysis packages, Universidad de Illinois. Internet: blewis@uiuc.edu, 1997.
MKr, T., Manuales del Atlas.ti: Atlman.pdf (321 pgs.); Atlasti shortmanual.pdf, 119 pgs.,
2001.
Muoz, J., M a n u a l del Atlas.ti, Direccin en internet:
http://seneca.uab.es/jmunoi/cuali/atlas.pdf, 1999.
Richards, T. y L. Richards, Using Computers in Qualitative Research", en N. Denzin e Y,
Lincoln (eds.), Handbook o f Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, California,
199S.
Seidel, J, y U. Kelle, Different Functions o f Coding in the Analysis o f Textual Data, en U.
K elle (ed.), Computer-Aided Qualitative Data Analysis: Theory, Methods and Practice,
Sage, Londres, 1995.
Weitzman, E., "Software and qualitative research", en Denzin y Lincoln (ed.), Handbook of
qualitative research, 2a. ed., Sage, Thousands Oaks, California, 2000.
Weitzman, E. y M. Miles, Computer Programs for Qualitative Data Analysis, Sage, Thousands
Oaks, California, 1995. La segunda edicin est en prensa.

Acerca de la fundamentacin
terica del Atlas.ti
Charmaz, K., "Groundcd theory: objectivist and constructivist methods", en N. Denzin e Y.
Lincoln, Handbook o f qualitative research, 2a. ed., Sage, Thousands Oaks, California,

2000.
Glaser, B., B a sics o f grounded theory analysis: emergence vs. forcing, Sociology Press, Mili
Valley, California, 1992.
, More grounded theory: a reader, Sociology Press, M ili Valley, California, 1994.
Glaser, B. y A, Strauss, The discovery o f grounded theory: strategies for qualitative research,
Aldine, Chicago.
Strauss, A. y J. Corbin, B a sics o f qualitative research: grounded theory procedures and techniques la . y 2a. eds., Sage, New bury Park, California, 1990, 1998.
, "Grounded theory methodology: an overview ", en N. Denzin e Y. Lincoln, Handbook
o f qualitative research, Sage, Thousands Oaks, C aliforn ia, 1994,

Bibliografa genera

Allport, G., L a personalidad: su configuracin y desarrollo, Herder, Barcelona, 1966.

, L a persona en psicologa. Ensayos escogidos. Trillas, Mxico, 1988.
Apel, K. O-, Toward a transformation o f philosophy, Routledge, Londres, 1980.
Arieti, S., Creaiivity: the magic synthesis, Basic Books, Nueva York, 1976.
Aristteles, Obras completas, Aguilar, Madrid, 1973.
Assagioli, R., Psychosynthesis, Viking, Nueva York, 1971.
Asti, A., Metodologa de la investigacin, Kapelusz, Buenos Aires, 1973.
Atkinson, P. A. y otros, The tw o traditions in educational ethnography", en British Journal
o f Sociology o f Education, vol. 1 (12): 139-152, 1980.
Ausubel, D., Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Trillas, M xico, 1976.
Balandier, G "Prefacio a la traduccin francesa de la obra de Ferrarotti, Storia eStorie di
Vita", en Histoire et histoires de vie, Pars, 1983.
Barbour, I-, Problemas sobre religin y ciencia, Sal Terrae, Santander, 1971.
Barker, E. N., "Humanistic psychology and the scientific method, en Interpersonal
Development, 2 (3 ): 137-172, 1972.
Barker, R. G., Ecological psychology, Stanford University Press, California, 1968.
Barron, F., "The Psychology o f Creativity, en R oth enbergy Hausman, 1976.
, La personalidad creadora y el proceso creativo, Marova, Madrid, 1976.
Bartley, W. W., Wittgenstein, Ctedra, Madrid, 1987.
Bateson, G., Vers une cologie de l'espril, Seuil, Pars, i 973.
Bauman, Z., Hermeneutics and Social Science: Approaches lo Understanding, Hutchinson,
Londres, 1978.
Beaudot, A. (dir.), L a creatividad, Narcea, Madrid, 1980.
Benjamn, A., The Helping Interview, Houghton M ifflin, Boston, 1974.
Bertalanfy, L. von, Robots, hombres y mentes, Guadarrama, Madrid, 1974.
, Historia y situacin de la teora general de sistemas, en L. von Bertalanffy y otros,
Tendencias en la teora general de sistemas, Alianza, Madrid, 1981.
, Teora general de sistemas, FCE, Madrid, 1976.
Betti, E., "Hermeneutics as the general m ethodology o f the Geisteswissenchaften", en J.
Bleicher (dir.), 1980.
Beverley, J., The m argin at the center: On testimonio (testimonial narrativc) , en S. Smith
y J. Watson (eds.), Decolonizing the subject, Univ. o f Minnesota Press, 1992.
, "Testimonio, subalternity, and narrative authority", en Denzin y Lincoln, 2000.
Bleger, J., Psicologa de la conducta, Centro Editor de Am rica Latina, 1972.
, "Cuestiones metodolgicas del psicoanlisis1', en E. Ziziemsky (dir.), 1977.
Bleicher, J., Contemporary Hermeneutics: Hermeneutics as Method, Philosophy and Critique,
Routledge, Londres, 1980.

Blumer, 1-1., "W liat is wi-oiij" w illi sociiil llu-m-v?", cu Anu'ticiin Sticinltiyictt! Ri'vifW, nm,
19, 1954, pp. 3-10.
, "Social implicalions o f the thought o f G, M. Mead", en American Journal o f Sociology,
nm. 71, 1966.
, Sym boc interactionism: Perspective and method, Prenticc Halt, Nueva Jersey,
1969.
Bochenski, I., Los mtodos actuales del pensamiento, Rialp, Madrid, 1975.
Bogdan, R. y S. Biklen, Qualitative research for edacation: an introduction to theory and
methods, Allyn Bacon, Boston, 1982.
Bogdan, R. y S. J. Taylor, Introduction to Qualitative Research Methods, Wiley, Nueva York,
1978.
Bogen, J. E., The Other side o f the Brain: An Appositional M ind, en R. E. Ornstein,
1973.
, The other side o f the brain III: the corpus callosum and creativity", en Bulletin Lo s
Angeles Neurology Society, nm. 34, 1969, pp. 191-220.
Bogen, J. E. y G. M, Bogen, Creativity and Bisected Brain", en Rothenberg y Hausman,
1976.
Bohr, N., Atomic Physics and H u m an Knowledge, Wiley, Nueva York, 1958.
Bollnow, O., Introduccin a la filosofa del conocimiento, Amorrortu, Buenos Aires, 1976.
Braithwaite, R. B., Scientific Explanation, Cambridge, Inglaterra, 1956.
Briceo Guerrero, J. M., Amrica latina en el mundo, Arte, Caracas, 1966.
Bridgman, P, The logic of modem physics, Macmillan, Nueva York, 1927.
Bronfenbrenner, V., "Toward an experimental ecology o f human dcvclopment", American
Psychologist, nm. 32, 1977, pp. 513-531.
Bronowski, J E t ascenso del hombre, Fondo Educativo\Interamerjcano, Caracas, 1979.
, E l sentido comn de la ciencia. Pennsula, Barcelona, 1978.
, A Twentieth Century Image o f Man, Salk Institute, La Jolla, California, 1973.
Brown, B., Supermind: the Ultmate Energy, Harper, Nueva York, 1980.
Bruner, J "Condiciones de la creatividad, en A. Beaudot, 1980.
Brvman, A. y R. Burgess, Qualitative Research, 4 vols., Sage, Londres, 1999.
Bugental, J. (dir.), Challenges o f Hum anistic Psychology, McGraw-Hill, Nueva Jersey,
1967.
Bhler, Ch., "Human life as a whole", en J. Bugental (dir.), 1967.
Bunge, M .r L a investigacin cientfica, Ariel, Buenos Aires, 1975.
, Teora y realidad, Ariel, Barcelona, 1972.
Burgess, R. G. (dir.), Field methods in the study o f education, Falmer, Londres, 1985.
Burns, A. E, "On the ethnographic process in anthropology and education", en Anthropology
and Education Quaterly, 7 (3 ): 25*33, 1976.
Caldera, R. T., Nuevo mundo y mentalidad colonial, Centauro, Caracas, 2000.
Cathoun, C. J. y otros, The anthropological study o f education, Mouton, La Haya, 1976.
Campbell, D., "Qualitative knowing in action research", en Journal o f Social Issues, sept.
1974.
Campbell, N., What s Science , D over Publcations, Nueva York, 1952.
Cannon, W. B., "The Role of Hunches in Scientific Thought", en Rothenberg y Hausman, 1976.
Capra, R, E l punto crucial, Integral, Barcelona, 1985.
, E t tao de la fsica, 3a. ed., Luis Crcamo, Madrid, 1992.
Carlson, R., Where is the person in personality research?", en Psychological Bulletin,
75(3): 203-219, 1971.
Carr, W. y S. Kemmis, Becom ing critical: education, knowledge and action research, Falmer,
Londres, 1986.
Cassel, J., A fteldwork m anual for studying desegregated schools, The National Institute o f
Education, Washington, 1978.
Cassirer, E., Antropologa filosfica. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1976.
Chomsky, N., Aspeas o f the Theory o f Syntax, M IT Press, Cambridge, 1965.
, Reflections o f Language, Pantheon, Nueva York, 1975.
Cicourel, A. V., Method and measurement in sociology, Free Press, Nueva York, 1964.
Clark, F. V., "Exploring intuition: prospeets and possibilities", en J. o f Transpersonal
Psychology, nm. 3, 1973, pp. 156-169.
Clark, R. W Einstein: the life and times, Avon Books, Nueva York, 1972.

Coliii/./., I I-'.. INviliolii^iciil Ki'scaivh is llif I hmomenologisL Viows it", en R. S. Valle y

M. King, I97K.
Colodny, R. (i., Tin' Nature aiul l'imction o f Scientific Theories: Assays in Contemporary
Science and Philosophy, University o f Pittsburgh Press, 1970.
Cook, T. y C. Rcichardt, Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa,
Morata, Madrid, 1986.
Corey, S., Action research lo improve schools practices, Columbia Univ. Press, Nueva York,
1953.
Craig, J. R. y P Metzel, Mtodos de investigacin psicolgica, Interamericana, Mxico,
1982.
Creswell, J., Qualitative inquiry and research design: choosing among five traditions, Sage,
Thousands Oaks, California, 1998.
Research design: qualitative, quantitative, and mixed method approaches, 2a. ed., Sage,
Thousands Oaks, California, 2002.
Crombach, L. J., "Beyond the two disciplines o f scientific psychology", en American
Psychologist, nm. 30, 1975, pp. 117-127.
Dartigus, A., L a fenomenologa, Herder, Barcelona, 1975.
Davies, J. T., The Scientific Approach, Academic Press. Londres. 1973.
Davis C. y J. Scott (du s.). Estrategias para la creatividad. Paids, Buenos Aires. 1975.
De Abate J., "El uso de las frecuencias baias del cerebro en el desarrollo de la creatividad",
en USB idtr). / Coloquio Juterdisciplinaho Sobre Creatividad, Universidad Simn
Bolvar, Caracas, 1978.
De Alejandro, J. M., Gnoseologa, BAC, Madrid, 1974.
Dekman, A. J., "Bim odal consciousness", en Archives o f General Psychiatry, vol. 25, 1971,
pp. 481-489.
Delgado, J. y J. Gutirrez, (eds.), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias
sociales, Sntesis, Madrid, 1998.
Denzin, N., Interpretive biography, Sage, Newbury Park, California, 1989a.
, Interpretive interactionism, Sage, Newbury Park, California, 1989b.
, Sym bolic interactionism and cultural studies, Basil Biackwell, Cambridge, Inglaterra,
1992.
, "The logic o f naturalistic inquiry", en So cial Forces, nm. 50, 1971, pp. 166-182,
, The Research Act, Aldine, Chicago, 1970.
Denzin, N. e Y. Lincoln (eds.), Handbook o f qualitative research, 2a. ed., Sage, Thousands
Oaks, California, 1994, 2000.
, The qualitative inquiry reader, Sage, Thousands Oaks, California, 2002.
Derrida, J., L a desconstruccin de las fronteras de la filosofa , Paids, Barcelona, 1989.
De Santillana, G., The Origins o f Scientific Thought, U niv. of Chicago Press, 1961.
Descartes, R., D iscurso del mtodo, Losada, Buenos Aires, 1974.
, Discurso del mtodo y reglas para la direccin de la mente, Orbis, Barcelona, 1983,
orig. 1637.
, Meditaciones metafsicas, Aguilar, Buenos Aires, 1973.
Devereux, G., De la ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento, Siglo XXI,
M xico, 1989.
Diesing, P., Pattems o f Discovery in Social Science, Aldine, Chicago, 1971.
Dilthey, W., E l mundo histrico, FCE, Mxico, 1944.
, "Ideas acerca de una psicologa descriptiva y analtica", en W. Dilthey, Obras
Completas, vol. VI, FCE, M xico, 1951.
, "The rise o f hermeneutics", 1900, en P Connerton (dir.), Critical sociology, Penguin,
Nueva York, 1976.
Dobbert, M., Ethnographic research: theory and application for modem schools and societies, Praeger, Nueva York, 1982.
Dobzhansky, T., The biology o f ultmate concern, N ew American Library, Nueva York,
1967.
Douglas, J., Understanding Every D a y Life, Aldine, Chicago, 1973.
Ebbutt, D., "Educational action research", en R. Burgess, Issues in educational research:
qualitative methods, Falmer, Londres, 1985.
Eccles, J. C. (dir.), Srain and Conscious Experience, Springer-Verlag, Berln, 1966.
, E l cerebro: morfologa y dinmica, Interamericana, Mxico, 1975.

Eccles, J. C. y K. Iopper, E l yo v su cerebro, Labor, H;uivlon;i, 1 HS,

Echeverra, J., Introduccin a Id metodologa di' la ciencia: (a filosofa de la ciencia en el
siglo xx, Barganova, Barcelona, 1989.
Eckartsberg, R. von, Person Perception Revisited, en Valle y King, 1978.
Eco, U., L a definicin del arte: lo que hoy llamamos arte, ha sido y ser siempre arte?,
Martnez Roca, Barcelona, 1990.
Einstein, A., "Prefacio, en Where is Science going?, Max Planck, Alien, Londres, 1933.
Eisner, E. W., "Forms o f understanding and the future of cducational research", en
Educational Researcher, 22(7): 5-11, 1993.
, "Objectivity in educational research, en Curriculum Inquiry, nm. 22, 1992, pp.
9-15.
, The enlightened eye: qualitative inquiry and the enhancement of educational practice,
Macmillan, Nueva York, 1991.
Elden, M., "Sharing the Research Work: Particjpative Research and Its Role Demands", en
Reason y Rowan, 1981.
Ellen, R. E (dir.), Ethnographic research: a guide to general conduct, Academic Press,
Londres, 1984.
Elliot, J., A framework for self-evaluation in schools, Univ. o f Cape Tovvn, Sudfrica, 1981.
, L a investigacin-accin en educacin, Morata, Madrid, 1990.
Erickson, E, "More ethnography: some problems in its use in educational practice", en Anthro
pology and Education Quaterly, 10(3): 182-188, 1979.
, "Qualitative methods in research on teaching, en M. C. Wittrock, 1986.
, "Som e approaches to inquijy in school-community ethnography, en Anthropology
and Education Quaterly, nm. 8, 1977, pp. 58-69.
, "The meaning o f validity in qualitative research", trabajo presentado en la reunin
anual de la American Education Research Association, 1989.
, "What wakes school ethnography 'ethnographic'?", en Anthropology and Education
Quaterly, 4(2): 10-19, 1973.
Fals Borda, O., Ciencia propia y colonialismo intelectual, Nuestro Tiempo, Mxico, 1970.
Farson, R., "The technology o f humanism, en Journal o f Hum anistic Psychology, 18(2):
5-35, 1978.
Feinberg, S. E., The collection and analysis of ethnographic data in educational research,
en Anthropology and Education Quaterly, 8(2): 50-57, 1977.
Feldman, G. R,, E l nuevo paradigma en psicologa, Paids, Buenos Aires, 1982.
Ferrarotti, F., L a storia e il quotidiano, Laterza, Roma, 1986.
, Storia e storie di vita, Laterza, Roma, 1981.
Ferrater Mora, J. v cois., La s filosofas de Ludw ig Wittgenstein, Oikos-Tau, Barcelona,
1965.
Fetterman, D. M., "Ethnography in educational research: the dynamics o f difusin, en
Educational Researcher, 11(3): 17-22, 1982.
, (dir.), Ethnography in educational evaluation, Sage, Londres, 1984.
, Ethnography: step by step, Sage, Nevvbury Park, California, 1989.
, (dir.), Qualitative approaches to evaluation in education: the silent scientific revolution, Praeger, Nueva York, 1988.
Feyerabend, P., Contra el mtodo: esquema de una teora anarquista del conocimiento, Ariel,
Barcelona, 1975.
, "En tom o al mejoramiento de las ciencias y las artes y su identidad entre ellas, en
N. R. Hanson y otros, 1976.
, Science in a Free Society, N LB, Londres, 1978.
Filstead, W. (dir.), Qualitative methodology, Markham, Chicago, 1970.
Firestone W. A., "Meaning in method: the rethoric o f quantitative and qualitative research,
en Educational Researcher, 16(7): 16-21, 1987.
Fischer, C. y F. Wertz, "Em pirical Phenomenologicai Analysis o f Beng Crmnally
Victim ized, en A. G iorgi y otros, 1979.
Flick, U., A n introduction to qualitative research, 2a ed., Sage, Thousands Oaks, California,
2002 .
Foucault, M., L a s palabras y las cosas, Siglo XXI, Mxico, 1978.
, "The ethic o f care for the self as a practice o f freedom , en J. Bernauer y G. Rasmussen, The final Foucault, M IT Press, Cambridge, 1988.

hlltl,l( IIIKAI'IA HKNKkAI.

