Resolucion de Conflictos Escolares

Resolucin
de conflictos
escolares
Marisa Escuer Vinu
P08/B0256/01181
Resolucin de conflictos escolares
FUOC P08/B0256/01181
ndice
1. La nueva percepcin de la escuela............................................
1.1. La gestin de conflictos y la educacin por la paz ...................
2. La nueva escuela............................................................................
3. Los orgenes del conflicto............................................................
12
3.1. La familia (nuevos modelos de familia y nuevas culturas) .......
12
3.1.1. La familia en Espaa .....................................................
12
3.1.2. La familia negociadora ..................................................
14
3.2. Los medios de comunicacin ...................................................
15
3.3. Prdida de valores .....................................................................
16
3.4. Los nuevos modelos escolares ..................................................
16
4. Cambiar cambiando. Propuestas para mejorar el

ambiente escolar............................................................................
18
4.1. Nuevas estrategias en el aula ....................................................
20
4.1.1. Normas de clase y protocolo de actuaciones .................
20
4.1.2. Proyectos de aula ...........................................................
25
4.1.3. Gestin y control del aula .............................................
26
4.2. Escuela de padres ......................................................................
29
4.3. Convivencia y mediacin escolar .............................................
30
4.4. La salud laboral del docente .....................................................
37
4.4.1. El mobbing.......................................................................
38
4.4.2. El burnout.........................................................................
45
4.5. Problemas habituales ................................................................
46
4.5.1. El bullying........................................................................
46
4.5.2. El acoso sexual ...............................................................
51
4.5.3. La interculturalidad .......................................................
54
4.6. Otros problemas escolares ........................................................
57
4.6.1. Los problemas alimentarios ...........................................
58
4.6.2. Adicciones ......................................................................
60
4.6.3. La baja autoestima y la importancia del afecto .............
61
Bibliografa............................................................................................
63
Anexo.......................................................................................................
65
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1. La nueva percepcin de la escuela
Si nos preguntamos cules son los conflictos que se dan en el mbito educativo, tendramos que analizar adems otras ideas previas: lugar, momento y
circunstancias.
1) Lugar, porque conflictos han existido siempre, en un mayor o menor grado, y se han aplicado diferentes mtodos "disuasorios" y expeditivos para
la gestin de los mismos.
2) Momento, porque el concepto educacin y educador (enseante) han
cambiado, desde la idea de aquel que tiene una acumulacin de conocimientos, a aquel que sabe transmitirlos, a aquel que sabe adaptarlos y es,
por encima de todo, educador.
3) Circunstancias, porque en nuestro mundo globalizado, y de grandes movimientos de poblacin, la idea de centro escolar cerrado, donde se repiten las familias, se ha transformado en centro escolar abierto, donde fluyen continuamente personas, donde el alumnado es diverso de orgenes
e intereses.
Partiendo de estas ideas, todos hemos visto, en mayor o menor grado, la transformacin de los centros escolares de lugares de mera transmisin de informacin, con una clara estructura jerrquica incuestionable, en centros abiertos,
donde las jerarquas aparentemente han desaparecido, y el/la alumno/a nos
puede llegar de un mundo exterior complejo y agresivo. Qu lugar ms adecuado, entonces, que la escuela, para que estallen los conflictos?
1.1. La gestin de conflictos y la educacin por la paz
Aqu nos encuadraremos dentro de la teora de resolucin de conflictos y de
la educacin para la paz, y dentro de ella, el conflicto se ha considerado un
elemento ntimamente ligado a la vida escolar, pero no ha de verse como un
elemento negativo en ningn mbito.
El conflicto va ligado al ser humano, forma parte de su tejido social, ya

que, como seres que vivimos en sociedad, nos relacionamos con otros
seres y discrepamos de ellos. De esta discrepancia puede nacer el conflicto.
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El conflicto es algo vivo, que tiene su propia dinmica, pero no tiene por qu
ser algo negativo, puede considerarse incluso positivo, ya que el conflicto nace
de la diversidad y la diferencia, y ello, en s, es enriquecedor. Adems, el conflicto nos permite avanzar, modificar modelos que a veces son considerados
como no cambiables porque responden a una tradicin. Nos induce al cambio,
y el cambio, a veces, nos produce cierto temor.
Si a ello aadimos que es en la etapa escolar, y especialmente en la adolescencia, donde el conflicto personal desborda a la persona, dando el paso a la vida
adulta, tanto fsica como psquica e intelectualmente, nos encontramos que
ser el centro escolar un caldo de cultivo apropiado para que surja.
Es por ello por lo que es tan importante la visinpositivadelconflicto, y
ensear a nuestros alumnos a enfrentarse a ellos y solucionarlos. Pero tambin
es en este momento cuando hemos de contraponer conflicto a violencia, y
ensear a gestionar nuestros conflictos a travs de la va no violenta y del dilogo. Tendremos que aprender todos (alumnado y profesorado) a enfrentarnos
al conflicto, a separar el conflicto de la persona.
Ya hemos comentado que los conflictos en las aulas se han producido siempre,
en mayor o menor grado, pero el cambio que se ha producido en los ltimos
aos (apata general, agresiones verbales y fsicas, el bullying, etc.) ha provocado una alarma social.
El cambio sufrido en las escuelas debido a la transformacin social ha generado unas aulas inestables y problemticas desde mltiples puntos de vista
(Administracin, padres, alumnos, profesores, etc.). Pero evidentemente esta
alarma social se desat an ms con el suicidio de Jokin.
El caso de Jokin
"Jokin era alegre. Hasta que el acoso diario de sus compaeros mat esa alegra y lo lanz
al vaco. Era un nio carioso y entraable... qu quiere que le diga!", exclama Miguel
ngel Ceberio, portavoz de la familia y to de Jokin, el estudiante vasco que se suicid
a los 14 aos en la madrugada del 21 de septiembre del 2004. Un hecho que marc un
antes y un despus en la sociedad espaola en la lucha contra el maltrato entre escolares.
Jokin nace en Hondarribia (Guipzcoa) el 25 de septiembre de 1989. Cuatro das antes
de cumplir 15 aos fallece trgicamente vctima del bullying el 21 de septiembre del
2004, al pie de sus murallas y junto al bidegorri por donde tantas veces pedale con su
Bianchi verde y negra de montaa.
Las palabras escritas por Mikel y Andrea, compaeros de Jokin, son una buena muestra
de lo hondo que cal ese drama:
"Queremos mostrar nuestra indignacin por los hechos ocurridos el 21 de septiembre.
Jokin simboliza la imagen de cualquiera de nosotros, hoy en da se habla de crear un
mundo libre, un mundo en paz, pero todo queda en una mera utopa, nadie frena el odio,
la violencia, la corrupcin, la guerra Es ste el mundo que vamos a recibir? Es ste el
mundo que nos vais a dar? Los jvenes queremos hacer un llamamiento a la sociedad
para recordarle que tiene una asignatura pendiente con nosotros, la enseanza de los
valores humanos. El da de maana queremos ser mujeres y hombres de bien, queremos
ser tolerantes, queremos respetarnos los unos a los otros, queremos ser personas dignas y
vivir con nobleza de pensamiento. Jokin, t escribiste: Libre, oh, libre, mis ojos seguirn
aunque paren mis pies. Nosotros te hemos entendido, nos has dado la pista: el da que
consigamos estos valores, conseguiremos ser libres al igual que t." (Mikel)
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"Jokin, te echo de menos, yo slo no, todas las personas que te han querido y te siguen
queriendo. Busco un porqu y no lo encuentro, un porqu hiciste eso, un porqu no te
ayudamos, un porqu te hicieron eso, un porqu a todo. No tenas que haberlo hecho,
aunque lo entiendo. Ahora, despus de que haya pasado todo, nos damos cuenta de que
te necesitamos, no slo yo, sino todo el mundo. Igual algunas personas no lo reconocen,
pero nosotros y otras muchsimas s. Y ahora nosotros nos preguntamos: Y ahora con
quin voy a hacer esto?, y esto?. Muchas preguntas sin respuesta, pero quin va a
ocupar el lugar de nuestro amigo? Nadie. Nadie te va a poder reemplazar. Slo t eras el
que eras, slo t tenas esa sonrisa, esos ojos, esa boca, esa forma de hablar. Resumiendo,
te necesitamos. Te echo de menos. Echo de menos no poder hablar contigo, echo de
menos no poder contarnos esas cosas que nos hacan rer toda la noche. Echo de menos
todo, y a ti en especial. Yo digo esto, pero en verdad todos te echamos de menos, tu
familia, tus padres, tus amigos, y hasta las personas que no te conocan porque sienten
pena por ti, por lo que te ha pasado y todas las personas a las que les han ocurrido
esas desgracias. Lo que te ha pasado no es normal, esta historia va a durar el resto de la
vida. Cuando miremos a la muralla diremos, de ah se ha echado un amigo, un nio,
un nio de 14 aos, pero no se suicid, le suicidaron. Por mucho que se diga que no,
todos le suicidamos: ms culpa tendrn algunos, pero en verdad, nosotros tambin, por
no defenderte, por no estar a tu lado apoyndote, por no escucharte. No s bien cmo
expresarlo, pero te quiero, te queremos, te necesitamos, te echamos en falta, todas las
noches me acuesto pensando en ti, en haberte podido ayudar, pero ya no hay vuelta atrs.
Y espero que ests bien ah donde ests. Jokin, siempre estars en nuestros corazones."
(Andrea)
Hay varios elementos a tener en cuenta, desde la imagen que transmiten algunos medios de comunicacin, pasando por el poco tiempo que tenemos para
dedicar a nuestros hijos, siguiendo por una sociedad donde la rapidez, la velocidad, el "ya mismo", es lo fundamental. Inculcamos a nuestros jvenes, a
travs de diferentes medios, actitudes y comentarios, que determinados conceptos que antes eran positivos se han convertido no slo en negativos, sino
en absolutamente rechazables: amor, solidaridad, comprensin, paz...
El concepto paz
El concepto "paz" se acepta bajo su interpretacin de "paz negativa" (perversin de la
violencia directa) en lugar del percibirla como "paz positiva" (relacionada con el desarrollo de las potencialidades humanas para satisfacer as las necesidades bsicas). (Martnez
Guzmn)
Sera necesario, por tanto, gestionar nuestros conflictos dentro del mbito de
la paz, solucionndolos de una manera dialogada.
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2. La nueva escuela
Como ya hemos dicho, esta nueva escuela es ms abierta, y en ella se han

reunido diferentes elementos a tener en cuenta:
Los conflictos de convivencia en los institutos de educacin secundaria.
Posibles causas
La conflictividad escolar es una de las causas ms frecuentes de angustia en los centros
y uno de los retos al que tienen que responder las organizaciones escolares. Adems, es
importante destacar, tal y como se ha planteado en la cita anterior, que el conflicto no
es nicamente inevitable, sino que, adems, es necesario para mejorar la vida colectiva
de la institucin escolar.
Estamos viviendo en un escenario social y educativo que se caracteriza por una gran
complejidad y parece evidente que las races del problema de la conflictividad haya que
buscarlas, entre otras, en el entramado social, y concretamente en aspectos como los
siguientes:
El incrementodeladiversidadenlaESO, al prolongarse la enseanza obligatoria

hasta los 16 aos y optar por una escuela comprensiva, etc.
La inmigracin. Nuestro pas, al incorporarse a la Unin Europea, ha pasado de ser

generador de emigrantes a receptor de inmigrantes. Muchas veces los hijos de los
inmigrantes llegan a la escuela y se generan conflictos diversos. La interculturalidad
ha de ser un tema directamente asociado a la consecucin de un clima de convivencia
y la institucin escolar debe potenciar el papel de promotora de la cohesin social. El
cambio tan rpido en nuestra sociedad es fuente ms que suficiente para la generacin
de conflictos (la sociedad de la informacin, etc.).
Las exigenciasparaprepararalalumnado para un futuro cambiante, la aparicin

de nuevos contenidos escolares, etc.
El contextosociopolticoyeconmico caracterizado por el libre mercado, etc.
La faltaderespuestaescolaradecuada a un determinado tipo de alumnado.
A todos estos problemas se le suman otros aspectos que tienen que ver, por ejemplo,
con un menor apoyo y sobreexigencia de funciones al profesorado por parte de la sociedad, delegando en l todo tipo de responsabilidades que anteriormente eran asumidas,
en parte, por la familia. Adems, la falta de valores, la carencia de ideologas slidas, la
debilidad de las creencias, el consumo obsesivo, etc. son otros de los condicionantes que
tambin dificultan la convivencia en las aulas.
Ante esta situacin, hay que aadir la falta de formacin del profesorado para regular y
encauzar positivamente los conflictos en los centros escolares. Prueba de ello es la gran
demanda, en estos momentos, de cursos de formacin, grupos de trabajo, proyectos de
formacin en centros, etc., a este respecto. No hay ms que echar un vistazo a las convocatorias de formacin de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana, a la planificacin del plan formativo de los Centros de Formacin, Innovacin y
Recursos Educativos (CEFIRE) de esta comunidad para darse cuenta del inters por este
problema.
Referenciabibliogrfica
M. Amparo Calatayud Salom (2007).
La ampliacindelaescolarizacin (de los 14 a los 16 aos), su obligatoriedad y gratuidad, ha hecho entrar en los centros escolares a poblacin
que anteriormente no iba a las escuelas, poblacin de tipo ms marginal,
o de minoras tnicas o sociales que no consideran la escuela como un
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elemento fundamental. Hay una falta de tradicin de escolarizacin, y las

enseanzas que se imparten no se ven como necesarias ni tiles.
Los movimientos migratorios, tanto dentro de un pas, de un mismo

territorio, o entre pases motivados, fundamentalmente, por cuestiones
econmicas han provocado un gran crecimiento urbanstico. Es este crecimiento urbanstico desmesurado el que ha posibilitado la aparicin de
barrios, a veces casi ciudades enteras, que al crecer de manera descontrolada no han tenido ni el apoyo social ni el educativo adecuado. Las necesidades han ido por delante de la realidad, lo cual ha provocado la aparicin
de una poblacin, ya nacida entre nosotros, o que inmigr a edades tempranas, que crece al margen de la sociedad que la acogi. Esta situacin
provoca un malestar ligado a la falta de recursos, expectativas de futuro,
formacin no adecuada y cierto rechazo social.
Pginas web
Pueden consultarse estadsticas con relacin a la evolucin de la poblacin escolar no
universitaria en Espaa en los ltimos aos, comparativas con otros pases y perodos,
etc. en las siguientes pginas web:
http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/dcce/DATOS_Y_CIFRAS_WEB.pdf
http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/cee/2007A/A1.pdf
Otros elementos a tener en cuenta son los datos relativos a la emigracin y las zonas de
origen y destino que podemos consultar segn la informacin de la ltima dcada del
Instituto Nacional de Estadstica (Estas mismas estadsticas se pueden consultar en otros
pases o zonas ms concretas.):
http://www.ine.es/daco/daco42/migracion/evr2006.xls
El caso de Villaverde
En Espaa el problema surgido en Villaverde (Madrid) por bandas callejeras hizo tomar
conciencia de que aparecan ncleos de marginacin en donde los jvenes buscaban un
lugar en la sociedad. Aqu tenemos un extracto de una entrevista:
Isidoro Zamorano, miembro del Cuerpo Nacional de Polica y secretario nacional de relaciones de la Confederacin Espaola de Polica, contest a las preguntas de los internautas. "Llevan armas cortas, navajas, palos, puos de defensa... de momento, aunque
pronto podran llevar armas de fuego. Tienen la mentalidad que han heredado de lo que
han visto en su pas de origen. Si tienen que agredir, agreden". "Las dos bandas ms peligrosas son Latin King y etas. A raz de stas han nacido otras: Latin Forever, Punto 40,
K18, Broters, Fuego Latinos, Latin Rapers o Panteras... "
Pregunta: Qu clase de investigaciones se estn haciendo a estas bandas callejeras?
Respuesta: El tema de investigaciones es propio de la calle, de las unidades que estn
en la calle, donde ven lo que est ocurriendo y se identifica a los individuos de las bandas callejeras. Esto posteriormente se traslada a los grupos de investigacin de la polica
asignados a estas bandas.
P: Qu hace la polica para acabar con las bandas? Hay alguna seccin de destinada a
luchar contra ellos?
R: Dentro de la Brigada de Informacin de Madrid existe un grupo concreto que se dedica
a bandas callejeras.
P: En el caso de que se supiera que en nuestro barrio hay una de estas bandas, qu es
lo que hay que hacer?
R: Ante todo avisar a la comisara de distrito correspondiente y decir que por esa zona
hay un grupo de gente que molesta. La comisara de distrito da orden a las patrullas y
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las identificarn. Lo principal es ir a la polica y contrselo. A travs de la comisara ms

