MDULO DE

PLANIFICACIN
CURRICULAR

NDICE
Introduccin
Captulo I
Programacin curricular
1.1 Planificacin curricular
1.2 Niveles de planificacin educativa
1.3 Programacin curricular
1.3.1 Componentes de la programacin curricular
1.4 Programacin anual y elementos bsicos
1.5 Estructura de la programacin curricular anual
Capitulo II
Unidades didcticas
2.1 Competencia y capacidad
2.2 Situaciones de contexto
2.3 Orientaciones para la planificacin de la unidad didctica
2.4 Esquemas de unidad de aprendizaje propuestos
Capitulo III
Sesin de aprendizaje
3.1 La sesin de aprendizaje
3.2 Estrategias metodolgicas
3.3 Orientaciones para la planificacin de la sesin
Capitulo IV
Lineamientos para la Evaluacin
4.1 Evaluacin: caractersticas, funciones y tipos
4.2 Evaluar en el enfoque por competencias
4.3 Matriz de evaluacin
4.4 Tcnicas e instrumentos de evaluacin
4.5 Principales instrumentos de evaluacin utilizados en el rea

Planificacin Curricular
01

INTRODUCCIN

Lineamientos pedaggicos

El presente documento fue preparado teniendo en cuenta las posibles funciones del docente en un proceso o quehacer
pedaggico. Sus propuestas y puntos de vista responden entonces a esta perspectiva, que es ms bien pragmtica y no
particularmente epistemolgica, en cuanto al carcter y naturaleza del quehacer pedaggico.
La planificacin curricular es vital pero a veces compleja y es determinante en el proceso de enseanza aprendizaje. Por ello,
el presente documento intenta clarificar de manera terica y prctica para que este proceso sea mucho ms sencillo. Este
documento consta de cuatro captulos con elementos importantes para la planificacin curricular: el primer captulo relacionado con la programacin curricular, el segundo captulo de unidades didcticas, el tercer captulo de sesiones de aprendizaje y
el cuarto captulo los lineamientos para la evaluacin.

01

CAPTULO I
PLANIFICACIN CURRICULAR
1.1 PLANIFICACIN CURRICULAR
Es el proceso de previsin de las acciones educativas que debern realizarse en la Institucin Educativa con la finalidad de que los
estudiantes puedan construir e interiorizar aprendizajes en base a sus experiencias. Es de vital importancia que los docentes orienten
sus esfuerzos hacia la elaboracin del plan curricular. A este respecto, Daz Lucea sostiene que planificar supone un proceso mucho
ms amplio, que abarca no solo los conceptos didcticos o metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que incluye todo
el conjunto de acciones y decisiones presentes en el contexto escolar (Daz Lucea, 1994) . Por ello, debemos entender la planificacin
como una continua y secuencial toma de decisiones basada en el resultado de un sistemtico proceso de anlisis de la realidad en la
que se est operando.
1.2 NIVELES DE PLANIFICACIN EDUCATIVA
Los distintos niveles de planificacin orientan los procesos de toma de decisiones:
A nivel macro: con el Proyecto Educativo Nacional (PEN).
A nivel micro: en los proyectos educativos institucionales contextualizados en sus diferentes realidades, lo cual sugiere diferentes
niveles de planificacin intermedia a nivel regional (PER) y local (PEL).
A nivel de red: teniendo en cuenta las caractersticas propias de la red.
1.3 PROGRAMACIN CURRICULAR
La programacin curricular es considerada el primer nivel de operacionalizacin y constituye el medio por el cual se organizan y planifican las acciones curriculares a ejecutar en un espacio de tiempo y se realiza al inicio del ao escolar.
1.3.1 Componentes de la programacin curricular
Existen unos componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de competencias, esto se
concibe desde la programacin anual hasta las unidades didcticas y se evidencian en las sesiones de aprendizaje.
a) Problematizacin. Elegir cuidadosamente la situacin que se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o unidad de aprendizaje
o sesin.
b) Propsito y organizacin. Se refiere a organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer
los recursos disponibles: materiales deportivos, kits educativos para el primer nivel, textos, cuadernos de trabajo, laptop, los recursos
propios de la escuela y adems prever los que se usaran.
c) Motivacin. La idea es mantener en alto la motivacin o el inters por las actividades esto exige al maestro poner mucha atencin
a los aciertos y errores de los estudiantes y a la actitud que mantienen frente a lo que se plantea.
d) Saberes previos. Hay que prever un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder
hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e) Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Es importante generar interacciones que faciliten el aprendizaje en
todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. Por otro lado, se deben anticipar las
estrategias y los momentos de retroalimentacin al grupo, durante todo el proceso.
f) Evaluacin. Referido al recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes. Es lo que har
que la programacin cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta y cclica). Debe basarse en correctas descripciones
de los desempeos esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los
estudiantes, recolectados.

Planificacin Curricular

1.4 PROGRAMACIN ANUAL Y ELEMENTOS BSICOS

La programacin curricular anual permite prever la organizacin y secuencia de competencias, capacidades e indicadores de desempeo en unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar. Para ello hay que tomar en cuenta el proyecto curricular institucional. Se debe considerar las caractersticas y necesidades especficas de los nios, nias y adolescentes as como las caractersticas
del entorno y de cada Institucin Educativa.

02

En su proceso de elaboracin, se debe tomar en cuenta lo siguiente:

a) Calendario comunal.
Este calendario ser enriquecido anualmente. En lo posible se recuperarn e incorporarn los diferentes ritos y prcticas de los
contextos rurales as como las costumbres y vivencias del contexto urbano.
b) Calendario cvico escolar
Se programa en paralelo con el calendario comunal tiene como objetivo incorporar aspectos del calendario cvico escolar en el currculo.
c) Situacin de contexto
Las situaciones de contexto suponen la identificacin de las situaciones-problema, que pueden ser halladas en la vida de la personas
en relacin con sus valores, pautas y demandas sociales. Permiten a su vez evidenciar las competencias en situaciones reales, es
decir, se abordan los procesos de aprendizaje a partir de problemas contextuales. De este modo, los estudiantes desarrollan un
pensamiento complejo, crtico, creativo y resolutivo para enfrentar los retos de la sociedad actual.
Caractersticas:
El proceso de planificacin de los procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as puede cumplir una
funcin importante para una enseanza efectiva. Planificar no consiste en un acto administrativo, sino en un acto creativo, reflexivo y
crtico, que se pone por escrito despus de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado. Por ello:
Es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin y deducir de este anlisis previo las metas y procedimientos que despus
debern cotejarse con la realidad.
Los planes pueden ser revisados y modificados partiendo del diagnstico de la situacin inicial.
Toda planificacin tiene situaciones imprevistas, por ello debe ser flexible.
Exige tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje.
Toda planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse en caso de ser necesario.

PROGRAMACIN
ANUAL

PEI - PCI
Calendario comunal
y cvico escolar
PROBLEMAS
DE CONTEXTO

La programacin
anual es el primer
nivel operacional
y constituye el medio
por el cual se organizan
y planifican las
acciones curriculares

ESTNDAR
POR CICLO

COMPETENCIAS

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CAPACIDADES

INDICADORES
DE DESEMPEO
(por grados)
Planificacin Curricular

Funciones que puede cumplir:

La planificacin, es una herramienta del docente que propicia el trabajo en equipo ya que permite un dilogo profesional para buscar
las maneras ms asertivas para resolver situaciones particulares. Tambin es considerada una herramienta de gestin, ya que sirve para
acompaar y retroalimentar los procesos pedaggicos.