Fox, J. 1)., ''In' Rc\t<n h n n vw ni ilncatioii, Ilolt, Nueva York, 1969.

Frank, J. J., "Toward imcU-i siamling miderstanding", en W. B. Wcimer y D. S. Palermo
(dirs.), Cognilion and the Sym bolic Processes, Wiley, Nueva York, 1974.
Freir, P., Pedagoga del oprimido, 13a. ed., Siglo XXI, Mxico, 1974.
Freund, J., La s teoras de las ciencias humanas, Pennsula, Barcelona, 1975.
Frey, G., La matematizacin de nuestro universo, G. del Toro, Madrid, 1972.
Fried Schnitman, D. (ed.), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Paids, Buenos Aires,
1994.
Fry, G. y otros, "M erging quantitative and qualitative techniques: toward a new research
paradigm , en Anthropology and Education Quaterly, nm. 12, 1981, pp. 145-158.
Fryman, A. y R. G. Burgess, Qualitative Research, 4 vols., Sage, Londres, 1999.
Fundacin Europea de la Cultura, L a educacin creadora, Oriens, Madrid, 1978.
Gadamer, H. G., Philosophic Hermeneutics, University o f California Press, Berkerley, 1976.
, Verdad y mtodo: fundamentos de una hermenutica filosfica, Sgueme, Salamanca,
1984.
Galanter, E. H., "On the nature of laws in psychology, en J. R. Royce, Toward Unification of
Psychology, University of Toronto Press, Canad, 1970.
Galilei, Galileo, 1 due massimi sistemi del mondo", en Le opere di Galileo Galilei (20 vols.),
vol. V II, Barbera, Florencia, 1968.
Garca Mrquez, G., "Prefacio para un nuevo m ilenio, en diario E l N acional, A-6, 21 feb.,
1990, Caracas.
Garfinkel, H., "Evidence for locally produced, naturally accountable phenomena of order, logic,
reason, meaning, method, etc., en Sociological Theory, nm. 6, 1988, pp. 103-109.
, Studies in ethnomethodology, Prentice Hall, Nueva Jersey, 1967.
Garrison, J. W. "Som e principies of postpositivistic philosophy of science", en Educational
Researcher, 15(9): 12-18, 1986.
Gazzaniga, M., The Bisected Brain, Appleton, Nueva York, 1970.
, "The Split Brain in M an, en R. E. Ornstein, 1973.
Geertz, C., Local knowledge: further essays in interpretive anthropology, Basic Books, Nueva
York, 1983.
, The interpretations of cultures, Basic Books, Nueva York, 1973.
Gendlin, E. T., Experiencing and the Creation of Meaning, Macmillan, Toronto, 1962.
Giddens, A. y otros, Habermas y la modernidad, Ctedra, Madrid, 1991.
Gier, N. F., Wittgenstein and Phenomenology: A Comparative Study of the Later Wittgenstein,
Husserl, Heidegger and Merleau-Ponty, State University o f N ew York Press, Albany,
1981.
Gilmore, P. y A. Glatthorn (dirs.), Ethnographv and education, Univ. o f Pennsylvania Press,
Filadelfia, 1982.
Giorgi, A., "An Application o f phenomenological method in psychology, en A. Giorgi y
otros, Duquesne studies in phenomenological psychology, 2 vols., Duquesne Univ.
Press, Pittsburgh, 1975.
, "Concerning the possibility o f phenomenological psychological research", en Journal
of Phenomenological Psychology, vol. 14, nm. 2, i 983.
, Psychology as a H u m a n Science: a Phenomenologically Based Approach, Harper,
Nueva York, 1970.
, Toward a new paradigm in psychology, en West Georgia College, Studies in the
Social Sciences, vol. X X III, 1984.
Giorgi, A. y otros, Duquesne studies in phenomenological psychology, 4 vols., Duquesne
Univ. Press, Pittsburgh, 1971, 1975, 1979, 1983.
, (dirs.), Phenomenology and psychological research, Duquesne Univ. Press, Pittsburgh,
1985.
Glaser, B., Theoretical sensitivity: advances in the methodology of grounded theory, Sociology
Press, M ili Valley, California, 1978.
Glaser, B. y A. Strauss, The Discovery of Grounded Theory, Aldine, Chicago, 1967.
Glasersfeld, D., L a construccin del conocimiento, en D. Fried Schnitman, 1994,
Goetz, J. P. y M. D. LeCompte, Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa,
Morata, Madrid, 1988.
Goldstein, K., L a naturaleza hum ana a la luz de la psicopatologa, Paids, Buenos Aires,
1961.

Gorden, R. L., Inlcrvicwiug: Stratc).])', i'chni/iies und Hn'lirs, Tlit- Doiscv livss, Illinois, 1975.
Gordon, E. W., Review of research iu education, vol.10, American Educational Rcseareh
Association, Washington, 1983.
Gordon, W. J., "Sindica: historia, evolucin y mtodos, en G. Davis y J. Scott (dirs.),
Estrategias para la creatividad, Paids, Buenos Aires, 1975.
Greco, P., "Epistemologa de la psicologa", en Piaget y otros, Lgica y conocimiento cient
fico, Epistemologa de las ciencias humanas, vol. 6, Proteo, Buenos Aires, 1972.
Greene, J. C., Qualitative Program evaluation: practice and promise", en Denzin y Lincoln,
1994.
Greening, T., Existential Hum anistic Psychology, Brooks/Cole, Belmont, California, 1971.
Griaule, C., E l mtodo etnogrfico, Grijalbo, Mxico, 1969.
Guba, E. G., The paradigm dialog, Sage, Nueva Delhi, 1990.
, Toward a Methodology o f Naturalistic Inquiry in Educational Evaluation, UCLA, Los
ngeles, .1978.
Guba, E. e Y. Lincoln, "Competing paradigms in qualitative research", en Denzin y Lincoln,
1994.
, Fourth generation evaluation, Sage, Newbury Park, California, 1989.
, Naturalistic inquiry, Sage, Beverly Hills, California, 1985.
Gubrium, J. F. y J. A., Holstein, "Analyzing interpretive practice", en Denzin y Lincoln,
2000.
, Handbook of interview research, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.
Guilford, J. P., Creatividad y educacin, Paids, Buenos Aires, 1978.
Guilford, J. P. y B. Fruchter, Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGrawHill, Tokio, 1978.
Gurwitsch, A., Phenomenology and the Theory of Science, Northwestern University Press,
Evaston, Illinois, 1974.
Habermas, J., Conocimiento e inters, Taurus, Madrid, 1982.
, Teora de la accin comunicativa, Taurus, Madrid, 1999.
Hadamard, J., The Psychology of Invention in the Mathematical Field, Princeton Univ. Press,
1945.
Hall, S. H. y G. Lindzey, Theories o f Personality, Wiley, Nueva York, 1970.
Hammersley, M., "Classroom ethnography", en Educational Analysis, 2(2): 47-74, 1980.
, (dir.), The ethnography o f schooling, Naffeton, Inglaterra, 1983.
Hanson, N. R., A Picture Theory of Theory Meaning, en R. G. Colodny (dir.), 1970.
, Patrones de descubrimiento. Observacin y explicacin, Alianza Universidad, Madrid,
1977.
Hanson, N. R. y otros, Filosofa de la ciencia y religin, Sgueme, Salamanca, 1976.
Harman, W., Science and the clarifications of vales: implications of recent findings in psychological and psychic research", en Journal of Humanistic Psychology, 21(3): 3-16, 1981.
Haskell, R. E., "Anatomy o f analogy: a new look, en Journal of Hum anistic Psychology,
udl. 8(2): 161-169, 1968.
Hausman, C. R., "Creativity and rationality, en A. Rothenberg y C. R. Hausman, The crea
tivity question, Duke Univ. Press, Durham, 1976.
Hawkins, D., "Cmo aprender lo que no se puede ensear, en L. S. Schulman y E. R. Keislar,
Aprendizaje por descubrimiento, Trillas, Mxico, 1974.
Hcaen, H., Clinical Symptomatology in Right and Left Hemispheric Lesions, en
Mountcastle, 1962.
Hegel, G., Fenomenologa del espritu, FCE, Mxico, 1966, orig. 1807.
Heidegger, M., E l ser y el tiempo, FCE, Mxico, 1974.
Heisenberg, W., Dilogos sobre la fsica cuntica, BAC, Madrid, 1975.
, "La partie et le tout", en Le monde de la physique atomique, Albin Michel, Pars, 1990.
, Physics and philosophy: the revolution ofmodern science, Harper & Row, Nueva York,
1958a.
, The Representaron ofNature in Contemporary Physics, vol. 87, Daedalus, 1958b, pp. 95-108.
Hempel, C. G., Filosofa de la ciencia natural, Alianza, Madrid, 1973.
Heritage, J., Garfinkel and ethnomethodology, Polity, Cambridge, 1984.
Heron, H., Philosophical Basis for a N ew Paradigm", en Reason y Rowan, 1981.
Hertz, H., The principies of mechanics, presented in a new form, Dover, Nueva York, 1956,
orig. 1894.

I lilw a y , T., l u n d h u o k o I ' i I i k

/ o

ik iI

K c . s c a n h , I lo u g h t o n M ilflin , N u e v a Y o rk , 1969.

Hirsch, E. D., Vulidity in Intcrprrtation, Yale University Press, Connecticut, 1967.

Holstein, J. A. y J. F. Gubrium, "Phenomenology, Ethnomethodology, and Interpretive
Practico", en Denzin y Lincoln, 1994.
Hospers, J., "Philosophy of art, en Encyclopaedia Btannica, ed. 1979.
Howe, K. R., "Against quantitative-qualitative incompatibility thesis or dogmas die hard",
en Educational Researcher, 17(8): 10-16, 1988.
Hugentobler, M. K. y cois., "An action research approach to workplace health: integrating
methods", en Bryman y Burgess, Qualitative Research, vol. IV, 1999, pp. 220-242.
Husserl, H., Ideas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, FCE,
M xico, 1962.
, The crises ofEuropean sciences and transcendental phenomenology, Northestern Univ.
Press, Evanston, Illinois, 1970.
Hustler, D. y otros (dirs.), Action research in classroom and schools, Alien, Londres, 1986.
Ianni, F. y M. Orr, "Toward an approchement o f quantitative and qualitative methodologies", en T. Cook y C. Reichardt, 1986.
Ibez, J., "Cuantitativo/cualitativo, en Reyes (ed.), Terminologa cientfico-social,
Anthropos, Barcelona, 1988.
Jacob, E., "Qualitative research traditions: a review", en Review of Educational Research,
57(1): 1-50, 1987.
Japiassu, H., Introduccin a la epistemologa de la psicologa, Univ. de Santo Toms,
Bogot, 1981.
Jick, T. D., "M ixing qualitative and quantitative methods: triangulation in action", en
Administrative Science Quaterly, 24(4): 602-611, 1979.
Kant, E., Crtica de la razn pura, 2 vols., Losada, Buenos Aires, 1973.
, Fundamentos metafsicos de las ciencias de la naturaleza, original alemn, 1786.
Kaplan, A., The Conduct o f Inquiry: Methodology for Behavioral Science, Harper, Nueva
York, 1979.
Kemmis, S. y R. McTaggart (dirs.), The action research planner, Deakin Univ. Press,
Geelong, Victoria, 1982.
Kerlinger, F. N., Enfoque conceptual de la investigacin, Interamericana, Mxico, 1981b.
, Investigacin del comportamiento, Interamericana, Mxico, 1981a.
Kirk, J. y M. Miller, Reliability and validity in qualitative research, Sage, Beverly Hills,
California, 1985.
Knapp, S. K., "Etnographic contributions to evaluation research: the experimental schools
program evaluation and some alternatives, en Cook y Reichardt, 1986.
Koch, S., A Possible Psychology for a Possihle Postpositivist World, APA, 88th Convention,
Montreal, 1980.
, "La psicologa no puede ser una ciencia coherente", en Matson (dir.), 1984.
, Psychology: A Study o f Science, M cGraw-Hill, 6 vols., Nueva Vork, 1959, 1963.
, "The nature and limits o f psychological knowledge", American Psychologist, 36(3):
257-269, 1981.
Kockelmans, J., "Toward an interpretative or hermeneutic social Science", en Gradate
Faculty Philosophy Journal, 5(1): 73-96, 1975.
Koestler, A., The Act o f Creation, Hutchinson, Londres, 1964.
Khler, W., Psicologa de la configuracin, Morata, Madrid, 1967.
Koning, A., The Qualitative Method of Research in the Phenomenology o f Suspicion, en
A. G iorgi y otros, 1979.
Krippner, S. y G. Murphy, "Extrasensory Perception and Creativity", en Rothenberg y
Hausman, 1976.
Kris, E., "On Preconscious Mental Processes", en Rothenberg y Hausman, 1976.
Kubie, L. S., "El preconsciente y la creatividad", en A. Beaudot, 1980.
Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones cientficas, FCE, Mxico, 1978.
, "Logic of discovery or psychology of research?, en I. Lakatos y A. Musgrave (dirs.),
Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge University Press, Inglaterra, 1970.
Kuiken, D., "Descriptive Methods for lnquiiy in Human Psychology, en J. R. Royce y L.
P. Mos, 1981.
Kvale, S., Interviews: An introduction to qualitative research interviewing, Sage, Thousand
Oaks, California, 1996.

, " T h e q u a lita tiv e r e s e a rc h in t e r v ie w , a p h e u o m e n o lo g ic a l a n d liei in e n e u tie a l m u d e ol

understanding, en J. of Phenom. Psychol., 14(2): 171-196, 1983.

Lakatos, I. (dir.), The Problem o f Inductive Logic, North Holland Publishing Corporation,
Amsterdam, 1968.
, Matemtica, ciencia y epistemologa, Alianza, Madrid, 1981.
Lakatos, I. y A. Musgrave, L a crtica y el desarrollo del conocimiento, Grijalbo, Barcelona,
1975.
Lazarus, R. S. y S. A. McCleary, Autonomic discrimination without awareness: a study o f
subception, en Psychological Review, nm. 58, 1951, pp. 113-122.
LeCompte, M. D. y J. P. Goetz, Problems o f reliability and validity of ethnographic resear
ch", en Review of Educational Research, 52(1): 1982, 31-60.
LeCompte, M. y J. Preissle, Ethnography and qualitative design in educational research, 2a.
ed., Academic Press, San Diego, California, 1993.
Lee, D., "Codifications o f Reality: Lineal and Nonlineal", en R. E. Ornstein, 1973.
Levi-Strauss, C. y otros, Estructuralismo y epistemologa, Nueva Visin, Buenos Aires, 1970.
Lewin, K., Dinm ica de la personalidad, Morata, Madrid, 1969.
, "La investigacin-accin y los problemas de las minoras", 1946, en M. C. Salazar,
1992.
, Resolving social conflicts, Harper, Nueva York, 1948.
Lewis, O., L a vida, Grijalbo, Mxico, 1983.
, L os hijos de Snchez, Grijalbo, Mxico, 1982.
Li-Carrillo, V., Estructuralismo y antihumanismo, Universidad Central de Venezuela,
Caracas, 1968.
Lighthill, J., "The recently recognized failure o f predictability in newtonian dynamics, en
Proceedings of the Royal Society, vol. A 407, 1986, pp. 35-50.
Lincoln, Y. y E. Guba, Naturalistic inquiry, Sage, Beverly Hills, California, 1985.
Linschoten, H., "The inevitability of phenomenology", en A. Giorgi y otros, vol. III, 1979.
Locke, J., A n essay concerning hum an understanding, Dover, Nueva York, 1959, orig.
1690.
Lofland, J., Analyzing social settings: a guide to qualitative observation and analysis,
Wadsworth, Belmont, California, 1971.
Lofland, J. y L. Lofland, Analyzing social settings, Wadsworth, Belmont, California, 1984.
Lorenz, K., "Gestalt perception as fundamental to scientific knowledge", en General
Systems, vol. 7, 1967, pp. 37-56.
Luria, A. R., H um an Brain and Psychological Processes, Harper, Nueva York, 1966.
Lutz, R. W. y M. A. Ramsey, "The use o f anthropological field methods in education, en
Educational Researcher, 3(10): 5-9, 1974.
Luypen, W., Fenomenologa existencial, Lohl, Buenos Aires, 1967.
Lyotard, J. E, L a posmodernidad, Gedisa, Barcelona, 1994.
MacLeod, R. B., "Psychological phenomenology: a propaedeutic to scientific psychology",
en J. R. Royce, Toward Unification in Psychology, University o f Toronto Press, Canad,
1970.
Macmillan, C. J. y J. W. Garrison, "Using the 'new philosophy o f Science in criticizing
current research traditions in education, en Educational Researcher, 13(10): 15-21,
1984.
Mahrer, A. R., Experiencing: A Hum anistic Theory o f Psychology and Psychiatry, Brunner/
Mazel, Nueva York, 1978.
Makkreel, R. A., Dilthey, Philosopher of H u m an Studies, Princeton University Press, Nueva
Jersey, 1975.
Manrique, W., "La investigacin-accin y el mejoramiento de la calidad del docente en el
aula, en Educare, 1(1): U PE L-IPB , Venezuela, 39-59, 1997.
Mardones, J. M., Filosofa de las ciencias hum anas y sociales: materiales para una fundamentacin cientfica, Anthropos, Barcelona, 1991.
Margenau, H., E l nuevo estilo de la ciencia, Cultura Universitaria, Separata, Universidad
Central de Venezuela, 1969.
Mariampolski, H-, Qualitative market research, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.
Marshall, J., "Making Science as a Personal Process, en Reason y Rowan, 1981.
Martnez, M., "A new paradigm for third millennium science, en New paradigms o f hope:
proposals for the third millennium, Santiago de Chile, en prensa, 2002.