cercana o llamando al 091. Sin embargo, hay que dejar muy claro que estar en la calle
no es delito.
P: Qu castigo se impone cuando se detiene a un integrante de una banda callejera?
R: Depende de lo que haga, por robo u homicidio. Por pertenecer a una banda y estar
organizados tienen una pena, pero siempre dependiendo del delito que hayan cometido.
P: Siempre se ha dicho que estas bandas no afectan a la poblacin, slo combaten entre
ellas Esto es verdad?
R: Cuando empezaron los problemas de las bandas slo se peleaban entre Latin king y
etas. Todava sigue as, pero, como cada vez hay ms bandas y piden dinero por estar en
esas bandas,... acaban con robos, tirones... y eso es lo que crea la inseguridad ciudadana.
P: En muchos barrios amenazan a los chavales por utilizar las canchas de baloncesto Qu
pueden hacer los vecinos para solucionar el tema?
R: La gente que viene de fuera tiene una mentalidad distinta y se creen que la polica
no va a hacer caso. Se debe ir a la polica. Las bandas echan a la gente de las canchas, la
dejan libre y cobran por el uso. Hay que denunciar a la polica, la polica no se come a
nadie, la polica est para defender a todo el mundo.
P: Lo de Villaverde estuvo a punto de acabar en una batalla vecinal, piensa que pueda
haber algn da una respuesta de violencia masiva?
R: Siempre hay que pensarlo. La polica debe actuar con previsiones. Podra pasar que
dos bandas latinas se liaran y en medio hubiera vecinos. La polica no los puede echar
de la va pblica, debemos controlarlo. En Villaverde estuvo a punto de pasar... En otras
localidades se han organizado los mismos vecinos por inseguridad.
P: Se les llama bandas, pero se les puede llamar sectas? Los integrantes aportan dinero?
R: Aportan dinero mensual como cualquier asociacin. Segn entran, pasan unas pruebas, como pegar al de la banda contraria y pagar un dinero. Los chavales no tienen dinero
y tienen que robar. No los considero secta. Cada banda tiene una cuota de paga mensual
que suele ser de unos 50 euros. No hay cifras exactas.
P: Qu tipo de armas llevan? Tienen lmites para usarlas o estn dispuestos a todo?
R: Llevan armas cortas, navajas, palos, puos de defensa... de momento aunque pronto
podran llevar armas de fuego. Tienen la mentalidad de lo que ellos han visto en su pas
de origen. Si tienen que agredir, agreden.
P: Ecuador, Per, Colombia... Qu pases son los que aportan ms integrantes? Hay
espaoles dentro de estas bandas y gente de otras nacionalidades?
R: Lo curioso en Espaa es que las bandas latinas estn compuestas fundamentalmente
de ecuatorianos. Tambin hay venezolanos, dominicanos, colombianos, peruanos... En
otros pases, los integrantes de las bandas son de un slo pas. Tambin se estn dando
espaoles aunque son pocos casos.
P: Cree que esto puede acabar en una anarqua social?
R: Esperemos que no. Estamos a tiempo, ya no slo la polica, el Gobierno, ayuntamientos... Tienen que tomar soluciones sociales para que disminuya el peligro. Es un problema
de adaptacin en la mayora de los casos.
P: Normalmente cometen delitos menores. Con qu finalidad? Para comer o para "vicios"?
R: Para "vicios". Ir a discotecas, bebidas... nunca es para comer. La mayora tienen a sus
padres, que son los que les mantienen.
P: Tienen vestimentas muy caractersticas, como el pauelo en la cabeza, gorras... Cmo
visten normalmente Latin king, etas, Latin Queen...?
R: Los Latin king van de negro y amarillo y los etas llevan los colores de la bandera
de Puerto Rico (rojo, azul y blanco). Se est detectando que cada vez usan menos esos
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colores. Lo hacen para conseguir la normalidad, camuflarse ante las autoridades. Se van
identificando por el saludo, collares... un cdigo interno.
P: En la televisin, el otro da hablaba la madre de una chica que sali de una banda
callejera y ahora est amenazada. Los que entran en estas bandas callejeras, cmo salen?
R: Salen muy mal. Juran fidelidad eterna a la banda y para salir tienen problemas. O se
tiene narices o te siguen buscando. Como ellos consideran que se tienen que defender
entre ellos, es difcil poder salir.
P: Cules son las ciudades ms afectadas, aparte de Madrid y Barcelona?
R: Madrid y Barcelona fundamentalmente, adems de Valladolid. Luego barrios marginales de Madrid y pueblos cercanos a la capital. Sobre todo en la zona sur.
P: Estn siempre en las mismas zonas, cerca de los colegios, en parques... Ustedes les
deben tener bien identificados.
R: La polica siempre est en la calle, lo que pasa es que hay ms calle que polica. Los
etas estn por el Puente de Vallecas y los Latin king estn en Villaverde y Carabanchel.
Sus zonas de ocio en Madrid son Cuatro Caminos, Azca... Son muy dados a irse de un
territorio a otro para pegarse entre ellos. Mientras que no se produzca un hecho delictivo,
la polica no puede hacer nada.
P: Cmo funciona y se organizan estas bandas?
R: Hablamos de Latin Kina, pero son todas similares. Hay un jefe supremo que es la
mxima autoridad; por debajo hay unos comandantes que son los ojos de la mxima
autoridad y que llevan una zona. En el siguiente nivel hay un teniente que lleva a un
grupo y despus los integrantes del grupo. Adems, hay otro grupo que se encarga de
la seguridad. En Espaa hay entre 2.500 y 3.000 personas que aproximadamente estn
dentro de una banda latina. Los nmeros estn aumentando.
P: Estos grupos, aparte de estar amenazados por bandas de la competencia, tienen en
sus miras a los Skin Head y Red Skin?
R: De momento se ignoran. Bandas de extrema derecha e izquierda los ignoran. Slo se
pegan entre bandas latinas.
P: Cuntas bandas hay aproximadamente en Espaa y cules son las ms peligrosas?
R: Las dos ms peligrosas son Latin King y etas. A raz de stas han nacido bastantes:
Latin Forever, Punto 40, K18, Broters, Fuego Latinos, Latin Rapers o Panteras...
P: Escuch en los medios de comunicacin que para ser miembro de una de estas bandas
se deben pasar unas pruebas. Qu pruebas son?
R: El ingreso suele ser a partir de los 12 aos, hasta los 25, cuando suelen dejarlo. Dicen
en el ideario de la banda que, cuando ingresas, "slo se sale muerto de ella". En ocasiones
tienen que aprender un libro de costumbres, tienen juramento de silencio, conseguir un
dinero para ver cmo se buscan la vida o pegar una paliza al de enfrente. Si superan estas
pruebas, le nombran miembro de la banda.
P: Estn identificados los "jefes supremos" y cabecillas de estas bandas?
R: Est identificada mucha gente y entre ellos pueden estar los jefes. En Espaa, quien
"paga" es quien comete el delito. Si el detenido dice que les ha mandado el jefe iramos
a por l pero no lo hacen. En estas bandas el que comete el delito asume todas las consecuencias.
P: Adems de la forma de vestir, tienen otros elementos identificativos, como por ejemplo tatuajes?
R: S, sobre todo los Latin kinas, que se tatan coronas de cinco puntas, letras gticas
como LK, LNK, ALNK, un len con la estrella de 5 puntas en la cabeza... Los etas tambin
se tatan.
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3. Los orgenes del conflicto
El conflicto escolar se desarrolla en la escuela, pero no nace necesariamente en ella. El centro escolar no est aislado de las influencias externas (entorno fsico y social), sino que ste se introduce en el centro,
trasladando problemas exteriores al interior.
3.1. La familia (nuevos modelos de familia y nuevas culturas)

El primer elemento a tener en cuenta es el cambiodeconceptodefamilia,
cambio ligado a dos hechos fundamentales: los nuevos modelos familiares
(familia monoparental, familia reconstruida, familia negociadora, etc.) y los
modelos familiares de las culturas que nos vienen de fuera, en las cuales el rol
masculino y femenino tienen unas marcadas diferencias de vida, de trato y de
posibilidades de futuro.
La idea de familia nuclear tradicional, con un padre que trabaja y una madre
que ocupa gran parte de su tiempo en los hijos, ha quedado, en cierto modo,
desfasada. Y no slo porque la familia ha perdido su sentido de nuclearidad
(caso de las familias monoparentales y reconstruidas), sino porque el concepto
tradicional de los roles masculino (productor) y femenino (reproductor) ha
quedado roto al entrar de pleno la mujer en el mercado laboral.
3.1.1.
La familia en Espaa
La familia espaola ha experimentado transformaciones radicales a lo largo

de este siglo como consecuencia de los cambios demogrficos, pero tambin
debido a las mutaciones en la estructura socioeconmica y laboral de la sociedad y en su sistema de valores. El cambio fundamental, al igual que en la
mayora de las naciones europeas, es la transicin desde una unidad familiar
extensa, representativa de las sociedades rurales agrarias, a un modelo nuclear,
formado por una pareja casada y los hijos, ms en consonancia con el tipo de
sociedad industrial urbana.
La familia se fundaba, y todava se funda en la mayora de los casos, sobre
la institucin del matrimonio, que todava hoy se realiza de acuerdo al rito
catlico, aunque en los ltimos aos se ha incrementado el nmero de ceremonias exclusivamente civiles. La cantidad total de matrimonios ha variado
poco en lo que llevamos de siglo y generalmente flucta entre 7 y 8,5 al ao
por cada 1.000 habitantes.
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No obstante, se ha observado en los ltimos aos una fuerte disminucin en

el nmero de matrimonios coincidiendo con la cada en el nmero de nacimientos. Desde 1977, el nmero de matrimonios ha bajado hasta un 6,6 por
mil en 1979 y un 5,6 por mil en 1989.
Esta notable disminucin en el nmero de matrimonios es similar a los datos de otros pases de la Comunidad Europea. En la actualidad, en Espaa se
registra el menor nmero de matrimonios entre los pases de la Comunidad
Europea o de los Estados del Consejo de Europa, con la nica excepcin de
Suecia. Por el contrario, la prctica de la cohabitacin se ha visto incrementada, aunque es todava insignificante y bastante inhabitual, a pesar del hecho
de que cada vez est ms aceptada socialmente.
La edad para primeros matrimonios ha variado tambin en concordancia con
los patrones europeos. Era relativamente avanzada durante las primeras dcadas del siglo (entre 27,8 y 28,4 aos de edad para los hombres y entre 24,6 y
25,2 para las mujeres en el periodo de 1901 y 1935) pero an lo fue ms durante la Guerra Civil en adelante, alcanzando 29,7 aos de edad en los hombres
y 26 en las mujeres entre 1941 y 1945. Desde entonces en adelante, y como
consecuencia de las mejoras socioeconmicas, la edad a la que se casaba por
primera vez descendi lenta y progresivamente a los 26 aos para los hombres
y 23,5 para las mujeres, de 1976 a 1980. Entre 1981 y 1985, se ha observado
que la gente se casa otra vez a una edad ms madura, al igual que en los estados europeos, como consecuencia de la crisis econmica y la nueva serie de
valores con respecto al matrimonio y la pareja.
La pronunciada cada en el nmero de matrimonios en estos ltimos aos indica que la edad de matrimonio se ha disparado de nuevo. Los datos disponibles de otros pases europeos muestran que la edad media para el matrimonio
en ambos sexos se ha incrementado en uno o dos aos, siendo stos consecuencia de problemas econmicos ms serios, especialmente el del desempleo
juvenil.
La cada en las tasas de nacimientos ha afectado directamente al tamao de
las familias, que ha disminuido de 4 miembros en 1960 a 3,5 miembros en
1991, cifra que, segn todos los indicios, continuar bajando en los prximos
aos. La proporcin de familias uniparentales (algo menos del 10% del total
en la actualidad) se ha incrementado.
Aparecen otras variaciones en el modelo de familia espaola, pero son todava
demasiado recientes para merecer un anlisis cuantitativamente significativo.
La legislacin que autoriza el divorcio es bastante reciente (el divorcio se regulariz en Espaa en 1981), y el porcentaje de divorcios es muy bajo (0,5 por
mil en 1986 y 0,9 por mil en 1990) si lo comparamos con otras sociedades
europeas que prcticamente lo triplican.
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La proporcin de nios nacidos fuera del matrimonio es tambin menor en

Espaa que en otros pases de la Comunidad Europea. Espaa registra slo
un 5%, mientras que esta cifra alcanza un 36% en Dinamarca y un 50% en
Islandia, Noruega y Suecia.
3.1.2.
La familia negociadora
"Los cambios en las relaciones intergeneracionales han originado la aparicin de un nuevo modelo de familia, la familia negociadora, que se caracteriza por unas relaciones menos jerarquizadas que en el pasado, y unas normas de convivencia ms flexibles pero
puestas sistemticamente en entredicho por los hijos".
(Gerardo Meil)
En su libro Padres e hijos en la Espaa actual, Gerardo Meil afirma que en la

familia negociadora las relaciones intergeneracionales son ms simtricas que
en la familia tradicional, ya que los hijos exigen unas relaciones de tipo democrtico e igualitario, reclamando el derecho a opinar y a decidir en pie de
igualdad en temas que les afectan. Por ello, recoge que la confianza ha sustituido al respeto como principio estructurador de las relaciones, con lo que se
reduce la distancia social entre las generaciones.
Meil resalta que el tema de los "nios de la llave" aquellos que cuando salen
del colegio y llegan a casa no encuentran a ningn padre que se haga cargo de
su cuidado y atencin existe como un problema en la sociedad.
Adems, dice que cuando ambos padres trabajan, controlan menos si sus hijos
estudian o no, pero cuando lo hacen, es con ms insistencia y continuidad
que en las familias tradicionales. Tambin apunta que en los casos en que los
padres no controlan y los hijos realmente necesitaran ser controlados porque
tienen suspensos, la proporcin es exactamente igual que en las familias tradicionales. Asimismo, indica que los resultados acadmicos de los hijos de los
que ambos padres trabajan son mejores que los de las familias tradicionales y
destaca la influencia de un componente de clase, ya que coinciden los modelos tradicionales con familias de menos capitales culturales.
Respecto a la violencia de padres a hijos, Meil dice que no ha desaparecido con
el desarrollo de la familia negociadora, y que su alcance es difcil de conocer.
As, apunta que depende de cmo se pregunte, los porcentajes que salen son
unos u otros, pero segn uno de los indicadores que mejor recoge el fenmeno, hay una tasa de maltrato fsico prxima al ocho por ciento entre los adolescentes, de maltrato emocional prxima al cinco por ciento y de maltrato
fsico y psicolgico del dos por ciento de los hijos.
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3.2. Los medios de comunicacin

Otro papel fundamental son los medios de comunicacin, y la sociedad en
general, que nos transmiten modelos violentos y agresivos, y nos venden el
valor del enriquecimiento rpido y sin esfuerzo.
Segn Salvador Cards, los medios de comunicacin han irrumpido desde hace tiempo en nuestra vida cotidiana y, como transportadores de nuevos contenidos y pautas culturales, se han convertido con voluntad o sin ella en
agentes educativos de primer orden. Hasta aqu, ninguna sorpresa, aunque
algunos an se pregunten con una cierta ingenuidad si los medios de comunicacin son ciertamente educativos. Y es que tal pregunta apunta a otra
cuestin implcita en ella: se trata de agentes colaboradores o los medios de
comunicacin son competidores con la familia y, claro est, con la escuela? Es
decir, la cuestin de fondo se refiere al hecho de que los medios de comunicacin, en especial la televisin, a menudo suelen considerarse ms bien como
competidores educativos, incluso ms potentes que la propia familia.
Para poder analizar correctamente los modos de esta relacin, lo primero que
habra que considerar es que la educacin no se fundamenta en modelos de
aprendizaje retricos, sino prcticos y vividos como experiencias.
Ciertamente, los modelos retricos tienen su influencia en la construccin de
nuevas expectativas, pero no tienen la misma fuerza educativa que los estilos
de vida. As pues, afirmo sin reservas que la familia, a pesar de la competencia
televisiva, dispone de armas educativas superiores en fuerza a las de los medios de comunicacin, siempre que no renuncie a usarlas, como sucede tan
a menudo.
Si se atiende a tal principio, la competencia entre familia y medios de comunicacin ya no es una cuestin de discusin entre los valores morales transmitidos por unos y otros, sino principalmente de revisar la incorporacin y los
usos de los medios de comunicacin por parte de la familia. Es decir, el problema ya no est tanto en los contenidos de los medios como en las maneras
de acceder a tales contenidos desde la familia. El "cmo vemos la televisin"
se convierte en el problema principal a considerar y no el de "qu vemos en la
televisin". Dicho de otra forma, el problema de la televisin por seguir con
el medio ms importante est en qu cosas no nos deja hacer, qu alternativas se pierden en la experiencia familiar, qu conflictos de fondo disimula su
consumo excesivo, etc.
Pgina web
En el artculo siguiente, Julia Cabero y Rosala Romero
analizan la relacin entre la
violencia, la juventud y los
medios de comunicacin:
http://tecnologiaedu.us.es/
nweb/htm/pdf/68.pdf.
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3.3. Prdida de valores
La prdida de valores est ligada a dos factores: prdida de referentes

familiares dadas las ocupaciones de los padres y cambios en la escala de
valores, transformacin de los valores negativos (insolidaridad, agresividad, etc.) en positivos, y de los positivos (solidaridad, comprensin,
amor, etc.) en debilidades.
Una valoracin personal

Una interesante valoracin sobre la prdida de valores fue recogida en La Vanguardia
(mircoles, 10 de mayo del 2000) en una carta de los lectores firmada por Carlos Pastor
de Reyna:
"Todos somos conscientes de la prdida de valores, cuyas causas creo que son: fracaso de
los modelos socioeconmicos de las ideologas, superacin de los conceptos dogmticos
de las religiones y entronizacin del mtodo cientfico como valoracin de la realidad (lo
que no puede medirse no tiene importancia) falta de comunicacin generacional, falta
de autoridad de los tutores. La masificacin y globalizacin han dado lugar a falta de
sensibilidad por la vida humana.
Sus consecuencias son prdida de credibilidad de los partidos polticos y de las religiones;
desilusin y desesperanza en cuanto a la solucin de problemas sociales; el dinero es el
nico incentivo, por lo que desaparece la solidaridad; falta de cohesin social, y, en el
mbito individual, depresiones, frustracin, incivismo y violencia.
La solucin puede ser asumir un sistema de valores basado en la declaracin de los Derechos Humanos y profundizar en l, revisando todos los aspectos y prcticas de nuestros sistemas de convivencia. Tambin potenciar el estudio de los seres humanos en su
totalidad, el pensamiento, los sentimientos, las emociones, las relaciones sociales y la
dinmica de masas."
3.4. Los nuevos modelos escolares