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Aspectos fundamentales:
La planificacin curricular es un proceso pedaggico de corta o larga duracin donde se conjugan tres saberes distintos:
El conocimiento que aprendern.
El de las personas que lo aprendern: los estudiantes.
El de la pedagoga, y sus posibilidades didcticas.
a) Los aprendizajes
Los aprendizajes suponen un proceso de adquisicin de competencias y desarrollo de capacidades demandadas por el currculo que a
su vez constituyen la base de la programacin. Es importante comprender el significado de las competencias y de las capacidades. Por
otro lado, la seleccin de los indicadores debe ser cuidadosa ya que nos ayudarn a comprobar que los desempeos se estn o no
logrando.
Cada competencia tiene caractersticas propias y su aprendizaje supone exigencias sobre aspectos comunes con el aprendizaje de las
dems competencias.
b) Los estudiantes
La planificacin debe articularse con los estudiantes y responder a sus particularidades. Es imprescindible tener conocimiento y sensibilidad sobre las personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo. Por ejemplo es importante saber cuntas mujeres
y varones hay, las edades, lengua que hablan, qu realizan fuera de la escuela y cuntos repiten, qu intereses tienen, que dificultades
presentan cul es su temperamento, qu suelen celebrar, actividades que caracterizan la comunidad, qu hacen sus familias etc.
c) La pedagoga
La pedagoga estudia la realidad educativa fundamentndose en las ciencias humanas y sociales, aporta enfoques y criterios para
comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta el docente.
Es necesario resaltar la importancia de las caractersticas de la didctica en la Educacin Fsica ya que el docente tiene que seleccionar
alternativas pertinentes segn el tipo de aprendizaje que quiere lograr no olvidando la relacin que existe con las caractersticas identificadas de cada estudiante.
1.5 ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
Datos informativos y fundamentacin
En este punto se consignarn lo datos referenciales de la Institucin Educativa, rea y grado al cual pertenece la programacin. Asimismo se consideran los datos referentes a los responsables de la I.E. (directivos y docentes), como tambin los datos del ncleo y de las
II.EE. alimentadoras en relacin al PNFEFYDE.
En cuanto a la fundamentacin, se deben tener en cuenta los aprendizajes planteados que se van a desarrollar durante el ao, los
mismos que estn estructurados por ciclos y grados de acuerdo a los lineamientos pedaggicos del PNFEFYDE, considerando sus
competencias, capacidades e indicadores de desempeo.
Mapa de progreso o estndar
Los mapas de progreso son el instrumento que presenta al pas las metas nacionales de aprendizaje para cada ciclo de la educacin
primaria y secundaria. Son los aprendizajes indispensables que todo estudiante debe lograr en cada ciclo de su educacin.

Matriz de valores ante el rea

En este punto consideramos los valores planteados de forma referencial en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), los mismos que
se van a evidenciar en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, ya que las situaciones de contexto permiten trabajar

Planificacin Curricular

Aprendizaje esperado: competencia, capacidad e indicador de desempeo

Define lo que se espera que logren los alumnos, ayudan a la organizacin del contenido, la seleccin de estrategias y mtodos de
aprendizaje as como la definicin de los medios y materiales para la ejecucin de la clase. Por otro lado intervienen en la definicin
de los criterios de evaluacin. Estos aprendizajes deben de ser organizados desde los niveles ms bsicos hasta alcanzar los avanzados.

04

conjuntamente las actitudes y valores planteados previamente.

Calendarizacin de las unidades didcticas
Se tendr en cuenta el cronograma de la I.E, relacionado con la secuencia didctica planteada por cada docente, en funcin de la
cantidad de indicadores de desempeo seleccionados para dichas unidades.
Secuencia didctica para la elaboracin de la programacin curricular anual
Para organizar la programacin anual se recomienda tener las siguientes consideraciones:
1. Anlisis del contexto y de los indicadores establecidos para el grado.
2. Identificar y plantear las situaciones de contexto significativas para organizar las actividades de enseanzaaprendizaje durante el
ao acadmico.
3. La organizacin de situaciones de contexto significativas en unidades didcticas permite la organizacin de la programacin curricular
anual.
Mtodos, estilos y procedimientos de enseanza.
Se denomina mtodo al discurrir del maestro en el proceso de enseanza-aprendizaje y la manera de disear el escenario para lograr
el aprendizaje en el alumno. El docente deber utilizar estrategias variadas, en relacin con cada situacin o con el tipo de contenido
que va a trabajar. En algunas oportunidades ser necesario usar estrategias de recepcin o reproduccin de modelos (aconsejables
para el desarrollo psicomotor). Otras veces, se utilizarn estrategias de descubrimiento, bsqueda o resolucin de problemas, que
promuevan en los estudiantes la capacidad de solucionarlos y de adaptarse a distintas situaciones como por ejemplo, en el aprendizaje
de juegos y deportes. (MINEDU, 2010).

CAPTULO II
UNIDADES DIDCTICAS
2.1 COMPETENCIA Y CAPACIDAD
Competencia
Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, compromiso tico y mejoramiento continuo, integrando el saber ser, saber hacer y saber conocer. Esta concepcin implica considerar en las competencias tanto el proceso de formacin de saberes como su movilizacin en torno a los problemas, y los saberes no
pueden tratarse por s mismos ni de forma separada, sino en relacin con la actuacin humana ante determinado contexto. (Tobn,
2011, p. 18).
Las competencias aluden a desempeos o actuaciones integrales en los cuales los estudiantes movilizan e interrelacionan dinmica
y armnicamente capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y otros recursos cognitivos o afectivos, con la finalidad de resolver
tareas y situaciones motrices concretas en diferentes contextos, para lograr las intenciones pedaggicas propuestas. (MINEDU, Orientaciones Tcnico Pedaggico, 2010)
Por lo tanto diremos que una competencia es saber actuar ante un problema o para lograr un propsito, haciendo uso de los saberes
previos que tienen los estudiantes en un contexto determinado.
Capacidad.

Planificacin Curricular

Son saberes delimitados de diverso tipo que se desarrollan y se ponen en accin para desarrollar una competencia. Es decir, hacen
sinergia entre ellas. Pueden ser habilidades cognitivas y relacionales, disposiciones afectivas, actitudes, conocimientos, procedimientos,
etc. (Tobn, 2011)

05

COMPETENCIA

CAPACIDADES

1. Construye su corporeidad

1.1. Realiza acciones motrices variadas con autonoma, regulando la totalidad y las partes de
su cuerpo en el espacio y el tiempo y en interaccin con el entorno, tomando conciencia de
s mismo y fortaleciendo su autoestima.
1.2. Manifiesta sus emociones y sentimientos a travs del cuerpo, el gesto y el movimiento
como recursos expresivos que le permiten comunicar, gozar y relacionarse con los dems,
fortaleciendo su identidad y desarrollando su creatividad.

2. Valora y practica actividades

fsicas y hbitos saludables

2.1. Practica actividad fsica habitualmente para su bienestar, desarrollando sus capacidades
fsicas a travs del juego, la recreacin y el deporte.
2.2. Adopta posturas adecuadas en situaciones cotidianas y en la prctica de actividades
fsicas variadas, reconociendo los beneficios para su salud.
2.3. Adquiere hbitos alimenticios saludables aplicando sus conocimientos para el cuidado
del cuerpo.

3. Utiliza sus habilidades

sociomotrices en actividades
fsicas y deportivas

3.1. Utiliza el pensamiento estratgico en actividades fsicas y deportivas como medio formativo.
3.2. Aplica sus habilidades sociomotrices al compartir diversas actividades fsicas, generando
trabajo en equipo en una actitud de liderazgo, solidaridad y respeto hacia su entorno.

Cuadro de competencias y capacidades propuestas por el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar.