KIHIJOCK'AI'IA (iKNKKAI,

"Anlisis crtico de una metodologa holstica utpica", en Argos, nm. 33, 2000b,
pp. 143-158.
, "Cmo hacer un buen proyecto de tesis con m etodologa cualitativa, en Heterotopa,
nm. 2, 1996c, pp. 63-73.
, Comportamiento humano. Nuevos mtodos de investigacin, 2a. ed., Trillas, Mxico,
1996b.
, "Criterios para la superacin del debate m etodolgico 'cuantitativo/cualitativo , en
Revista Interamericana de Psicologa, 1(33): 79-107, 1999d.
, "E l desafo a la racionalidad cientfica clsica, en Congreso Internacional
Multidisciplinario sobre los Desafos del Siglo X X I, Caracas, 1996a.
, El mtodo hermenutico-dialctico en las ciencias de la conducta, en Anthropos,
nm. 18, Venezuela, 1989, pp. 85-111.
, E l paradigma emergente. H acia una nueva teora de la racionalidad cientfica, 2a. ed.,
Trillas, Mxico, 1997a.
, "El proceso creador a la luz de la neurociencia, en Comportamiento, Udl. 2(1), USB,
Caracas, 1993, pp. 3-22.
, El proceso de nuestro conocer postula un nuevo paradigma epistmico", en Rev.
R E L E A , nm. 11, UCV, Caracas, 2000a, pp. 15-36.
, "Enfoque sistmico y m etodologa de la investigacin", en Anthropos, nm. 16,
Venezuela, 1988, pp. 43-56.
, " Enfoques metodolgicos en las ciencias sociales", en Avepso, nm. 1, 1995, pp. 39-47.
, Evaluacin cualitativa de programas, Avepso, Caracas, 1999c.
, "Hacia un nuevo paradigma de la racionalidad", en Anthropos, nm. 28, Venezuela,
1994b, pp. 55-78.
, "Implicaciones de la neurociencia para la creatividad y el autoaprendizaje", en
Anthropos, 8(14): 95-124, 1987.
, "La capacidad creadora y sus implicaciones para la m etodologa de la investigacin,
en Psicologa, vol. X II, nms. 1-2, UCV, Caracas, 1986, pp. 37-62.
, "La inercia mental en los estudios de postgrado", en Argos, nm. 14, USB, Caracas,
1991, pp. 63-71.
, "La lgica dialctica en el proceso de la investigacin cientfica", en Anthropos, nm.
43, 2001c, pp. 7-38.
, "La matematizacin del saber y sus lmites: mito y realidad de los modelos matem
ticos", en Argos, nm. 25, USB, Caracas, 1997b, pp. 103-130.
, L a ymeva ciencia. Su desafo, lgica y mtodo, Trillas, Mxico, 1999a.
, L a psicologa humanista. Un nuevo paradigma psicolgico, Trillas, Mxico, 1999b.
, "N ecesidad de un nuevo paradigm a epistm ico", en L a s Ciencias Sociales:
Reflexiones de F in de Siglo, Trpykos, Univ. Central de Venezuela-FACES, Caracas,
2001a.
, "Postmodernidad y nuevo paradigma", en Comportamiento, nm. 2, USB, Caracas,
1994a, pp. 47-62.
, "Significacin de la matriz epistmica en los Estudios de Postgrado", en Anthropos,
nm. 24, Venezuela, 1992, pp. 5-14.
, "Uso del program a computacional Atlas.ti en la estructuracin de 'datos cualita
tivos", en Argos, nm. 34, 2001b, pp. 139-156.
Maruyama, M., "Endogenous Research: Rationale", en Reason y Rowan, 1981a.
, "Endogenous Research: The Prisin Project, en Reason y Rowan, 1981b.
, Epistemology o f social science research: exploration in the inculture researchers", en
Dialctica, nm. 23, 1969, pp. 229-280.
Maslow, A., L a amplitud potencial de la naturaleza humana, Trillas, Mxico, 1982.
, Motivacin y personalidad, Sagitario, Barcelona, 1975.
, The Psychology o f Science: A Reconnaissance, Harper, Nueva York, 1966.
Matson, F. W., (dir.), Conductismo y humanismo: Enfoques antagnicos o complementa
rios?, Trillas, Mxico, 1984.
, "Humanistic Theory: The Third Revolution in Psychology, en T. Greening, 1971.
May, R., L a valenta de crear, Emec, Buenos Aires, 1977.
May, T., Qualitative research in action, Sage, Thousands Oaks, California, 2002.
M cKeachie, W. J., The decline and fall o f the laws o f learning, en Educational Researcher,
3(3): 7-11, 1974.

M cNiff, J., Action research: principies and practice, M aiM illan, Londres, 1(>HK.
Mench, R., Me llamo Rigoherta Mench y as me naci la conciencia, Siglo XXI, Mxico,
1985.
Merleau-Ponty, M., Fenomenologa de la percepcin, Pennsula, Madrid, 1975.
, L a estructura del comportamiento, Hachette, Buenos Aires, 1976.
Miao, V., Dizionario di Filosofa, SEI, Turn, 1952.
Mies, M., "Towards a m etodology for feminist research", en Fryman y Burgess, 1999.
Miles, M. y A. Huberman, "Drawing valid meaning from qualitative data: toward a shared
craft, en Educational Researcher, 13(5): 20-30, 1984.
, Qualitative data analysis: an expanded sourcebook, 2a. ed., Sage, Newbury Park,
California, 1994.
Millenson, J. R., "Evolucin reciente de la teora del comportamiento", en Rev. Mexicana de
A nlisis de la Conducta, 3(2): 127-138, 1977.
M illet, L. y M. Varin, E l estructuralismo como mtodo, Edicusa, Madrid, 1972.
Milner, B., "Interhemispheric differences in the localization o f psychological processes in
man, en British Medical Bulletin, 27(3): 272-277, 1971.
Misiak, U. y V. S. Sexton, Phenomenological, Existential and Hum anistic Psychologies,
Grue y Stratton, Nueva York, 1973.
Moreno, A., Ciencia, conocimiento y verdad", en Anthropos, nm. 3, 1981, pp. 37-43.
, E l aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo, 2a. ed., Centro de Investigaciones
Populares, Caracas, 1995
, "El vnculo afectivo con las figuras parentales a travs de una historia de vida, en
Anthropos, nm. 14, 1987, pp. 67-94.
Morgan, D., Focus groups as qualitative research, Sage, Newbury Park, California, 1998b.
Morgenbesser, S. y otros, Philosophy, Science and Method, St. Martin Press, Nueva York,
1969.
Morin, E., Ciencia con conciencia, Anthropos, Barcelona, 1984.
, E l mtodo. E l conocimiento del conocimiento, vol. III, Ctedra, Madrid, 1988.
, E l mtodo. L a naturaleza de la naturaleza, vol. I, Ctedra, Madrid, 1981.
, E l mtodo. La vida de la vida, vol. II, Ctedra, Madrid, 1983.
, Para salir del siglo xx, Kairs, Barcelona, 1982.
Morrison, M. y otros, Using qualitative research in advertising: strategies, techniques and
applications, Sage, Thousands Oaks, California, 2002.
Morse, J. y otros, The nature of qualitative evidence, Sage, Thousands Oaks, California,
2001.

Moscovici, S., (dir.), Psychologie sociale, Preses Universitaires de France, Pars, 1984.
, "The phenomenon of social representations", en R. M. Farr y S. Moscovici (dirs.), Social
representations, Cambridge Univ. Press, 1983.
Mountcastle, V. B. (dir.), Interhemispheric Relations and Cerebral Dominance, Johns
Hopkins, Baltimore, 1962.
Moustakas, C., Phenomenological research methods, Sage, Thousands Oaks, California,
1994.
Nagel, E., L a estructura de la ciencia, Paids, Buenos Aires, 1968.
Nahoum, Ch., La entrevista psicolgica, Kapelusz, Buenos Aires, 1978.
Navarro, P. y C. Daz, "Anlisis de contenido, en J. Delgado y J. Gutirrez, 1998.
Nejsser, U., Psicologa cognoscitiva, Trillas, Mxico, 1976.
Nevil, D. (dir.), Hum anistic Psychology: New Frontiers, Gardner, Nueva York, 1977.
Nietzsche, F., M s all del bien y del mal, Alianza, Madrid, 1972.
Oerter, R., Psicologa del pensamiento, Herder, Barcelona, 1975.
Ogbu, J., "School ethnography: a multilevel approach", en Anthropology and Education
Quaterly, nm. 12, 1981, pp. 3-29.
Olesen, V. L., Feminisms and models o f qualitative research, en Denzin y Lincoln, 1994.
, Feminisms and qualitative research at and into the millenium", en Denzin y Lincoln,

2000 .
Oppenheimer, R., "Analogy in science", en American Psychologist, nm. 11, 1956, pp. 127135.
, Science and the common understanding, Simn & Schuster, Nueva York, 1954.
Ornstein, R. E. (dir.), The Nature o f H um an Consciousness, Freeman, San Francisco, 1973.
Ortega y Gasset, J., Investigaciones psicolgicas, Alianza, Madrid, 1981.

Padrn, J., Anlisis del ilisctusu e investigacin social, Universidad Simn Rodrguez,
Caracas, 1996.
Palmer, R. E., Hermeneutics: Interpretation Theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger and
Gadamer, Northwestern University Press, Evaston, Illinois, 1969.
Parcyson, L., Estetica-Teoria della formativit, Bolonia, 1992.
Patton, M. Q., Practical evaluation, Sage, Beverly Hills, California, 1982.
, Qualitative evaluation and research methods, 2a ed., Sage, New bury Park, California,
1990.
Pelto, P. J. y G. H. Pelto, Anthropological Research: the nature of inquiry, Cambridge Univ.
Press, Inglaterra, 1978.
Pfaffenberger, B., Microcomputer applications in qualitative research, Sage, Newbury Park,
California, 1988.
Phillips, D. D., "After the wake: postpositivistic educational thought", en Educational Resear
cher, 12(5): 4-12, 1983.
Piaget, J., E l estructuralismo, Oikos-Tau, Barcelona, 1980.
, Pense gocentrique et pense sociocentrique, Cahier Vilfredo Pareto, XIV, Pars,
1976.
, Psicologa y epistemologa, Ariel, Madrid, 1975.
Piaget, J. y otros, La s formas elementales de la dialctica, Gedisa, Barcelona, 1982.
, Epistemologa de las ciencias humanas, Proteo, Buenos Aires, 1972.
Pitman, M. A. y J. A. Maxwell, "Qualitative approaches to evaluation: models and methods,
en M- D. LeCompte y otros, The handhook o f qualitative research in education,
Academic Press, Nueva York, 1992.
Planck, M., Scientific Autobiography and Other Papers, Nueva York, 1949.
Platn, Obras completas, Aguilar, Madrid, 1972.
Poincar, U., Ciencia y mtodo, Espasa Calpe, Madrid, 1972.
Polanyi, M., Mathematical Creation", en P. V. Vcrnon, 1978.
, E l estudio del hombre, Paids, Buenos Aires, 1966b.
, Know ing and Being, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1969.
, "Logic and psychology, en The American Psychologist, nm. 23, 1968, pp. 27-43.
, Personal Knowledge, University o f Chicago Press, Chicago, 1958.
, The Tacit Dimensin, Doubleday, Nueva York, 1966a.
Polkinghorne, D., "What makes research humanistic?, en Journal o f Hum anistic
Psychology, 22(3): 47-54, 1982.
, Methodology for the H um an Sciences. Systems of Inquiry, State University o f N ew
York Press, Albany, 1983.
Popper, K. R., Bsqueda sin trmino: una autobiografa intelectual, Tecnos, Madrid, 1977.
, Conjetures and refutations, Routledge, Londres, 1963.
, E l desarrollo del conocimiento cientfico: conjeturas y refutaciones, Paids, Buenos
Aires, 1967.
, L a lgica de la investigacin cientfica, Tecnos, Madrid, 1973.
, Teora cuntica y cisma en la fsica, Tecnos, Madrid, 1985.
Popper, K. y J. Eccles, E l yo y su cerebro, Labor Universitaria, Barcelona, 1985.
Prigogine, I. "El fin de la ciencia?", en D. Fried Schnitman, 1994.
Prigogine, I. e I. Stengers Entre le temps et l ternit, Fayard, Pars, 1988.
, L a nouvelle alliance: metamorphose de la science, 2a. ed., Gallimard, Pars, 1986.
Radner, M. y S. Winokur (dirs.), Minnesota studies in the philosophy o f science, en
Analysis o f Theories and Methods of P hysics and Psychology, vol. IV, University of
Minnesota Press, 1970.
Radnitzky, G., Contemporary Schools o f Metascience, Akademiforlaget, Gteborg, Suecia,
1970.
Ralph, N. A., The Clinical Method: A Naturalistic Phenomenological Technique for
Psychology, Wright Institute Gradate School, Disertacin doctoral no publicada,
1976.
Reason, P. y J. Rowan, H u m an Inquiry: A Sourcebook of New Paradigm Research, Wiley,
Nueva York, 1981.
, "Issues o f Validity in N ew Paradigm Research, en Reason y Rowan, 1981.
Reichenbach, H., Experience and Prediction, Univ. o f Chicago Press, 1938.
Reynolds, P. D., A Primary in Theory Construction, Bobbs/Merril, Nueva York, 1971.

R ic h a rd s, T. J. y otros, "U s in g c o m p u t is in q u a lita tive r e s e a ir li" , en D en zin y L in c o ln , 1994.

Rickman, H. P., Wilhelm Dilthey: Pioneer of Ilum un Studies, University of California Press,
Berkeley, 1979.
Ricoeur, R, Hermenutica y estructuralismo , Megpolis, Buenos Aires, 1975.
, Le conflit des interprtations, Seuil, Pars, 1969.
, "The raodel of the text: meaningful action considered as a text", en Social Research,
nm. 38, 1971, pp. 529-562.
Riemen, D. J., "The essential structure o f a caring interaction: doing phenom enology. en
J. W. Creswell, 1998.
Rist, R., "Blitzkrieg ethnography, en Educational Researcher, 9(2): 1980.
Roberts, J. I. y S. K. Akinsanya (dirs.), Educational pattems and cultural configurations: the
anthropology of education, McKay, Nueva York, 1976a.
, (dirs.), Schooling in the cultural context: anthropological studies o f education, McKay,
Nueva York, 1976b.
Roe, A., "Psychological Approaches to Creativity in Science", en Rothenberg y Hausman,
1976.
Rof, C., La creatividad en la ciencia, Marova, Madrid, 1977.
Rogers, C. R., E l proceso de convertirse en persona, Paids, Buenos Aires, 1972.
, Libertad y creatividad en educacin, Paids, Buenos Aires, 1975.
, "Some thoughts regarding the current presuppositions o f the behavioralsciences,en
W. Coulson y C. R. Rogers, M an and the Sciences o f Man, Merril, Ohio, 1968.
Rosenthal, B. G., The Images o f Man, Basic Books, Nueva York, 1970.
Rothenberg, A. y C. R. Hausman, The Creativity Question, Duke University Press, Durham,
Carolina del Norte, 1976.
Royce, J. R., "Metaphoric Knowledge and humanistic psychology", en J. F. Bugental (dir.),
Challenges of Hum anistic Psychology, M cGraw-Hill, Nueva York, 1967.
Royce, J. R. y L. P. Mos (dirs.), Hum anistic Psychology, Plenum, Nueva York, 1981.
Rubin, H. e I. Rubin, Qualitative interviewing, Sage, Thousands Oaks, California, 1995.
Rudner, R. S., Filosofa de la ciencia social, Alianza, Madrid, 1973.
Russell, B., L a perspectiva cientfica, Ariel, Barcelona, 1975a.
, L o s problemas de la filosofa, Labor, Barcelona, 1975b.
, "On the notion o f cause, with application to the free w ill problem ", en H. Feigl y
M. Brodbeck (dirs.), Readings in the Philosophy o f Science, Appleton, Nueva York,
1953.
Rychlak, J., A Philosophy o f Science for Personality Theory, Houghton-Mifflin, Boston,
1968.
, The Psychology of Rigorous H um anism , Wiley, Nueva York, 1977.
Salazar, M. C. (dir.), L a investigacin-accin participativa: inicios y desarrollos, Magisterio,
Bogot, 1992.
Salomn, G., "Transcending the qualitative-quantitative debate: the analytic and systemic
approaches to educational research", en Educational Researcher, vol. 20, nm. 6,
1991, pp. 10-18.
Sanday, P. R., The ethnographic paradigm (s), en Administrative Science Quaterly, nm.
24, 1979, pp. 527-538.
Saussure, F. de, Cours de linguistique genrale, Payot, Pars, 1931.
Sayre, S., Qualitative methods for marketplace research, Sage, Thousands Oaks, California,
2001 .
Schatzman, L. y A. Strauss, Field Research: Strategies for a Natural Sociology, Prentice-Hall,
Nueva Jersey, 1973.
Schleiermacher, F., Werke, Scientia Verlag, 4 vols., Aalen, Alemania, 1967.
Schn, D., Educating the reflective practitioner, Jossey-Bass, San Francisco, 1987.
Schrdinger, E., What is the Ufe? & M in d and mater, Cambridge Univ. Press, 1967.
Schutter, A., L a investigacin-accin, CREFAL, Mxico, s. f.
, A phenomenology of the social world, Northwestern Univ. Press, Evaston, Illinois,
1967.
Schutz, A., Studies in social theory, Martinus Hijhoff, La Haya, 1964.
Schwandt, T. A., "Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry, en Denzin
y Lincoln, Handbook o f qualitative research, Sage, Thousand Oaks, California,
1994.