Todo lo anterior, que se nota en el ambiente en general, hace que aparezcan
nuevos modelos escolares. Lo importante no es ya estudiar para tener un buen
trabajo, lo importante es destacar, es la ley del ms fuerte, un nuevo modelo de
alumno ms agresivo y, a veces, incluso violento. En estos modelos tiene poca
cabida el alumno estudioso, se convierte en algo no correcto, no adecuado,
no bien visto en el mundo escolar.
Es por todo ello por lo que los modelos tradicionales de relacin profesoralumno o de organizar un aula han de cambiar.
Clasificacindelosconflictosmsfrecuentesenlasaulas
Existen cuatro grupos fundamentales de conflictos que se dan en nuestras
aulas: de relacin, de rendimiento, de poder y de identidad.
Los conflictosderelacin surgen entre dos o ms personas, alumnoalumno, profesor-alumno, etc. Aunque un conflicto conlleve el deterioro de las relaciones de un grupo, no tiene por qu tener su origen
en uno de relacin. Estos conflictos van ligados a los sentimientos, a
la afectividad, a la complejidad de su control.
Pgina web
En el artculo que podis
leer en: http://www.uib.es/
premsa/abril01/dia-10/
323096.htm se expone la
preocupacin por la prdida
de valores entre los escolares.
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Los conflictosderendimiento estn relacionados con los procesos de

aprendizaje y con los resultados negativos del alumno o alumna.
Los conflictosdepoder, son los derivados de la propia institucin escolar y de los roles jerrquicos all establecidos. Son conflictos de cuestionamiento de la autoridad, de cuestionamiento de la obligatoriedad
de la enseanza. Son, por lo tanto, unos conflictos habituales en el
aula, y las estrategias que presentaremos a continuacin van destinadas, entre otros, a ellos.
Los conflictosdeidentidad, situados en el mbito personal, tanto del

profesorado como del alumnado, y est relacionado con las expectativas personales, con la autopercepcin, etc.
Pero un conflicto no puede encuadrarse, la mayora de las veces, en un solo

mbito, las interrelaciones personales y del aula, hacen que su anlisis sea mucho ms complejo; por lo tanto, en vez de intentar clasificar y catalogar los
conflictos, intentaremos dar expectativas, posibles soluciones, y slo analizaremos aquellos que sean ms latentes.
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4. Cambiar cambiando. Propuestas para mejorar el

ambiente escolar
Podramos definir conflicto como las discrepancias de intereses o necesidades antagnicos entre dos o ms partes.
Los conflictos van ligados a las personas, y un centro escolar, donde conviven
diferentes intereses y necesidades, es un espacio lgico donde stos pueden
surgir. Por lo tanto, deberamos transformar la escuela, el instituto, en un lugar
de aprendizaje a la convivencia, de aprendizaje a la resolucin pacfica de los
conflictos.
La unidad bsica de un centro escolar es el grupo-clase. ste es en s una pequea comunidad con diferentes intereses, en el que conviven los jvenes durante muchas horas y a lo largo de aos, y es fcil que aparezca el conflicto.
Deberamos aprovechar este hecho para desarrollar su potencial y encauzarlo
en educar a nuestros alumnos en su resolucin.
Tal vez los dos primeros elementos a tener en cuenta en un aula son la comunicacin y la cooperacin:
La comunicacin nos permite desarrollar el afecto y la empata. No hemos

de olvidar que estamos, estn, muchas horas juntos y, a veces, con la perspectiva de pasar as varios aos. Entre ellos ha de haber una comunicacin
activa, al igual que con su profesorado. Aplicar esta comunicacin en la
tutora y en las diferentes reas nos permite expresarnos y presentarnos.
Esto ayuda al profesor a ver el concepto que tenemos de nosotros mismos.
La cooperacin no es fcil, por lo tanto se ha de hacer un aprendizaje a

la cooperacin. Debemos hacer diferentes combinaciones de grupos y trabajos. Evidentemente, la cooperacin puede realizarse en todas las reas.
En este marco utilizamos el concepto de provencin, (trmino acuado por J.

Burton) que no prevencin, (connotaciones negativas). Los conflictos no debemos "evitarlos", "gestionarlos", o "manejarlos", sino enfrentarlos y resolverlos
desde la raz de forma no violenta, y para esto debemos proveernos (de ah
provencin) de recursos, estrategias y habilidades, tal como podemos ver en
la figura siguiente:
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La escala de provencin
Provencin
Hecho educativo de proveer a toda la comunidad de un conjunto de capacidades y estrategias para enfrentar los conflictos justo en su inicio sin esperar a que se llegue a una
situacin de crisis. El concepto se representa grficamente a travs de una escalera de
siete peldaos.
Pgina web
Sobre la escala de prevencin, podis consultar el siguiente documento web:
http://www.lacasamarilla.org/docs/formacion_formadorez_paz_colombia.pdf.
Puesto que el objetivo que se persigue es proveer elementos para interactuar

positivamente con los dems y no de forma violenta, consideramos que la
mejor manera de hacerlo es a travs de los mtodossocioafectivos, los cuales
permiten vivir en carne propia los aspectos en los que se pretende formar. Esta
perspectiva supone que:
Asumimos una perspectivapositiva de los conflictos que nos lleva a aflorarlos, enfrentarlos, valorarlos porque son motor de la historia...
Valoramos en toda su riqueza la importancia que tiene la diversidad:cultural, lingstica, expresiva...
Queremos buscar la interaccin con los otros (no se trata slo de tolerancia).
Pretendemos lograr la satisfaccin de las necesidades humanas.
No eludimos considerar la relevancia que tiene el poder en las relaciones

humanas.
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4.1. Nuevas estrategias en el aula

Ya hemos visto que los dos elementos fundamentales para poder desarrollar
bien nuestro trabajo en las aulas son la comunicacin y la cooperacin. Estos
dos elementos bsicos nos permitirn gestionar mejor el aula, ya que todos
perseguimos el mismo objetivo: ensearanuestrosalumnosagestionarsu
vidayelentornodemanerapacfica.
4.1.1.
Normas de clase y protocolo de actuaciones
Es importante que existan unas normas de clase y un protocolo de actuaciones. Estas normas han de convivir con las del centro, y el protocolo de actuaciones cmo actuaremos y qu haremos en algunos casos determinados
debemos tenerlo estudiado y pautado, para ser lo ms ecunimes posibles en
todo momento.
Centraremos nuestro anlisis en las normas de clase, ya que de stas derivarn
los protocolos de actuacin posteriores.
Ya hemos hablado de que, a pesar del hecho de que tiene que haber unas
normas bsicas normas de centro, tambin ha de haber unas normas de
aula para tener claro el qu y el cmo, actuando siempre de la manera ms
igualitaria posible.
Es importante consensuar unas normas de aula, unas normas que han

de ser concretas, realizables, pocas y breves, y escritas en positivo (la
norma no ha de verse como un elemento represor, sino como un elemento que nos ayuda en nuestras actividades, en el desarrollo de nuestra colaboracin).
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El hecho de pactar las normas no rompe el principio de autoridad, sino que lo

refuerza, puesto que no es necesario imponerse para ser escuchado y respetado.
Estas normas han de ser sencillas, y no demasiadas (en la cantidad perderemos el objetivo bsico de normas claras, si hay muchas se olvidan fcilmente), pero sobre todo han de ser aplicables a todos, evitando cualquier tipo de
discriminacin. A la vez, estas normas no han de ser agobiantes, ya que nos
han de permitir convivir y tener, adems, nuestro propio espacio. Hemos de
saber que somos un grupo (grupo-clase, grupo-alumnos-profesor) que se rige
por unos criterios.
Otro factor a tener en cuenta es el de que las normas no pueden ir cambiando
segn unos intereses determinados, o una circunstancia concreta; ello no impide que se puedan analizar, y, de vez en cuando, revisar su funcionalidad.
Estas normas bsicas contribuyen a saber todos a qu atenernos a la hora de
funcionar en clase. Al ser una decisin democrtica, pueden ser aceptadas por
todos. Y de esta manera intentamos potenciar el respeto al otro, a s mismo y
a favorecer la armona del grupo y la convivencia.
Segn Juan Ru, hay siete lneas de actuacin que favorecen la autonoma
moraldelalumnado y el mejor autorrespeto:
Favorecer un mayor grado de identificacin de los alumnos y alumnas con

el centro.
Dotarse de un sistema de normas conocidas.
Introducir peridicamente elementos de reflexin social sobre los conflictos y problemas del aula y cmo abordarlos en el grupo.
Modificar, lo que sea posible, los aspectos fsicos, sociales y psicolgicos

del aula por la incidencia que pueden tener en la planificacin de las actividades.
Generar distintos marcos sociales de intervencin (realizando diferentes

actividades y creando diferentes grupos, posibilitando el que los alumnos
desempeen diversos roles).
Explicar los referentes de la negociacin en el aula y, en caso de conflicto,

ajustar o modificar los patrones que nos rigen en la relacin profesoradoalumnado.
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Y antes de actuar y emprender actuaciones (reguladoras o correctoras),

analizar el momento o dinmica en que se ha producido el hecho, y al
intervenir, dar preferencia a los recursos humanos ante los institucionales.
Cada vez que surja una actuacin inesperada, podemos analizarla y ver, a la
Bibliografa sugerida
J.Ru (1997). "Notas para
comprender la cuestin de la
disciplina en el aula". Aula de
Innovacin Educativa, 66, 5356.
luz de nuestras normas y de nuestro protocolo de actuaciones, qu hacemos

y por qu razn.
La existencia de normas nos ayudar a los alumnos y alumnas a comprender
que el castigo no es la solucin, y que debemos reflexionar sobre nuestros
errores y corregirlos.
Las siguientes normas de clase suponen un respeto a los valores educativos y
son de tipo muy general:
Respeto a la diversidad de raza, sexo, ideologa, pensamiento, religin

y poltica (siempre que se acepte el dilogo democrtico). El racismo, la
xenofobia, el sexismo y las actitudes autoritarias seran elementos reprobados.
Solidaridad con todas las personas, en especial con las ms dbiles y necesitadas.
Igualdad de derechos y deberes entre hombres y mujeres.
Dilogo como medio de entendimiento mutuo.
Bsquedaactivadelaamistad con los compaeros.
La paz es un beneficio que hay que conquistar. La paz consigo mismo actuando segn la propia conciencia; la convivencia con los compaeros es
el primer paso para solidarizarnos con las vctimas de la guerra y conseguir
la paz mundial.
Respetoycuidadodelapropiavida y de la de los dems: deporte, ausencia de drogas, medidas de prevencin de accidentes, etc.
Otro tipo de valores, normalmente influenciados por la religin u otros grupos de referencia, en especial los relacionados con la sexualidad, pueden ser
fcilmente conflictivos. Entre stos cabe destacar: la educacin sexual, la prevencin del sida, la educacin no sexista, etc. En este tipo de valores se aconseja llegar aun acuerdo entre profesores y padres, en especial en los primeros
cursos de la ESO.
Las normas de
convivencia
Tambin es sugerente el
siguiente artculo de Jos Manuel Arribas lvarez, director de un IES
de Alcobendas (Madrid),
consultable en: http://
www.convivencia.mec.es/
sgc/docs/jmarribas.pdf.
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Dos casos de normas de aula

1)NormasdeunCEIP (centro de educacin infantil y primaria) de Teide (Gran Canaria).
Observemos que tienen reguladas las normas por actividades a realizar, y tambin las
posibles conductas contrarias y su resolucin en positivo.
El nio necesita saberse protegido por unos acuerdos que todos van a cumplir y al tiempo necesita saber con claridad hasta dnde puede llegar su libertad. Las normas que se
establecen en el aula deben tener las siguientes caractersticas:
Tienen que servir para ser respetadas por todos.

Deben ser formuladas de manera clara y precisa.
Deben adaptarse a las capacidades de los nios.
Deben ser seleccionadas para que faciliten la actividad en el aula.
Pueden ser ampliadas en funcin de un aumento de comprensin por parte del nio.
Deben estar diseadas y admitidas por todos.
Las normas especficas son las siguientes:

a)Respectoalacolectividad
Nos vamos a desplazar por la clase sin molestar a los dems nios que trabajan.
No se grita en la clase porque impide que los compaeros estn tranquilos y relajados
en su actividad.
Los nios no se pegan, ni se muerden, ni nada que pueda hacer dao.
Los ruidos que molesten a los dems, no hay que hacerlos.
En los momentos de asamblea, tenemos que estar todos, es obligatorio acudir a la

alfombra. Tenemos que mirar a la persona que habla escuchando con atencin. El
nio que quiera hablar levantar la mano.
Siempre que lo necesitemos, pediremos ayuda al profesor.
Nos ayudamos unos nios a otros en las cosas que nos resulten ms difciles: nos
abrochamos, nos ponemos el abrigo, nos atamos los zapatos...
Es ms bonito tener la clase ordenada sin papeles y con las sillas, las mesas, y los
juguetes colocados. As la vamos a dejar cuando nos marchemos.
b)Respectoalostrabajosyactividades
Las actividades que se empiezan tienen que terminarse, aunque tardemos un poco
ms.
Los materiales que utilizamos para jugar o trabajar, tenemos que recogerlos y colocarlos en su sitio.
El rincn o espacio donde hemos trabajado hay que dejarlo limpio.
Todos los materiales y juguetes los vamos a tratar con cuidado para no romperlos.
En cada rincn vamos a ir poniendo juegos y materiales; se ser su sitio. No podemos

sacarlos a otro espacio a no ser que se explique por qu es necesario hacerlo.
c)Respectoalrincndepintura
Nos tenemos que poner el delantal.
Pintaremos siempre dentro del papel.

Tendremos cuidado para no pintar o manchar a los otros nios.
Cuando terminemos de pintar, colgaremos nuestro trabajo para que se seque.
Tenemos que dejar el sitio limpio.
Los pinceles los tenemos que lavar y dejarlos en su sitio.
Al terminar, nos lavamos las manos y nos quitamos el delantal.
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d)Respectoalrincndemodelado
Si trabajamos con plastilina, es mejor no mezclar los colores, aunque podemos construir con varios de ellos.
Al terminar hacemos bolas con cada color y las dejamos en su sitio.

Si trabajamos barro, nos tenemos que poner el delantal para no mancharnos.
Al terminar hay que dejarlo todo recogido.
Si queremos conservar los trabajos, los dejamos a secar en el sitio que hay para ello.
e)Respectoaljuegosimblico
No debemos sacar los juguetes de su espacio.

Tenemos que cuidar estos juguetes para que no se rompan.
f)Respectoalrincndeloscuentos
Los utilizamos con cuidado para no estropearlos.

Los tenemos que mirar y pasar las pginas como nos ha enseado el profesor.
No se pueden pintar, ni ensuciar, ni romper.
g)Respectoalosdisfraces
Pediremos ayuda a un compaero cuando no podamos ponrnoslos solos.

Nos los pondremos encima de nuestra ropa.
Despus de quitrnoslos, los dejaremos colgados en su sitio.
Ysinoserespetanlasnormas?
El nio que infringe las normas frecuentemente es el que no controla an sus reacciones,
no inhibe manifestaciones de rabia, de agresividad. No ha aprendido a articular la propia
conducta con la de los otros nios, por lo que:
No sabe esperar.
No es capaz de respetar.
No quiere colaborar.
No le gusta compartir...
Podemos y debemos comprender y aceptar la necesidad que un nio tiene de pegar a

otro, de destruir algn material de la clase..., porque conocemos la intensidad de sus
emociones y sabemos que se encuentra en un proceso de desarrollo y de adquisicin de
nuevos valores, actitudes y normas.
En estas circunstancias, para conseguir que el nio cambie su actitud le presentaremos
unas normas que le convenzan y sirvan de marco lmite a sus conductasconflictivas:
El profesor hablar con el nio acerca de lo ocurrido, intentando detectar el porqu.
Se le recuerda la norma, de forma razonada para que el nio sea capaz de comprenderla y respetarla.
Se invita al nio a que cese en su actitud, advirtindole de que, si no lo hace as,

tendr que reflexionar sobre su actitud.
Si contina el problema, si sigue molestando a los compaeros, se le retira de la actividad que est realizando.
Por poco tiempo, se le aparta de sus compaeros, para que reflexione. "Cuando hayas terminado de reflexionar dnoslo y podrs continuar con la tarea que estabas haciendo".
Debido a la creciente necesidad de relacin que tiene el nio/a, esta reflexin le afecta
tanto como para no desearla y, adems, el aislamiento le aburre. Si persiste el conflicto y
los problemas continan, debemos contactar con los padres para conocer sus actitudes
ante el comportamiento de su hijo y tratar entre todos de solucionarlo. (Por las reuniones
y cartas de principio de curso ya tienen conocimiento del procedimiento.) A veces, es
aconsejable que los nios arreglen sus propias disputas o que se solucionen, entre todos,
en la asamblea. Suele surgir un lder que plantea la solucin. Cuando se trate de un nio
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cuyas conductas negativas se repitan, debemos aprovechar cuantas ocasiones positivas

nos proporcione su conducta para valorrselas y alabarle.
Nuestro propsito es que en la escuela infantil el nio encuentre un ambiente agradable
en el que reciba influencias positivas. La autoestima del nio es en gran parte una interiorizacin de aquella que le demuestran los que le rodean y de la confianza que en l
se deposita.
2)NormasdeclasedeunIES (instituto de educacin secundaria) de Cantabria:
Las normas de aula son las siguientes:
Asistencia, puntualidad y correccin para un buen ambiente de trabajo.

Traer todos los materiales necesarios y realizar las tareas que se encomiendan.
Escucha activa: atencin, silencio y peticin para intervenir.
Respeto meticuloso a las personas.
Mantenimiento digno de las aulas.
No levantarse, no salir, no comer, no beber, no chicles, no "papelitos".
Seguir las normas de emergencia.
La clase acaba cuando lo indica el profesor.
Antes de abandonar el aula, se dejar ordenada y limpia.
Cumplimiento de las normasespecficasde cada asignatura.
Cuando alguien se salta las normas, tenemos dos opciones fundamentales:
Impunidad: sta sera la peor opcin, ya que las normas consensuadas

suponen un gran esfuerzo, y este hecho no debe olvidarse. Adems, debemos (alumnado y profesorado) aprender a responsabilizarnos, a establecer
unos lmites y a asumir las consecuencias de nuestros actos.
Sancin o castigo. El alumno muchas veces entiende que cumplida la

sancin o el castigo, queda exento de responsabilidad. Por lo tanto, no es
una opcin que deba tomarse como primera, ya que buscamos un reconocimiento del error y rectificacin.
Hay otras medidas que buscan la reparacin efectiva del dao causado, y que
se basan en las tres erres:
Reconocimiento del dao causado.
Responsabilidad ante los hechos.
Reparacin del dao.
Evidentemente, todo ello se puede realizar a travs de la comisin de convivencia o de la mediacin.