2.2 SITUACIONES DE CONTEXTO

Son condiciones desafiantes o situaciones retadoras en el entorno social o natural a travs de las cuales dinamizamos u optimizamos
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por sus caractersticas son recursos cognitivos, afectivos, actitudinales, que permiten
interactuar con las capacidades de los estudiantes.
La situacin contexto es el punto de partida para la generacin de unidades didcticas, por ejemplo, el bulling, sedentarismo, etc. Para
el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar, se convierte en el insumo necesario para la programacin. Es tambin el fruto del diagnstico que debe realizarse para la seleccin de circunstancias pertinentes que lleven al desarrollo de
la planificacin curricular.
Ejemplos de situaciones de contexto:
En la Institucin Educativa N 268 se viene observando en los alumnos un bajo rendimiento escolar y esto se ve reflejado en el resultado de las ltimas evaluaciones censales de estudiantes, en las pruebas escritas, boletas de informacin y las actas de fin de ao que
demuestran un nivel debajo del promedio del rendimiento escolar requerido.
En la actualidad nuestros estudiantes no valoran las danzas folklricas de su regin como parte de su identidad cultural, producto de
ello son influenciados con gneros musicales de pases como Brasil y Colombia, dejando los ritmos folklricos de nuestro pas.
En el mes de mayo la institucin celebra el mes Mariano y dentro de las actividades a realizar estn las Olimpiadas Vedrunas, cuyo
evento congrega la participacin de todos los estudiantes en competencias deportivas y recreativas.
En la comunidad, los estudiantes viven influenciados por una serie de tensiones, desrdenes alimenticios, etc. Ms an, la mayora opta
por jugar en el internet, ver televisin, descuidando su aspecto fsico y llevando una vida sedentaria que perjudica su salud.
2.3 ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA
Primero se darn a conocer aspectos conceptuales sobre la unidad didctica, sus tipos y los elementos o componentes dentro de su
estructura, diseo y esquema.
Finalmente se brindarn algunos ejemplos contextualizados con respecto a los lineamientos del plan nacional de fortalecimiento de la
educacin fsica y el deporte escolar.
Planificacin Curricular

El anlisis del contexto debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso de enseanza-aprendizaje (nivel de
desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, proyecto curricular, recursos disponibles, etc.).

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Las situaciones de contexto o las situaciones significativas se pueden determinar a partir de la formulacin de un problema significativo
del contexto, retos abordables por los estudiantes, situaciones propuestas, o cualquier injerencia que sea factible de ser resuelta
mediante la activacin de las competencias con las que pretendemos contribuir a desarrollar las secuencias didcticas.
Estas situaciones deben permitir al alumno realizar acciones motrices y sociomotrices variadas, donde valore y practique actividades
fsicas y hbitos saludables.
A partir de las situaciones de contexto significativas, se organizan las unidades en el programa anual, en cada unidad se organizan las
secuencias didcticas, que comprenden la organizacin secuencial, de menor a mayor complejidad y cronolgicamente expresadas en
las sesiones de aprendizaje.
Qu es una unidad didctica?
Algunas definiciones:
Es una programacin curricular de corta duracin que no obedece a una disposicin temporal predeterminada por la institucin educativa, vale decir, no implica una unidad por mes o dos unidades por bimestre. Su duracin y distribucin en el ao es variable y la misma
representa una unidad de trabajo pedaggico. La unidad de aprendizaje estructura un conjunto de actividades de enseanza-aprendizaje (secuencia didctica) tratando de responder a situaciones reales, vivenciales y retadoras para el estudiante.
La concrecin de procesos de enseanza aprendizaje, concebido como unidades de trabajo, completos en s mismo y articulados
entorno a unos ejes organizadores. (Fernando Snchez Bauelos, 2003, p. 99)
Tipos de unidad didctica:
Ya que la diversidad existente de tipos de unidad didctica es numerosa, nos centraremos en tres de ellos que se suelen utilizar para
las programaciones, y estas son:
Unidad de aprendizaje
Proyecto de aprendizaje
Mdulo de aprendizaje

Planificacin Curricular

Qu es una unidad de aprendizaje?

Es la planificacin curricular de aula que todo profesor debe hacer durante el ao escolar. La elaboracin de las unidades de aprendizaje ocupa un lugar importante adems de los proyectos de aprendizaje y los mdulos de aprendizaje.
Sus principales caractersticas son:
Gira en torno a un tema motivador.
Participacin indistinta de los estudiantes.
Desarrolla aprendizajes propios del rea o con articulacin con otras reas.
Su diseo es responsabilidad del docente.

07

Su duracin puede ser bimestral o trimestral.

Qu es un proyecto de aprendizaje?
Es una estrategia metodolgica que partiendo de las necesidades e intereses de los estudiantes, permite construir un aprendizaje
significativo a partir de actividades didcticas. Los proyectos tienen un producto final como resultado del problema u objetivo. Es
flexible y su duracin puede ser variable de 2, 3, 4 semanas.
Se caracteriza por ser:
Integrador
Porque se integran diferentes reas que conforman cada nivel, construyendo un aprendizaje significativo y dndole sentido al proceso
de aprendizaje.
Cooperativo
Son construidos por docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de la comunidad educativa.
Didctico
Presenta un desarrollo de entre la persona y el ambiente, as como una evaluacin continua de este aprendizaje.
Qu es un mdulo de aprendizaje?
Se realiza en atencin especfica de la capacidad no abordada en el desarrollo de la unidad de didctica o del dbil progreso alcanzado
por los estudiantes en alguna capacidad. Su implementacin por lo tanto es temporal y de corta duracin.
Qu documentos o insumos debo tener para elaborar una unidad didctica?
Los insumos necesarios con los que se deben contar son:
La programacin curricular anual.
La situacin de contexto.
Estndares o mapas de progreso.
La matriz de competencias, capacidades e indicadores.
Textos de consulta.
Cmo elaborar una unidad de aprendizaje?
Para la elaboracin de una unidad de aprendizaje tomamos como referencia una de las situaciones de contexto priorizadas en el PCA,
sta a la vez genera situaciones de aprendizaje que esperamos lograr con nuestros alumnos, las mismas que una vez planificadas van
a dar como consecuencia lgica pedaggica las sesiones de aprendizaje, y es ah donde se materializa o concretiza a travs de las
diferentes actividades el proceso de enseanza aprendizaje.

Planificacin Curricular
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Qu elementos y consideraciones debemos tener en cuenta para formular una unidad didctica?

ELEMENTOS

CONSIDERACIONES

1. Datos informativos

- Datos generales de la red. (UGEL a la que pertenece, I. E. ncleo, II.EE alimentadoras, nmero
de unidad, ciclo, grado, docentes, etc.)

2. Ttulo de la unidad de
aprendizaje

- El ttulo sintetiza el resultado o producto de la unidad, debe estar relacionado al tema de

contexto que a travs de la unidad de aprendizaje pretende ser abordada.
- Se toma de la programacin curricular anual

5. Aprendizajes
esperados

- Son las condiciones desafiantes o situaciones retadoras en el entorno social o natural, que
fueron abordados en el diagnstico y planificado en la programacin anual para dinamizar el
proceso de aprendizaje.
- Se toma de la programacin curricular anual.
- En la unidad se puede hacer una descripcin ms detallada, mencionando como ser abordada
desde el rea.
- Las evidencias responden a la situacin significativa (tangible o intangible).
- Son desempeos logrados por los estudiantes y que se van a evidenciar al finalizar la unidad.
- Son tomadas de la programacin curricular anual.
- Describe las metas de aprendizaje de la unidad, a travs de las competencias, capacidades e
indicadores de desempeo.
- Son elementos que se seleccionan de la programacin anual.

6. La secuencia didctica

- Organizacin secuencial de las sesiones de aprendizaje, articulando una sesin con la siguiente,
asegurando el sentido de unicidad.

7. La evaluacin

- Verifica el logro de los aprendizajes esperados.