, Dictionary of qualitative rcscnich,

1liotisiin d s O aks, C a lifo r n ia , 2001.
Selener, J., "Participatory action research mui social cliangc: approaches and critique, en
UM I Dissertation Information Service, Anri Arbor, Michigan, tesis doctoral no publi
cada, 1992.
Shadish, W. R., "Philosophy of science and the quantitative-qualitative debates: thirteen
common errors", en Evaluation and Program Planning, 18(1): 1995b.
, "The quantitative-qualitative debates: 'DeKuhnifying the conceptual context", en
Evaluation and Program Planning, 18(1): 1995a.
Shulman, L. S. (dir.), Review o f research in education, vol. 6, Itasca, 1978.
Silverman, D., D oin g qualitative research: a practical handhook, Sage, Thousands Oaks,
California, 2001.
, Interpreting qualitative data, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.
Skinner, B. F., M s all de la libertad y de la dignidad, Fontanella, Barcelona, 1972.
Sklodowska, E., La forma testimonial y la novelstica de M iguel Bam et", en Revista!Review
Inter americana, nm. 12, 1982, pp. 368-380.
Smith, J. K., "Quantitative versus qualitative research: an attempt to clarify the issue", en
Educational Researcher, 12(3): 6-13, 1983.
Smith, J. K. y L. Heshusius, Closing down the conversation: the end of quantitative-qualitative debate among educational inquirers", en Educational Researcher, 15(1): 4-12, 1986.
Smith, L. M., An evolving logic o f participant observation, educational ethnography, and
other case studies, en Review o f Research in Education, nm. 6, 1979, pp. 316-377.
, "Ethnography", en H.E. Mitzel (dir.), Encyclopedia o f educational research, vol. 2, 5th
ed., Free Press, Nueva York, 1982.
, Publishing qualitative research", American Education Research Journal, 24 (2 ): 173183, 1987.
, Reflections on trying to theorize from ethnographic data", en Anthropology and
Education Quaterly, 5(1): 18-24, 1974.
, "The micro-ethnography o f classroom, en Psychology in the Schools, nm. 4, 1967,
pp. 216-221.
Snow C. P, L a s dos culturas y un segundo enfoque, Alianza Editorial, Madrid, 1977.
Sperry, R. W., "Role o f the neocortical commisures", en P. J. Vinken y B. W. Bruyn,
Handbook of Clinical Neurology, vol. IV, North Holland, Amsterdam, 1969.
Sperry, R. W. y otros, "Syndrorne o f hemispheric deconnection", en Segundo Congreso
Panamericano de Neurologa, Puerto Rico, 1970.
Spiegelberg, H., The Phenomenological Movement: A Historical Introduction, 2 vols.,
Martinus Nijhoff, La Haya, 1976.
Spindler, G. D. (dir.), D oin g the ethnography of schooling: educational anthropology in
action, Holt, Nueva York, 1988.
, Education and cultural process: toward an anthropology o f education, Holt, Nueva
York, 1974.
Spradley, J. P., Participant Observation, Holt, Nueva York, 1980.
, The Ethnographic Interview, Holt, Nueva York, 1979.
Spranger, E., Fortnas de vida, Revista de Occidente, Madrid, 1972.
Sproull, L. S. y R. S. Sproull, "Managing and analyzing behavioral records: explorations in
non-numeric data analysis", en H u m an organizations, 41(4): 283-290, 1982.
Stegmller, W., Estructura y dinm ica de las teoras, Ariel, Barcelona, 1983.
Stoll, D., "Life history as mythopoiesis", en Anthropology Newsletter, 1998, abril, pp. 9-11.
, Rigoberta Mench and the story of all poor Guatemalans, Westview, Boulder,
Colorado, 1999.
Strasser, S., Phenomenology and the H u m a n Sciences, Duquesne University Press,
Pittsburgh, 1974.
Strauss, A. y J. Corbin, B a sics o f qualitative research: grounded theory procedures and techniques, Sage, 1990.
Summers, R., "A Phenomenological Approach to the Intuitive Experience, California
School o f Professional Psychology, disertacin no publicada, San Francisco, 1976.
Suppe, F., "Afterword-1977", en The structure of scientific theories, 2a ed., University of
Illinois Press, Urbana, Illinois, 1977, pp. 617-730.
, L a estructura de las teoras cientficas, actas del Simposio, Urbana, Illinois, marzo,
1969, Editora Nacional, Madrid, 1979.

Taba, H. y E. Noel, Action irsctm li: a m\c stmlv, A S ('l), Wa.sliiiif>loii. 11>57.
Tageson, C. W., Hum anistic Psvchologv: A Svnthcsis, The Dorsev Press, llom ew ood, Illinois,
1982.
Tarski, A., Logic, semantics, and mctamathematics, Clarendon Press, Oxford, 1956.
Taylor, S. J. y R. Bogdan, Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Paids,
Buenos Aires, 1990.
Tesch, R., Qualitative research: analysis types and software tools, Falmes Press, Nueva York,
1990.
Thomas, W. I. y E Znaniecki, The Polish Peasant in Europe and America, Nueva York,
1919.
Thompson, J. B. (dir.), Hermeneutics and the H um an Sciences, Cambridge University Press,
Inglaterra, 1981.
Tierney, W., Undaunted courage: life history and the postmodern challenge", en N. Denzin
e Y. Lincoln, 2000.
Toulmin, S., The philosophy of Science, Hutchinson, Londres, 1953.
Travers, R. M., Introduccin a la investigacin educacional, Paids, Buenos Aires, 1971.
Turner, R. (dir.), Ethnomethodology, Penguin, Middlesex, 1975.
Valle, R. S. y M. King, Existential-Phenomenological Altematives for Psychology, Oxford
University Press, Nueva York, 1978.
Van Kaam, A., Existential Foundations of Psychology, Duquesne University Press,
Pittsburgh, 1966.
Van Maanen, J. (dir.), Qualitative methodology, Sage, Beverly Hills, California, 1983.
Van Maanen, J. y otros, Varieties o f qualitative research, Sage, Londres, 1982.
Veraldi, G., Psicologa de la creacin, Mensajero, Bilbao, 1974.
Vernon, P. V. (dir.), Creativity, Penguin, Nueva York, 1978.
Viet, J., L o s mtodos estructuralistas en las ciencias sociales, Amorrortu, Buenos Aires,
1973.
Vio Grossi, F., La investigacin participativa en Amrica Latina, CREFAL, Mxico, 1983.
Wann, T. W., Behaviorism and Phenomenology. Contrasting Bases for Modem Psychology,
University o f Chicago Press, 1964.
Wartofskv, M. W., "Ilustracin frente a prueba experimental, criticismo crtico y empirismo
crtico", en N. H. Hanson y otros, 1976.
, Introduccin a la fdosofa de la ciencia, Alianza, Madrid, 1976.
Wax, M. y otros (dirs.), Anthropologicalperspectives on education, Basic Books, Nueva York,
1971.
Weber, M., Ensayos sobre metodologa sociolgica, Amorrortu, Buenos Aires, 1978.
, Notes on the Methodology of Scientific Research, Wiley, Nueva Jersey, 1979.
Weimer, W. B., "Overview o f a scientific conspiracy", en W. B. Weimer y D. S. Palermo
(dirs.), Cognition and the Sym bolic Processes, Wiley, Nueva York, 1974.
Weitzman, E., Software and qualitative research", en Denzin y Lincoln (eds.), Handbook of
qualitative research, 2a. ed., Sage, Thousands Oaks, California, 2000.
Weitzman, E. y M. Miles, Computer programs for qualitative data analysis, Sage, Thousands
Oaks, California, 1995.
Wengraf, T., Qualitative research interviewing, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.
Wertheirner, M., Productive Thinking, Harper, Nueva York, 1945.
Westcott, M., Toward a Contemporary Psychology of Intuition, Holt, Nueva York, 1968.
White, W., Participatory action research, Sage, Newbury Park, 1991.
Wilber, K. y otros, E l paradigma hologrfico: una exploracin en las fronteras de la ciencia,
Kairs, Barcelona, 1987.
Williams, R., "Symbolic interactionism: the fusin of theory and research?", en Bryman y
Burgess, vol. III, 1999.
Williamson, J. y otros, The research craft: an introduction to social research methods, Scott,
Foresman, Boston, 1982.
Willerns, E. P. y H. L. Raush, Naturalistic Viewpoints in Psychological Research, Holt, Nueva
York, 1969.
Willson, S., The use of ethnographic techniques in educational research, en Review of
Educational Research, nm. 47, 1977, pp. 245-265.
Winch, P, The idea of social science and its relation to philosophy, Routledge, Londres,
1958.

W it I

isl t* 11, i..,

l'litl<iMii>huiil m\r\ti)',iitii<ns,

M a r m illa n , N u e va York, 1969, o r ig . 1953.

, Rcmarks on the fimndutioiis of mathematic.s, Basil Blackwell, Londres, 1967.

, Tractatus logic<>~i>hloso>hii'us (versin bilinge alemn-castellano), Alianza, Madrid,
1973.
Wittrock, M. C. (dir.), Haiulbook ou research ou teaching, Macmillan, Nueva York, 1986.
Wolcott, H. F., Criteria or an ethnographic approach to research in schools, en H um an
Organization, nm. 34, 1975a, pp. 111-127.
, "Special issue on ethnography o f schools , en. H u m a n Organization, verano, 1975b.
, The man in the principals office: an ethnography, Waveland Press, Prospect Heights,
Illinois, 1984.
Woods, P., "Sociology, ethnography and teacher practice", en Teacher and Teacher Education,
1(1): 51-62, 1985.
Worth, S. y J. Adair, Through Navajo Eyes, Indiana University Press, Bloomington, 1972.
Zimmerman, D. H., "On conversation: the conversation-analytic perspective", en J. A.
Anderson (dir.), Communication yearbook II, Sage, Newbury Park, California, 1988.
Ziziernsky, E. (dir.), Mtodos de investigacin en psicologa y psicopatologa, Nueva Visin,
Buenos Aires, 1977.

10'grafa especfica

.r N 1' ,

Ciencia y arte: Fundamentos y relaciones

AA. W , II giudizio estetico", edic. de la Rivista di Esttica, Turn, 1960.
, "Inform ation theory and the arts. Symposium", Journal o f Aesthetics, junio, 1959.
Aiken, H., The aesthetic relevance o f the artists intentions", en J. of Philosophy, nm. 52,
1955, pp. 742-753.
Assunto, R., L a critica d arte nel pensiero medievale, Marzorati, Miln, 1961.
Bachelard, G., L a potica de la ensoacin. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1986.
, The poetics o f reverte, Beacon, Boston, ] 960.
Balakian, A., Surreatism: the road to the absolute, Dutton, Nueva York, 1970.
Benjamn, W., La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica, Taurus, Barcelona, 1973.
Ctark, R., Einsiein: the life and times, Avon Books, Nueva York, 1972.
Coomaraswamy, A., The Transformation o f nature in art, Dover, Nueva York, 1956,
Ducasse, J., The philosophy o r a n , Dial, Nueva York, 1966.
Eco, U L a definicin del arte: lo que hoy llam am os arte, ha sido y ser siempre arte?,
Martnez Roca, Barcelona, 1990.
Gotshalk, D., "Aesthetic expression", en J. o f Aesthetics Art Criticism, nm. 13, 1954, pp. 80-85.
Heidegger, M., "E! origen de la obra de arte", en Sendas perdidas, Losada, Buenos Aires,
1960.
Hofstadter, A. y R. Kuhns (eds.), PhUosophies o f art and beauty, 1964.
Horowitz, M Image formation and cognition, Appleton, Nueva York, 1970.
Hospers, J,, "Im plied thruths in literature, en/, o f Aesthetics Art Criticism, nm. 19, 1960,
pp. 37-46.
, Philosophy o f art", en Encyclopaedia Britannica, 1979.
Isenberg, A., "Perception, meaning and the subject-matter o f art, en J. o f Philosophy, nm.
41, 1944, pp. 661-675.
Kosuth, J., Art after philosophy and after. Collected Writings, 1966-1990,- M IT Press,
Cambridge, 1993.
Krebs, V., Del alma y el arte: reflexiones en tomo a la cultura, la imagen y la memoria.
Fundacin Museo de Bellas Artes, Caracas, 1998.
, L a labor olvidada del pensar: reflexiones en tom o a la filosofa, el arte y la m em o
ria , en ARGOS, nms. 26-27, 1997, pp. 7-30.
, "Locura y mem oria del arte", en Arte y locura: espacios de creacin, Fundacin Museo
de Bellas Artes, Caracas, 1997.
Moles, A., Thorie de VInformation et perception esthlique, Flarnmarin, Pars, 1958.
Ortega y Gasset, Jf., L a deshumanizacin del arle y otros ensayos estticos, 10a. ed., Revista
de Occidente, Madrid, 1970.

Pareysim, I... listrlifii. /i'iirin ih-lht /ninutlivitii. tlolnni:!,

, L intcrpn'/ctzifn<' dcll'opna d'tirtr, Ai is ili-l III Cunares tntmuu'ionul d i' Esttica,
Turn. 1957.
Thomas, V., Creativity in the Arts, 1964.
Wittgenstein, L., Lecciones y conversaciones sobre esttica, psicologa y creencia religiosa,
Paids, Barcelona, 1992.
, Tractatus logico-pkilosophicus (versin bilinge alemn-castellano). Alianza, Madrid,
1973.

Fundamentacin espistemolgica: naturaleza

del conocimiento y de la ciencia
Farr, R. M. y S. Moscovici (eds.), Social representations, Cambridge University Press, 1983.

Fried Schnitman, D., Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Paids, Buenos Aires, 1994.
Geertz, C., Lo ca l knowledge, Basic Books, Madrid, 1983.
, The interpreations of cultures, Basic Books, Nueva York, 1973.
Glaser, B. y A. Strauss, The discovery o f grounded theory, Aldine, Chicago, 1967.
Habermas, J., Conocimiento e inters, Taurus, Madrid, 1990.
, L a lgica de las ciencias sociales, Tecnos, Madrid, 1988.
Ibez, J., "El debate metodolgico: cuantitativo vs cualitativo, en R. Reyes (ed.), La s ciencias
sociales en Espaa, Complutense, Madrid, 1992.
, (ed.), Nuevos avances en la investigacin social , Anthropos, Barcelona, 1993.
Lincoln, Y. y E. Guba, "Postpositivism and the naturalist paradigm", en Naturalistic inquiry,
Sage, Beverly Hills, California, cap. I., 1985.
Mardones, J. M., Filosofa de las ciencias hum anas y sociales, Anthropos, Barcelona, 1991.
Martnez, M., "El paradigma cientfico postpositivista , en L a investigacin cualitativa etno
grfica en educacin. M anual terico-prctico, 3a. ed.. Trillas, Mxico, cap. I, 1998.
, E l paradigma emergente. H a cia una nueva teora de la racionalidad cientfica, 2a. ed.,
Trillas, Mxico, 1997.
, Enfoques metodolgicos en las ciencias sociales", en Avepso, nm. 1, 1995, pp. 3947.
, L a nueva ciencia: su desafo, lgica y mtodo, Trillas, Mxico, 1999.
Moreno, A., "Ciencia, conocimiento y verdad", en Anthropos, nm. 3, 1981, pp. 37-43.
Polkinghorne, D,, Methodology for the human sciences: systems of inquiry, State Univ. o f
N ew York Press, Albany, 1983.
, Beyond science: the wider hum an context, Cambridge University Press, 1996.
Popper, K. y J. Eccles, E l yo y su cerebro, Labor, Barcelona, 1985.
Reason, P. y J. Rowan (eds.), H u m an Inquiry: a sourcebook for new paradigm research,
Willey, Chichester, 1981.
Schwandt, T., Three epistemolgica! stances for qualitative inquiry: intcrpretivism, hermeneutics and social constructionism", en Denzin y Lincoln, 2a. ed., 2000, cap. 7, pp. 189-213.
Suppe, F., L a estructura de las teoras cientficas, Editora Nacional, Madrid, 1979.
Especialmente la Introduccin (de Suppe) y el Eplogo (PostScript) de Stephen Toulmin.

Obras enciclopdicas: tratan varios enfoques,

mtodos, tcnicas, etctera
Bryman, A. y R. Burgess, Qualitative Research, 4 vois., Sage, Thousands Oaks, California,
1999.
Creswel!, J. W., Qualitative inquiry and research design: choosing among five traditions,
Sage, Thousands Oaks, California, 1998.
Delgado, J. M. y J. Gutirrez (eds.), Mtodos y tcnicas cualitativos de investigacin en cien
cias sociales, Sntesis, Madrid, 1995.
Denzin, N. K. e Y. S. Lincoln (eds.), Handbook o f qualitative research, Sage, Thousands Oaks,
California, 2a. ed., 2000. (En cap. I: Visin general de la m etodologa cualitativa.)
LeCompte, M. D. y otros (eds.), The handbook o f qualitative research in education, Academic
Press, Nueva York, 1992.

Ifllll.ll Kik'AI'IA M 'K d H C A

.1. v t\ Siiiiliinmi inn (rds,), I,u hi\ti>riu or!: mtado v experiencias. Debate, Madrid,
l lW .
Martnez, M., Comportamiento humano: nuevos mtodos de investigacin, 2a. ed.. Trillas,
Mxico, 1996.
Schwandt, T. A., Dictionary o f qualitative research, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.