4.1.2.
Proyectos de aula
El Proyecto pedaggico de aula es un instrumento de planificacin de la

enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes
del currculo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y
de los educandos a fin de proporcionarles una educacin mejorada en
cuanto a calidad y equidad.
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Cuando hemos hablado de la cooperacin como elemento fundamental, hemos hecho referencia a que sta se ha de ir introduciendo poco a poco, por
ejemplo, en las clases de Educacin Fsica, donde el trabajo cooperativo es habitual.
La manera ms habitual de realizar los trabajos cooperativos es a travs de los
proyectos de aula. Estos pueden realizarse en todas las materias partiendo de
un tema y reelaborndolo de manera cooperativa. El proyecto puede realizarse
desde la tutora de tal manera que el grupo-clase quede subdividido en subgrupos, y cada uno de ellos acabar realizando una parte del proyecto como
si fuera un puzzle.
Un ejemplo sera la preparacin de actividades para el final del trimestre, la
realizacin de grupos de trabajo para construir una maqueta a partir de materiales diversos, la realizacin de puzzles geogrficos, etc.
Los proyectos de aula son perfectamente aplicables a todas las materias y a
todas las edades, ayudan a autorresponsabilizarse y a colaborar, dos factores
fundamentales en el desarrollo integral de la persona. Pero los proyectos de
aula, que no tienen porqu sustituir a los otros tipos de trabajo, incluido el
de tipo individual, ayudan sobre todo a mejorar la autoestima, factor clave en
el desarrollo del alumnado (el tema de la autoestima lo desarrollaremos ms
adelante).
4.1.3.
Gestin y control del aula
La organizacinsocialdelaula (OSA) nos dice mucho del tipo de educador

que somos.
El aula no es un elemento neutro, es un espacio donde los alumnos

y alumnas conviven durante muchas horas. Hacerla y sentirla suya es
fundamental.
Esta idea de organizar el aula como un espacio propio sentido es sumamente

habitual en los centros de primaria, pero en la secundaria se pierde, y el aula
se convierte en un elemento ajeno y neutro. Los alumnos y alumnas pasan
de un espacio acogedor con el que se sienten identificados, a un espacio fro
e impersonal, que no es suyo, y que, por lo tanto, les da lo mismo cmo se
encuentre.
Ideas como arreglar el aula, "personalizarla" son muy importantes, y ellos
(alumnos y alumnas) la sienten como suya, y, evidentemente, intentan que
est bien, organizada, limpia y acogedora. Dado que es "su espacio".
Pgina web
Consultad la siguiente pgina web: http://www.xtec.es/
sgfp/llicencies/200203/
memories/mgrau/Web/
index.htm, como proyecto
en el aula intercultural.
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Hemos de tener claro cul es nuestro objetivo como educadores-enseantes

en el aula, si intentamos conseguir "la excelencia" priorizaremos una comunicacin unidireccional. Para dar una clase magistral las mesas de los alumnos
y alumnas han de estar de cara al profesor, y la pizarra detrs de ste.
Pero si queremos establecer otro tipo de comunicacin, por ejemplo, bidireccional, de relacin y participativa, tendremos una clase ms flexible, organizada segn las necesidades en diferentes grupos de trabajo.
El aula debe ser un espacio abierto y acogedor, y en ella debemos tener diferentes espacios para diferentes usos: una zona para el trabajo individual y otra
para el trabajo colectivo.
"La clase no es en absoluto un medio simple ni neutro que no ejerce ningn tipo de influencia sobre sus ocupantes en sus diversos aspectos. Tampoco es un medio invariable.
Nos encontramos pues, frente a un ambiente 'construido', bien a travs de una intencionalidad explcita, de la propia institucin acadmica y del profesorado que lo gestiona;
bien a travs de la actuacin de cada profesor y sus alumnos, de acuerdo con unas determinadas representaciones culturales e institucionales de lo que debe ser una clase.
En sntesis, una clase es un ambiente condicionado por el tipo de interacciones que se
dan en l, en funcin de las normas que regulan los horarios, los usos de los espacios, las
reglas que regulan las diversas actividades, etc."
Joan Ru, catedrtico de Psicologa de la UAB.
Tambin al considerar la organizacin del aula hemos de tener presente las

necesidades de los alumnos y alumnas, tanto en su aspecto fsico como el
relativo al aprendizaje.
Entre las diferentes ideas de organizacin social del aula podemos partir de
cuatro puntos:
Elaulacomoespacioafectivo-acogedor
El aula ha de ser un espacio afectivo y acogedor. Tanto el alumnado como el
profesorado, que pasan tantas horas en ella, han de sentirla como propia.
Un aula impersonal, asptica, es un espacio no-tuyo, y por lo tanto, es
espacio destruible, un lugar de paso sin nada propio.
La personalizacin del aula es fundamental para sentirla como propia.
Elaulacomoespaciodedilogoyrelacin
Como extensin de todo lo anterior, el aula ha de ser un espacio de dilogo
y comunicacin. Ambos aspectos son fundamentales, ya que el intercambio de informaciones mejora las relaciones.
Elaulacomoespaciodeaprendizajecooperativo
En el aula trabajaremos de manera cooperativa. Los hermanos Johnson,
psiclogos sociales, lo definen como "aquella situacin de aprendizaje en
la que los objetivos de los participantes estn estrechamente vinculados,
de tal modo que uno de ello slo puede lograr los propios objetivos s y
slo s los dems consiguen los suyos".
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El aprendizajecooperativo (AC) no supone la anulacin del trabajo individual, sino la organizacin en pequeos grupos, que se distribuyen las
tareas, se autocontrolan y regulan. Ello favorece una implicacin mayor
de los alumnos y alumnas. Estos han de tomar decisiones previas consensuadas, y decidir tambin el cmo y el quin, al igual que la valoracin
final del resultado segn unos criterios comunes preestablecidos.
El aprendizaje cooperativo tiene tres elementos fundamentales:
la interdependencia positiva,
el reparto de responsabilidades y
el desarrollo de las relaciones interpersonales y grupales.
El aprendizaje cooperativo puede hacerse conjuntamente o no a los proyectos de aula, tienen elementos comunes (trabajo grupal, autocontrol,
autorresponsabilidad, etc.), pero en el primero se hace hincapi en la idea
de cooperacin y ayuda.
Pgina web
En la siguiente pgina web, podis consultar un artculo muy interesante sobre el aprendizaje cooperativo escrito por Luis Felipe Gmez:
http://kino.iteso.mx/~lgomez/articulos/lista/De_la_teoria_gral_a_la_ensenanza.html.
Laayudaentreigualesyelalumno-ayudante
Al hablar de aprendizaje entre iguales nos referimos a aquellos que ocupan
un estatus o posicin social similar.
El aprendizaje entre iguales est ntimamente relacionado con el apartado
anterior, la cooperacin. Entre el grupo de alumnos cooperantes podemos
observar que existen diferentes habilidades, y, por lo tanto, una alternancia de funciones segn las necesidades.
Como en el apartado anterior, este aprendizaje entre iguales favorece la
interdependencia positiva, pero, a la vez, desarrolla la responsabilidad individual.
Hemos hablado siempre de equipo, ya que el xito individual depende de
ste y viceversa, y, por lo tanto, todos y cada uno de los miembros son
necesarios, al igual que sus aportaciones. La ausencia de estas aportaciones
perjudica a uno/a mismo/a, y al resto del grupo.
Ms especficamente dentro de esta ayuda entre iguales sera la delimitacin del llamado alumno-ayudante.
"Los alumnos ayudantes son aquellos seleccionados por sus propios compaeros, y que
actan de amparo acogiendo a los nuevos alumnos y apoyando y brindando su ayuda
a los compaeros que lo requieran".
I. Fernndez
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Ejemplo
Se seleccionan, siguiendo a I. Fernndez, dos o tres alumnos y/o alumnas ayudantes por
aula, y primeramente recibirn una formacin especfica de las tareas que deben realizar.
Estos alumnos y alumnas ayudantes, y sus respectivos profesores encargados (tutor o
tutora, etc.) forman el denominado crculo de ayuda, realizando reuniones peridicas y
proponiendo planes de actuacin.
Este alumno o alumna acta cuando hay un recin llegado, cuando se tiene problemas
con los compaeros, o cuando alguien es rechazado o vctima.
Pero el "encargo" del alumno o alumna ayudante ha de ser rotativo, para evitar crear
jerarquas, y ofrecer as oportunidades a todos los alumnos y alumnas a lo largo de su
escolarizacin.
El alumno o alumna ayudante no entra en competencia con el delegado o delegada de
curso, ya que tiene diferente periodicidad y funciones. Es tambin una manera de dar
responsabilidades y, sobre todo, confianza, al alumnado en su capacidad de gestin, control y ayuda.
Decisionesporconsenso
La toma de decisiones por consenso favorece la implicacin de todos y
cada uno de sus miembros (ya habamos hablado anteriormente de este
concepto al referirnos a las normas de clase).
En un grupo-clase estas decisiones consensuadas no pueden ser obviadas,
ya que las hemos decidido entre todos.
Siguiendo a Paco Cascn y Rafael Grasa, veremos los pasos del proceso de
toma de decisiones por consenso, y el esquema de los siete pasos de una
decisin consensuada.
Estos autores tienen un punto de partida claro: no-violencia, objetivo de
alcanzar el consenso, dar por supuesto que todas las personas que participan desean actuar conjuntamente, y que en este proceso se involucran
tanto sentimientos como actos e ideas.
4.2. Escuela de padres

Por diferentes motivos los padres quedan al margen de la formacin de sus
hijos, y es muy importante el conocimiento de los mismos, el dilogo con
ellos, a la vez que su participacin en los rganos de gestin del centro. Pero
todos sabemos que estas medidas no siempre dan buen resultado.
Esta escuela de padres podra dividirse en tres subgrupos:
Escueladepadres, propiamente dicha
Lasexperienciasdelospadres
Colaboracinconlospadresdelosalumnosemigrantes
Respecto al primer apartado, el ttulo del mismo puede dar lugar a confusin.
Pero s que es cierto que muchos de nosotros nos hemos encontrado con padres que nos han pedido bsicamente informacin respecto a algunos temas.
Esta escuela de padres ira dirigida a aquellos que tengan una preocupacin
y necesiten una informacin complementaria o una ayuda en algunos temas
Pgina web
Sobre el consenso podis consultar: http://
www.pangea.org/pacoc/
documentos/_consensocompleto.pdf.
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concretos. Para abordarlos el centro podra ofrecer una serie de charlas dirigidas a los padres para que stos puedan conectar mejor con ellos. Estas charlas,
pequeos seminarios, iran desde la explicacin de los cambios fsicos y psquicos en la adolescencia, y la repercusin sobre el hijo o hija, pasando por los
hbitos alimenticios, temas de sexualidad, drogas, alcoholismo, pero tambin
ayudar a facilitar, a travs de diferentes expertos o asesores puntuales, a mejorar la relacin con sus hijos y comprender mejor su mundo desde un punto
de vista emocional.
Con relacin al segundo apartado, no es contar con la colaboracin "docente"
de los padres, sino con su colaboracin como personas que tienen un oficio, un
trabajo, unos conocimientos, que pueden ser enriquecedores para el alumnado
en general. La posibilidad de que se acerquen al centro, al profesorado y a sus
hijos (alumnado del centro), como unas personas que con su trabajo y esfuerzo
contribuyen al desarrollo de la sociedad. El conocimiento de la labor de los
padres (padre y madre) no slo le acercar al hijo o hija, sino que puede haber
un conocimiento mutuo notable, adems, el resto del alumnado se enriquece
con los conocimientos de los progenitores.
Por otro lado estn los padres de los alumnos emigrantes, stos, adems de
contribuir con el centro mostrando su cultura (se pueden hacer semanas de conocimiento de una cultura u otra en mltiples aspectos, vestimenta, alimentacin, creencias, costumbres, etc., y hacer unos paneles temticos), el centro
les puede ayudar a integrarse plenamente, y, especialmente a integrar tanto a
sus hijos como a sus hijas.
Uno de los aspectos que ms nos duelen a los docentes es el abandono de
los estudios por los mal llamados motivos culturales o de costumbre. Todos
recordaremos el caso de la alumna que deja de estudiar por ser chica, cuando
su hermano varn contina, ya que la finalidad de ella es casarse y buscar
un oficio. Es difcil producir el cambio en poco tiempo, es una labor sutil y
lenta, que puede dejar el regusto amargo del fracaso, pero no olvidemos que
conseguir una victoria en este terreno es un gran paso hacia delante.
4.3. Convivencia y mediacin escolar
La convivencia escolar es uno de los temas estrella en nuestro mbito,

reuniones, artculos, seminarios, jornadas. Una montaa de informaciones respecto a qu y cmo se ha de hacer. Opiniones de todo tipo y
de mltiples sectores.
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Conflictos escolares y conveniencia en los centros educativos.

Intervenciones de Amelia Valcrcel, Carlos Castilla del Pino, Rosario
Ortega y Jos Antonio Marina
Para reflexionar sobre los conflictos escolares y la convivencia en los centros educativos,
tenemos unas cuantas opiniones desde puntos de vista complementarios, un anlisis de
qu pasa en nuestros centros.
Unos 300 profesionales de la enseanza asistieron los pasados das 12 y 19 de mayo
del 2001 al Congreso "Conflictos escolares y Convivencia en los Centros Educativos", el
primero organizado por la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de
Extremadura para analizar y debatir sobre las causas que originan la conflictividad escolar
y reflexionar sobre posibles soluciones.
Adems de las conferencias de expertos como Amelia Valcrcel, Carlos Castilla del Pino,
Rosario Ortega y Jos Antonio Marina, los asistentes tuvieron la oportunidad de escuchar
las 24 comunicaciones presentadas por profesores de primaria y secundaria, de la UEX,
representantes de formacin de organizaciones sindicales, asesores de centros de profesores y recursos, equipos pedaggicos e inspectores de educacin.
"Violenciaenlasaulasyviolenciaestructural:lademocraciacomopedagoga".
Amelia Valcrcel
En democracia gran parte del trazo educativo, el primario y el medio, es obligatorio y

no es inmediatamente til, y ante una cosa que es obligatoria y que, adems, no es inmediatamente til, surge una enorme rebelin contra ella. Valcrcel afirma que sta es
la relacin existente entre la llegada de la democracia a nuestro pas y el aumento de los
conflictos escolares.
Democracia avanzada y formacin larga son inseparables, pues formacin larga es inseparable de conflicto.
Es cierto que actualmente el periodo formativo obligatorio de un ciudadano es largo,
puede ser de hasta 14 aos, pero, segn Valcrcel, una democracia avanzada como la
nuestra no puede prescindir de que sus ciudadanos tengan una buena formacin porque
enfrenta siempre cuestiones muy complejas y necesita una ciudadana experta. Esta formacin no es inmediatamente til para el individuo, pero es necesaria.
Cada da en clase el profesor se encuentra con alumnos que se quejan de que lo que
estudian no les va a servir para nada, pero tienen que hacerlo porque su deber es aprender
para ser ciudadanos responsables a la hora de ejercer sus derechos de opinar, elegir y ser
elegidos. Se supone que no actuamos por capricho, sino que tenemos una formacin que
valida lo que estamos haciendo.
Antes, quienes optaban por estudiar era porque podan pagar su formacin y saban que
luego esa formacin les iba a servir para prosperar en la vida, ser algo y ser alguien, pero
ahora todos tienen los mismos certificados y estudios hasta un cierto grado y nadie los
puede utilizar para negociar quin es l o quin es ella.
Adems de la obligatoriedad de la educacin, Valcrcel apunta la actitud de la familia
como factor importante que puede favorecer la aparicin de conflictos. Antes no haba
diferencia de mensaje entre la familia y el profesor o centro educativo, mientras que
actualmente los padres no rien a sus hijos por ser psimos alumnos. Sus hijos nunca
son culpables, segn ellos, la culpa siempre es del profesor que no les sabe ensear.
Valcrcel considera que no existen panaceas contra la conflictividad escolar, pero s soluciones parciales y para encontrarlas hay que hablar de muchas cosas y es importante
empezar a hablar de ellas.
"Patologadelaidentidadyfuncindocente". Carlos Castilla del Pino
"Yo no creo que exista hoy en da ninguna profesin que sea mayor deparadora de sufrimiento para quien la desempea que la profesin docente".
As de tajante se mostr el psiquiatra Carlos Castilla del Pino durante su exposicin sobre
las patologas de la identidad y funcin docente, una afirmacin que viene respaldada por
su experiencia de ms de 50 aos en la atencin de los problemas mentales de muchos
docentes.
Hasta los ochenta, los profesores padecan enfermedades mentales en porcentajes similares a los del resto de la poblacin, pero a partir de esta fecha, se produce un cambio
notable, los docentes empiezan a sufrir patologas que dependen fundamentalmente del
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medio en el que se desenvuelven y que estn relacionadas con la frustracin que les produce no poder desempear su trabajo como ellos quisieran.
Muchos de ellos son, segn Castilla, "juguetes rotos", profesionales que han visto frustrada su vocacin docente y que sufren una crisis de autoestima de tal naturaleza que
cuando acontece difcilmente tiene solucin.
Ante las situaciones de conflictos en el aula, hay profesores que se derrumban, "tiran
la toalla" porque no consiguen el fin, dar sus clases y que los alumnos aprendan, y no
disponen de medios para ello; otros adoptan una actitud cnica y se dicen "sigamos la
tarea como sea y que nos jubilen cuanto antes".
La conflictividad escolar avanza a travs de los aos de forma impresionante, segn explica el eminente psiquiatra, que considera que la situacin no es slo dramtica sino
pattica.
El docente es presionado por los alumnos, qu se hace con unos alumnos que acogen
todos los das a su profesor con silbidos?"; los responsables del centro, que les exigen
mantener la autoridad; los padres, que prefieren responsabilizar al profesor antes que
enfrentarse a sus hijos, y la administracin educativa.
Los conflictos escolares se producen porque el profesor no puede mantener la autoridad
como la mantena antes, de una forma arbitraria.
Castilla del Pino afirma que, efectivamente, hoy en da no debe tolerarse aquella autoridad arbitraria que sufrimos muchos antes de que se instaurara la democracia, pero el
problema es que no ha habido un mecanismo que la sustituya. Por ello, la solucin al
problema de los conflictos escolares pasa por restaurar la autoridad no arbitraria en
las aulas.
"Violenciaescolar:mitoorealidad". Rosario Ortega Ruiz
La realidad es que hay nios y nias que estn viviendo o provocando situaciones de
violencia escolar, pero es una realidad muy concreta que afecta a un nmero concreto
de nios que nunca es superior al 10 o 11 por ciento, incluyendo a vctimas y agresores.
El mito es esa "imagen demonaca" que presentan los medios de comunicacin social,
una escuela totalmente conflictiva, disruptiva, que est poniendo en riesgo los valores
democrticos de la sociedad.
No es verdad, segn Rosario Ortega Ortega, que la violencia escolar haya aumentado. No
estamos ante una escuela ms violenta, sino que existe una mayor preocupacin social
respecto a los hechos violentos y eso es positivo.
Se suele responsabilizar a la escuela de la crisis de valores existente en la sociedad; sin
embargo, la escuela lo que hace es reproducir los esquemas de formas de violencia que
hay en la sociedad. La psicologa de cada individuo, su entorno familiar, el entorno social
en el que se desenvuelve el alumno y los patrones sociales que aprende en esos entornos
o a travs de los medios de comunicacin son factores que influyen en la aparicin de
los conflictos escolares, unos conflictos que, si no se solucionan, pueden ser una base
para la violencia.
Por ejemplo, la violencia de gnero es una violencia estructural que se reproduce en el
aula donde por cada nia que participa en casos de maltrato, como vctima o como
agresora, hay cinco nios que lo hacen, pero las nias suelen protagonizar ms agresiones
verbales y de exclusin social y los nios ms agresiones fsicas. Muchos chicos violentos
en la escuela sufren violencia en su familia.
Vctimas y agresores son alumnos con necesidades educativas especiales y se requieren
profesores con una formacin especial, afirma la investigadora, para quien, en contra de
lo que opinan muchos profesores, es ms preocupante y necesita ms atencin el agresor
que la vctima, ya que mientras que el agresor dicindolo con toda la prudencia es un
futuro delincuente, la vctima suele recuperarse.
Todos hemos sido vctimas alguna vez y lo hemos superado. Destruir la patolgica relacin existente entre vctima y agresor es una de las soluciones aportadas por esta investigadora, pero esto no puede hacerlo la escuela sola, necesita la colaboracin de toda la
comunidad. La escuela no tiene respuestas para problemas que son estructurales.
"Laeducacindelaviolencia". Jos Antonio Marina Torres
La degradacin de la convivencia escolar y el aumento de la violencia es, sin duda, un