- Se especifican las situaciones de evaluacin e instrumentos.

8. Materiales bsicos y
recursos a utilizar en la
unidad

- Se anotan todos los materiales y recursos que se utilizan en las sesiones de aprendizaje
(balones, cintas, conos, sogas, platillos; reproductores, proyector, imgenes, etc)

9. Referencias
bibliogrficas

- Referencia de los textos consultados para enfocar la unidad de aprendizaje.

- Se debe anotar las referencias bibliogrficas para el profesor y el alumno.

3. Situacin de contexto

4. Evidencias

CAPTULO III
SESIN DE APRENDIZAJE
3.1 LA SESIN DE APRENDIZAJE
Definicin
Las sesiones de aprendizaje se entienden como la variedad de oportunidades a travs de las acciones planteadas por el maestro, en
las que los nios y nias y adolescentes ponen en juego sus estrategias de aprendizaje. Por otro lado son un conjunto de interacciones
organizadas de temporalidad corta, en ella se deben ver representadas la secuencia lgica de acciones que se ejecutarn para el
desarrollo de las competencias. Tambin son consideradas unidad mnima de la programacin. Desde nuestra experiencia, pueden
construirse a travs de manejar valiosos recursos. Las sesiones de aprendizaje demandan una mediacin docente que ponga en juego
el enfoque pedaggico, las estrategias didcticas, los mtodos de evaluacin y el uso de materiales para producir aprendizajes
pertinentes en los estudiantes.

Planificacin Curricular

Elementos
Para considerar los elementos de una sesin de aprendizaje debemos respondernos a ciertas preguntas, qu van a aprender? Cmo
van a aprender? Con qu se va a aprender? Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo?

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Qu van a aprender?

Aprendizajes esperados:
Competencias
Capacidades
Indicadores de desempeo

Cmo van a aprender?

Secuencia lgica
Procesos pedaggicos
Estrategias de aprendizaje
Actividades de aprendizaje.

Con qu van a aprender?

Cmo y con qu
compruebo que estn
aprendiendo?

Recursos educativos
Medios
Materiales

Indicadores de Desempeo
Evidencias
Tcnicas de evaluacin
Instrumentos de evaluacin

Dentro de estos elementos debemos considera lo siguiente:

ELEMENTOS
1. Datos informativos

CONSIDERACIONES
- Datos generales de la Red. (UGEL e I.E. a la que pertenece, nmero de sesin,
ciclo, grado y seccin, docente, etc.)

6. Materiales bsicos y
recursos a utilizar en
la unidad

- El ttulo sintetiza el resultado o producto de la sesin, debe estar relacionado a

la situacin de aprendizaje que se pretende abordar.
- Debe ser motivador y estar elaborado de acuerdo a la edad de los alumnos.
- Describe las metas de aprendizaje de la sesin, a travs de las competencias,
capacidades e indicadores de desempeo.
- Son elementos que se seleccionan de la unidad de aprendizaje. En este caso,
sern las que tiene relacin con la situacin de aprendizaje a trabajar.
- Se considera el o los indicadores de desempeo que van a ser evaluados en esa
sesin, as como la evidencia en la que se va a evaluar y el instrumento con el que
se va a recoger la informacin.
- Son desempeos logrados por los estudiantes y que se van a evidenciar en el
desarrollo de la sesin.
- Pueden ser de proceso, como de final (ltima sesin de unidad)
- Se anotan todos los materiales y recursos que se utilizan en las sesiones de
aprendizaje (balones, cintas, conos, sogas, platillos, reproductores, proyector,
imgenes, etc)

7. Referencias
bibliogrficas

- Referencia de los textos consultados para desarrollar la sesin de aprendizaje.

- Se debe anotar las referencias bibliogrficas tanto para el profesor como para el
alumno.

2. Ttulo de la sesin de
aprendizaje
3. Aprendizajes
esperados

4. Evaluacin

5. Evidencias

Planificacin Curricular
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Estructura de la sesin
La sesin de aprendizaje se encuentra estructurada en momentos de mediacin docente (MINEDU, 2013) . En ellas llevaremos a
cabo los procesos pedaggicos (estrategias de enseanza) las cuales estarn comprendidas en las actividades de inicio, desarrollo y
cierre. Tales actividades se detallan a continuacin:
a)Inicio: Se considera para el inicio las actividades que nos permitan comunicar al estudiante lo que va a aprender; asimismo se
recogern los saberes previos para la construccin de los nuevos aprendizajes. Tambin se considera en este momento, preparar al
estudiante fsica, cognitiva y socio-emocionalmente para el proceso de aprendizaje. Los juegos, ejercicios de estiramiento, movilidad
articular, as como las canciones con movimiento, son algunos de los recursos a utilizar para la activacin fisiolgica.
b) Desarrollo: En esta parte de la sesin el docente acompaa y orienta al estudiante a travs de estrategias y materiales que le
ayuden a construir su propio aprendizaje y a desarrollar sus habilidades, yendo de las actividades ms sencillas a las ms complejas.
Las actividades estarn estrechamente relacionadas con el aprendizaje que voy a desarrollar. Por ejemplo, si mi actividad significativa
es el conocimiento de las partes de mi cuerpo, empezar guiando con actividades de exploracin de las partes del cuerpo mediante
una cancin o juego en las que les indique algunas partes de cuerpo. Luego, conforme avance en la actividad, la intensidad y
complejidad jugarn un rol importantsimo, as como la metodologa a utilizar. Puedo considerar entonces ejercicios en los que el
nio sea el que indique qu partes del cuerpo se pueden usar y cules no para determinada actividad. Juegos en los cuales los nios
le realicen las variantes para utilizar determinadas partes de su cuerpo.
c) Cierre: Como finalizacin o cierre se consideran actividades de recuperacin -como pueden ser juegos de ritmo- y se incluir
trabajo de respiracin mientras se reflexiona acerca de lo aprendido y cmo se aprendi. Volviendo al ejemplo anterior: qu juego
me gust ms? con qu parte del cuerpo les pareci fcil? con cul ms difcil? por qu creen que sucede eso? y para qu nos
servir conocer nuestro cuerpo? Todo esto nos llevar a un estado de vuelta a la calma antes de regresar a las aulas.
3.2 Estrategias metodolgicas
Definicin
Segn Zabala y Arnau (2008) citados por Blzquez, ensear competencias en s es complejo, ya que para cada situacin, contexto o
planteamiento se pueden aplicar de forma diferente; por lo tanto, es difcil analizarlas desde su globalidad para proponer una
formacin estandarizada (Blasquz, 2010). Teniendo en cuenta lo anterior, no podemos defender un estilo nico, ni un modelo por
encima de otro ya que los grupos, el contexto, las necesidades y los contenidos de aprendizaje son diversos. Se necesitan mtodos
didcticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada contexto
educativo y las intenciones educativas propuestas.
Estilos de enseanza
Segn Mosston y Ashworth un estilo de enseanza es una forma peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta
tanto en las decisiones preactivas, durante las decisiones interactivas y en las decisiones postactivas y define el rol de cada uno en el
proceso. (Mosston & Ashworth, 1996)
Los estilos de enseanza son la forma, manera o modo de ensear. Originariamente se consideraba que cada profesor desarrolla en
sus clases un estilo de enseanza dominante que es fruto de su personalidad y vivencias. (Cuellar, 2006)

Planificacin Curricular
11

ESTILOS

DOCENTE

ALUMNO

SE PUEDE
APLICAR EN:

EJEMPLOS
DE ESTOS
ESTILOS

DIRIGIDOS

INDIVIDUALIZADOS

- Control total
sobre qu y
cmo ensear
y evaluar.
- Explica,
demuestra y
dirige a todo
el grupo.