Manuales: describen el procedimiento completo

de las investigaciones cualitativas
Bogdan, R. y S. Biklen, Qualitative research for education: an introduction to theory and
methods, AUyn y Bacon, Boston, 1982.
Fetterman, D. M., Ethnography: step by step, Sage, N ew bu iy Park, California, 1989.
Goetz, J. y M. LeCompte, Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Morata,
Madrid. 1988.
Kvale, S., Interviews: an introduction to qualitative research interviewing, Sage, Thousands
Oaks, California, 1996.
Lincoln, Y. y E. Guba, Naturalistic inquiry, Sage, Beverly Hills, California, 1985.
Marshall, C. y G. Rossman, Desienine qualitative research, 2a. ed., Sage, Thousands Oaks,
California, 1995.
Martnez, M., L a investigacin cualitativa etnogrfica en educacin: m anual terico-prctico, 3a. ed.. Trillas, M xico, 1998.
Morse, J. y P. Field, Qualitative research methods for health professionals, 2a. ed., Sage,
Thousands Oaks, California, 1995.
Patton, M. Q., Qualitative evaluation and research methods, 2a. ed., Sage, New bury Park,
California, 1990.
Schwartz, H. y J. Jacobs, Sociologa cualitativa, Trillas, Mxico, 1984.
Spradley, J. P., The ethnographic interview, Holt, Nueva York, 1979.
Stake, R., The art of case study research, Sage, Thousands Oaks, California, 1995.
Strauss, A. y J. Corbin, B a sics o f qualitative research: grounded theory procedures and techniques, Sage, Newbury Park, California, 1990.
Taylor. S. J. y R. Bogdan, Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Paids,
Buenos Aires, 1990,
Van Maanen, J. (ed.), Qualitative methodology, Sage, Beverly Hills, California, 1983.

Mtodos: se concentran en un mtodo especfico

M todo hermenutico-dialctico
Blecher, J., Contemporary hermeneutics: hermeneutics as method, philosophy and critique,
Routledge, Londres, 1980.
Dilthey, W., "The rise o f hermeneutics", 1900, en P. Connerton (ed.), Crtica! sociology,
Penguin, Nueva York, 1976.
Gadamer, H. G., Verdad y mtodo: fundamentos de una hermenutica filosfica, Sgueme,
Salamanca, 1984.
Kockelmans, J., "Toward an interpretative or hermeneutic social Science", en Gradate
Faculty Philosophy Journal, 5(1): 73-96, 1975.
Martnez, M.. 'E l mtodo hermenutico dialctico', en Comportamiento humano. N uew s
mto<!os de itnvsrtiicin. 2a. ed., Trillas, Mxico, 1996, cap. 7.
Ortiz-Oss. A.. Lti nuevi '/ojo'!.. hermenutica. Anthropos, Barcelona, 1986.
Kicoeur, I , Hermenutica > estructurahsmo. Megpolts. Buenos Aires. 1975.
Le tu n 'h .t des mterprtations. Seuil Paris. 1969
The model of the text meaningful action considered as a text, en S o iu l Research,
nm. 38, 1971, pp. 529-562.
Schwandt, T., Thrcc epistemolgica! stances fo r qualitative inquiry: interpretivism, her
meneutics and social constructionism, en Denzin y Lincoln, 2a. ed., 2000, cap. 7, pp.
189-213.

S i l v c r m a n , D ., l n t c r p r f t ' m \ t i n n l i l i i t i w i l u t a : m rt ln nl .\ j h r ti t i u l y s i i i t ; tn lk , tc x t t a n ! i n t r n
S a g e , T h o u s a n d s O a k s, C a lifo r n ia , 19^7.

Etnom etodologa
Atkinson, P. A "Ethnomethodology: acritica l review ', en A nn ua l Review o f Sociology, nm.
14, 1988, pp. 441-465.
Cicourel, A. V., Method and measurement in sociology , Free Press, Nueva York, 1964.
Garfinkel, H ., "Evidence for locally produced, naturally accountable phenomena o f order, logic,
reason, meaning, method, etc,," en Socioiogical Theory, nm. 6, 1988, pp. 103-109,
, Studies in ethnomethodology, Prentice Hal, N ueva Jersey, 1967.
Geertz, C., Lo ca l kwnowledge, Basic Books, Nueva York, 1983,
Gubrium, J. F. y J. A. Holstein, Analyzing interpretive practice, en Denzin y Lincoln, 2000,
Heritage, J Garfinkel and ethnomethodology, Cambridge, Poity, 1984.
Holstein, J. A. y J. F. Gubrium, "Phenomenology, Ethnomethodology, and Interpretive
Practice, en Denzin y Lincoln, 1994,
Martnez, M., "La etnometodologa y el interaccionismo simblico; sus aspectos m etodol
gicos especficos, en Heterotopia, nm. 21, 2002, en prensa.
Mehan, H. y H. Wood, The reality o f ethnomethodology, Wiley, Nueva York, 1975.
Schutz, A., Studies in social theory, Martinus Hijhoff, La Haya, 1964,
Turner, R. (dir.), Ethnomethodology, Pengun, Harmondsworth, 1974.
Zimmerman, D. H., On conversation: the conversation-analytic perspectiva", en J. A.
Anderson (dir.}, Communication yearbook II, Sage, New bury Park, California, 1988.

Interaccionism o simblico
Blumer, H., "Social implications o f the thought o f G. M. Mead", en American Journal of
Sociology, 71, 1966.
, Symbolic interactionism: Perspective and method, Prentice Hall, Nueva Jersey, 1969,
, What is wrong with social theory?", en American Socioiogical Review, nm. 19. 1954,
pp. 3-10.
Denzin, N., Interpretive biography, Sage, Newbury Park, California, 1989a.
, Interpretive interactionism, 2a. ed., Sage, New bury Park, California, 2002.
, Sym bolic interactionism and cultural studies, Basil Blackwell, Cambridge, Inglaterra,
1992.
, The logic o f naturalistic inquiry", en Social Forces, nm. 50, 1971, pp. 166-182.
Garfinkel, H., Studies in ethnomethodology, Prentice Hall, Nueva Jersey, 1967.
Geertz, C., The interpretation o f cultures: selected essays, Basic Books, Nueva York, 1973.
Martnez, M., "La etnometodologa y el interaccionismo simblico: sus aspectos m etodol
gicos especficos", en Heterotopia, nm. 21, 2002, en prensa.
Schwandt, T. A., "Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry", en Denzin y
Lincoln, Handbook o f qualitative research, Sage, Thousand Oaks, California, 1994.
Williams, R,, "Symbofic interactionism: the fusin o f theory and research?", en Bryman y
Burgess, Qualitative Research, vol. III, Sage, Londres, 1999.

Anlisis del discurso

Abril, G., "Anlisis semitico del discurso, en Delgado y Gutirrez, 1998.
Bauer, M. y Gaskell, G., Qualitative researching with text, image and sound, Sage, Thousands
Oaks, California, 2002.
Caldera, R. T., Nuevo mundo y mentalidad colonial, Centauro, Caracas, 2000.
Dijk, T. van, Handbook o f discourse analysis, vols. 1-4, Academic Press, Londres, 1985.
, L a ciencia del texto, Paids, Buenos Aires, 1992.
Lindlof, T. y B. Taylor, Qualitative communication research methods, Sage, Thousands Oaks,
California, 2002.
Lozano, J. y otros, Anlisis del discurso, Ctedra, Madrid, 1993.

Mann, C. y F. Stcwart, Internet communication and qualitative research, Sage, Thousands

Oaks, California, 2002.
Morris, C. W Logical positivism, pragmatism and scientific empiricism, 1938.
Navarro, P. y C. Daz, Anlisis de contenido", en J. Delgado y J. Gutirrez, 1998.
Neuendorf, K., The conten analysis guidebook, Sage, Thousands Oaks, California, 2002.
Padrn, J,, Anlisis del discurso c investigacin social, Universidad Simn Rodrguez,
Caracas, 1996
Phillips. N, y C. Hardy, Discottrse ahiAm* Sage, Thousands Oaks, California, 2002.
Popping, R., Computer-asusted text anjlysts, Sage, Thousands Oaks, California. 2000.
P o tt e r J , D is c o u rs e a n a ly s is as a u a y o f a n a ly s in g n a tu r a lly o c u i r r i n g ta lk ", t:n B r y m a n
y B u rg e s s , 1999.

Silverman, D-, "Analysing talk and text", en Denzin y Lincoln, 2000.

, Interpreting qualitative data: methods for analysing talk, text and interaction, Sage,
Londres, 1993.
Stubbs, M., Anlisis del discurso, Alianza, Madrid, 1987.
Titscher, S. y otros, Methods o f text and discourse analysis, Sage, Thousands Oaks,
California, 2000.
Wodak, R, y M. Meyer, Methods o f critical discourse analysis, Sage, Thousands Oaks,
California, 2 002.

Mtodo fenomenogico
Creswell, J Qualitative inquiry and research design: choosing among ftve traditions, Sage,
Thousands Oaks, California, 1998.
Giorgi, A. y otros, Duquesne studies in phenomenological psychology, 4 vols., Duquesne
Univ. Press, Pittsburgh, 1971, 1975, 1979, 1983.
, Phenomenology and psychological research, Duquesne Univ. Press, Pittsburgh, 1985.
Holstein, J. y J. Gubrium, "Phenomenology, ethnomethodology, and interpretive practice,
en Denzin y Lincoln, 1994, cap. 16.
Husserl, H., Ideas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, FCE,
M xico, 1962.
, The crises o f European sciences and transcendental phenomenology, Northestern Univ.
Press, Evanston, Illinois, 1970.
Martnez, M., "E m todo fenomenogico", en Comportamiento humano. Nuevos mtodos
de investigacin, 2a. ed., Trillas, Mxico, cap. 8.
Merleau-Ponty, M., Fenomenologa de a percepcin, Pennsula, Barcelona, 1975.
Moustakas, C., Phenomenological research methods, Sage, Thousands Oaks, California,

1994

Remen, D, J., "The essential structure o f a caring interaction: doing phenomenology, en

J. W. Creswel!, 1998.
Spiegelberg, H., The phenomenological movement: a historical introduction, 2 vols.,
Martinus Nijhoff, La Haya. 1976.
Valle, R, S. y M. King, Existential-phenomenological altematives for psychology, Oxford
Univ. Press, Nueva York, 1978.
Zichi Cohn, M. y otros, Hermeneutic phenomenological research: a practica! guide for nurse
researchers, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.

Feminismo
Alcoff, L. y E. Potter, Feminist epistemologies, Routledge, Nueva York, 1993.
Bloom , L. R., Under the sign o f hope: feminist methodology and narrative interpretation,
State Univ. o f N. Y. Press, Albany, 1998.
Denzin, N. e Y. Lincoln, Handbook o f qualitative research, Sage, Thousands Oaks, California,
1994, 2a. ed., 2000.
DeVault, M. L., Liberating method: feminism and social research, Temple Univ. Press,
Filadelfa, 1999b.
, T alk in g and listening from feminist women's standpoint: feminist strategies fo r interview ing and analysis", en Fryman y Burgess, 1999a,

Eidlk-r, M., "I'Vmiiii.sl Kulotloloj.v", rn Cnnviit Siirntliif.v, miiu. -IS,

pp,
Fcrguson, M. y J. WL'ku, I-'rmin .khi nuil utsuiHtilnnisiit, IHike Univ. I tvss, l)urh;<m,
Carolina del Norte, 1994.
Freire, P., Pedagoga del oprimido, 13a. ed,, Siglo XXI, 1974.
Fry, M. J., Postmoderti legal feminista, Routledge, Londres, 1992.
Fryman, A. y R. G. Burgess, Qualitative Research, 4 vols., Sage, Londres, 1999.
Harding, S. (dir.), Feminism and methodology: social science issues, Indiana Univ. Press.
Bloomington, 1987.
Maynard, M. y J, Purvis (dirs.), Researching womens Uves from a feminist perspective, Taytor
& Francis, Londres, 1994.
Mies, M "Towards a m etodology for feminist research", en Fryman y Burgess, 1999.
Nicholson, L. J. (d ir), Feminism/Postmodemism, Routledge, Nueva York, 1990.
Olesen, V. L., "Feminism and models o f qualitative research, en Denzin y Lincoln, 1994.
, 'Feminism and qualitative research at and into the milleniujn", en Denzin y Lincoln,

2000 .
Reinharz, S Feminist methods in social research, Oxford Univ. Press, Nueva York, 1992.
Stanley, L., Feminist praxis: research, theory and epistemology in feminist sociology,
Routledge. Londres, 1990.
Taylor, V , "Feminist methodology in social movements research, en Qualitative Sociology,
nm. 21, 1998, pp 357-379.
Tom, W., Effects of feminist research on research methods, Laurier, Toronto, 1989.

Narrativa testimonial
Barnet, M., "La novela-testimonio: socioliteratura", en R. Jara y H. Vidal (eds.), Testimonio
y literatura, Univ. o f Minnesota Press, 1986.
Beverley, J., "Testimonio, subalternity, and narrative authority", en Denzin y Lincoln, 2000.
, The m argin at the center: On testimonio (testimonial narrative), en S. Smith y J.
Watson (eds.), Decolonizing the subject, Univ. o f Minnesota Press, 1992.
Beverley, J. y H. Achugar (eds.), La voz del otro: testimonio, subalternidad y verdad narra
tiva", en Revista de Crtica Literaria Latinoamericana, nm, 36, 1992.
Burgos-Debray, E., "Prefacio", en R. Mench, Me llamo Rigoberta Mench y a s me naci la
conciencia, Siglo XXI. Mxico. 1985.
Carey-Webb, A, y S. Benz (eds.), Teaching and testimony, State Univ. o f N. Y. Press, Albany,
1996.
Denzin, N. e Y. Lincoln, Handbook of qualitative research, 2a. ed., Sage, Thousands Oaks,
California, 2000.
Gadamer, H. G., Verdad y mtodo: fundamentos de una hermenutica filosfica, Sgueme,
Salamanca, 1984.
Gelles, P. H., Testimonio, ethnography, and processes o f authorship , en Anthropology
Newsletter, abril, 1998, pp. 16-17.
Husserl, E., Ideas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, FCE,
Mxico, 1962.
Jara, R., "Prlogo", en R. Jara y H. Vidal (eds.). Testimonio y literatura, Univ. o f Minnesota
Press, 1986, pp. 1-3.
Mench, R., Me llamo Rigoberta Mench y as me naci la conciencia, Siglo XXI, Mxico, 1985.
Randall, M., Testimonios: A guide to oral history, Participatory Research Group, Toronto, 1985.
Rivero, E., Testimonio y conversaciones com o discurso literario: Cuba y N icaragua,
Literature and Contemporary Revolutionary Culture, nm. 1, 1984-1985.
Rorty, R,, "Solidarity or objectivjty?", en J. Rajchman y C. West (eds.), Post-analytic philo
sophy, Columbia Univ. Press, Nueva York, 1985, pp. 3-19.
Sklodowska, E La form a testimonial y la novelstica de M iguel Barnet', en Revista/Review
Interamericana, nm. 12, 1982, pp. 368-380,
, "Spanish American testimonial novel: Some afterthoughts", en G. M, Gugelberger
(ed.), The real thing: Testimonial discourse and Latin America, Duke Univ. Press,
Durham, Carolina del Norte, 1996, pp, 84-100.
Sommer, D., "N o secrets, en G. M. Gugelberger (ed.), The real thing: Testimonial discourse
and Latin America , Duke Univ. Press, Durham, Carolina del Norte, 1996, pp. 130160.

Stoll, D., "Life history as mythopoiesis", en Anthropology Newsletter, abril, 1998, pp. 9-11.
, Rigoberta Mench and the story o f all poor Guatemalans, Westview, Boulder,
Colorado, 1999.
Tiemey, W "Undaunted courage: life histoiy and the postmodern challenge, en N. Denzin
e Y. Lincoln, 2000.

Grupos focales de discusin

Canales, M. y A. Peinado, "Grupos de discusin", en J. Delgado y J. Gutirrez, Mtodos y
tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales, Sntesis, Madrid, 1998, pp.
287-316.
Denzin, N. e Y. Lincoln, Handbook o f qualitative research, 2a. ed., Sage, Thousands Oaks,
California, 2000.
Fcm, E , Advanced ;or.s %roup research, Sage. I'housands Oakb, California, 2001
Grecnbaum T. The practical handbook and uidi' to focus group research, Lcxmgton Books,
Lexngton, Massachussetts, 1987.
Granig, L., "Using focus groups research in public relations", en Public Relaons Review,
nm. 1, 1990, pp. 36-49.
Khan, M. y L. Manderson, "Focus groups in tropical deseases research1'. en Health. Policv
andPlanning, nm. 7, 1992, pp. 56-66.
Kitzinger, J., "The m ethodology o f focus groups: The importance o f interaction between
research participants", en A. Bryman y R. Burgess, Qualitative Research, Sage,
Londres, 1999.
Krueger, R., E l grupo de discusin. Gua prctica para la investigacin aplicada, Pirmide,
Madrid, 1991.
Krueger, R. y M. Casey, Focus group: a practical guide for applied research, 3a. ed., Sage,
Thousands Oaks, California, 2001.
Madriz, E,, "Focus groups in feminist research, en Denzin y Lincoln, 2000.
, "Using focus groups with low er socioeconom ic status Latina women", en Qualitative
Inquiry, nm. 4, 1998, pp. 114-128.
Merton, R., "The focussed interview and focus groups: Continuities and discontinuities", en
A. Bryman y R. Burgess, Qualitative Research, Sage, Londres, 1999,
M erton, R. y otros, "Focus groups: A new tool for qualitative research, en Qualitative
Sociology, nm. 7, 1984, pp. 253-270.
M organ, D., Focus groups as qualitative research, Sage, Newbury Park, California, 1998a.
, The focus group guidebook, Sage, Thousands Oaks, California, I998>.
M organ, D. y R. Krueger, "W hen to use focus groups and why", en D. M organ (ed.),
Successful focus groups: Advancing th e State o f the art, Sage, Newbury Park, California,
1993.
Robson, K., Focus group in social research, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.
Stewart, D. y P. Shamdasani, Focus groups: Theory and practice , Sage, Newbury Park,
California, 1990.
Wilkinson, S "Focus groups in feminist research: Power, interaction, and the co-construction
o f meaning", en Women's Studies International Forum, nm. 21, 1998, pp. 111-125.