serio problema, pero los docentes estamos cayendo en un victimismo exagerado y peli-
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groso porque insistimos demasiado en el carcter incontrolable de nuestros alumnos y,

con ello, lo podemos propiciar.
Para que el tema de la violencia en la escuela no adquiera una importancia desmesurada, conviene diferenciarla, segn Marina, de otros fenmenos como la grosera en los
modales, la indisciplina, la agresividad o la impulsividad; comportamientos que, si no
se detectan y corrigen a tiempo, pueden llegar a degenerar en hechos violentos, que son
slo aqullos en los que se utiliza la fuerza fsica o la coaccin psicolgica.
Jos Antonio Marina se mostr convencido de que la violencia en las aulas se acabar
cuando el sistema educativo quiera y para ello hay que utilizar todos los recursos del
centro.
Los profesores deben dejar de estar a la defensiva y, en vez de quejarse de los padres,
echarles una mano, porque profesores y padres estamos en un mismo barco y juntos
tenemos que conseguir la educacin que queremos para nuestros hijos.
Un profesor no puede decir "yo soy de ingls y no estoy aqu para ensear disciplina",
quin le ha dicho eso. En los centros pblicos, segn Marina, el claustro no funciona, no
se rene y el da en que le aparezca un tipo de violencia no va a saber qu hacer.
Este eminente filsofo propone la elaboracin de una "Carta de los deberes educativos"
para introducir la responsabilidad a todos los niveles. En ella se recogeran los deberes de
los padres, de los alumnos, de los profesores, de las instituciones polticas, el ciudadano
y las instituciones sociales.
Adems, reivindica que en la asignatura de lengua se ensee a los alumnos a resolver
los conflictos mediante la comunicacin, ya que una parte importante de la violencia se
produce por la dificultad que existe para comunicarse. Los conflictos que no se resuelven
lingsticamente, se resuelven a palos.
La creacin de cursos para padres, potenciar los departamentos de orientacin, ampliando sus competencias a los profesores y las familias; aumentar el personal docente de apoyo en centros conflictivos y tener profesores que acten como enlace entre la familia y
el centro son algunas de las medidas propuesta por Marina para erradicar los casos de
conflictividad escolar o, los ms graves, de violencia.
Amelia Valcrcel
Carlos Castilla del Pino
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Rosario Ortega Ruiz
Jos Antonio Marina Torres
No hemos de olvidar que a convivir se aprende (pero slo se aprende a partir de la experiencia, slo se aprende si se convierte en necesidad, y slo se
aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer
una adaptacin activa del entorno personal y social de cada uno).
Pero adems, a convivir tambin se ensea, y as se pueden aprender contenidos actitudinales.
N. Daniel Ianni establece que para convivir deben cumplirse determinados
procesos:
Interactuar (intercambiar acciones con otro u otros)
Interrelacionarse (establecer vnculos que implican reciprocidad)
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Dialogar (fundamentalmente escuchar, tambin hablar con otro u otro)
Participar (actuar con otro u otros)
Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro u otros)
Compartir propuestas
Discutir (intercambiar ideas y opiniones con otro u otros)
Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro u otros pueden ser diferentes)
Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia)
Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. "Producir pensamiento"

conceptualizar sobre las acciones e ideas)
La convivencia al centro se regula por una serie de normas que, despus, como
ya hemos mencionado, se hacen extensivas al aula, que al ser una pequea
"clula" del centro, puede especificar algunas de las normas del centro.
Las normasdeconvivencia son vistas muchas veces como un elemento represivo, en vez de un elemento protector. En realidad, estas normas intentan
evitar el abuso, la ley del ms fuerte, y proteger a toda la comunidad educativa.
Las normas de convivencia de un centro no deberan ser un clich, una mera
copia del marco legal vigente, sino que, en cierta manera, nos deberan definir
el centro en sus lneas ideolgicas maestras. Pero la mayora de las normas de
convivencia no entran a perfilar estos matices.
Como uno de los objetivos fundamentales de nuestros centros es la convivencia, se crearon las denominadas comisiones de convivencia, que han quedado
a veces reducidas a simples comisiones de aplicacin de la norma preestablecida (comisiones de disciplina), sin anlisis de los hechos.
La comisindeconvivencia debera tener unas funciones claras que indicaremos siguiendo a Jos Manuel Arribas lvarez:
Analizar la situacin de la convivencia en el centro
Establecer y revisar las normas y protocolos de actuacin
Animar a la participacin de los diferentes miembros de la comunidad

educativa
Fomentar actividades de formacin para la mejora de la convivencia
Fomentar iniciativas de solidaridad
Establecer criterios de coordinacin con servicios municipales, sociales,

sanitarios, etc.
Un elemento aparte es la mediacin. La mediacin supone la intervencin

de una tercera persona, ajena al conflicto, que intenta que el proceso de mediacin sea correcto, y que ambas partes tengan las mismas oportunidades. La
mediacin intenta llegar a un acuerdo de ambas partes.
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Por ello, sera fundamental tanto generar en el centro una cultura de mediacin, cultura bien entendida, es decir, la mediacin como un elemento enriquecedor para ambas partes, como tener un plantel de mediadores, entre
alumnado, profesorado y tambin padres (ya que aprender a mediar en un
conflicto, o incluso a analizar el conflicto en el que ests implicado desde fuera, ayuda a la solucin del mismo, y si no a la solucin, abre las expectativas
y los puentes de posible resolucin).
Para poder tener este plantel de mediadores, es necesario, como ya hemos dicho, generar cultura de mediacin. Sera muy interesante tener por curso uno
o dos mediadores (no olvidemos que tenemos tambin a los alumnos-ayudantes que ya ayudan en la fase preconflictual) por grupo-clase. Estos mediadores
deberan formarse en el centro, a travs de talleres de mediacin, creando una
materia optativa con este ttulo, etc.; pero tambin nuestro alumnado debera
relacionarse con otros mediadores de la zona para intercambiar experiencias,
hacer unas pequeas jornadas de mediadores locales, de barrio, de zona, y
agruparlos por edades (ya que atendern conflictos semejantes o no, y ello les
puede enriquecer), y de esta manera potenciar, y ms que potenciar, valorar
su importante labor en el centro.
La mediacinescolar sigue unas fases concretas con unos objetivos predeterminados en cada una:
Premeditacin (fase previa a la mediacin propiamente dicha): tiene por

objetivo crear condiciones que faciliten el acceso a la mediacin.
Presentacinyreglasdeljuego(quines somos y cmo va ser el proceso):

su objetivo fundamental es crear confianza en el proceso.
Cuntame (qu es lo que ha pasado): su objetivo es poder desahogarse y

sentirse escuchados, y a la vez expresar los sentimientos y su versin del
conflicto.
Aclararelproblema (en qu punto estamos ahora): se ha de identificar

cul es el conflicto real (puede haber otros secundarios que entorpezcan
la percepcin del autntico conflicto) y consensuar los temas ms importantes para todas las partes.
Proponersoluciones (cmo salimos de este conflicto): buscar posibles vas

de solucin para cada tema tratado.
Llegaraunacuerdo (qu hace qu, cmo, dnde y cundo): sera el punto y seguido, que no final, de la mediacin, llegar a un acuerdo final con
expectativas y voluntades de mejorar la relacin. Este acuerdo ser redactado por escrito para evitar olvidos y malas interpretaciones posteriores.
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Estas pautas no son rgidas, pero siempre han de existir tres puntos bsicos:
La fase previa de crear un ambiente de confianza que facilite el proceso.
La escucha activa, ya que es necesario que ambas partes expongan sus visiones y se "desahoguen".
La propuesta de soluciones consensuadas que han de llegar a trmino.

Pginas web
Para ampliar informacin sobre mediacin, podis consultar las siguientes pginas web:
http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Curso
MEDIACI%C3%93N ESCOLAR062 Pepa Paredes.pdf
mediacion/LA
http://web.educastur.princast.es/proyectos/mediacion/mediacion.htm
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/recursos/
tkContent?pgseed=1192614172755&idContent=12426&locale=es_ES&textOnly=false
Tener en el centro un espacio acogedor destinado para realizar las mediaciones, aunque no parece importante, es fundamental. Intentando que no sea un
espacio neutro (ya hemos hablado del problema de los espacios neutros), sino
que est destinado a este fin, buscando el dilogo, y, aunque parezca absurdo,
con un mobiliario adecuado: una mesa redonda donde sentarnos a compartir,
buena iluminacin externa, y una personalizacin del mismo con psteres y
cuadros.
4.4. La salud laboral del docente
Es evidente que para poder realizar nuestro trabajo es fundamental que nos
encontremos bien.
La sociedad nos exige cada vez ms conocimientos, ms habilidades, en unos
ambientes de cambios rpidos y a veces complejos. No podremos avanzar si
nuestro trabajo no nos compensa. Puede, por tanto, que uno de los ngulos
por los cuales se nos cuelan los conflictos es nuestro propio cansancio, nuestro
bajo reconocimiento social y, a veces, incluso laboral.
La mayora de los que nos dedicamos a la docencia lo hacemos con ilusin,
conscientes de las dificultades y los retos, pero, a la vez, de la satisfaccin de
saber que contribuimos a formar personas para el maana.
Los enormes cambios habidos en el mundo escolar ltimamente, desde nuevas tecnologas, nuevos programas educativos, nuevo alumnado de culturas
diferentes, han generado cierto desgaste en el profesorado, un proceso demasiado acelerado en cuanto a la adaptacin que no nos ha permitido asimilarlo
con calma.
Pgina web
Para ms informacin sobre la autoestima del docente, podis consultar la siguiente pgina web: http:/
/dewey.uab.es/pmarques/
dioe/EL DOCENTE DE BAJA
AUTOESTIMA. IMPLICACIONES DID%C1CTICAS.pdf.
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Adems del conocimiento del aula, de sus posibles cambios organizativos, es

fundamental la buena autoestima del docente. Esta buena autoestima favorecer la mejor consecucin de nuestros proyectos, y canalizar mejor nuestras
emociones y sentimientos.
Pero si hay dos problemas que afectan al profesorado, y que acaban repercutiendo en toda la comunidad escolar, son: el mobbing y el burnout.
4.4.1.
El mobbing
El acoso laboral, tambin conocido como acoso psicolgico en el trabajo, hostigamiento laboral o mobbing, es un continuado y deliberado
maltrato verbal o modal que recibe un trabajador por otro u otros que
se comportan con l de manera cruel, y que atenta contra el derecho
fundamental de todo ser humano a la dignidad y a la integridad fsica
y psicolgica (Piuel, 2001).
La persona que sufre acoso psicolgico en su trabajo recibe un tipo de violencia psicolgica reiterada a travs de conductas de maltrato en el mbito de su
trabajo por sus jefes (acoso descendente) compaeros (acoso horizontal), subordinados (acoso ascendente), de forma sistemtica y recurrente, durante un
perodo que puede llegar a durar meses e incluso aos. Se pretende hostigar,
intimidar o perturbar su desempeo profesional hasta conseguir el despido, la
salida o el abandono temprano del trabajo por parte de la vctima.
El acoso psicolgico en el trabajo suele consistir en actos que aisladamente pudieran parecer anodinos o irrelevantes, pero cuyo encadenamiento en el tiempo y persistencia van minando la salud y la resistencia psquica del trabajador
hasta conseguir destruir su autoestima o producir enfermedades psicosomticas que previamente no existan y que son el resultado de la indefensin que
aprende la vctima (Piuel, 2001).
Daos del mobbing sobre la salud
Indicadores clnicos
Nm. de vctimas
Estrs postraumtico
72%
Depresin
70%
Ansiedad
70%
Malestar psicolgico
68%
Agresividad
66%
Somatizaciones
64%
Fuente: Estudio Cisneros VI (I. Piuel, A. Oate; 2006)
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Indicadores clnicos
Nm. de vctimas
Abandono profesional
61%
Disminucin autoestima
53%
Fuente: Estudio Cisneros VI (I. Piuel, A. Oate; 2006)
El proceso de mobbing
He aqu un artculo que nos explica detalladamente el proceso de mobbing: "L'
harclement psychologique au travail: mobbing Psychological harassment at work: mobbing", de Flix Martn Daza, Jess Prez Bilbao, Juan Antonio Lpez Garca-Silva, Gerencia Informtica de la Seguridad Social, Madrid. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
de Espaa. Instituto Nacional de Higiene y Seguridad en el Trabajo.
Introduccin
Una organizacin de trabajo implica la reunin de un grupo de personas, ms o menos grande, con un fin comn, lo que la convierte en una organizacin social. En
las organizaciones de trabajo suelen estar contempladas las relaciones que deben establecerse entre los distintos individuos y grupos para la realizacin de la tarea encomendada. Sin embargo, la existencia de otros tipos de relaciones, distintas de las
meramente productivas, entre los distintos individuos de una empresa, as como el
desarrollo formal de todas las relaciones en general, es algo que no suele merecer
atencin al no ser aspectos directamente relacionados con la realizacin del trabajo.
Como consecuencia, es posible que se d un funcionamiento anormal de la organizacin social, lo que puede traducirse en consecuencias bastante ms amplias que simples discusiones o problemas personales. Distintos estudios han puesto de manifiesto
que la existencia de problemas en estos mbitos est relacionada con la aparicin de
ciertas disfunciones que repercutirn tanto sobre los trabajadores (mal clima laboral,
insatisfaccin en el trabajo, desmotivacin...) como sobre el funcionamiento de la
empresa (absentismo, abandonos del trabajo, incremento de la accidentabilidad, disminucin de la cantidad y la calidad del trabajo...).
Un conjunto de problemas originados a partir de las relaciones que se establecen entre los trabajadores de una organizacin de trabajo han sido conceptualizados con
la denominacin de mobbing. Este concepto hace referencia a situaciones de hostigamiento psicolgico que se da entre los miembros de una organizacin de trabajo,
aunque al ser este tipo de problemas propios de las organizaciones sociales, pueden
producirse en otros mbitos distintos del laboral (familiar, escolar, vecindario, etc.).
Definicin
Se ha constatado la existencia en las empresas de trabajadores sometidos a un hostigamiento psicolgico tal que presentan sntomas psicosomticos y reacciones anormales hacia el trabajo y el ambiente laboral. Muchas de estas manifestaciones se ajustan a la definicin de mobbing, trmino empleado en la literatura psicolgica internacional para describir una situacin en la que una persona o un grupo de personas
ejercen una violencia psicolgica extrema (en una o ms de las 45 formas o comportamientos descritos por el Leymann Inventory of Psychological Terrorization, LIPT),
de forma sistemtica (al menos, una vez por semana), durante un tiempo prolongado
(ms de 6 meses), sobre otra persona en el lugar de trabajo, segn definicin de H.
Leymann. En castellano, se podra traducir dicho trmino como "psicoterror laboral"
u "hostigamiento psicolgico en el trabajo".
Formasdeexpresin
De la definicin anterior se deduce la existencia de dos partes enfrentadas entre las
que se puede diferenciar, por una parte, a los "hostigadores" con comportamientos y
actitudes hostiles, activas, dominadoras y, por otra, al agredido con actitudes y comportamientos de tipo reactivo o inhibitorio. La expresin de las situaciones de hostigamiento psicolgico hacia un individuo se manifiesta de muy diversas maneras,
a travs de distintas actitudes y comportamientos. Leyman distingue 45 comportamientos hostiles que pueden ser de distinta naturaleza:
Acciones contra la reputacin o la dignidad personal del afectado; por medio
de la realizacin de comentarios injuriosos contra su persona, ridiculizndolo o
rindose pblicamente de l, de su aspecto fsico, de sus gestos, de su voz, de
sus convicciones personales o religiosas, de su estilo de vida, etc. Uno de estos
comportamientos, de gran incidencia y objeto de diversos estudios, sentencias
judiciales, etc. es el acoso sexual. Se pueden dar tambin diversas acciones contra
la reputacin del afectado como trabajador.
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40
Acciones contra el ejercicio de su trabajo, encomendndole trabajo en exceso o

difcil de realizar cuando no innecesario, montono o repetitivo, o incluso trabajos para los que el individuo no est cualificado, o que requieren una cualificacin
menor que la poseda por la vctima (shunting); o, por otra parte, privndole de la
realizacin de cualquier tipo de trabajo; enfrentndole a situaciones de conflicto
de rol (negndole u ocultndole los medios para realizar su trabajo, solicitndole
demandas contradictorias o excluyentes, obligndole a realizar tareas en contra
de sus convicciones morales, etc.).
Muchas de las acciones comprenden una manipulacin de la comunicacin o

de la informacin con la persona afectada que incluyen una amplia variedad de
situaciones; manteniendo al afectado en una situacin de ambigedad de rol (no
informndole sobre distintos aspectos de su trabajo, como sus funciones y responsabilidades, los mtodos de trabajo a realizar, la cantidad y la calidad del trabajo a realizar, etc., mantenindole en una situacin de incertidumbre); haciendo
un uso hostil de la comunicacin tanto explcitamente (amenazndole, criticndole o reprendindole acerca de temas tanto laborales como referentes a su vida
privada) como implcitamente (no dirigindole la palabra, no haciendo caso a sus
opiniones, ignorando su presencia...); utilizando selectivamente la comunicacin
(para reprender o amonestar y nunca para felicitar, acentuando la importancia
de sus errores, minimizando la importancia de sus logros...).
Otras acciones muestran la caracterstica de que son situaciones de inequidad

mediante el establecimiento de diferencias de trato, o mediante la distribucin
no equitativa del trabajo, o desigualdades remunerativas, etc.
Parece que es habitual que un individuo que padece esta situacin de mobbing sea
objeto, al mismo tiempo, de varios de los tipos de hostigamiento descritos por
parte de sus hostigadores. El cuadro siguiente presenta una relacin de conductas
de hostigamiento.
Por otra parte, hay que poner de manifiesto que las acciones hostiles de las que se
habla se producen usualmente en algunas organizaciones de trabajo, si bien no
suelen responder a las especificaciones (acciones sistemticas, frecuencia y duracin determinada, focalizacin sobre una persona,...) que las encajaran dentro
de la conceptualizacin de mobbing.
Algunas conductas concretas de mobbing clasificadas por factores

Ataquesalavctimaconmedidasorganizables
Ataquesalasrelacionessocialesdelavctimaconaislamien-
tosocial
Restringir a los compaeros la posibilidad de hablar con una

persona.
Rehusar la comunicacin con una persona a travs de miradas
y gestos.
Rehusar la comunicacin con una persona a travs de no comunicarse directamente con ella.
No dirigir la palabra a una persona.
Tratar a una persona como si no existiera.
Crticas permanentes a la vida privada de una persona.