- Prepara programa
individual para los
estudiantes, con
criterios de
observacin y
evaluacin.
- Interviene
individualmente para
ayudar a los que
necesitan (errores o
riesgos importantes)
de forma indirecta.

- Aprende por
recepcin o
reproduccin
del modelo,
- Poca
autonoma.

- La estrategia va de
acuerdo con su
propio ritmo de
aprendizaje.
- Los alumnos
gestionan su trabajo
y su nivel de
realizacin.

- Enseanza de
habilidades
especficas y
de mayor
complejidad.

- Motivacin personal
con programas
individuales.
- Control y evaluacin
personal.

- Mando
directo.
- Asignacin de
tareas

- Enseanza modular.
- Programas
individuales.
- Enseanza
programada.

PARTICIPATIVO
COOPERATIVO
- Procura involucrar a los
estudiantes en el
aprendizaje de sus
compaeros.
- Organiza grupos de
trabajo, de manera
que haya alumnos con
distintos niveles de
rendimiento, de sexo,
de etnia o de grupos
sociales.
- Determina contenidos
y actividades
pertinentes y ajustadas
a la diversidad de los
alumnos.
- Responsable de su
aprendizaje propio y
del de los miembros de
su grupo.
- No solo aprende fruto
de la cooperacin
entre ellos, adems
aprende cooperar.

- Grupos heterogneos,
incluso con nios con
necesidades educativas
especiales.
- Ayuda mutua como
requisito
imprescindible.
- Enseanza recproca.
- Grupos reducidos.
- Cooperativo

COGNITIVOS

CREATIVOS

- Plantea problemas
motores
apropiadamente,
basados en
situaciones reales.
- Brinda ayuda de
acuerdo con las
dificultades y
progresos.

- Orienta y
promueve
autonoma y
libertad de los
estudiantes para la
creatividad motriz.
- Estimula y ayuda.

- Se involucra desde
el inicio en la
realizacin de la
tarea.
- Resuelve la
problemtica
planteada para
aplicarla en un
contexto real y de
forma divergente.
- Integra procesos
cognitivos y
motores.
- Habilidades bsicas
o genricas.
- Situaciones
tcticas en juegos
y deportes.

- Tiene autonoma y
libertad para la
modificacin,
innovacin y
creatividad motriz.

- Descubrimiento
guiado.
- Resolucin de
problemas.

- Innovacin y
creacin de
movimientos.
- Expresin corporal.

- Estilo creativo.

Planificacin Curricular
12

Formas de agrupamiento de la clase

La metodologa para el aprendizaje de las competencias hace que las formas organizativas sean muy importantes para favorecer las
necesidades especficas de cada uno de los alumnos. En ese sentido, el profesorado debe saber utilizar de forma adecuada las
diferentes maneras para organizar el grupo clase:

ORGANIZACIN

MASIVA

SUBGRUPOS O
PEQUEOS
GRUPOS

DOCENTE
Plantea la misma tarea para todo el grupo y al
mismo tiempo.
Facilita la observacin de la ejecucin de la
actividad pero no del nivel de la realizacin.

Mediador que apoya la realizacin del

aprendizaje del nio.

ALUMNO
Alumnos actan simultneamente.
Se limita la interaccin con el profesor.
Las consignas no estn adaptadas a las peculiaridades
de cada uno

Gestiona su espacio y su objetivo de aprendizaje.

Cooperan entre ellos.

Propone las actividades.

CIRCUITOS O
ESTACIONES

Las actividades a desarrollar en cada estacin

deben ser de duracin similar.

Los alumnos gestionan su espacio en la realizacin de

la actividad, son ms autnomos.

Las actividades deben ser consideradas de igual

duracin.

Proponen las tareas diferentes conjuntamente

con los alumnos.

TALLERES

Proponen tareas diferentes conjuntamente con el

docente.
Generan mayor autonoma.

Gestiona duracin, rotacin de talleres.

No pueden ser atendidos de forma individualizada.
No puede atender a todos los talleres a la vez.
Deben memorizar la tarea a realizar.

POR PAREJAS

Atiende a los alumnos de forma individualizada,

pero no a todas las parejas.

Trabajan de forma autnoma y cooperativa.

INDIVIDUAL

No puede controlar cantidad ni calidad de

trabajo de cada alumno.

Actan segn su aprendizaje y con total autonoma

Recursos, medios y/o materiales

Recordemos que el uso de materiales educativos harn nuestras sesiones, no slo productivas en aprendizajes, sino adems
motivadoras. Usualmente se los clasifica segn los medios de comunicacin que emplean. Hoy en da el avance en la tecnologa nos
proporciona el uso de las TICS en nuestras sesiones de Educacin Fsica.
Tenemos:

Planificacin Curricular

Materiales impresos: textos, manuales, lminas, folletos, etc.

Materiales audiovisuales: Convencionalmente incluyen a los que presentan simultneamente imagen y sonido y tambin a los que
presentan solamente imagen o sonido:
- Videos, pelculas, series de diapositivas sincronizadas con sonido registrado en cintas.
- Series de diapositivas (filminas), programas de radio (discos), programas de enseanza (computadora).
- Materiales multimedia que son presentados a travs de un sistema de diversos medios integrados o asociados. Por ejemplo, un
programa de radio que tenga como apoyo materiales impresos o un mdulo que comprenda un mini equipo de materiales
psicomotrices.

13

Materiales deportivos: En cuanto a los materiales deportivos o recursos didcticos que utiliza el profesor de Educacin Fsica para
desarrollar su sesin de aprendizaje, nos permiten realizar con los alumnos variadas situaciones motrices y fsico-deportivas, posibilitando el desarrollo de las competencias y capacidades evidenciadas en los indicadores establecidos en nuestra propuesta pedaggica,
as como actitudes y valores.
Estos materiales permiten aumentar el dominio motor de los nios, nias y adolescentes. Esto les lleva a tener mayor autonoma personal, seguridad y autoconfianza en la exploracin del mundo que los rodea.
3.3 ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIN DE LA SESIN
En esta parte de la gua abordaremos dnde iniciar la planificacin de la sesin de aprendizaje. Recordemos primero que, en la planificacin de la unidad, consideramos la secuencia didctica, la cual responde a la organizacin lgica de las situaciones de aprendizaje.
Situaciones de aprendizaje
Como las situaciones de aprendizaje ya se encuentran elaboradas en la unidad, ahora corresponde seleccionar con qu indicador de
desempeo se relaciona.
Ejemplo:
VI.- SECUENCIA DIDCTICA
Situacin de aprendizaje

Habilidades motrices para consolidar el

esquema corporal.
Expresiones artsticas de la regin.
Relacin entre danza y postura corporal.
Costumbres arraigadas de nuestra regin.
Reconocimiento de las danzas tpicas
como parte de su identidad cultural.

Ttulo de la sesin de
aprendizaje

N de
Horas

Jugando, consolido mi esquema

corporal.

10

1 2 semanas.

10

3 - 4 semanas.

10

5 - 6 semanas.

10

7 - 8 semanas.

10

9 10 semanas.

Recopilando las costumbres de

mi regin.
Danzando mejoro mi postura
corporal.
Valorando las danzas tpicas
de mi regin.
Fiesta de mi tierra.

Semana

Notemos tambin que esa situacin de aprendizaje est organizada para abordarla en dos sesiones, por lo tanto se procede a seleccionar los indicadores que se desarrollarn en esas sesiones, organizndolas segn se considere, de lo simple a lo complejo. Si se considera pertinente, se puede abordar los dos indicadores en ambas sesiones.

