UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA din IAI

FACULTATEA DE ISTORIE
MASTER RELAII, INSTITUII I ORGANIZAII INTERNAIONALE

PORTOFOLIU DIDACTICA DOMENIULUI

Masterand: Popescu Elena-Patricia cs. Baciu

1 Dou fie, fiecare cu cte un obiectiv operaional conform

algoritmului lui R. Mager pentru domeniul cognitiv (modelul
lui Bloom). Nivelul obiectivelor operationale construite va fi
de la ntelegere in sus si cele doua obiective se vor situa
pe trepte diferite in ierarhia obiectivelor al lui B. Bloom
(exemplu : intelegere si evaluare).

Disciplina colar: Istorie

Clasa: a VIII-a
Unitatea de nvare: Romnia ntre democraie i autoritarism
Lecia: Romnia dup Marea Unire

Se d textul:
Romnia Mare s-a nfptuit. Dar mai erau multe de fcut. Statul era unul cu totul nou.
Populaia lui s-a dublat. Era nevoie de reforme grabnice n toate domeniile. Cea mai a teptat
era cea agrar. rnimea nu avea pmnt suficient i era ndreptit s-l primeasc, pentru
c cei mai muli rani luptaser pe front i li se promisese mproprietrirea. Visul ranilor s-a
ndeplinit n 1921, cnd mai mult de 1,4 milioane de familii rneti au fost mproprietrite.
i oraele au suferit transformri importante. A crescut numrul fabricilor i uzinelor. Muli
romni s-au angajat ca muncitori i au nvat o meserie la locul de munc. Dar era nevoie de
specialiti noi, bine pregtii, pentru care calificarea la locul de munc nu mai era suficient.
De aceea a fost nevoie de legi noi n domeniul nvmntului, pentru pregtirea muncitorilor
industriali. Alte reforme aveau menirea s ntreasc statul, s l organizeze mai bine. A fost
realizat mprirea rii n judee, a fost adoptat o nou lege electoral i altele.
(despre Romnia dup Marea Unire)

Obiectiv operaional (cunoatere): Elevii vor trebui s identifice msurile nfptuite

pentru reformarea i modernizarea Romniei ntregite.
Identificarea de ctre elevi a msurilor nfptuite pentru reformarea i modernizarea
Romniei ntregite se va face prin studiul individual al textului dat.
Obiectivul este considerat atins la nivel minim dac au fost identificate dou msuri.

Obiectivul este considerat atins la nivel maxim dac au fost identificate toate msurile
nfptuite pentru reformarea i modernizarea Romniei ntregite.
Disciplina colar: Istorie
Clasa: a V-a
Unitatea de nvare: Orientul antic
Lecia: Egiptul antic
Elevii au recapitulat individual lecia, dup care au primit un test care coninea i
urmtorul item:

Notai cu A (adevrat) sau F (fals). Dac propoziia este fals, corectai-o.

1. Regele egiptenilor se numea faraon.
2. Regii egipteni erau nmormntai n ziggurate.
3. Religia egiptenilor era monoteist.
Obiectiv operaional (analiz, aplicare, evaluare): Elevii vor trebui s recunoasc
propoziiile adevrate i cele false. Acetia vor trebui s i aplice cunotinele dobndite. Vor
trebui s argumenteze rspunsul n cazul unei propoziii false.
Recunoaterea, argumentarea i aplicarea se va face de ctre fiecare elev, individual,
pe baza itemilor, dup ce acetia au recapitulat lecia.
Obiectivul este considerat atins la nivel minim dac elevii au recunoscut propoziiile
false i cele adevrate.
Obiectivul este considerat atins la nivel maxim dac elevii au reuit s i argumenteze
rspunsul n cazul propoziiilor false.

2. Trei fie care s conin, fiecare, 1-2 obiective la care se

asociaza 2-4 exerciii/sarcini/aplicaii didactice ce vizeaz:
A . Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor
B.Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen conform TIM
c. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor.
A. Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor
Clasa a VIII-a
Unitatea de Invatare: rile Romne i statele vecine ntre diplomaie i confruntare
Lectia: Stefan cel Mare.
Se d textul:
Fost-au acestu tefan vod om nu mare la statu, mnios i de grabu vrstoriu de
snge nevinovat; de multe ori la ospee omoria fr judeu. Amintrilea era om ntreg la fire, ne
leneu, i lucrul su l tiia a-l acoperi i unde nu gndiiai, acolo l aflai. La lucruri de rzboaie
meter, unde era nevoie nsui se vr, ca vzndu-l ai si, s nu s ndrptieze i pentru aceia
rar rzboiu de nu biruia. i unde biruia alii, nu perdea ndejdea, ca tiindu-s czut jos, s
rdica deasupra biruitorilor.
(Grigore Ureche Letopiseul rii Moldovei)
Elevii vor fi capabili:
C1 s citeasc, neleag s rezume textul dat;
C2 s interpreteze textul dat, comparndu-l cu alte izvoare istorice.
Sarcini didactice:
1. Folosindu-v de informaiile din textul dat, organizai un joc de rol cu un coleg o
conversaie ntre tefan cel Mare i Mahomed al II-lea.
2. Comparai descrierea voievodului romn fcut de Grigore Ureche cu cea fcut de Ian
Dlugosz n lucrarea Istoria Poloniei. Constuii-v propria opinie despre tefan cel Mare.

B. Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen conform TIM

INTELIGENA MUZICAL
Clasa a VIII-a
Unitatea de Invatare: Cultura naional n sec. al XIX- lea
Lectia: nvmnt, literatur i art
Anul 1882 l-a gsit n ar, n Ardeal, ca profesor de muzic vocal la colile Romne
i dirijor la Biserica Neagr, iar ntre timp s-a nscria i la cursuri de filosofie n Viena i
Cernui. Dragostea pentru tot ce-i romnesc l-a nsoit toat viaa. A nceput s compun
piese de o rar frumusee i sensibilitate. La Cernui, a condus corul Societii culturale
Arboroasa, iar la Viena, a dirijat corul Societii studeneti Romnia Jun. Aici, a scos,
n anul 1880, colecia de 20 de piese corale i cntece la unison, reunite n Coleciune de
cntece sociale pentru studenii romni (Cntecul ginii latine, Cntecul tricolorului,
Imnul Unirii - Pe-al nostru steag, La malurile Prutului, Altarul Mnstirii Putna).
Dup aceast perioad, urmeaz cea mai fecund etap a vieii sale artistice.
(despre Ciprian Porumbescu, Ziarul Lumina)

Elevii vor fi capabili:

C1 s analizeze carierea muzical a marelui compozitor Ciprian Porumbescu, preciznd ce func ii a
avut acesta.
C2 s i exprime preri pro sau contra asupra carierei muzicale a compozitorului.

Sarcin didactic:
Elevii vor trebui s nvee un cntec popular n aceast epoc.

INTELIGENA KINESTEZIC

Clasa a V-a
Unitatea de Invatare: Orientul antic
Lectia: Grecia antic
n urma vizionrii unui filmule despre viaa, obiceiurile, ocupaiile grecilor n
antichitate, elevii vor fi capabili s:
C1. Realizeze un obiect de cult grecesc
C2. Confecioneze un obiect de mbrcminte grecesc
Sarcin didactic:
Cu ajutorul materialelor, elevii vor trebui s decoreze sala de clas astfel nct aceasta
s semene cu o locui greceasc.

c. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor.

Clasa a VIII-a
Unitatea de nvatare: Constituirea Romniei Moderne
Lectia: Rzboiul pentru ntregire naional

Elevii vor fi capabili:

C1. S reflecte asupra cauzelor intrrii Romniei n Primul Rzboi Mondial

C2. S argumenteze pro sau contra ca schimbarea aliantei n 1916 a fost singura solutie
viabila pentru Romnia.
Sarcin didactic:
1. Fiecare elev va trebui s realizeze o anchet istoric, utiliznd chestionarul i interviul,
privitoare la cauzele intrrii Romniei n Primul Rzboi Mondial.
2. Fiecare elev va trebui s scrie un eseu n care s argumenteze contextul n care Romnia a
schimbat aliana n Primul Rzboi Mondial. Utilizai informaii din manual, presa vremii i de
pe internet.

3. Doua fie care s conin, fiecare:

A. 3-5 exemple de tipuri de cunotine din disciplina/disciplinele
predate
B.3-5

exemple

de

concepte

prototipuri

corespunztoare,

plauzibile pentru diverse teme din disciplinele predate

A. 3-5 exemple de tipuri de cunotine din disciplina/disciplinele
predate

Cunotinele declarative:
A ti date despre anumite evenimente istorice (Mare Unire, Al Doilea Rzboi Mondial etc.)
Cunotinele procedurale:
A ti cum s utilizezi informaiile dintr-un text istoric
Cunotine condiionale sau strategice:

A ti unde i cnd s utilizezi informaiile dobndite

B.3-5

exemple

de

concepte

prototipuri

corespunztoare,

plauzibile pentru diverse teme din disciplinele predate

a Tema: Primul Rzboi Mondial

Concept
Alian
Imperialism
Armistiiu
Tema: Monarhia i partidele politice n Romnia
Concept
Restauraie
Regen
Partid politic
Diplomat

Prototip
Tripla nelegere
Imperiul Austro-Ungar
Germania
Prototip
Carol al II-lea
Mihai I
Partidul Naional Liberal
Nicoale Titulescu