Terror telefnico.
Hacer parecer estpida a una persona.
Dar a entender que una persona tiene problemas psicolgicos.
Mofarse de las discapacidades de una persona.
Imitar los gestos, voces... de una persona.
Mofarse de la vida privada de una persona.
Ataquesalavidaprivadadelavctima
Fuente: Zapf, Knorz y Kulla, 1996
El superior restringe a la persona las posibilidades de hablar.

Cambiar la ubicacin de una persona separndole de sus compaeros.
Prohibir a los compaeros que hablen a una persona determinada.
Obligar a alguien a ejecutar tareas en contra de su conciencia.
Juzgar el desempeo de una persona de manera ofensiva.
Cuestionar las decisiones de una persona.
No asignar tareas a una persona.
Asignar tareas sin sentido.
Asignar a una persona tareas muy por debajo de sus capacidades.
Asignar tareas degradantes.
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41
Violenciafsica
Ofertas sexuales, violencia sexual.

Amenazas de violencia fsica.
Uso de violencia menor.
Maltrato fsico.
Ataquesalasactitudesdelavctima
Ataques a las actitudes y creencias polticas.

Ataques a las actitudes y creencias religiosas.
Mofarse de la nacionalidad de la vctima.
Agresionesverbales
Gritar o insultar.
Crticas permanentes del trabajo de la persona.
Amenazas verbales.
Rumores
Hablar mal de la persona a su espalda.

Difusin de rumores.
Fuente: Zapf, Knorz y Kulla, 1996
Caractersticas
El mobbing podra considerarse como una forma caracterstica de estrs laboral, que
presenta la particularidad de que no ocurre exclusivamente por causas directamente
relacionadas con el desempeo del trabajo o con su organizacin, sino que tiene su
origen en las relaciones interpersonales que se establecen en cualquier empresa entre
los distintos individuos.
Una caracterstica de la situacin es la de ser un conflicto asimtrico entre las dos
partes, donde la parte hostigadora tiene ms recursos, apoyos o una posicin superior
a la del trabajador hostigado. En esta dinmica, el presunto agresor o agresores se
valen, normalmente, de algn argumento o estatuto de poder como pueden ser la
fuerza fsica, la antigedad, la fuerza del grupo, la popularidad en el grupo o el nivel
jerrquico para llevar a cabo estos comportamientos hostigadores.
El contenido y significacin de muchos de esos comportamientos y actitudes descritos resulta de muy difcil objetivacin. Esto es as, porque en esta problemtica aparecen implicadas por un lado, las intenciones de los presuntos agresores y, por otro,
la atribucin que, de esas intenciones, realiza el trabajador afectado. No obstante, y
a efectos de los problemas que se pueden originar, el objeto de anlisis lo constituye
la realidad psicolgica del trabajador afectado.
Una de las particularidades de este tipo de procesos es que el afectado perciba que sus
hostigadores tienen la intencin explcita de causarle dao o mal, lo que convierte a la
situacin en especialmente estresante. Adems, el individuo interpreta las situaciones
como una gran amenaza a su integridad, pues contrara algunas de sus expectativas
(como la de recibir un trato equitativo) y atenta contra sus necesidades bsicas como
la necesidad de afiliacin (necesidad de estar asociado y de tener relaciones afectuosas
con otras personas) y de estatus (necesidad de una relacin con los otros, establecida
y respetada).
Por otra parte, en estas ocasiones el individuo no sabe cmo afrontar estas situaciones
para modificar su entorno social, ni sabe cmo controlar las reacciones emocionales
que le produce dicho proceso. El fracaso en el afrontamiento de las situaciones y
en el control de la ansiedad desencadena una patologa propia del estrs, que se va
cronificando y agravando progresivamente.
Elorigendelmobbing
El origen o el porqu del problema puede ser muy diverso. Las hiptesis apuntan a
motivos de distinta ndole que van desde fuertes desencuentros, diferencias o conflictos de cualquier naturaleza entre hostigadores y hostigado, hasta que este tipo de
comportamientos constituyan una especie de "distraccin" para los hostigadores.
Pero bsicamente, el substrato que favorece la aparicin de este tipo de conductas
se encuentra ligado a dos aspectos: la organizacin del trabajo y la gestin de los
conflictos por parte de los superiores.
Respecto al primero, los estudios empricos han mostrado una importante relacin
entre una organizacin pobre del trabajo y la aparicin de conductas de mobbing.
As, estas conductas se ven favorecidas en organizaciones con un mtodo de trabajo
y produccin con una organizacin extremadamente pobre, con ausencia de inters
y apoyo por parte de los superiores, con ausencia de relacin con stos, con la existencia de mltiples jerarquas, con cargas excesivas de trabajo debido a escasez de
la plantilla o mala distribucin de la misma, con una deficiente organizacin diaria
del trabajo, con la existencia de lderes espontneos no oficiales, con un trabajo con
bajo contenido, con conflictos de rol, con flujos pobres de informacin, con estilos
de direccin autoritarios, etc.
Desde el punto de vista de la gestin del conflicto por parte de los superiores, hay
dos posiciones que pueden adoptar los superiores que ayudan a incrementar la es-
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cala del conflicto: de un lado, la negacin del mismo y, del otro, la implicacin y
participacin activa en el conflicto con el fin de contribuir a la estigmatizacin de
la persona hostigada.
Aunque ciertas caractersticas personales pueden estar implicadas en la posibilidad de
estar sometido a este tipo de situaciones, en principio, cualquiera puede verse afectado por este problema. De hecho, es posible que alguna vez en la vida cualquier
persona pueda encontrarse en esta situacin. No obstante, la reaccin del hostigado
ante este tipo de problemas s que puede variar en funcin de sus caractersticas personales.
La forma en que se evala y, sobre todo, la forma en la que se enfrenta a la situacin una persona est muy relacionada tanto con la solucin efectiva del problema
como con el nivel o la magnitud de consecuencias que desarrolla el afectado. As, la
adopcin de conductas de afrontamiento activo, tendentes a la solucin del problema o medidas tendentes a controlar las reacciones emocionales que le provoca ese
problema sern ms efectivas en este sentido que la adopcin de conductas activas
mal dirigidas (que pueden seguir alimentando el problema) o de conductas de tipo
evitativo como la inhibicin conductual o los comportamientos sustitutivos de tipo
compensatorio.
Desarrollodelproblema
Al constituir un problema que se da a lo largo del tiempo, es posible encontrar distintas etapas en su evolucin. Se han descrito cuatro fases en el desarrollo de este
problema en el mbito laboral:
1) Fasedeconflicto
En cualquier organizacin laboral, la existencia de conflictos resulta algo esperable, bien por motivos de organizacin del trabajo (en una empresa se encuentran
personas y grupos cuyos objetivos e intereses estn frecuentemente enfrentados),
o bien por problemas interpersonales (los comportamientos, actitudes, formas de
relacin, estilos de vida,... de los trabajadores pueden ser de muy diversa ndole
y pueden originar roces). Si bien los conflictos son un acontecimiento comn
en la vida de relacin, gran parte de ellos se resuelven de forma ms o menos
satisfactoria; bien por la resolucin definitiva del conflicto, por el cambio de las
circunstancias que lo provocaban, o porque vayan remitiendo con el tiempo. Sin
embargo, tambin es posible que alguno de esos problemas se haga crnico, dando paso a la segunda fase.
2) Fasedemobbing
Comienza con la adopcin, por una de las partes en conflicto, de las distintas modalidades de comportamiento hostigador descritas anteriormente sobre el objeto
del mobbing (con la frecuencia y tiempo requeridos como criterio de definicin).
Lo que al comienzo tal vez fuera un conflicto entre dos personas, puede llegar a
ser un conflicto de muchas personas contra una, con la adopcin de comportamientos hostigadores grupales. Independientemente de que acten el complejo
de culpa o la ms absoluta carencia de escrpulos, la vctima comienza a resultar
una amenaza, o un incordio para la persona o grupo de personas que le somete
a tan indeseables experiencias.
La prolongacin de esta fase es debida a actitudes de evitacin o de negacin de
la realidad por parte del trabajador, otros compaeros no participantes, sindicatos, e incluso la direccin. La indefensin, la inhibicin del afectado a la hora de
denunciar estos hechos, la dificultad probatoria y las carencias del sistema judicial, permiten la prolongacin en el tiempo de esta fase que, segn los estudios
de Leymann en Suecia, tiene una duracin de 1,3 aos por trmino medio, antes
de pasar a la tercera fase.
3) Fasedeintervencindesdelaempresa
En esta fase y dependiendo del lugar, legislacin y estilo de direccin de la empresa, se tomarn una serie de medidas, desde algn escaln jerrquico superior
(el departamento de personal, el servicio mdico o la direccin de la empresa),
encaminadas a la resolucin positiva del conflicto (cambio de puesto, fomento
del dilogo entre los implicados, etc.), o ms habitualmente, medidas tendentes
a desembarazarse del supuesto origen o centro del conflicto, contribuyendo as
a la mayor culpabilizacin y sufrimiento del afectado. Estas medidas van desde
las bajas mdicas sucesivas, que conllevan el alargamiento o el aplazamiento del
conflicto, hasta el despido del trabajador afectado o la pensin por invalidez permanente. De adoptarse medidas de esta naturaleza, el resultado es la cuarta fase
del proceso.
4) Fasedemarginacinodeexclusindelavidalaboral
En este periodo el trabajador compatibiliza su trabajo con largas temporadas de
baja, o queda excluido definitivamente del mundo laboral con una pensin de
incapacidad, contribuyendo a las cargas econmicas y sociales del Estado (con
unas magnitudes nada desdeables, si atendemos a los datos que sobre el impacto
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43
econmico en Suecia presenta Leymann). En esta situacin, la persona subsiste

con diversas patologas consecuencia de su anterior o anteriores experiencias de
psicoterror y se pueden deducir las consecuencias fsicas, psquicas y sociales que
para el afectado tiene este fenmeno. Obviamente, el desarrollo de todas estas
fases implica la no resolucin del problema en ninguna de ellas.
Consecuencias
Las consecuencias del mobbing pueden ser de distinta naturaleza y afectar a varios
mbitos. Son muy prximas a la patologa originada por el estrs, pero con una especial incidencia de la patologa de tipo social:
1) Paraeltrabajadorafectado
Anivelpsquico: la sintomatologa puede ser muy diversa. El eje principal de
las consecuencias que sufre el sujeto afectado sera la ansiedad: la presencia de
un miedo acentuado y continuo, de un sentimiento de amenaza. La ansiedad
que manifiestan estos sujetos en su tiempo de trabajo, puede generalizarse a
otras situaciones. Pueden darse tambin otros trastornos emocionales como
sentimientos de fracaso, impotencia y frustracin, baja autoestima o apata.
Pueden verse afectados por distintos tipos de distorsiones cognitivas o mostrar problemas a la hora de concentrarse y dirigir la atencin (los diagnsticos
mdicos compatibles son sndrome de estrs postraumtico y sndrome de
ansiedad generalizada). Este tipo de problema puede dar lugar a que el trabajador afectado, con el objeto de disminuir la ansiedad, desarrolle comportamientos sustitutivos tales como drogodependencias y otros tipos de adicciones, que adems de constituir comportamientos patolgicos en s mismos,
estn en el origen de otras patologas.
La excesiva duracin o magnitud de la situacin de mobbing puede dar lugar
a patologas ms graves o a agravar problemas preexistentes. As, es posible
encontrar cuadros depresivos graves, con individuos con trastornos paranoides e, incluso, con suicidas.
Anivelfsico: podemos encontrarnos con diversas manifestaciones de patologa psicosomtica: desde dolores y trastornos funcionales hasta trastornos
orgnicos.
Anivelsocial: es posible que estos individuos lleguen a ser muy susceptibles

e hipersensibles a la crtica, con actitudes de desconfianza y con conductas de
aislamiento, evitacin, retraimiento o, por otra parte, de agresividad u hostilidad y con otras manifestaciones de inadaptacin social. Son comunes sentimientos de ira y rencor, y deseos de venganza contra el/los agresor/es.
En general, puede decirse que la salud social del individuo se encuentra profundamente afectada pues este problema puede distorsionar las interacciones que tiene con otras personas e interferir en la vida normal y productiva
del individuo. La salud del individuo se ver ms afectada cuanto menores
apoyos efectivos encuentre (personas que le provean de afecto, comprensin
consejo, ayuda,..) tanto en el mbito laboral como en el extralaboral.
Desde el punto de vista laboral posiblemente resultarn individuos desmotivados e insatisfechos que encontrarn el trabajo como un ambiente hostil
asociado al sufrimiento y que no tendrn un ptimo rendimiento. La conducta lgica de un trabajador sometido a una situacin de mobbing sera el
abandono de la organizacin, sin embargo, en muchos casos ste no se produce debido, de un lado, a la difcil situacin del empleo en la economa actual y, de otro lado, a que, a medida que el trabajador se va haciendo mayor,
ve disminuida su capacidad para encontrar nuevos empleos.
2) Paralaorganizacindetrabajo
Sobre el rendimiento: es un hecho cierto que tener trabajadores con este
tipo de problemas afecta al desarrollo del trabajo, pues al distorsionar la comunicacin y la colaboracin entre trabajadores, interfiere en las relaciones
que los trabajadores deben establecer para la ejecucin de las tareas. As, se
producir una disminucin de la cantidad y calidad del trabajo desarrollado
por la persona afectada, el entorpecimiento o la imposibilidad del trabajo en
grupo, problemas en los circuitos de informacin y comunicacin, etc. Por
otra parte, se producir un aumento del absentismo (justificado o no) de la
persona afectada. Es posible tambin que se produzcan prdidas en la fuerza
de trabajo ya que, previsiblemente, el trabajador intentar cambiar de trabajo.
Sobre el clima social: distintos conceptos (como la cohesin, la colaboracin, la cooperacin, la calidad de las relaciones interpersonales...) que sealan el clima social en una organizacin de trabajo se vern afectados ante la
existencia de problemas de este tipo.
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Sobrelaaccidentabilidad: algunos estudios relacionan la calidad del clima