Planificacin Curricular
14

V.- APRENDIZAJES ESPERADOS

Habilidades motrices para consolidar el esquema corporal

Competencia

Capacidad

Indicador

1.1. Realiza acciones motrices variadas con autonoma, regulando la

totalidad y partes de su cuerpo en el espacio, tiempo tomando
conciencia de s mismo y fortaleciendo su autoestima.
Construye su
corporeidad

1.2. Manifiesta sus emociones y sentimientos, a travs del cuerpo, el

gesto y el movimiento como recursos expresivos que le permiten
comunicar, gozar y relacionarse con los dems, fortaleciendo su
identidad y desarrollando su creatividad.

Valora y
prctica
actividades
fsicas y
hbitos
saludables

Utiliza sus
habilidades
socio
motrices en
actividades
fsicas y
deportivas

2.1. Practica actividad fsica reconociendo su importancia sobre la

salud, desarrollando sus capacidades fsicas a travs del juego, la
recreacin y el deporte.
2.2. Adopta posturas adecuadas en situaciones cotidianas y en la
prctica de actividades fsicas variadas, reconociendo los beneficios
para su salud

1.1.1. Practica habilidades motrices especficas

variadas demostrando coordinacin y equilibrio
consolidando su esquema corporal.
1.2.1. Realiza y selecciona diferentes tcnicas de
expresin corporal para la manifestacin de las
emociones en situaciones de juego y actividad
fsica.
2.1.2. Identifica sus capacidades fsicas
condicionales, desarrollndolas mediante la prctica
de actividades fsicas y deportivas variadas.
2.2.1. Explica los factores que influyen en la
postura: sedentarismo, hbitos posturales
incorrectos, prctica incorrecta de actividad fsica y
los deportes.
3.2.1. Interacta con sus compaeros en
diversos entornos, promueve valores, evita la
discriminacin y convive de manera armnica en la
prctica de actividades fsicas.

3.2. Aplica sus habilidades sociomotrices al compartir diversas

actividades fsicas, generando trabajo en equipo en una actitud de
liderazgo, solidaridad y respeto hacia su entorno.

3.2.2. Participa en
diferentes formas de
juegos, de diversas culturas ya sean populares,
tradicionales u autctonas.
3.2.3. Valora el juego como manifestacin
social y cultural de los pueblos, rescatando la
diversidad cultural.

Como se observa en el ejemplo, ya se tienen los indicadores de desempeo a desarrollar con esta situacin de aprendizaje, ya que estos
son los aprendizajes esperados. Ahora nos corresponde analizarlos y generar las actividades que permitan desarrollarla en los momentos de la sesin.
Situacin de
aprendizaje

Indicadores de desempeo a desarrollar en

la 1ra sesin

Indicadores de desempeo a desarrollar en la

2da sesin

Habilidades motrices
especficas para
consolidar el
esquema corporal

1.1.1. Practica habilidades motrices

especficas variadas demostrando
coordinacin y equilibrio consolidando su
esquema corporal.

2.1.2. Identifica sus capacidades fsicas

condicionales, desarrollndolas mediante la
prctica de actividades fsicas y deportivas
variadas.

Planificacin de la sesin de aprendizaje.

Planificacin Curricular

Las actividades deben ir de lo simple a lo complejo.

Actividades planificadas de acuerdo a la edad del nio.
Los procesos pedaggicos sern permanentes y no tiene carcter de momentos fijos en la sesin. Es decir, no slo se dar la motivacin
en el inicio ni se esperar al desarrollo para iniciar la construccin del aprendizaje, puesto que son procesos que deben estar presentes
en el desarrollo de toda la sesin.
Seleccionar el estilo de enseanza adecuado, que responda al enfoque.
Los materiales a utilizar deben ser preparados antes de desarrollar la sesin.
Se han de tomar las medidas de seguridad correspondientes antes de iniciar cada sesin (actividades que no presenten riesgos a los
estudiantes, infraestructura libre de peligros, etc.)

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CAPTULO IV
LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIN
4.1 EVALUACIN: CARACTERSTICAS, FUNCIONES Y TIPOS.
Definicin
Segn la Real Academia Espaola evaluar es sealar el valor de una cosa. Para el Diccionario del Espaol Actual, evaluar significa
valorar (determinar el valor de alguien o de algo).
La evaluacin es un proceso pedaggico permanente de regulacin y de toma de decisiones. Reorientan los procesos de aprendizaje
y colaboran en la toma de decisiones acertadas, en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta manera, el docente
puede observar, recoger, describir, analizar y explicar la informacin acerca de las posibilidades, necesidades y logros del estudiante con
la finalidad de realizar las mejoras en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Caractersticas:
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del
alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que
su objetivo es el logro de competencias, los valores, actitudes y las interacciones que se dan en el contexto educativo.
Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de
manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas y pertinentes.
Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes
que sern evaluados y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante
sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.
Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno,
a los docentes, directores y padres de familia, en el mejoramiento de los aprendizajes mediante la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En
funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
Funciones
Las funciones de la evaluacin se entrelazan en dos aspectos principales, uno es el pedaggico y el otro es el social. Cada uno de ellos
representa una caracterstica diferente en relacin al proceso pedaggico, los cuales pasamos a definir:
Funcin Pedaggica: permite a los docentes analizar el proceso de enseanza, tomar decisiones en razn a la mejora del proceso
educativo, permitiendo observar, recoger, analizar e interpretar informacin de los procesos con la finalidad de reflexionar y emitir
juicios de valor.
Funcin Social: esta funcin permite al estudiante obtener un reconocimiento de los logros y capacidades alcanzadas en actividades
especficas. Estas se orientan a escenarios de su actuar en la vida diaria, y el reconocimiento para enlazar o continuar el perfeccionamiento de las mismas.
Tipos
Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto de evaluacin a lo largo de la historia, la evolucin del concepto ha
permitido su construccin, integrando los nuevos enfoques o definiciones que a su vez se han ido construyendo a partir de las diferencias, carencias y perspectivas paradigmticas; conduciendo a la elaboracin de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la
historia (Ramos & Prez Carbonell, 2009)
Planificacin Curricular

Casanova clasifica la evaluacin del aprendizaje en funcin de dimensiones, tales como la funcionalidad u objetivo de la misma, la
temporalidad en la cual se sita el proceso, el normotipo o tipos de referencias para la interpretacin de los resultados de la evaluacin;
y finalmente la dimensin de los agentes, es decir, quines van a emitir los juicios de valor (Casanova, 2007).