Tema: Romnia dup al II-lea Rzboi Mondial

Concept
Ideologie
Dictator
Cultul personalitii

Prototip
Comunism
Nicolae Ceauescu
Elena Ceauescu

4. La alegere: un studiu de caz ilustrativ pentru teoria noviciexperi SAU pentru teoria atribuirii

Teoria novici-experi

Diferene cognitive ntre novici i experii ntr-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n
rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care
traverseaz multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii
ntr-un domeniu trebuie cutate la urmtoarele nivele:
1

volumul i modul de organizare a cunotinelor;

puterea strategiilor rezolutive;

metacogniia;

adncimea prelucrrii informaiei;

capacitatea de transfer.

A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul

sau mai multe dintre nivelele menionate mai sus.

1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor

Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000
de uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor
necesit ani ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n
domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare.
Aceleai cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex.
ceea ce am nvat la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus
profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat
problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ), etc.
Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei
i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta
determin o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed.
n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite
probleme posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite
chei : ce v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul
anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc
cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei
continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa
cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n
condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz
organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul
utilizrii cunotinelor dobndite.
Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci
mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n
nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.),
printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s
decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale
profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar,
ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent
cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj
interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).

2. Puterea strategiilor rezolutive

De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui
domeniu de activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem
are mai multe componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict
circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale,
supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri
ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele
const n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de
gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune.
Operaiile respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei
ns formula respectiv poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai
generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit formalizarea
parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea
algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o
structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att
puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia
sa ntr-o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile
aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un
algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2
(strategiile implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana
superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul
strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se
pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar.
Diferena de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei
preliminare. Unii tiu cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole
din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze
bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau
structureaz domeniul iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu
exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui
diferite. La rndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i

organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta s
construieti o structur argumentativ.
3. Metacogniia

Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de

mecanisme cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre
modul n care funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii
despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac
suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n
care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace
dect altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu,
etc. Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin
explicite, despre cum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o
metamemorie.
O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden
rolul deosebit pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu
numai c rezolv cu succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie
constant asupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie
laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele cognitive sunt mai
nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n
cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente:

evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de

nvare, n funcie de aceasta;

alocarea resurselor atenionale i de efort;

diferenierea ntre memorare i nvare;

evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;

stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).

De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare

msur determinate de metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai
mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot identifica n modul n care
abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de

performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz,

etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor
metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea
unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd
a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de
evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau
relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare
i nelegere a istoriei.

O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii

curriculare sau transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de
monitorizare i control a procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i
Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea
performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor abiliti
metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie.
4. Adncimea procesrii informaiei

Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972)

pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie
(verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei
anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza
similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt).
Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale
n memoria de lung durat.
Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult
mai multe nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a
procesrii rmne o achiziie cert a psihologiei cognitive.
Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din
domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe
baza similaritilor de suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n
timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic
elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o
problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and

Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer
de la experi la novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu,
novicii n jocul de ah i reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza
caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au
o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit tip de
joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).
n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile
nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel
al nvrii, de a identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele
dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod
hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale
specifice domeniului).
5. Capacitatea de transfer

Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul de

organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor
i adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat.
Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n
domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile
respective, dar devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste
domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii.

n concluzie, progresele recente din domeniul tiinelor cognitive susin urmtoarele

enunuri asupra inteligenei, cu relevan pentru educaie:
1

Conceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom. El este rezultatul

substantivrii i reificrii ilicite a atributului pe care l poate avea o performan
specific (de a fi mai mult sau mai puin inteligent);

Performana inteligent se dobndete i se manifest pe un domeniu specific de

cunotine sau de activitate. Cu ct expertiza este mai nalt, cu att depinde mai mult
de cunotinele specifice domeniului, nu de abilitile generale ale subiectului;

Dezvoltarea cognitiv este modular; un subiect poate fi nalt performer ntr-un

domeniu i slab performer (= novice) n altul. Expertiza se dobndete pe un domeniu
circumscris; ea poate cel mult s-i permit expertului s devin un novice inteligent n
domenii colaterale, datorit capacitii de transfer.

Performana inteligent este modificabil. Principiul acestei modificri este dat de

diferena experi-novici n domeniul respectiv. A dezvolta performana inteligent
nseamn a transforma novicele n expert. Aceasta se realizeaz prin nvare, iar
intele acestei nvari sunt: a) volumul i organizarea cunotinelor; b) puterea
euristicilor; c) metacogniia; d) adncimea procesrii informaiei i e) capacitatea de
transfer.