laboral con la posibilidad de que se incremente la accidentabilidad (accidentes por negligencias o descuidos, accidentes voluntarios...).
3) Paraelncleofamiliarysocial
El entorno social del afectado padecer las consecuencias de tener una persona
cercana amargada, desmotivada, sin expectativas ni ganas de trabajar, y que padecer posiblemente algn tipo de trastorno psiquitrico, con o sin adiccin a
drogas.
4) Paralacomunidad
Segn los estudios de Leymann sobre el impacto econmico de este tipo de problema para la comunidad, no hay que menospreciar las consecuencias que a este
nivel se producen: la prdida de fuerza de trabajo, costes de asistencia a enfermedades, costes de las pensiones de invalidez, etc.
Evaluacin
A la hora de evaluar este problema habr que tener en cuenta su implicacin; es decir,
cuntos trabajadores de una organizacin de trabajo se ven afectados por una o varias
de las situaciones descritas, en la duracin y frecuencia especificadas.
Tambin se pueden valorar el tipo y magnitud de las consecuencias que est experimentando y la relacin de estas consecuencias con las situaciones de mobbing.
Algunos estudios se encargan de destacar la incidencia de este problema y/o su magnitud, para lo cual se han diseado herramientas especficas estandarizadas como el
LIPT (Leymann Inventory of Psychological Terrorization, 1990). Otros instrumentos miden las consecuencias derivadas de este tipo de procesos. Dado que el tipo de situaciones descritas originan estrs, los instrumentos utilizados para evaluar algunas de
las consecuencias derivadas del mobbing son diversos cuestionarios especficos destinados a evaluar sintomatologa psicosomtica generada por procesos estresantes, como el Test de salud total (TST de T. S. Langner, 1962, NTP 421/1996) o el Cuestionario
general de salud (GHQ de D. Goldberg, 1972).
En un estudio realizado por el autor de esta NTP, Lpez et al., a finales de 1994, por
medio de la aplicacin de un cuestionario elaborado al efecto, sobre 95 personas que
llevan a cabo tareas administrativas, algunas consecuencias que se describieron ante
situaciones de mobbing fueron situaciones de sumisin/aceptacin, con prdida de
autoestima, ira, sentimientos de venganza y actitudes apticas. Es decir, fundamentalmente de tipo personal. Curiosamente, algunos casos no relacionaban su sintomatologa psquica y psicosomtica con la vivencia de la situacin de mobbing, lo que
hace pensar que puede existir cierta dificultad para que los afectados expresen su situacin real o puedan llegar a describirla fielmente de forma escrita. No obstante,
la aplicacin de cuestionarios, aunque puede que no resulte el medio ms adecuado
para evaluar todos los extremos de esta problemtica, puede constituir un medio para poner de manifiesto las dimensiones de este tipo de problemtica, o servir como
pruebas de screening.
Intervencin
Ante este tipo de problema, el trabajador afectado siente con mayor intensidad, tal
vez ms que ante otro tipo de problemas, la necesidad de buscar apoyo social. El tratamiento de este tipo de problemtica en el mbito laboral suele recaer sobre algn
compaero del afectado o sobre el mdico de empresa, que debe realizar tareas de
confesor, asesor o psiclogo, procurndole apoyo social (sobre todo, de carcter evaluativo y emocional) al afectado o facilitndole medicaciones (tranquilizantes, antidepresivos...). No obstante, el grueso de este problema suele recaer en mbitos extralaborales donde generalmente suele tratarse la mayor parte del problema.
Resulta utpico pensar que una organizacin, por compleja y bien organizada que
est, haya previsto y solucionado las posibles fuentes de conflictos que se pueden
dar. Un paso previo para que una empresa se enfrente con xito a la resolucin de
conflictos es considerar que stos son una circunstancia normal y no excepcional en
una organizacin.
Existen distintos medios ms o menos adecuados para evitar, prevenir y resolver problemas en el mbito laboral, y la falta de existencia de una sistematizacin adecuada
de estos medios puede llevar a consecuencias de magnitud similares a las del fenmeno que aqu se trata.
Sera conveniente la planificacin y el diseo de las relaciones sociales en la empresa,
aun teniendo en cuenta que es un mbito con un gran margen de indeterminacin.
Este diseo tiene que atender no solamente a los circuitos de relaciones dependientes
del trabajo, sino a las relaciones interpersonales independientes del mismo. As, medios como el entrenamiento de los trabajadores en relaciones interpersonales o los
sistemas de regulacin de conflictos tienen que estar dirigidos a todas las dimensiones
sociales posibles en una empresa. Otro de los medios consiste en articular sistemas de
presentacin, acogida e integracin de las personas recin incorporadas, sin olvidar
la consideracin de la cultura de la empresa en la seleccin de personal.
FUOC P08/B0256/01181
45
Para intervenir en la problemtica descrita, otro medio lo constituyen los servicios

internos de psicologa. Contar dentro de la empresa con un servicio permanente de
asistencia a los trabajadores desempeado por profesionales de la psicologa puede
resultar adecuado. Este tipo de servicio podra desarrollar tareas tales como el tratamiento de problemas de carcter personal y apoyo psicolgico a los trabajadores, as
como el desarrollo de acciones preventivas para evitar la aparicin de problemtica
psicosocial. El carcter interno y permanente de estos servicios permite un mayor
conocimiento y especificacin del origen de las problemticas, la realizacin de intervenciones continuadas y personalizadas sobre los trabajadores y el seguimiento de
las evoluciones de los mismos.
La prevencin debera atender a las deficiencias del diseo del trabajo (proporcionar
un trabajo con bajo nivel de estrs, alto control del trabajo, alta capacidad de decisin, suficiente autonoma temporal,...), al comportamiento de los lderes (deberan
desarrollar habilidades para reconocer conflictos y manejarlos adecuadamente, conocer los sntomas del mobbing para su reconocimiento temprano), y a la proteccin
de la posicin social de la persona (desarrollando reglas claras, explcitas, escritas y
pblicas sobre resolucin de conflictos personales, que garantice el derecho a la queja
y el anonimato y que prevea sistemas de mediacin y/o arbitraje).
Conclusiones
Esta conceptualizacin de todas las situaciones de hostigamiento psicolgico en el
trabajo constituye un acierto, pues facilita un ordenamiento til de una serie de hechos o situaciones. Por una parte, agrupan distintas disfunciones que en el mbito
social se dan en la empresa y que, aunque en su origen no estn relacionadas con el
desempeo del trabajo, pueden afectar de una manera importante al desarrollo del
mismo. Adems, dicha conceptualizacin resulta til para la investigacin sobre este
tema. Con la mejora de las condiciones de trabajo, sobre todo en el sector terciario,
es de esperar que los problemas ms importantes que afecten a la salud laboral sean
los debidos a la organizacin del trabajo y, ms concretamente, a motivos psicosociales. Por ello, la implicacin de todos los estamentos de la empresa en el estudio y
la prevencin de este tipo de fenmenos, como el psicoterror, ser fundamental si se
pretende continuar con la mejora de las condiciones de trabajo y salud.
No obstante todo lo anterior, consideramos que es necesaria una mayor profundizacin en el tema, tanto de cara al desarrollo de instrumentos para su medida y para su
estudio como para el desarrollo de estrategias de control adecuadas.
En Espaa, se pueden encontrar estudios especficos sobre este problema en el mbito laboral, en lo relacionado con alguna de las situaciones descritas como el acoso
sexual. En general, en estos estudios no se establece esta conceptualizacin, con sus
especificaciones y consecuencias derivadas.
Tampoco se encuentra bibliografa en nuestro pas que destaque las magnitudes de
este problema que, tanto por sus costes personales como por sus costes econmicos,
debera merecer la atencin de las organizaciones de trabajo.
Son necesarios el estudio y consideracin de este problema como algo controlable,
o que por lo menos se debe intentar controlar, y la superacin de puntos de vista
denotados por expresiones como "la vida es as", "lo que tiene que hacer es despabilar" o esperar a que el problema remita con el tiempo, con las consecuencias aqu
comentadas.
Pginas web
Tambin podemos consultar algunas pginas interesantes en relacin con el tema del
mobbing:
4.4.2.
http://www.mobbing.nu/
http://www.acosomoral.org/soc16.htm
http://www.mobbingmadrid.com/
El burnout
Otro problema fundamental, bastante comn, es el hecho de estar quemado,

el denominado, sndrome del burnout.
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Burnout es traducido literalmente como "quemarse", se trata de un estado de vaco interior, de desgaste espiritual, de "infarto al alma", en el que
la persona afectada no slo ha gastado sus energas recargables, sino su
sustancia ha sido atacada y daada. Muestras de daos fsicos causando
enfermedades son parte del sndrome de burnout. Este sndrome es un
mal invisible que afecta y repercute directamente en la calidad de vida
y fue descrito por Maslach y Jackson en 1986, como un sndrome de
agotamiento profesional, despersonalizacin y baja realizacin personal, que puede ocurrir entre los individuos que trabajan con personas.
Las manifestaciones ms habituales son:
Psicosomticas: fatiga crnica, trastornos del sueo, lceras y desordenes

gstricos, tensin muscular.
Deconducta: absentismo laboral y adicciones (tabaco, alcohol, drogas).
Emocionales: irritabilidad, incapacidad de concentracin, etc.
Laborales: menor capacidad de trabajo, hostilidad, conflictos.
Segn Maslach y Jackson, hay determinados sectores profesiones con una mayor predisposicin a padecerlo: son profesionales en contacto con personas,
Pginas web
tales como docentes, personal sanitario, etc.
En relacin con este tema,

hay una gran cantidad de artculos interesantes:
4.5. Problemas habituales
http://www.aidex.es/
estres/articuloseloisa/
eloisa6.htm
Hay varios problemas que resultan ms habituales de lo que desearamos y
http://www.mtas.es/insht/
ntp/ntp_732.htm
que pueden acabar en conflictos: el bullying, el acoso sexual y los problemas

interculturales.
Estos problemas, dadas sus especiales caractersticas y la relevancia que han
adquirido ltimamente, merecen un trato aparte.
4.5.1.
El bullying
El bullying o acoso escolar, o tambin llamado mobbing escolar, se refiere

a una conducta de intimidacin entre iguales. Podramos considerar al
bullying como un subtipo dentro de las agresiones.
Puede que este tipo de violencia haya existido siempre, siempre ha existido
el "matn", aquel o aquella que amedrentaba a la clase con sus actitudes. Pero puede que este fenmeno se haya desarrollado ms ltimamente, aunque
tambin se ha sobrevalorado, no es de extraar que una madre o padre, o in-
http://
www.ericdigests.org/20041/burnout.htm
FUOC P08/B0256/01181
47
cluso alumno te hable de que le estn haciendo bullying, cuando en realidad

es un hecho puntual, un enfado, una ria con los amigos. Puede que se haya
hecho un abuso inadecuado de la palabra.
Es cierto que hay bullying, y que hay alumnos y alumnas que sufren por ello,
pero tambin es cierto que requiere unas condiciones y actitudes que no siempre se dan. Tenemos entonces lo que podramos denominar falsobullying.
Ejemplo
Al comenzar el nuevo curso, Ana se percata de que la han cambiado de clase. No es
una alumna estudiosa, de hecho tiene un complejo panorama familiar y los estudios
no son tan importantes. Al ser cambiada de clase se encuentra descentrada, ya no es la
lder que lo domina todo junto a su amiga Raquel. Los compaeros, de entrada, no le
hablan demasiado. Han sufrido sus pesadas bromas durante dos cursos escolares y pasan
de ella. Ana acude a su tutora que hace las averiguaciones pertinentes, de hecho, antes
de terminar el mes Ana vuelve a ser la de siempre.
En este caso la alumna estuvo hablando de bullying, cuando en realidad era

una falta de adaptacin al nuevo grupo.
Ejemplo
Ins ha sido lder siempre, comienza el curso con normalidad y vuelve a serlo, un pequeo malentendido hace que varios compaeros se enfrenten a ella, y ellos le hacen a Ins
lo que ella misma haba hecho antes, mensajes de mvil ofensivos, papelitos y mensajes con comentarios desagrades. La madre de Ins interviene preocupada por el bullying
que le estn haciendo a su hija. De hecho, al hablar individualmente con los alumnos
implicados, y hacer una mediacin todo volvi a la normalidad. No obstante, la familia
sigue hablando de que a su hija se le ha hecho bullying, cuando en realidad ha sido una
pelea entre amigos.
En este caso fueron mayores los problemas que se plantearon fuera del centro
que dentro, la familia de Ins increment el problema con comentarios. En
realidad era una disputa entre amigas que tom mayores dimensiones y partidarios. Todo volvi a la normalidad en poco tiempo.
Ejemplo
Juan, alumno de 13 aos, acude al despacho de la jefe de estudios diciendo que le hacen
bullying varias nias, y que no sabe si se podr controlar o acabar pegndolas. En este
caso no haba ningn tipo de bullying, aunque la familia del alumno opinaba que s, el
problema real era que varias nias se metan con l, y l les deca que no les quera pegar,
con lo cual ellas volvan a la carga. En este caso tambin la solucin se hizo a travs de
una mediacin.
Con ello no hablamos de que no exista el bullying, es un hecho real que ya

ha tenido consecuencias trgicas, sino que se ha abusado del trmino generalizndolo de una manera inadecuada.
El noruego Olweus (1983) fue uno de los primeros en estudiar este problema
en entornos escolares.
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"La victimizacin o maltrato psicolgico entre iguales se corresponde con una conducta
de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro u otros,
a los que elige como vctimas de repetidos ataques".
(Olweus)
Esta accin no es en absoluto trivial ni casual, sino negativa e intencionada, y

sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus
propios medios, por lo que la erradicacin del acoso escolar es responsabilidad
de los centros educativos y no slo de los nios victimizados o de sus familias.
La continuidad del hostigamiento provoca al cabo del tiempo en las vctimas
una serie de daos psicolgicos en forma de aparicin de cuadros como son:
disminucin de su autoestima, estados de ansiedad, cuadros depresivos e incluso cuadros de estrs postraumtico infantil, que perjudican y dificultan su
evolucin e integracin a medio plazo en el medio escolar. Con todas estas
notas caractersticas, algunos autores definen el acosoescolar como un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un nio o una nia
por parte de otro u otros, que se comportan con l o ella cruelmente con el
objeto de someter, amilanar, arrinconar, excluir, intimidar, amenazar u obtener algo de la vctima mediante chantaje y que atentan contra su dignidad y
sus derechos fundamentales (Piuel y Oate, 2007).
Segn Avils (2002), hay varios aspectos que caracterizan al bullying:
Ha de haber una vctimaindefensa que sea atacada por uno o varios alumnos o alumnas.
Ha de existir un desequilibrio de fuerzas (desigualdad de poder): uno

fuerte y otro dbil.
La agresin ha de ser repetida en el tiempo.
Normalmente seintimidaaunsoloalumno/a, no a un grupo.
Y tambin diferentes tipos de bullying:
Fsico: patadas, empujones, agresiones.
Verbal: insultos, motes, ridiculizaciones pblicas, el uso del mvil para

molestar con mensajes.
Psicolgico: provocar temor, inseguridad, baja autoestima.
Social: su objetivo es el aislamiento.
Las agresiones (agresor o agresora), suelen tener un carcter impulsivo, e incluso violento, con pocas habilidades sociales y con un buen nivel de autoestima.
Acostumbran a ser chicos ms que chicas, sobre todo en las acciones fsicas,
aunque las chicas utilizan ms el acoso psicolgico. Suelen ser alumnos con
un complejo sistema familiar y poco motivados por la escuela.
Segn Olweus (1998), hay dos tipos bsicos de agresoras o agresores: el activo
o activa, el cual agrede personalmente, y el social-indirecto, que acta desde
atrs, desde la sombra, induciendo a otros a la agresin.
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49
Respecto a lasvctimas, stas suelen ser personas tranquilas, inseguras, dbiles, con un bajo nivel de autoestima. Acostumbran a pasar mucho tiempo en
casa y suelen estar muy protegidas por el padre, teniendo una buena relacin
con las madres. Fsicamente, entre los chicos, acostumbran a ser los menos
fuertes, los ms dbiles, aunque hay que remarcar que el agresor o agresora
elegir a la vctima en funcin tambin de unos rasgos fsicos (color de piel, de
pelo, estatura, peso), uso de gafas o aparatos bucales, algn tipo de dificultad
al expresarse, etc.
La tipologa de las vctimas puede ser de dos tipos: activa o provocativa, combinando agresividad y ansiedad, y tambin pudiendo actuar en ocasiones como agresor o agresora. Y la ms comn, que es la pasiva, que es aquella que
sufre en silencio y responde a una topologa de persona insegura.
Evidentemente, el entorno familiar, la carencia de relacin con los padres o la
sobreproteccin, una gran permisividad familiar o un ambiente muy autoritario, pueden, en cierto modo, inducir a la aparicin de un nio o nia vctima
o agresor.
Tambin es de gran relevancia el proceso de aprendizaje, ya que pasan muchas
horas (como ya hemos comentado) en los centros escolares.
Diversin morbosa frente a chulera impune
Asociaciones antimobbing y expertos rechazan la impunidad de la violencia de menores,
apoyada en las nuevas tecnologas, y de su exhibicin por Internet. Alertan de que si la
violencia escolar funciona, se convertir en conducta y producir jvenes delincuentes
y adultos maltratadores.
Leed el siguiente artculo publicado en Colpisa el 13 de enero del 2008:
Los menores son el espejo de los adultos, y en una sociedad ms violenta, los jvenes
tambin lo son", seala el psiquiatra David Huertas, autor del libro Violencia, la gran
amenaza. Pero eso, advierte, no impide reconocer que "tenemos un problema creciente
de violencia de menores" que necesita ser abordado en toda su complejidad. Mxime
cuando a sus rasgos inquietantes "agresin gratuita, con placer de perfil sdico, para
sentirse importante y superior" se le aade cada vez ms la diversin morbosa, apoyada
en las nuevas tecnologas que permiten grabar episodios de acoso y maltrato en telfonos
mviles y difundirlos por Internet. Portugalete y Medina del Campo han sido los ltimos
escenarios.
"No son sucesos espordicos, van sumando", alerta el psiclogo Ferran Barri, presidente
de SOS Bullying, asociacin que lucha contra el acoso escolar porque, recalca, "tiene solucin, y mirar para otro lado es peor". Es justo lo que reprocha a las administraciones
educativas, a las que reclama "normativas especficas" que dejen claro "qu est permitido y qu no" y medidas firmes que acaben con la "sensacin de impunidad, que es muy
perniciosa". Frente a la idea de que "no pasa nada", insiste, el mensaje debe ser que "saltarse las normas tiene consecuencias", con su consiguiente efecto disuasorio para que el
acosador renuncie a sus prcticas maltratadoras.
Tambin la directora general del Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo
(IIEDDI), la psicloga Araceli Oate, denuncia el "sndrome de negacin institucional"
de las autoridades de enseanza al restar gravedad al acoso frente a las evidencias cada
vez ms preocupantes. Y no slo, dice, por los datos de su propio informe "Cisneros X:
Acoso y violencia escolar en Espaa", que detect "un 23,3% de nios que refieren malos
tratos frecuentes en las aulas". Tambin por los de la Organizacin Mundial de la Salud,
que en un estudio del 2004 en 35 pases daba "para Espaa un 24%". Esta investigacin
internacional incluy 13.500 estudiantes espaoles, una cifra muy importante que casi
fue doblada en el Cisneros X con 25.000 alumnos en 14 comunidades autnomas.
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Coautora de varios libros sobre acoso escolar con Iaki Piuel, uno de los mximos expertos en mobbing laboral y educativo, Oate considera que "la impunidad y la indiferencia conducen a una situacin de anestesia social". Por eso, desde el convencimiento
de que esa violencia "se puede erradicar", propone encarar el problema sin eufemismos
"pegar a un compaero o quemar el pelo a un discapacitado no es un conflicto", recalca,
sino una agresin y "sancionando de manera inmediata las conductas inaceptables".
De lo contrario, alerta, los peligros son enormes. Por un lado, "si la violencia funciona y es
rentable, se convertir en conducta social" y acabar produciendo un adulto maltratador
en el mbito familiar y laboral. Por otro, el propio agresor quedar atrapado en su crculo
de violencia, como demostr el investigador nrdico y "padre" del concepto de bullying
Dan Olweus: a los 24 aos, el 60% de antiguos acosadores escolares tena al menos una
condena judicial, frente al 20% de quienes no lo haban sido; o sea, el riesgo de cometer
delitos al salir de la niez es triple en los acosadores. Ferran Barri comparte ese retrato al
advertir de que "si no se aplican programas de reeducacin de conductas" a tiempo, "el
da de maana tendremos malos tratos, mobbing en el trabajo y relaciones de acoso".
Desde su doble experiencia clnica en el Hospital de Guadalajara y docente en la Universidad de Alcal de Henares, al psiquiatra David Huertas le preocupan tres problemas de
fondo. Uno, la bsqueda de autoafirmacin y de identidad que subyace en la difusin
del maltrato a travs del mvil e Internet como "triunfo y proeza" que permita "ser reconocido por sus pares". Otro, una "robotizacin" de los menores, que "estn dejando de
comunicarse a travs del lenguaje y se relacionan demasiado con las mquinas", lo que
lleva a "perder capacidad de sintonizar con los otros, a los que no reconocen como iguales
y cuyo sufrimiento no les altera". Y el tercero, el "fracaso del proceso educativo" en la
escuela y en la familia a la hora de "civilizar, insertar al ser humano que est creciendo
en la cultura de la sociedad".
Huertas, coautor junto a Juan Jos Lpez-Ibor y Mara Dolores Crespo de Neurobiologa
de la agresividad humana, plantea tres lneas de accin para resolver ese "muy complejo"
escenario. Primera, horarios ms racionales para que "los padres compatibilicen su vida
laboral y familiar" y puedan "meter horas" con sus hijos juego, tareas escolares, charla,
no slo "para transmitirles contenidos", sino tambin "para ponerles lmites, que es algo
que el cerebro necesita para madurar". Segunda, "revisar el modelo de educacin basado
en la permisividad a ultranza", no descuidar la "enseanza de lmites y normas de convivencia" y "devolver autoridad" a maestros y padres. Y tercera, racionalizar el contacto
de los menores con la tecnologa y "reeducarlos en la comunicacin con el otro para reconocerlo como igual y como persona".
Quhacerenloscasosdebullying?
Evidentemente no se puede dar una solucin generalizada, y habra que
estudiar cada caso individualmente, pero se podran proponer las siguientes estrategias, tanto en el mbito de profesorado como de alumnado:
Generar aulas positivas y donde haya confianza.
Hablar abiertamente del acoso, definir y delimitar las situaciones.
Fijar normas de control en el aula contra el acoso, realizadas por los