16

Por su normotipo
Se refiere a la clasificacin de los tipos de referencias o criterios que subyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales referencias
o criterios son externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluacin.
La evaluacin nomottica: Cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma que depende de la poblacin o grupo del cual
forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio establecido en algn programa educativo formal.
La evaluacin ideogrfica: Permite determinar los progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecucin, en otros
cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cada situacin en un momento dado. Permite proyectar su posible evolucin en el futuro, as como
disear un proceso de intervencin adaptado y con garantas de efectividad.
Por su funcionalidad: Se refiere a la funcin que cumple el proceso evaluativo respecto al alumno y determina el uso que se har de
los resultados del mismo de acuerdo con la naturaleza de la evaluacin como actividad proyectada sobre todos los componentes del
proceso didctico, las decisiones tanto iniciales o diagnsticas, como las continuo formativas y finales. Se proyecta sobre la misma
funcin docente, la misma metodologa, recursos y circunstancias contextuales. Slo a travs de la evaluacin sistemtica es factible
transitar con cierta seguridad tanto en los procesos de planificacin como de desarrollo del proceso educativo.
Por sus agentes
La autoevaluacin: En relacin con la tipologa en funcin de los agentes, la autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus
propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vida. Es importante que el alumno realice de
manera continua ejercicios de valoracin de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar. En la
medida en que un alumno logre contrastar sus avances, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones de regular
su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles, para su desarrollo social y profesional (Casanova, 2007).
La coevaluacin: Se describe como una evaluacin mutua, es la evaluacin del conjunto de actividades o trabajos determinados
realizados por varios. En este caso, lo recomendable es que despus de una serie de actividades didcticas, los participantes, tanto
alumnos como el profesor, evalen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuacin conjunta.
La heteroevaluacin: Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre el trabajo, actuacin o rendimiento de otra persona. Es
aquella que habitualmente hace el profesor con sus alumnos. Es un proceso importante e imprescindible de control en los modelos
educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y
complejo por las dificultades tcnicas que supone la emisin de juicios de valor vlidos y objetivos. El juicio de valor en la evaluacin
no se basa en impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacin insuficiente, irrelevante o accesoria.
Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, las instituciones deben establecer los estndares de ejecucin
esperados, tales como el resultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de intervencin, facilitando con ello una
interpretacin adecuada del nivel logrado por los estudiantes.
4.2 EVALUAR EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
En los ltimos aos, la forma de entender y trabajar el enfoque por competencias ha cambiado y estos cambios exigen cambiar los
paradigmas de evaluacin. Los cambios ms significativos estn relacionados a la perdida de efectividad de la evaluacin cuantitativa
que mide resultados y son aplicados a los procesos educativos en donde se valoran avances de los individuos. Por consiguiente, la
evaluacin debe constatar los avances motrices del estudiante al compararlos con su propia condicin y refirindolos al nivel de logro
de los aprendizajes esperados.
Este enfoque ha producido un conjunto de cambios en el rea de Educacin Fsica, buscando en el proceso la formacin integral del
estudiante de manera ms holstica en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeos que integran el saber (conocimientos),
el saber hacer (habilidades), el saber ser y el saber convivir (valores y actitudes).
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Dentro de este contexto, otra tendencia es dar mayor nfasis al aprendizaje porque existe el convencimiento de que el conocimiento
es importante en la medida en que es aprendido y no enseado. Por lo tanto, la atencin est centrada en valorar los resultados de
los aprendizajes de los estudiantes en desempeos que garanticen una formacin integral.

17

Elementos claves para evaluar por competencias

Determinar el grado de logro de uno o varios aprendizajes esperados de una o varias competencias en una o varias asignaturas, teniendo en cuenta: el saber, saber hacer, el saber ser y el saber convivir.
Considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas concretas y tangibles que aportan los estudiantes a partir de su formacin.
Estas evidencias se valoran por medio de instrumentos, como portafolios, registros de desempeo, pruebas escritas, listas de cotejo,
escalas de estimacin, diarios, etc.
Para evaluar, se tienen en cuenta los niveles de desempeo o de dominio que pueden tener los estudiantes respecto al aprendizaje o
aprendizajes esperados.
Es importante que el estudiante acte ante un determinado problema del contexto, para determinar qu nivel de dominio posee junto
con sus logros y aspectos a mejorar.
Se establecen acciones de mejora, luego de la evaluacin. Estas acciones de mejora no son solamente para los estudiantes, sino que
pueden involucrar tambin a los mismos docentes, a la institucin educativa y a los padres de familia.
Se hace el seguimiento para asegurar la mejora en el estudiante, las prcticas docentes, el tipo de educacin familiar y las acciones
institucionales, y se brinda el apoyo que sea necesario por parte del sistema educativo.
Evidencias de desempeo
Tobn Ziga, S. (2003), sostiene que "Las evidencias describen para cada elemento de competencia los productos y demostraciones
que se requieren para poder determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo el desempeo. Estn orientadas por los criterios de
desempeo y el rango de aplicacin. Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona."
Se clasifican en:
De desempeo: situaciones (y cantidad de stas) donde es necesario verificar el desempeo de la persona.
De conocimiento: pruebas de manejo de los saberes a travs de cuestionarios, escalas de actitud y pruebas de ejecucin.
De producto: la persona debe estar en capacidad de entregar determinados productos, de acuerdo con una serie de especificaciones
tcnicas.
En consecuencia, entendemos la evaluacin como el proceso de retroalimentacin permanente y constante del avance y el logro del
aprendizaje de los alumnos. Previamente se han diseado una serie de instrumentos de evaluacin que permitan recoger, analizar e
interpretar los desempeos planteados como objetivos en los diferentes momentos (inicio, proceso y final) del proceso de enseanzaaprendizaje. De esta manera se garantiza el avance, progreso y adquisicin de nuevos saberes significativos como herramientas
para utilizarlos en otro contexto de su vida.
4.3 MATRIZ DE EVALUACIN
Se concibe como un instrumento de planificacin que nos servir para tener una mirada ms objetiva y consistente de la evaluacin.
Esta permite al docente organizar el proceso de evaluacin, as como dar explicaciones sustentadas sobre el proceso y resultado de los
aprendizajes de los estudiantes.
La matriz se elabora por cada unidad didctica, visualizando los indicadores de desempeo segn las situaciones de aprendizaje
planteadas.
Para elaborar la matriz de evaluacin se debe partir de:

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1. Determinar la situacin de contexto seleccionada para cada unidad didctica.

2. Visualizar las situaciones de aprendizaje que se proyectaron desarrollar.
3. Segn stas, se establecen los indicadores de desempeo que se trabajan en cada situacin de aprendizaje.
4. Despus se plantean las evidencias (segn correspondan de proceso de aprendizaje o al final de unidad) siendo el docente quien
determina el momento oportuno para recogerla, segn el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes.
5. El paso anterior ayudar a determinar en qu sesin se puede observar el logro del aprendizaje, segn los indicadores desarrollados.
6. Paso seguido, se designa un peso a las evidencias de proceso y/o final de unidad. En este ejemplo se determin un 70% para las

18

evidencias de proceso de cada competencia y un 30% a la evidencia final de unidad para cada competencia.
7. Siendo as, segn el ejemplo mencionado, para el reporte y consolidacin de notas de cada competencia se presentar un promedio
de una o varias evidencias de proceso y una evidencia final, las cuales segn sus porcentajes representan un 100% o la equivalencia
a la nota de la competencia observada.
8. Como siguiente accin se recomienda seleccionar las tcnicas e instrumentos pertinentes para cada evidencia, segn la naturaleza
de los aprendizajes y las condiciones donde se plantee la evaluacin.
4.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
La expresin tcnicas e instrumentos de evaluacin, puede comprender de forma genrica cualquier tcnica, instrumento, situacin,
recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Al
ser la expresin tan genrica, conviene delimitar un poco los conceptos, sealando las diferencias que existen entre tcnica e instrumento, pues aunque se empleen a veces como trminos sinnimos, realmente no lo son. (Castillo & Diago, 2003)
Tcnicas de evaluacin
Son un mtodo operativo de carcter general que permiten poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la
informacin deseada, y suele utilizar varios instrumentos. Las tcnicas de evaluacin se dividen en tcnicas de observacin, tcnicas de
interrogacin y en otras tcnicas que no se agrupan en las anteriores.
Instrumentos de evaluacin
Son una herramienta especfica, un recurso concreto, o un material estructurado que se aplica para recoger la informacin que deseamos y suele estar vinculado a una tcnica. Por ejemplo, la encuesta es un instrumento de interrogacin que se utiliza para recoger
informacin mediante la formulacin de preguntas sobre cualquier aspecto: preferencias, hbitos, creencias, etc. Pero para llevar a
cabo esta tcnica de interrogacin es necesario aplicar algn instrumento, entre los que destaca el cuestionario o encuesta.
4.5 PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS PARA EVALUACIN UTILIZADOS EN EL REA.
4.5.1 Tcnicas de observacin
La observacin est en la base de las tcnicas de evaluacin. Se centra en la obtencin de informacin sobre las conductas y los
acontecimientos normales de los alumnos, entendiendo por conducta un amplio espectro de manifestaciones, actividades y situaciones
que reflejan la forma de ser y de actuar de los alumnos a la que no es posible acceder a travs de pruebas estandarizadas. La observacin se realiza generalmente en situaciones naturales del quehacer diario en el aula y en el centro escolar y permite conocer los aspectos motrices, los intereses, las actitudes, las habilidades y destrezas, la adaptacin, entre otros.
Dentro de la gama de instrumentos de evaluacin que responden a la tcnica de la observacin tenemos:
Lista de cotejo
Consiste en una lista de caractersticas o conductas esperadas de los estudiantes en la ejecucin o aplicacin de un proceso, destreza,
concepto o actitud. Cuyo propsito es recoger informacin, de manera rpida y gil, sobre la ejecucin del estudiante mediante la
observacin. Adems no requiere de mucho anlisis ni de una interpretacin profunda para verificar la presencia o ausencia de
determinados elementos en una evidencia.