Mtodo etnogrfico
Atkinson, E y M. Hammersley, "Ethnography and participant observation, en Denzin y
Lincoln, 1994, cap. 15.
Atkinson, P. y oros, Handbook o f ethnography, Sage. Thousands Oaks. California, 2001.
Dobbert, M., tthm graphic research: theory and apphcatton for modem schools and soc ieties, Praeger, Nueva York, 1982.
Ellis, C. y A. Bochner, Autoethnography, personal narrative, reflexivity: researcher as subject", en Denzin y Lincoln, 2a. ed., 2000, cap. 28, pp. 733-768.
Fctterman, D, M., Ethnography: step by step, 2a, ed., Sage, Newbury Park, California,
1998.
Goetz, J. y M, LeCompte, Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Morata,
Madrid, 1988.

Martnez, M., "El mlodo etnogrfico", t-ti CoHiiiorltimh'iitii lininiinti. Nuevt'is mtodos de
investinacin. 2a. ed.. Trillas. Mxico, lW f), c;i|). 10.
, L a investigacin cualitativa etnogrfica i'it educacin. M an ual trrico-prctico, 3a.
ed., Trillas, Mxico, 1998.
Pink, S., D o in g visual ethnography, Sage, Thousands Oaks, California, 1999,
Roper, J. y J. Shapiia. Ethnography in nursing research, Sage, Thousands Oaks, California,

2001 .
Spindler, G. D. (ed.), D oin g the ethnography o f schooling: educational anthropology in
action, Holt, Nueva York, 1988.

Mtodo de investigacin-accin
Carr, W. y S. Kemmis, Becom ing critical: education, knowledge and action research, Falmer,
Londres, 1986.
Corey, S-, Action research to improve schools practices, Columbia Univ. Press, N ueva York,
1953,
Ebbutt, D-, "Educational action research", en R. Burgess, Issues in educational research:
aualitative methods. Falmer. Londres. 1985.
Elliott, J. A fratnework for self-<.-valnatiori in schools, Univ. o f Cape Town, Sudfrica, 1981
l a investigacin-accin en iJucactn, Morara, Madrid, 1990
Fals Borda. O., Ciencia propia y colonialism o intelectual, Nuestro Tiempo, Mxico, 1970
Freire, P., Pedagoga del oprimido, 13a. ed., Siglo XXI, 1974.
Greenwood, D. y M. Levin, Introduction to action research: social research for social change,
Sage, Thousands Oaks, California, 1999.
Habermas, J., Conocimiento e inters, Taurus, Madrid, 1982.
Hugentobler, M. K. y cois., "An action research approach to workplace health: integrating
methods", en Bryman y Burgess, Qualitative Research, vol. IV, 1999, pp. 220-242.
Kemmis, S. y R. McTaggart (eds.), "Participatoiy action-research, en Denzin y Lincoln, 2a.
ed., 2000, cap. 22, pp. 567-605.
, The action research planner, Deakin Univ. Press, Geelong, Victoria, 1982.
Koghlan, D . y T. Brannick, D o in g action research in your own organization , Sage, Thousands
Oaks, California, 2001.
Lewin, K., La investigacin-accin y los problemas de las minoras", 1946, en M. C.
Salazar, 1992.
Resolvtng social conflicu, Haiper. Nueva York, 1948.
Manrique, \V, 'L a nvt/sligaemnacon y el nieioramicnto de la calidad del docente en el
aula", t-n Educare, UPEL-1PB Venezuela 1(1): 39-59, 1997.
Martnez, M., Comportamiento humano. Nuevos mtodos de investigacin 2a. ed., Trillas,
M xico, 1996,
, La investigacin-accin en el aula", en Agenda Acadmica, 7(1): 27-39, 2001.
M cNiff, J., Action research: principies and practice, MacMillan, Londres, 1992.
Reason, P. y H. Bradbury, Handbook o f action research, Sage, Thousands Oaks, California,

2001.
Salazar, M. C. (dir.), L a investigacin-accin participativa: inicios y desarrollos, Magisterio,
Bogot, 1992.
Schon, D., Educating the reflectivepractitioner, Jossey-Bass, San Francisco, 1987.
Schutter, A., L a investigacin-accin, CREFAL, Mxico, s.f.
Selener, J., "Participatory action research and social change: approaches and critique", en
U M I Dissertation Information Service, Ann Arbor, Michigan, 1992, tesis doctoral no
publicada,
Stenhouse, L., Investigacin y desarrollo del currculum, 2a. ed., Morata, Madrid, 1988.
Stringer, E., Action research, Sage, Thousands Oaks, California, 1999,
Taba, H. v E. Noel. Action research: a case study, ASCD. Washington. 1957.
Tax S.. The Fox P r o j e c t e n Hum an Organization, nm. 17. 1958, pp. 17-19.
Vio Grossi, F., La m i v .h u li h participativa en Amrica Latina, CREFAL, Mxico, 1983.
Whiie, \V. Pariiciparory ucticn rascan h, Sage Ncwbury Park, California 1991.

Elden, M., "Sharing the Research Work: Participative Research and Its Role Demands", en
Reason y Rowan, 1981.
Maruyama, M,, "Endogenous Research: Rationale en Reason y Rowan, 1981a.
, Endogenous Research: The Prisin Project", en Reason y Rowan, 1981b.
, "Epistemology o f social Science research: exoloration in the inculture researchers . en
Dialctica, nm. 23, 1969, pp. 229-280.
Reason, R y J. Rowan, H u m a n Inquiry: A Sourcebook o f New Paradigm Research, Wiley,
Nueva York, 1981.
Worth, S, y J. Adair, Through Navajo Eyes, Indiana University Press, Bloomington, 1972.

M todo de historias de vida*

Bertaux, D., "La perspectiva biogrfica: validez m etodolgica y potencialidades", en J.
Marinas y C. Santamarina, 1993.
Ferrarotti, F., Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico1', en J, Duvignaud (ed.),
Sociologa del conocimiento, FCE, Mxico, 1982.
, L a historia y lo cotidiano, Pennsula, Madrid, 1991.
, Storia e storie di vita, Laterza, Roma, 1981.
Lewis, O., L o s hijos de Snchez, Grijalbo, Mxico.
Moreno, A-, "El m todo de historias de vida1, en M. Martnez, Comportamiento humano,
1996, cap. 14.
Moreno, A. y otros, Historia-de-vida de Felicia Va era, Fondo Editorial Conicit, Caracas,
1998.
Smith, L. M., "Biographical method, en Denzin y Lincoln, 1994, cap. 18

Mtodos de evaluacin cualitativa

Berk, R. y P. Rossi, Thinkng about program evaluation, Sage, Thousands Oaks, California,
1998.
Cook, T. D. y C. S. Reichardt, Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa, Morata, Madrid, 1986.
Eisner, E. W., "Objectivity in educational research", en Curriculum Inquiry, nm. 22, 1992,
PP- 9-15.
Greene, J. C., "Qualitative progran evaluation: Practice and promise , en N. Denzin e Y.
Lincoln, Handbook o f qualitative research, Sage, Thousand Oaks, California, 1994, y
cap. 38 de 2a. ed,, 2000.
Guba, E. e Y. Lincoln, Fourth generation evaluation, Sage, N ew bu iy Park, California,
1989.
lanni, F. y M. Orr, "Un acercamiento entre las m etodologas cuantitativas y cualitativas", en
T, Cook y C. Reichardt, Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa,
Morata, Madrid, 1986.
Kushner, S., Personalizing evaluation, Sage, Thousands Oaks, California, 2000.
Martnez, M., Evaluacin cualitativa de programas, Avepso, Caracas, 1999.
Patton, M. Q., Practical Evaluation, Sage, Beverly Hills, California, 1982.
, Qualitative evaluation and research methods, 2a ed Sage, Newbury Park, California,
1990.
, Utilization-focused evaluation: the new century text, Sage, Thousands Oaks, California,
1997
Ptman. M. A. y J A. Maxwell. ' Qualitative approaches to evaluation modcls and methods
en M. D. LeCompte y otro-,, 1942 OfWfs? Obra< enciclopdicas
Rossi, P y otros, Fvaluatton, Sage, Thousands Oaks. California. 19SJ9
Sanders, J., The program evaluation standards, Sage, Thousands Oaks, California, 1994.

* Vase la bibliografa comentada, inciso B, cap. 7.

Tcnicas especficas
Adler, P. A. y P. Adler, "Observational techniques . en Denzin y Lincoln, 1944, cap. 23.
Fontana, A. y J. H. Frey, Inten'ewing: the art o f sciencc", en Denzin y Lincoln, 1994, cap.

22 .
Gorden, R. L., Intervtewing: strategy, techniques and tactics, The Dorsey Press, Hom ewood,
Illinois, 1975.
Gubrium, J. F. y J. A. Holstein, Handbook o f interview research, Sage, Thousands Oaks,
California, 2001.
Hodder, J The interprelations o f documents and material culture, en Denzin y Lincoln,
1994, cap. 24.
Kirk, J. y M. Miller, Reliability and validity in qualitative research, Sage, Newbury Park,
California, 1986.
Kvale, S., Interviews: an introduction to qualitative research intervtewing, Sage, Thousands
Oaks, California, 1996.
, The qualitative research interview: a phenomenological and hermeneutical mode of
understanding", en Journal o f Phenomenological Psychology, 14(2); 171-196, 1983.
Martnez, M "Cmo hacer un buen proyecto de tesis con metodologa cualitativa", en
Heterotopia, nm. 2, 1996, pp. 63-73.
Miles, M. y A. Huberman, Qualitative data analysis: a sourcebook o f new methods, 2a, ed.,
Sage, New bury Park, California, 1990.
Richards, T. J. y L. Richards, Using computers in qualitative research", en Denzin y
Lincoln, 1994, cap. 28.
Rubin, H. e I, Rubin, Qualitative interviewing, Sage, Thousands Oaks, California, 1995.
Spradley, J, P., Participant observation, Holt, Nueva York, 1980.
Stake, R., "Case studies", en Denzin y Lincoln, 1994, cap. 14
, The art o f case study research, Sage, Thousands Oaks, California, 1995.
Weitzman, E. y M. Miles, Computer programs for qualitative data analysis, Sage, Thousands
Oaks, California, 1995.
Wengraf, T., Qualitative research interviewing, Sage, Thousands Oaks, California, 2001.
Wolcott, H., Transforming qualitative data: description, analysis , and interpretaron, Sage,
Thousands Oaks, California, 1994. (Presenta ejemplos de investigaciones cualitati
vas.)
Yin, R. K.. Case study research: design and methods, Sage, Newbury Park, California, 1984.

Adair, J., 229-230, 235

Adorno, T., 58, 157
Agagliate, R., 228
Aqu les, 61
Aristteles, 10, 22, 51, 57, 59-60, 62, 65,
73, 84, 108, 122, 132, 171-172, 187-188,
245, 255, 260, 278, 281-282
Arrhenius, S 19, 285
Ayer, A., 28
Bacon, F., 21-22, 56, 73, 152, 272
Batandier, G., 227
Barbour, I., 171
Barker, R., 82, 180, 182
Barnet, M., 228
Bartley, Vv' 30
Baudrillard, J., 157
Bergson, H., 164
Bertalanffy, L., 58, 77, 189
Bertaux, D., 207, 219-220, 222, 227
Betti, E., 111
Beverly, J 166-169
Bleger, J UO
Bleicher, J., 105
Blumer, H., 125-127, 204
Bohm, D., 34
Bohr, N 52, 170-171, 287
Bolvar, S., 208n
Bolnow, O., 139
Borda, F., 240
Brentano, F., 51, 281
Bridgman, F., 80
Bronowski, J., 62
Bhler, K-, 30
Bunge, M-, 53, 61, 274, 282
Burgos-Debray, E-, 165

Canales, M 176-177
Capra, F., 46, 50
Carnap, R., 28
Cassirer, E., 23, 114, 116
Catani, M., 222, 227-228
Cendales, L., 226
Christie, A 290
Cicourel, A., 121
Clark, R., 8
Comte, A., 49
Copm ico, N., 22, 36, 51, 61, 172
Corbin, J., 269, 273
Crdova, V., 226
Corey, S 247
Creswell, J., 141
Da Vinci, L 172
Dal, S 351
Davies, J 73, 187, 281, 289
De Chirico, G., 351
De Jess, J-, 226
De la Cruz, J., 64
De la Cruz, San J., 190
De la Mancha, Q., 59
De Saussure, F, 51, 271, 279
Debye, P., 19, 285
Deleuze, G., 157
Denzin, N 125, 127-129, 158, 179, 227
Derrida, J 21, 40, 128, 157
Descartes, R., 17, 21-22, 29-30, 40-41, 50,
62, 108, 118, 173, 187-188. 260
Dewey, J., 204-205
Daz, C 131, 134
Dick, M., 59
Dilthey, W., 51, 57, 79, 102, 104-107, 109,
113, 117, 126, 163, 195, 253, 255, 267

Dios, 19, 22, 29, 55, 60, 288

Dobzhansky, T., 51
Dollard, J 227
Duvignaud, J-, 227
Ebbutt, D,, 247
Eccles, J., 10, 41,54, 271
Echeverra, J., 34,53
Eco, U., 9
Ehrenfels, V., 51
Einstein, A., 7, 52, 59-62, 73, 83, 150, 172.
186, 251, 261,278-281, 286
Eisner, E., 290
Elden, M., 229
Ellot, J-, 240, 244. 247
Engels, E, 255
Ernst, M-, 351
Escher, M. C 351
Euclides, 24, 26, 61
Feigl, H., 28
Ferrarotti, F 56, 211, 219-223, 227
Feyerabend, R, 32
Foucault, M 26, 124, 128, 157, 217
Freire, P, 156, 161, 240
Freud, S., 109, 118, 172, 282
Frey, G., 58
Fromm, E 157
Fuentes, E., 228
Gadamer, H 10, 57, 100, 102, 105, 107109, 111, 157, 163-164, 170, 194,272
Gagnon, N 222, 227
Galileo, G 21-22, 36, 40, 51, 73
Gandhi, M., 172
Garca, G 36, 73
Garfinkel, H., 121, 124, 129
Geertz, C 124, 126, 157
Giddens, A., 172
Giorgi, A., 110, 141
Glaser, B., 179
Glasersfeld, D., 56
Godel, K-, 28,31, 62
Goethe, J., 8
Goetz, J 198-199, 202, 273
Guba, E 43, 182, 290
Gubrium,
122, 124-125
Guerrero, B., 136
Gurwitsch, A-, 150
Habermas, J 59, 78, 157, 172, 179, 242-243
Hadamard, J., 150
Hall, S.. 119
Hamlet, 42
Hanson, N., 32, 62, 199, 280
Havel, V., 18
Hegel, J., 10, 43, 57, 75, 190
Heidegger, M., 21, 37, 40-41, 102, 107, 126,
138, 141, 145-146, 272

I k -in se tiW 'i u, W., 1H, 52, f>2, H3, 171. I J4,
2Sh

Hclmholtz, H., 23
Hcmpcl, C., 28, 33
Herclito, 255
Herbert, G., 204
Heritage, J., 123
Hermes, 101
Herodoto, 181
Hertz, H., 22-26, 29-30, 35, 61
Heshusius, L., 273
Holmes, S 192
Holstein, J., 122, 124-125
Hom ero, 23, 101
Horkheimer, M., 157
Hospers, J., 11
Hubble, E 45
Huberman, A., 273
Hume, J., 49, 106
Husserl, H., 41, 51, 78, 122, 137-141, 150,
152, 163, 193
Huygens, C., 285
Ibez, J 179
James, W 51, 125, 204
Jara, R., 166
Jaspers, K., 79
Joutard, P., 226
Juan X X III, Papa, 37, 174
Judas, I., 119
Kant, M., 10, 23-24, 40-41, 51, 57, 59-60,
104, 106
Kaplan, A., 117, 121, 281-282
Kemmis, S., 247
Kepler, J., 22, 36, 261
Knapp, S., 80
Koch, S 121
Kockelmans, J., 102, 112-114
Kohler, W 51, 185
Krieg, P 223
Kubie, L., 194
Kuhn, T-, 32, 33
Kuiken, O., 141
Kvale, S 95
Lakatos, I., 32, 62
LeCompte, M., 91, 198-199, 202, 273
Lefebvre, H., 110
Leibniz, G.. 10, 279
Lewin, K., 240-241, 247, 278
Lewis, O., 165, 213-215, 221, 224, 228
Lewis, R., 291
Lghthill, J., 35
Lincoin, Y , 43, 158
Lindzey, G., 119
Locke, J 49, 106-107, 272
Luna, P., 228

Lupton, D., 158

Lyotard, J., 37, 157
Macbeth, L., 73
M acLeod, R., 141
Magrassi, G., 227
Malinowski, B., 118, 181
Manrique, W., 245
Maquiavelo, N., 119
Mardones, J., 59
Margenau, H., 273
Marinas, J., 219, 222, 227
Martnez, M., 48, 54-55, 62, 94, 110, 120,
124, 150, 154, 159, 187, 194, 208n, 247,
267,280-281.287
Maruyama, M., 229-233, 235-237
Marx, C 59, 172, 255
Maslow, A 186
Maxwell, J 287
Maz, S., 228
M cNiff, J., 247
McTaggart, R., 247
Mead, G 125
Mench,
165-170
Merleau-Ponty, M., 62, 117, 147,195, 267, 272
Miao, V., 57
Mies, M., 160
Miles, M., 273
Mili, J 110
Mili, S 49
Mills, C-, 207
Moreno, A., 203, 228
M organ, D., 174-175
M orin, E., 38, 46, 53, 62. 223
jMorris, C,, 131
M oscovici, S,, 78-79
Moustakas, C 141
Mhr, X, 291-292