Escala descriptiva
La escala de estimacin pertenece tambin a la tcnica de observacin. sta pretende graduar la aparicin de ciertas conductas de los

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Ficha de observacin
Es un instrumento de recoleccin de datos similar a la lista de cotejo, sin embargo est referido a la observacin especfica de ciertas
conductas que se presenta en el proceso y consolidacin de los aprendizajes. Este instrumento de observacin hace posible recoger
gran cantidad de informacin de un tema en particular. La ficha de observacin permite dejar constancia de algunas apreciaciones que
hace el observador en referencia al aprendizaje observado. Se debe mencionar a su vez, que la aplicacin de una ficha de esta naturaleza tiene un periodo corto o de larga duracin. Generalmente las caractersticas que posee una ficha de observacin se llegan a determinar a travs de la observacin del rea, el desempeo, el tiempo y las variables.

19

estudiantes. Este instrumento admite diversas categoras para evaluar al alumno. Podemos encontrar tipos de escalas descriptivas,
desde las que permiten la constatacin y registro de datos hasta las de escalas de calificacin, en las que no se seala simplemente si
la conducta est o no presente (SI o NO), sino que se asignan valores graduales a dichas conductas.
Este tipo de escala permite al docente registrar sistemticamente el grado en el que se presenta un aprendizaje o rasgo del alumno,
indicando la intensidad o frecuencia con que se manifiesta mediante una calificacin cuantitativa o cualitativa.
Para los instrumentos que posibilitan realizar estimaciones cualitativas dentro de un continuo teniendo en cuenta los procesos y los
productos asociados a los criterios de evaluacin y las evidencias de aprendizaje. Consiste en breves descripciones, en forma muy
concisa y exacta sobre el rasgo observado. El profesor seala la posicin del alumno con relacin a la descripcin de este rasgo
(Tobn, 2011).
Rbrica
Es un instrumento de evaluacin, (tipo plantilla, ficha o planilla) que en forma de gua o matriz, permite evaluar las actividades especficas realizadas por un alumno, basndose en la suma de una gama completa de criterios establecidos por niveles. A diferencia de la
escala descriptiva la rbrica es un instrumento que permite observar conductas complejas o manifestaciones del aprendizaje donde se
ponen en prctica los diferentes saberes de las competencias.
La rbrica (matriz de valoracin) facilita la calificacin del desempeo de los estudiantes, en reas que son complejas, imprecisas y
subjetivas, a travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias
logradas por el estudiante.
Es una herramienta que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de criterios
sobre cmo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos. Durante las prcticas el alumno puede observar sus avances
en trminos de competencias, saber en cualquier momento qu le queda por superar y qu ha superado y cmo. (Castillo & Diago,
2003)
El Portafolio
Es un instrumento de gran utilidad, tanto para la evaluacin formativa como para la acumulativa o sumativa, tambin llamado archivo
acumulativo de cada alumno (la carpeta del alumno). En l se va recogiendo de una forma ordenada y sistemtica las producciones y
trabajos que cada alumno viene realizando desde el comienzo del curso. A travs de estas carpetas se pueden apreciar los avances
progresivos conseguidos y desde los datos que proporciona la documentacin recogida en ellas, se puede evaluar con mayor nitidez y
objetividad, los procesos y los resultados logrados por cada nio. De cara a la evaluacin sumativa, al finalizar un trimestre o curso,
nos proporciona datos tiles para acreditar los logros y dominios alcanzados de la misma manera que permite elaborar un informe
detallado que muestre la situacin del alumno de cara con su recorrido escolar posterior.
4.5.2 Tcnicas de interrogacin
A travs de las tcnicas de interrogacin se puede adquirir informacin que los alumnos o sus padres le proporcionen al profesor de
modo directo. Se aplican para reunir datos sobre el cumplimiento de los objetivos de las reas social y afectiva fundamentalmente,
aunque no se descarta su uso en otros sectores del rea cognoscitiva. Estas tcnicas pueden ser muy tiles para indagar en el terreno
de las actitudes, las preferencias, los intereses, las apreciaciones y los valores de los alumnos. Entre las tcnicas de interrogacin
destacamos dos:
Cuestionarios
Es el instrumento de recojo de datos utilizado por la encuesta y por otras tcnicas de interrogacin como la entrevista, que nos permite
acceder de forma cientfica y estructurada a lo que las personas piensan u opinan, permitiendo as un anlisis posterior de la informacin.

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El recojo sistmico de datos se puede realizar por mtodos diferentes como por ejemplo mediante la conversacin cara a cara directa
o a distancia, sirvindonos del correo o del telfono. El cuestionario se dirige a personas individuales, pero lo que interesa son los datos
agregados, es decir, el estudio conjunto de los datos recogidos sobre muchos individuos para establecer clases, grupos o tipos. De este
modo obtendremos un perfil o una descripcin de la poblacin o del colectivo.

20

Exmenes
Parece claro que el examen, sobre todo de forma escrita con sus mltiples modalidades, constituye el instrumento de evaluacin ms
empleado por los docentes para evaluar a sus alumnos. Tenemos dos grandes variantes de examen: escritos y orales.
4.5.3 Otras tcnicas de evaluacin
Test estandarizado
La aplicacin de test es un modo de obtener informacin rpida gracias a que se corrigen mediante procedimientos automatizados
(lectura ptica). Su utilizacin es recomendable cuando tenemos grupos amplios de trabajo. Estos test tienen una previa validacin
cientfica lo cual determina su fiabilidad y sirven para poder determinar o medir aspectos relacionados a capacidades motrices, capacidades condicionales, o diferentes conductas presentadas por los estudiantes.
Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluacin que permiten medir el grado de consecucin alcanzado por cada alumno en
relacin con los criterios establecidos previamente y desarrollados en la programacin anual y en las unidades didcticas. En definitiva,
las pruebas objetivas son exmenes escritos estructurados, formados por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta
correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos.
Se trata de una prueba de papel y lpiz basada sobre preguntas muy elaboradas. Esa es la razn por lo que a la prueba objetiva se la
denomine tambin prueba tipo test ya que igualmente, sus resultados son fcilmente analizables matemticamente y estadsticamente. La prueba objetiva es contemplada como instrumento de evaluacin educativa en la literatura pedaggica.
Las pruebas objetivas permiten, por lo tanto, el recojo de informacin con el objeto de delimitar el dominio, conocimiento o habilidades adquiridas por un sujeto tomando como referencia los objetivos didcticos. Son muy empleadas para determinar el nivel de
competencia curricular alcanzado por el alumno, y proporcionan al docente informacin para evaluar el nivel de logro de los objetivos
en cada caso.
Las pruebas objetivas son exmenes escritos de aplicacin colectiva con numerosas preguntas de contestaciones breves y sin
ambigedades. Se caracterizan por la objetividad en la valoracin, por lo que un mismo evaluador valorar a los mismos sujetos con
los mismos criterios.

Planificacin Curricular
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BIBLIOGRAFA
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