R.,

Navarro, P., 131, 134

Neurath, O., 28
Newton, I., 8, 21-23, 26, 29-30, 36, 50, 52,
62, 172, 286-287
Nietzsche, F., 62
Nobel, A., 17, 19, 42, 80, 273, 285
Olesen, V., 158
Oppenheimer, R., 32, 283
Ortega y Gasset, J., 62, 164, 193, 252
P ad rn ,J 130
Palmer, R 103
Pareyson, L., 9
Parsons, T., 206-207
Pascal, B., 180
Patton, M., 86, 91
Pauli, W 52, 185
Peano, G 24, 26, 61
Peinado, A., 176-177

Peirce, C 125, 204

Pestalozzi, J., 288
Pfaffenberger, B., 270
Piaget, J., 56, 73, 78, 121, 126, 152
Planck, M., 52, 286-287
Platn, 10, 119
Plummer, K., 227
Poirier, J 227
Polanyi, M., 32, 55, 155, 157, 194-195, 280
Polkinghome, D., 105-107, 117-118
Popper, K., 34, 42-43, 44, 54, 129, 271, 280
Preissle, J., 91
Prigogine, I., 18, 41
Protgoras, 88
Ptolomeo, C., 61, 172
Pujadas, J., 226-227
Radnitzky, G., 102, 111-112, 114
Ralph, N 194, 271
Raush, H 180
Reason, E, 273
Reichenbach, H., 28
Richards, T., 270
Richardson, L-, 158
Ricoeur, R, 102, 108-109, 118, 279
Riemen, D., 141
Riviere, P., 217
Roca, M., 227
Rogers, C., 140, 148, 261, 287
Rorty, R., 168
Rosenblueth, E., 351
Rowan, J., 273
Russell, B., 8, 24, 26, 28, 30-31, 53-54, 61
Rutherford, 282, 287
Santamarina, C., 219, 222, 227
Schatzman, L., 274-275
Scheler, M., 140
Schleiermacher, F., 102-104. 118. 164
Schlick, M., 28
Schn, D., 245
Schrdinger, E., 17, 52
Schutz, A., 122, 141
Schwandt, T 126-128
Shakespeare, W,, 73
Sitton, T., 226
Skinner, B., 288
Sklodowska, E., 168
Small, A., 24, 205
Smith, J., 273
Spiegelberg, H.. 141
Spinoza, 119
Spranger, E., 79, 117
Stenhouse, L., 240
Stoll, D., 167-169
Strauss, A., 179, 269, 273-275
Suppe, F 33, 53, 61
Taba, H., 240, 247

Tarski, A., 62
Tax, S 240
Tesch, R., 270
Thomas, L 206, 209-213, 222
Tierney, W., 166-167
Torres, A., 226
Toulmin, S., 32-33

Wi'il/niim, I7.., 27(1, 241

WcrlfirinrKr, M., IKH

Valera, F., 228

Valero, H 228
Van Kaam, A., 141
Vygotsky, L., 193

Wilk-ms, E., 180

Williams, R., 125-126, 129
Williamson, J., 269
Wilson, S 183, 195, 197
Winch, P., 32
Wiszniewski, W., 211
Wittgenstein, L 23, 26, 28-32, 52, 125, 135,
157, 268, 278
Wolcott, H., 82
Worth, S., 229-230, 235

Watzlawick, P, 223n
Weber, M., 51, 79, 116, 126

Zimmerman, D., 123

Znaniecki, F., 210-211, 213

Indice
analtico

Acciones, 16, 109

humanas, 110-111, 114, 116, 121, 126, 190
sociales, 161, 241, 243
Acondicionamiento ambiental, 120-121
Acontecimientos, 89
Actitud inicial fenom enolgica, 78
Actividad
acadmica, 19-20
hermenutica, 101
interpretativa, 101
investigativa, 273
Acto, 190
cognoscitivo, 44, 55
humano, 115
Aforismo, 49
Anlisis, 259
de contenido, 131
de la accin humana, 126
de la representacin, 26
de la significacin, 26
del discurso, 123, 130-136
del sentido, 26
funcional, 118
intencional, 150
textual, 131
Analogas, 282-283
Anotaciones de campo, 90
Antropologa, 183
poliocular, 230
Aparato
cognoscitivo, 50
conceptual clsico, 10
Aprendizaje, 54
Arte, 7-13
Artista, 8-9
Autobiografa, 211, 218
Autodiagnstico, 244
Autor, 115-120

Autorreportaje, 142
Axiomas, 61
Belleza, 7
Biografas, 166, 217
B iologa, 51
Calidad, 65
Categoras, 75-76, 251, 269-270
preconcebidas, 76, 133
Categorizacin, 68f, 76, 133, 251, 259, 261,
263-290
procedim iento prctico para la, 268271
Centro
de investigaciones populares, 224
educativo, 244
Cerebro, 42
fisiologa del, 54
hem isferio derecho del, 55
y espritu, 53
Ciencia(s), 7, 61-62, 78, 148, 150, 208
actual, 11
bases epistemolgicas de la, 20
biolgicas, 85
convencional, 18, 186
del comportamiento, 72, 185
demostracin en la, 60
en el renacimiento, 17
en la segunda mitad del siglo xx, 18, 20
filosofa de la, 33-34
fsicas, 185
futuro de la, 59-60
historia de la, 40, 279
histrico-hermenuticas, 255
humanas, 11, 52, 72, 77, 80, 104-108,
116, 130, 186, 208-209, 255, 277,
279, 284

: i4 2

ir

I n i m : ANM.mini

perspectiva cuantitativa en las. 153-154

im aginacin en la, 60
mtodo de la, 55, 70, 100
natural, 34, 80, 254-255, 277
nueva, 36, 61, 240
occidental, 187-188
panorama actual de la, 17-20
pura, 7
sistematizacin en la, 60
social, 8, 122, 130, 185, 212-213, 240
crtica, 243, 255
interpretativa, 112-113
tradicional, 12, 100
unificada, 28, 33
y arte, 7-13
Cientificidad, 8, 18, 29
Cientfico, 8-9
Crculo
de Viena, 28-30
hermenutico, 57, 104-105, 107, 111, 113,
253
Codificacin axial, 269
Coinvestigadores, 240
Complementariedad, 171
Comportamiento humano, 114
estructuras del, 124
unidades del, 117
Comprensin, 79, 103-105, 112
de los significados, 107
Comunicacin, 135
filosofa de la, 230-231
interpersonal, 230-231
no verbal, 93
Concepto, 53
verbal, 53, 267
Conciencia, 138-139
Condicin
posmoderna, 20
previa, 260
Condicionamiento, 121
Conducta humana, 75-76, 105, 115-116, 118120, 140, 182-184
comprensin de la, 154
interpretacin dialctica de la, 110
Confiabilidad
externa, 198-199
nivel de participacin en la, 198
supuestos en la, 199
Interna, 198-200
categoras descriptivas en la, 199
trabajo en equipo en a, 200
Conocimiento(s), 8, 19, 38-39, 43, 55, 59, 61
76, 107, 139, 158, 163
adquisicin de nuevos, 59, 158
cientfico, 18, 20
concepto de, 10
creacin de, 18
dilogo com o instrumento de, 93
humano, 44-45, 113, 223

m o d e lo d ia l c t ic o d e l, 53 -59
m o d o g e n e r a l d e o b te n e r, 40
o b je t iv o , 107-108
o r ig e n s e n s o r ia l d e l, 49
p roceso

fisiolgico del, 56
hermenutico del, 104
tcito, 280-281
tipos de, 242
Construccionismo, 122
Contenido, 131
Contexto(s)
social, 109
verbales, 93-94
Contrastacin, 68f, 263-290
proceso de, 76
Control, 19
Corpus textual, 132
Corriente fenomenolgico-existencial, 116
Cosmovisin, 39
Creatividad, 8
Crisis
de los fundamentos, 18
educacional, 238-239
Crtica de la razn pura, 40, 51
Criticidad, 159
Cualidad, 65
Cuestionario, 142, 250
Cultura, 223
miembros de una, 229
occidental, 242
moderna. 37
Datos, 19, 102-103, 270
de la vida diaria, 90
interpretacin de, 70
lugar para la bsqueda de, 81
ms significativos, 89
observacin de, 70, 100
recoleccin de, 82
registro de, 85
significado de los, 110
tcnicas de manipulacin de, 273-274
Definicin operacional, 110
Desconstruccin
de trminos, 40-44
del m todo cientfico tradicional, 21-35
Descripcin
complementaria, 171
endgena, 274
fenom enolgica, 144, 151
normal, 274
p or negacin, 152
Descubrimiento, 19
Deseo
de objetividad, 168
de solidaridad, 168
Determinismo, 35
Diagramas, 283

Dialctica, 20, 57. 108, 147

Dilogo, 43
socrtico, 234
Dinmica newtoniana. 26
Discurso, 22
anlisis del, 123, 130-136
del mtodo, 40, 187, 260
universalidad del, 37
verdad del, 39
Docente, 239, 243, 247-248
desempeo del, 244
investigador, 245-250
Documentos biogrficos, 213, 216-217
Edad
media, 21
moderna, 18
Efecto
de la realidad, 168
disparador, 154
Empirismo
cientfico, 28
lgico, 28
Encuestas, 95, 142
Enfoque, 173
cualitativo, 65-66, 75-76, 86, 208
en ciencias sociales, 203
etnogrfico, 180-181, 191
fenom enogico, 154, 197
positivista, 34
sistmico-cualitativo, 58
Ente, 41
Entidades emergentes, 57
Entrevista, 94, 123, 162, 234
coloquial, 142
como instrumento de investigacin, 93-99
conduccin tcnica de la, 94
cuestionario en la, 94, 98-99
grabacin de la, 98, 142
gula de la, 95-98
material recopilado en las, 259, 265
preguntas generales en la, 94
propsito de la, 95
semiestructurada, 87, 93
tcnica de la, 95, 98
Entrevistado, 94-95, 162, 231-232
Entrevistador, 94, 162, 231
cualidades de un buen, 97c-98c
Epistemologa, 54, 76, 122
actual, 21, 100
autnoma, 104
de la prctica, 245
emergente, 45
feminista, 157-159
posmodernista, 157
Escuela de Chicago, 204-206
Esencia, 139
Espacio, 24, 26
Espectador, 160

Espritu humano, 53
y cerebro, 53
Esquemas, 283
Estmulos, 53
Estrategias, 161-162
metodolgicas, 71, 87
Estructura^), 74, 105, 133, 148, 150-151,
185-186, 195, 260
cognitivo-emotiva, 10, 54
conceptual, 275
convalidacin de una, 151
de las relaciones. 150
dinmicas, 57
epistmica, 39
general, 276
humana, 73
individual, 276
organizativa, 72
significativa, 82
terica, 259, 275
Estructuracin, 263-290
general, 68f
individual, 68f
Estudio(s)
culturales, 128
de campo, 192
de casos, 127
etnogrfico, 182
feministas, 129
sociales, 205
Etiquetado verbal, 10
Etnografa, 181
trabajos en la, 203
Etngrafo, 183, 191-192, 201-202
anotaciones de campo del, 196-197
problema para el, 191
Etnometodologa, 121-125
medio tcnico para la, 124
Eventos especiales, 90
Evidencia, 284
emprica, 284
racional, 285
Experiencia(s), 107
lingstica, 136
sensibles, 50
Explicacin, 79
Feminismo, 155-163
Fenomenologa, 122, 137, 141, 184
descripcin en la, 144
intencional, 163
y la conciencia, 139
Fenmeno(s)
causa-efecto, 185
cualitativamente nuevos, 52
entendimiento de los, 113
estudiado, 251
humanos, 193
naturaleza del, 252

Filosofa, 40
de la ciencia, 33-35, 52-53, 76
de la comunicacin, 230-231
del lenguaje corriente, 135
dialctica, 57
existencial, 115
pragmtica, 204
Filsofo, 8
Fsica
cuntica, 170-171
evidencia en la, 284
revolucin de la, 51-52
terica, 53
y la realidad, 53
Fisonoma grupal, 151-152
Formalismos matemticos, 34
Funcin, 118, 121
cognitiva, 8
comprensin de la, 120
y el psicoanlisis, 118
Fundamentacin filosfica del mtodo, 26-28
Generalizacin, 73-74
Gnero, 157
femenino, 155
masculino, 155
Grabaciones, 265, 290
de audio, 88, 90, 250
de video, 88, 250
de la entrevista, 98, 142
de las sesiones de grupo, 179
Grupos focales de discusin, 170-179
conform acin de los, 175-176
funcin del investigador en los, 177-178
fundamentacin epistemolgica de los,
170-174
m etodologa de los, 174-179
objetivos de la investigacin en los, 175
sesiones en los, 178-179
temas en el, 175
Hechos, 224, 287
humanos, 188
Hermenutica, 20, 102, 107-108, 224, 279
ciencia de la, 103
en la historia, 101-103
fenom enologa en la, 147
mtodo en la, 102
orientacin, 110
origen de la, 104
proceso en la, 103
tcnica, 111-112
teora de la, 103-109
universal, 103
y la comprensin humana, 112
Hiptesis, 74
Historias de vida
bibliografa de las, 225-228
datos en la, 221

2
fi

historiador
las, 224-22
interpretacin de las, 225
investigacin en las, 2 0 3 - z z ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
orales, 225-226
term inologa en las, 216
y el paradigma
cualitativo, 207-209
cuantitativo, 207-208
y la escuela de Chicago, 204-206, 209-

212
Hombre, 155, 159, 239-240
Hom o sapiens, 39
Idealismo, 43
Imaginacin, 7, 60
en el proceso creativo, 261
Incertidumbre, 18
Incidentes clave, 90
Informacin, 54, 82, 89, 268
credibilidad de la, 84
lugar para la bsqueda de, 81
mtodos computacionales para el mane
jo de la, 291-308
protocolar, 268
recoleccin de, 71-87, 90
registro de, 91
tipos de, 82
unidades temticas de, 268
Informantes, 84
clave, 86, 91
triangulacin de, 170
Inform e de evaluacin, 91
Instrumentos, 87-89
Inteligencia humana, 49, 260, 282
Intencin, 75, 116, 121, 150, 190
descubrimiento de la, 115
que anima al autor, 115-116
Interaccin, 185
Interaccionismo
interpretativo, 125, 127-130
simblico, 125-130, 204-205
ntcrdisciplinariedad, 47
Inters
emancipatorio, 242-243
prctico, 242
tcnico, 242
Interpretacin, 55-56, 62, 100-101, 104, 108,
111-113, 123, 259
de las polidricas, 122
en ciencias sociales, 122
y los conocimientos, 107
Intrprete, 113
Introspeccin, 109
Intuicin eidtica. 152
Investigacin, 67, 72, 159
cientfica, 50
confiabilidad de la, 198

credibilidad de la. 100

de la mujer, 159
en educacin, 239, 243
en filosofa, 32
en las ciencias sociales, 8, 203-204
en las historias de vida, 219-223
en neurociencia, 54, 134-135, 159, 194
estructural, 193
etnogrfica, 182-183, 192, 195, 228
explicacin en la, 50
fenm eno de, 85, 152
idiogrfica, 202
im plicaciones para la, 46-48
libre de valores, 160
lo esencial de la, 66-68
mtodos en la, 68f
objetivo de la, 132
proyecto de, 72
relacin verificable en la, 50
sistmica, 193
Investigacin-accin en el aula, 238-256
actitud del docente en la, 246
categoras en la, 251-252
diseo del proyecto en la, 247-248
epistemologa de la, 242-254
etapas de la, 247-254
hiptesis en la, 249
inform acin en la, 249-251
informe en la, 254
m etodologa de la, 244-246
plan de accin en la, 252-253
principios de la, 246-247
problema de la, 246, 248-249
validez en la, 241, 254-256
vertientes de la, 240
Investigacin cualitativa, 68f, 71, 75-77, 8586, 88, 93. 255
actitudes en la, 80-81
categoras en la, 75-76
descripcin en la, 91
entrevista en la, 96c-98c
feminista, 162-163
generalizacin en la, 73-74
hiptesis en la, 74
objetivos en la, 71-73
preguntas en la, 89
programas de computacin para la, 1112, 291-308
registro de inform acin en la, 91
trabajo de campo en la, 81-83
unidad de anlisis en la, 75
validacin de la, 290
variables en la, 75
Investigacin endgena, 228-237
de los reclusos en la crcel, 231-232
disonancia en la, 231-233
equipo en la, 237
investigador en la, 232
justificacin filosfica de la, 229-230

m etodologa en la, 233-235

pasos en la, 229-230
problemtica de la, 230
validez de la, 236
y los grupos de difcil estudio, 228-229,
237
Investigador, 12, 66, 74, 132, 150, 251, 256,
274
cualitativo, 80-82, 88-89, 122
endgeno, 230, 235-237
etnogrfico, 181-182, 190
fenomenogico, 141, 147-148
material prim ario del, 265-266
social, 184
y los objetos de investigacin, 160
Lenguaje, 28, 34, 62, 123, 130, 136, 267
en interaccin, 123
escrito, 88
experiencia del, 136
expresin, en el, 136
filosofa del, 135
gramtica del, 32
hablado, 88
juego de, 31-32
natural, 88
no verbal, 88, 135
verbal, 131
Ley(es), 19
concepto de, 61
de inercia, 26
de la gravitacin universal, 22
de la naturaleza, 8
fundamental, 25
newtonianas 26, 35
Libertad, 8
Lingstica, 51
Lgica
de la transformacin, 58
del descubrimiento, 34
dialctica, 47, 57, 60
vicios de, 19
Luchas sociales, 161
M arco(s)
conceptuales, 76-80
epistemolgico, 76-77
terico-referencial, 77-80, 276-277
Masa, 24, 26
Matemticas, 187
formalismos en las, 34
tcnicas en las, 58
y la realidad emprica, 58
M atriz epistmica, 37-39, 56
Mecnica, 22-23
cuntica, 52
newtoniana, 35
principios de la, 23
teortica y aplicada, 35-36

Mecanicismo general, 26
Medida, 19, 153
Medios instrumentales, 88
Mente, 22, 31, 46, 51, 59-61, 125-126, 173,
238, 260-261, 272
proceso de interpretacin de la, 134135,271
y materia, 22
Metforas, 276
Metas, 71, 75, 190
M todo(s), 73, 193-194
bases epistemolgicas de los, 20
cualicuantitativo, 208
de anlisis del discurso, 68f
de etnometodologa, 68f
de interaccionismo simblico, 68f
de investigacin en el aula, 238-256
de narrativa testimonial, 68f
del feminismo, 68f
discurso del, 22
emprico-experimental, 193
esttico, 7
etnogrficos, 180-237
experimental, 22
fenomenolgicos, 165
fundamentacin filosfica del, 26-28
hermenutico, 68f, 100-136, 139
dialctico, 101-121
inductivo, 22
Mtodo cientfico tradicional, 20, 29, 55, 57,
245
auge del, 21-29
cuestionamiento del, 29-35
desconstruccin del, 21-35
fundamentacin filosfica para el, 28
ocaso del, 29-35
origen del, 21-29
M todo etnogrfico clsico, 181-203
anlisis de datos en el, 201-202
comprensin del contexto en el, 193
confiabilidad del, 198-200
estructura del, 184-187
fundamentacin torica del, 184-189
objetividad en el, 197-198
objeto de estudio del, 189-190
problem a en el, 190-193
procedim iento analtico y sistmico del,
187-189
proceso de investigacin en el, 195-198
resultados en el, 202-203
sistema del, 184-187
validez del, 200-201
M todo fenomenogico, 68f, 78, 137-179
descripcin protocolar en el, 144-145
etapas del, 140-153
finalidad del, 152
fundamentacin terica del, 138-140
integracin en el, 148-152
observacin en el, 142

protocolo en el, 145-146

rc.sulludtvi en el, 153-155
sujetos estudiados en el, 152-153
tcnica apropiada en el, 141-142
tema central en el, 148
unidades temticas naturales en el, 146147
M etodologa, 76
alternativa en la, 193-195
cientfica, 28, 164
cualitativa, 8-9, 11, 47, 180, 248, 307
fundamentacin epistem olgica de
la, 15-62
prctica de la, 63-256
unidad de anlisis de la, 66
endgena, 233-235
estructural-sistmica, 47-48
etnogrfica, 189-198
feminista, 160-161
interdisciplinaria, 46
Mitopoiesis, 167
Modelo, 27
axiomtico-deductivo, 22-26
cientfico, 29
dialctico, 44, 59
del conocimiento, 53-59
especular, 49-50, 59, 76
hermenutico-dialctico, 114-121
mdico, 241
Modernidad, 20
M ovim iento
de la ciencia unificada, 28
dialctico, 43
feminista, 156-157
Muestra
comprensiva, 86
de caso
crtico, 87c
tpico, 87c
de informantes, 84
de mxima variacin, 87c
eleccin de la, 83-87
estadstica, 85-86
estratificada, 87c
extrema, 87c
homognea, 87c
intencional, 83, 85-87c
intensiva, 87c
seleccin de la, 85
Muestreo, 85
Mujer, 155-156
com o objeto de investigacin, 159
estudios de la, 161
im agen tradicional de la, 155-156
salud de la, 156
Mundo
actual, 38
conocim iento del, 56, 61
exterior, 61

interior, 61
objetivo, 54
reflejo del, 53
N airativa testimonial, 163-170
autoridad para realizar la, 169
definicin de, 166
fundamentacin fenom enolgica de la,
163-165, 169
investigador en la, 165
m etodologa de la, 169
Naturaleza, 46-47, 52
com o objeto de estudio, 132
descripcin de la, 170-171
dom inio de la, 22
leyes de la, 8
Neopositivismo, 28
Neurofisiologa, 42, 54, 155
Notas
de campo, 90, 265
en clase, 250
Objetividad, 19, 205-206, 211, 214
cientfica, 41
deseo de, 168
Objetivos, 66, 71-74
Objeto de estudio, 75, 77, 307
autonoma del, 111-113
en las ciencias humanas, 106
y el investigador, 160
Observacin, 55-56, 62, 73, 81-82, 100,
142, 271
cientfica, 19
directa, 87, 142
e interpretacin, 56
en el trabajo de campo, 90-91
fenom enolgica, 142
gua para d irigir la, 92c-93c
independiente, 124
lneas gua para la, 91
participativa, 89-93, 124, 127, 250
reglas para la, 143
sensorial directa, 33
Observador, 83, 88
Ondas hertzianas, 23
Ontologa, 41, 76, 83
Operacionalismo, 190
Operaciones mentales, 104
Orientacin
cualitativa, 209
existencial, 116
fenom enolgica, 110, 138, 152
investigativa, 244
lgico-positivista, 60-61
m etodolgica cualitativa, 72
positivista, 260
pospositivista, 55
psicolgica conductista, 127
teortica. 37

Palabras, 26, 32, 53

significados de las, 31
Paradigma, 20, 58
cientfico, 38-39, 187
clsico, 21
concepto de, 38-39
cualitativo, 206-209
cuantitativo, 206-207
emergente, 44-46
nuevo, 38, 45-47, 187
epistmico, 36-48, 60
universal, 45
Parcialidad consciente, 160
Partes, 188-189
y todo, 194-195
Patrn estructural, 74
Pensamiento, 18, 39, 46
actual, 20
calculante, 37
en el proceso creativo, 261
humano, 38
pospositivista, 32
reflexivo, 37
Percepcin, 56, 150
sensorial, 106
Persona, 223
Personalidad, 121
Positivismo lgico, 28-29, 32, 34-35, 49-50,
53-54, 76, 110,268
ataques al, 52
conocimiento en el, 106
cuestionamiento del, 50-53
desmoronamiento de las tesis bsicas
del, 33, 53
ideales del, 52
Posmodernismo, 122, 157
Postulados, 61
Postura inicial metodolgica, 78
Prctica interpretativa, 122
Pragmatismo, 205
Praxis hermenutica, 100-101
Preguntas en la investigacin, 89
Principio(s)
de causalidad, 52
de complementariedad, 52, 170-172
de los enfoques, 124
de exclusin, 52, 185
de indeterminacin, 52
de inteligibilidad, 46
de los tres prncipes de Serendip, 71-72,
192
de verificacin, 28
hologrficos para el almacenamiento de
informacin, 54
Problema, 66
especfico, 72
para el etngrafo, 191-192
solucin al, 263
Procedim iento(s)

analtico, 189
catcgoriales, 134
formales, 104
m etodolgicos, 71, 82, 88, 140
que se van a utilizar, 87-99
Proceso(s)
cognoscitivos, 54, 60
creativo, 19, 261, 263
de categorizacin, 76
anlisis-interpretacin del, 277
y estructuracin, 114
de contrastacin, 76
de corroboracin estructural, 88, 290
de fenomenologa hermenutica, 147
de investigacin, 161
categoras del, 242
de observacin fenomenolgica, 142-143
de teorizacin, 76, 257-309
gestlticos, 10
hermenutico, 125
interpretativo, 127
naturaleza del, 261
Program a computacional Atlas.ti versin
4.2,61(2002), 11-12, 270, 291-308
formatos de los archivos de los docu
mentos primarios del, 293-295
m anejo prctico del, 295-307
manuales del, 291-293
unidad hermenutica del, 292-293
versin de demostracin del, 291-292
Programas de accin social, 240
Propedutica fenomenolgica, 266
Proposicin, 27, 135
form a lgica de la, 27
Propsito, 75, 190
Protocolo, 144-147, 152
Proyecto Manhattan, 32
Psicologa, 51, 103, 152
cognoscitiva, 159
conductista, 127
de la Gestalt, 30-32, 51, 108, 111, 150,
187, 261, 272
ecolgica, 182
existencial, 115
Puente Verazzano en Nueva York, 67f
Racionalidad, 19
falta de, 19
mltiple, 171
nueva, 37
Racionalismo crtico, 37
Razn, 17, 37, 173
cientfica, 59
prctica, 245
tcnica, 38
Realidad, 11,20, 38-39, 53, 59, 62, 102,104105, 110, 137, 144. 150. 171-172.
185, 187, 193, 254
artificial, 141

com o telt'rt'noisi del sujrlo, 163

compleja, 51)
comprensin de la, 42-43, 55
contextos especficos de la, 123
del mundo acta!, 11
descripcin de la, 27
efecto de la, 168
exterior, 108, 137, 265f
humana, 122-123, 141, 181, 184, 187
inobservable, 50
interna, 163
interpretacin de la, 265f
objetiva, 52, 137
percepcin de la, 173
reflejos de la, 53
social, 121-122,216, 223
vivencial, 139
y la fsica, 53
Realismo ingenuo, 54, 56, 268
Reglas de correspondencia, 33
Relativismo, 43
Relatos de vida, 219-220
saturacin en los, 222
Renacimiento, 21
y la ciencia, 17
Representacin, 26
social, 78-79
Resultados, 85
Revoluciones cientficas, 61, 285
Sabidura, 57, 108
Semitica, 131
Sensacin, 49-50
Sensibilidad, 37
Sentencia, 32
Sentido, 26, 49
Ser humano, 40, 45, 55, 102, 120, 127, 173,
240, 243, 260. 272
comprensin del, 40, 107
Siglo
xix, 10 i, 103
xx, 156, 204
Significacin, 26, 62, 75
unidad de, 117
Significado, 117, 121, 127, 147, 190, 222
de la accin ajena, 117
de las expresiones de vida, 267
de una conducta, 154
en el enfoque fenomenolgico, 154
funcional, 154
Signos
de los tiempos, 37-38, 174
expresivos en el lenguaje, 88
Silogismo, 22
Simbolismo, 26
anlisis en el, 131
Smbolo verbal, 267-268
Simposio internacional sobre filosofa de !a
ciencia de W69 33-35

Sisti-ma(.s), 47, 51, 58, 189, 260

afectivo, 55
y cognitivo, 159
axiomtico-deductivo, 26
de formas expresivas, 130-131
de interpretacin de Schleiermacher,
103
de relaciones, 72, 75
esencia de un, 189-190
general de una personalidad, 119
lmbico, 54
mtodos para com prender un sistema,
194
naturaleza ntima de los, 58, 187
teora general de, 118
Sistematizacin. 60. 159
Situaciones
especiales, 72
transferibilidad de las, 74
Sociedad, 58
Sociologa, 58-59, 121
cientificidad de la, 207
interpretativa, 125
Solidaridad, 168
Subjetividad, 212
Sujeto, 55
conocedor, 51
perceptor, 150
referencia del, 137
Supuesto fundamental, 40

conceptual de una, 287

lingstica de una, 287
potencia heurstica de una, 287-288
simplicidad de una, 287
validacin de las, 285
Teorizacin, 68f, 263-290
original, 279-280
proceso de, 76, 257-309
Testimonio, 165-167, 170
oralidad del, 168
valor del, 168-169
Texto(s)
escrito, 111, 130
fase de anlisis del, 132
hablado, 130
interpretacin del, 131-132
meta, 132
niveles de comunicacin de los, 133
palabras clave de un, 134
significado del, 131
Tiempo, 24, 26
espritu del, 39
Totalidad organizada, 188
Trabajo de campo en la investigacin cuali
tativa, 81-83
Tractatus de Wittgenstein, 28, 30-31
Tradicin, 111
Trasmisin neurocerebral, 42
Triangulacin, 88, 221, 290
mltiple, 128

Tcnica(s), 76, 88-89

de muestreo, 72
hermenutica, 111-112
matemticas, 58
multivariables, 186
Teorla(s), 19, 60, 275, 282
aplicacin prctica de una, 288
aproximadas, 285
basada en la firm eza de los datos, 202
capacidad
predictiva de una, 287
unificadora de una, 287
cientficas, 28, 273, 285
coherencia en una, 286
comprensin de una, 286-287
constructivista, 43
contrastabilidad de una, 288
crtica, 20
cuntica, 50-51
de la ciencia, 108
de la relatividad, 52
del conocimiento, 49-62, 76
del positivismo lgico, 49-50
evaluacin de las, 284-290
expresin esttica de una, 288
general de sistemas, 118
originalidad de una, 287
percepcin

Unidades
de anlisis, 132-133
de contexto, 133
Unin internacional de la mecnica teorti
ca y aplicada de 1986, 35
Universal, 73
Universidad de Chicago, 204
Validez, 214
externa, 200
interna, 200
Valores de la persona, 115
Variable, 19, 72, 82, 190
y la unidad de anlisis, 75
Verdad, 7-9, 19, 114, 158, 173-174
concepto de, 10
conocimiento de la, 8
experiencia de, 10
local, 245
pluralista, 38
pura, 107
Vida, 39, 164
categoras de, 106
cotidiana, 218
diaria, 122
expresiones de, 267
formas de, 32
historias de, 166, 203-228

m o d e r n a , 2 1 , 307
p r c t ic a , 24 5
p s q u ic a , 105, 139
r e la to s d e , 2 1 9
s o c ia l, 130
V is i n

b in o c u la r , 2 2 9 -2 3 0
d e c o n ju n to , 2 5 9 -2 6 2
V iv e n c ia , 105, 164-165
c o m o fu n d a m e n to d e
167

t e s tim o n io ,

165-

Relacin de imgenes que aparecen en la obra

Las imgenes son reproducciones de pinturas que aparecen en las
entradas: de los captulos, de las pginas preliminares y finales, as como
de las partes. El nmero en negritas corresponde a la pgina, el nombre
de la pintura est en cursivas y el del autor en tipo normal.
5 E l enigma sin fin, Salvador Dal. 7 E l filsofo y el poeta, G. de
Chirico. 15 Envoltura. M. C. Escher. 17 Banda sin fin. M. C. Escher. 21
Gotas de roclo, M. C. Escher. 36 E l profeta, G. de Chirico. 49 Ojo, M. C.
Escher. 63 E l gran metafsica, G. de Chirico. 65 Cncavo y convexo. M.
C, Escher. 71 Relatividad, M. C. Escher. 100 La rueda de la luz (1925),
Max Emst, 137 E l pensador. Emilio Rosenblueth. 180 E l arquelogo, G
de Chirico. 238 La bola verde, Emilio Rosenblueth. 257 Mano con esfera
reflejante, M. C. Escher, 259 Naturaleza muerta con esfera reflejante. M.
C, Escher. 263 Tres esferas II, M. C. Escher. 291 E l pintor, G. de Chirico.
310 Charco, M. C. Escher. 327 Reminiscencias arqueolgicas del Angelus
de Millet, Salvador Dal. 337 Ondulaciones en el agua, M, C. Escher. 339
Sm bolo agnstico, Salvador Dal.

57004250092716

todo

Miguel Martnez Migulez

Algunos intelectuales coinciden en
sealar que la era moderna ha
terminado y que hoy vivimos una etapa
de transicin hacia un estadio superior.
La ciencia convencional (racionalpositivista) ha llegado tambin a una
fase terminal: la complejidad de la
realidad actual requiere del estudio
interdisciplinario y de nuevos
paradigmas para ser explicada.
La nueva ciencia comienza a
gestarse en las postrimeras del siglo
xix y se desarrolla con plenitud en las
dcadas de los 50 y 60. Autores como
Dilthey, Brentano, Max Weber,
Wittgestein, Kunt, Lakatos, Popper,
entre otros, establecieron los principios
de esta orientacin postpositivista, que
subraya la importancia del sujeto en el
proceso cognitivo y reconoce el
sistema de interrelaciones de os
fenmenos.
El objetivo de esta obra estriba en
establecer una base de la relacin
directa y lgica entre la fundamentacin
de la nueva ciencia y el mtodo
correspondiente de investigacin,
particularmente en las ciencias
humanas.

La vida humana acta! se ha vuelto cada vez ms compleja, tanto en el mbito

personal y familiar, como en lo colectivo: social, laboral y empresarial. De ah
que los investigadores que quieren estudiarla y comprenderla a fondo han
tenido que idear y construir mtodos y tcnicas capaces de descifrar esa
intrincada complejidad. Estas estrategias e instrumentos de investigacin se
han diversificado en una amplia gama en la que intervienen la ciencia y el arte,
sobre todo en el entorno de la metodologa cualitativa.
El autor de esta obra, investigador de larga trayectoria y con muchas
publicaciones en e campo de la metodologa cualitativa, nos presenta una gran
diversidad de procedimientos metodolgicos, junto con su fundamentacin
epistemolgica; esta riqueza de informacin permite a los investigadores en las
ciencias humanas escoger aquellos mtodos que sean los ms apropiados
para abordar el tema de la eleccin, ya sea para una tesis de grado, un trabajo
de ascenso o una investigacin especializada que pretenda publicarse.
Contenido
Primera parte: Fundamentacin epistemolgica de la metodologa
cualitativa
Panorama actual de la ciencia
Desconstruccin del mtodo cientfico tradicional
Necesidad de un nuevo paradigma epistmico
Actualizacin de la teora del conocimiento
Segunda parte: Prctica de la metodologa cualitativa
Recoleccin de la informacin necesaria y suficiente
Mtodos hermenuticos
Mtodos fenomenolgicos
Mtodos etnogrficos
El mtodo de investigacin-accin en el aula
Tercera parte: Proceso de teorizacin
Categorizacin, estructuracin, contrastacin y teorizacin

ISBN-968-24-7011-0

9 789682 47
www.trillas.com.mx