propios alumnos.
Aumentar la autoestima del alumnado y ensearles a gestionar su agresividad e ira.
Declarar el aula como zona libre de acoso.
Fomentar las buenas relaciones y el afecto mutuo.
Evitar todo tipo de marginacin, especialmente del alumnado nuevo

que se vaya incorporando a lo largo del curso.
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Tener una respuesta rpida delante de cualquier denuncia de acoso.
Crear en el aula una zona destinada a la paz, que puede ser tambin
una zona de dilogo, para evitar posibles problemas.
Fomentar la mediacin.
Ayudar a las posibles vctimas con medidas de ayuda propia y de su

entorno.
Ayudar a los posibles acosadores o acosadoras, a cambiar sus actitudes

a travs de campaas de ayuda, de relacin con las familias, etc.
Pginas web
Para saber ms sobre el bullying:
http://www.el-refugioesjo.net/foro/
http://sosbullying.iespana.es/
http://www.acosomoral.org/indexbully.htm
http://www.educarex.es/acosoescolar/index.html
http://www.acosomoral.org/pdf/guia_acoso.pdf
http://www.protegeles.com/acosoescolar.asp
http://www.acosoescolar.info/index.htm
Tambin hay una serie de cuestionarios que se pueden hacer y que pueden ayudarnos
en el aula:
4.5.2.
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/intimidacion_01.pdf
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/intimidacion_02.pdf
El acoso sexual
Oculto dentro del acoso en general estara el acoso de tipo sexual.

Nuestros alumnos y alumnas son adolescentes, en una poca crtica de su vida,
en la cual adquiere una importancia muy relevante el otro sexo. Esta atraccin
mutua puede verse perturbada por un acoso.
Un elemento fundamental ser la coeducacin, la educacin de nuestros alumnos en la igualdad. Pero ya hemos comentado que el centro es un espacio
abierto, y que por lo tanto recibe influencias del exterior. Es en este aspecto
en el que debemos ayudar a nuestros alumnos a comprender el sentido de la
igualdad sexual.
Cuando hablamos de igualdad de oportunidades, o de coeducar, nos referimos
a la capacidad de las personas para acceder a las mismas oportunidades de
cara al empleo, las relaciones afectivas, el amor, la sexualidad, la poltica, el
bienestar, el desarrollo personal, el tiempo, los espacios. Para ello, es necesario:
Superar los estereotipos sexistas.
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Reconocer y dar valor a las nias y las mujeres: lo que son, hacen y han
hecho, su cultura de paz, cuidado y relacin.
Erradicar el modelo de masculinidad violento.
Prestar atencin a la singularidad, para poder dotar de significados libres

a nuestro cuerpo sexuado.
Somos seres nicos con deseos e inquietudes diferentes a lo largo de la vida.
Recuperar referentes de mujeres y hombres libres.
Reconocer la diferencia sexual a travs del lenguaje y en la prctica cotidiana.
Reconocer y dar valor a las cualidades que se atribuye a las mujeres y nias
como la sensibilidad, la intimidad, la comunicacin y el dilogo y reconocer su capacidad de ser adoptadas tanto por mujeres como por hombres.
Educar en igualdad de oportunidades
Los principios de la educacin en igualdad de oportunidades son los siguientes:
Favorecer el desarrollo de las mismas capacidades y dar el mismo margen de libertad

a chicas y a chicos, permitir que puedan convertirse en personas autnomas, a la
vez que capaces para relacionarse con otras personas teniendo en cuenta los deseos
y necesidades propios y ajenos.
Facilitar que tanto las chicas como los chicos:

Sepan lo que quieren y traten de conseguirlo, respetando y equilibrando sus deseos y necesidades con los deseos y necesidades ajenas (siempre que se consideren razonables).
Elaboren su propio proyecto de vida en funcin de sus deseos y capacidades, y

no segn estereotipos o prejuicios sexistas.
Asuman su parte de responsabilidad en el cuidado de los espacios comunes.
Cuiden las relaciones, prestando atencin a las necesidades, opiniones y sentimientos ajenos, pero sin perder de vista los propios.
Afronten los conflictos mediante el dilogo.
Sepan cuidarse y apoyar a otras personas.
Sean capaces de aceptar o rechazar una relacin sexual en funcin de sus propios
deseos y necesidades (respetando los ajenos); y proteger y protegerse frente a infecciones de transmisin sexual y prevenir embarazos no deseados mediante el
uso de mtodos anticonceptivos.
Hay diferentes formas de violencia sexual: comenzaremos por la definicin de

sta y su topologa:
Violenciasexual, propiamente dicha: aquellas acciones que vulneran el

cuerpo y la intimidad sexual de otra persona al obligarla a soportar o a
participar en prcticas sexuales en contra de su voluntad.
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Violacinoagresinsexual: una o varias personas utilizan la coaccin

para obligar a otra a realizar prcticas sexuales o a soportar determinados
actos sexuales en contra de su voluntad.
Abusosexual: una o varias personas utilizan el engao, la manipulacin o el chantaje para que otra soporte o participe en determinados
actos o prcticas sexuales. Es el caso de una persona adulta que aprovecha la confianza o la ignorancia de un o una menor para lograr este fin.
Acososexual: uno o varios individuos dirigen una atencin sexual,

propuestas o comentarios sexuales no deseados a otra persona, provocando una situacin incmoda y humillante y vulnerando el respeto
y su derecho a la intimidad y a la integridad moral.
Podemos hacer muchas cosas para hacer la violencia impensable:
Dar su justa importancia a lo que sienten y necesitan los nios y las nias:
prestar atencin a la singularidad.
Dilogo: comunicacin fluida desde la escucha activa, con respeto.
Compartir, hablar de los conflictos y pedir opinin e implicacin a otras

personas.
Actuar desde el principio, plantear los conflictos (abiertamente cuando es

posible y si no, a travs de metforas, historias, cuentos, teatro, dramatizaciones), no dejarlos pasar.
Tratar de buscar la cooperacin y los acuerdos frente a la competicin o la

imposicin siempre que sea posible.
Mediar y buscar mediaciones.
Dar y darnos libertad.
Trabajar los valores.
Con trabajo, continuidad, perseverancia y fe.
Intervenir desde la coeducacin.

Pgina web
De especial inters es la siguiente pgina web sobre la violencia de gnero:
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/25n_03.pdf.
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4.5.3.
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La interculturalidad
La diversidad cultural de nuestras aulas, aumentada de manera vertiginosa en

los ltimos aos por el fenmeno de la emigracin, ha forzado un cambio
radical: nuestras miras culturales han aumentado, la diversidad que tenemos
nos enriquece.
Este hecho nos produce un problema de entrada, hay que integrar a este nuevo alumnado en clase, para ello nos resultar de utilidad la figura del alumnoayudante. Por otra parte, abre nuestros horizontes y los ampla, ya que podemos introducir, en todas las reas, elementos curriculares ligados a la nueva
diversidad cultural de la misma: lengua, costumbres, comidas, msica, etc.
Tambin este nuevo hecho favorecer el desarrollo de unas aulas inclusivas, al
igual que puede provocar la aparicin de conflictos xenfobos o racistas. Delante de ellos debemos facilitar la integracin, y recurrir al dilogo y la mediacin. Y al igual que con la coeducacin, integrar la interculturalidad en nuestro
currculum, aunque no tengamos alumnado emigrante, desde una perspectiva
del enriquecimiento personal.
Panorama educativo en la Comunidad de Madrid
"AulasdeBabel",unartculodeBeatrizLucas
El panorama educativo en la Comunidad de Madrid ha cambiado radicalmente en los
ltimos cinco aos. Madrid concentra al 25% de los estudiantes inmigrantes de toda
Espaa. Este curso son 93.386, unos 60.000 ms que el ao 2000, cuando el Gobierno
regional asumi las competencias educativas. El Defensor del Pueblo, la institucin
que dirige Enrique Mgica, recibi el ao pasado varias quejas sobre la alta concentracin de inmigrantes en centros pblicos, mientras que en los colegios concertados
(subvencionados con fondos pblicos) de la misma zona no ocurra lo mismo. Por
eso, Mgica ha pedido a la Consejera de Educacin que tome medidas para evitar
esta concentracin en determinados centros escolares, sobre todo de titularidad pblica. Pero el consejero de Educacin, Luis Peral, del PP, asegura que en Madrid la
escuela concertada escolariza al 23% de inmigrantes y que la norma actual, que exige
a cada centro concertado que acoja a tres extranjeros por aula, no se va a cambiar.
Eso hace que alrededor del 70% de este alumnado asista a clases de centros pblicos.
En concreto, el Defensor del Pueblo se refera a los datos relacionados con el distrito
de Moncloa-Aravaca, donde hay 21 centros escolares y en dos de ellos, pblicos, se
concentran un tercio -207- de los 681 alumnos inmigrantes de la zona. En uno de esos
colegios, el alumnado extranjero representa el 51% del total del centro, mientras que
en el otro representa el 71%. Segn el ltimo informe del Defensor del Pueblo, estas
cifras no se pueden conciliar con "la distribucin equilibrada entre todos los centros
docentes de los alumnos con necesidades educativas especiales", como establece la
Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza, que expresamente indica que hay que
"lograr una adecuada distribucin entre los centros docentes" de este tipo de alumnos.
El otro caso al que se refiere la propuesta es el distrito de Tetun. En esta zona hay
tres institutos pblicos que concentran el 57,22% del alumnado inmigrante. En uno
de ellos, el porcentaje de alumnos extranjeros supera ya el 70%. El Defensor ha estudiado las cifras de nueve centros concertados. Slo en dos de ellos el porcentaje de
inmigrantes 50% y 69% supera o se aproxima al de los pblicos; en el resto, menos
del 13% de sus alumnos pertenecen a este colectivo.
Jacinto Uceda es el director del IES Jaime Vera de Tetun donde el 71% de sus estudiantes es inmigrante. En este centro, el nmero de ecuatorianos supera por ejemplo
al de espaoles. "No tiene sentido que las comisiones de escolarizacin enven a la
mayora de los alumnos inmigrantes a un solo centro pblico, mientras en los centros
concertados del barrio apenas hay un 10% de alumnos inmigrantes", explica. Uceda
se siente perjudicado por la Comunidad, ya que cree que slo favorece a los centros
concertados. "Estn beneficiando a la educacin concertada. Los inmigrantes no son
un problema si se dota a los centros de medios. De hecho, son alumnos ms dciles
y participativos. Pero llegan con niveles educativos diferentes y hay que reforzar las
clases. Sin medios, nosotros apenas podemos actuar. Nuestro centro est abandona-
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do, ni siquiera acondicionan las instalaciones y cada vez est ms degradado. Para
rematarlo, el curso que viene "nos quitan grupos", protesta.
El diputado Adolfo Navarro, responsable de Educacin del PSOE en la Asamblea, cree
que el sistema no ha sabido adaptarse a la llegada de inmigrantes. "No se trata de
culpar a los inmigrantes, sino de trabajar conjuntamente para superar esta dificultad.
Es un reto y todos los centros deben participar en la cuota", afirma.
Para evitar situaciones como la del Jaime Vera, en la que los estudiantes espaoles
son la minora del centro, el Defensor del Pueblo propone que se adopten las medidas
educativas que sean necesarias incluso limitando el derecho de los padres a elegir el
centro escolar para sus hijos en los casos extremos como ste, que se repite muchas
veces en Madrid, como en el IES San Mateo, con un 82% del alumnado inmigrante.
En opinin de Mgica, para restablecer los derechos educativos de los alumnos de los
centros afectados, "estas situaciones slo pueden abordarse con medidas correctoras
que permitan cumplir las prescripciones legales sobre distribucin equilibrada."
En el informe que en el 2003 emiti esta institucin sobre la escolarizacin de inmigrantes en Espaa ya recomend que se tomaran las medidas. Tampoco entonces la
Consejera de Educacin hizo nada. El consejero Peral dice: "Hay una normativa de
admisin que establece que en todos los colegios se reserven tres plazas por aula para
alumnos con necesidades educativas especiales. No se va a tomar otra medida que
limite la libertad de eleccin de los padres, que debe ser lo primero".
Adems, el consejero se refiri a la situacin en otras comunidades como Catalua
y Pas Vasco: "En Catalua los concertados escolarizan al 38% de los alumnos y slo
al 17% de los inmigrantes. En el Pas Vasco, los concertados acogen al 52% de los
alumnos y slo al 32% de los inmigrantes. En Madrid, el 30% de los estudiantes acuden a centros concertados que escolarizan al 23% de los inmigrantes". La Consejera
de Educacin rechaz la recomendacin del Defensor del Pueblo porque considera
que la norma actual es "adecuada para conciliar la distribucin equilibrada de los
inmigrantes con el derecho a la libre eleccin del centro" por parte de los padres.
Sin embargo, el responsable de inmigracin del PSOE en la Asamblea de Madrid,
Francisco Contreras, asegur que la ley actual es un error porque tiende a crear guetos
en las aulas. "No se dota de recursos suficientes a los profesores que se encuentran
con alumnos de diferentes pases con diferentes idiomas y niveles educativos, lo que
provoca serios problemas pedaggicos". Contreras tambin seala que esta concentracin de inmigrantes en las aulas con presencia mnima de espaoles "crea un problema en la socializacin de los nios y nias, porque lo lgico es que en la escuela
empiecen a aprender a convivir con la realidad de la comunidad y de nuestro pas,
que es una sociedad mestiza en la que espaoles e inmigrantes viven en un mismo
espacio", explica.
Pero tambin hay excepciones que confirman la regla, como el colegio concertado
San Antonio, en Tetun, regido por los padres capuchinos, que es el que acoge al
mayor porcentaje de inmigrantes de Madrid. De sus 216 alumnos, el 86% pertenecen
a este colectivo, aunque en algunos cursos han llegado a superar el 90%.
Segn el diputado Navarro, debera analizarse la situacin por distritos y limitar el
reparto de los inmigrantes entre todos los centros, en vez de aplicar una norma general. "Los colegios e institutos pblicos no perderan as alumnado espaol, y los
concertados contribuiran a esa funcin social que les corresponde. Deben igualarse
los porcentajes de inmigrantes y espaoles. Corremos el riesgo de que los concertados
se conviertan en colegios para espaoles, y los pblicos, de extranjeros. Eso sera fatal
para la cohesin y el futuro de la enseanza pblica."
Esta semana comienza el plazo de preinscripcin en los centros educativos, y el consejero de Educacin seal que no quiere que se identifique la inmigracin como
un problema, porque eso podra perjudicar a las solicitudes de centros pblicos. "Si
aumenta la demanda en centros concertados y se reduce en los pblicos, los seores
del PSOE tendrn que responder como les corresponde". Navarro replica al consejero:
"Si los centros pierden prestigio de cara a las familias por la concentracin de inmigrantes, slo puede ser achacable al Gobierno, que es quien lo ha consentido y organizado: el seor Peral y la seora Aguirre."
El 25% de los inmigrantes en edad escolar que hay en Espaa estudian en la Comunidad de Madrid. Este curso son 93.386, unos 60.000 ms que en el ao 2000. El
Defensor del Pueblo recibi el ao pasado varias quejas sobre la alta concentracin
de inmigrantes en centros pblicos, en claro contraste con lo que ocurra en los colegios concertados (subvencionados con fondos pblicos). Por eso, esa institucin ha
pedido a la Consejera de Educacin que tome medidas para evitar esta concentracin. Los centros pblicos existentes en la Comunidad acogen alrededor del 70% del
alumnado inmigrante. Pero el consejero de Educacin, Luis Peral, del PP, se niega a
intervenir y asegura que la escuela concertada escolariza en Madrid al 23% de inmigrantes y que no va a modificar la norma actual, que exige a cada centro concertado
que tenga a tres extranjeros por aula. El ltimo informe anual del Defensor del Pueblo se fijaba especialmente en el distrito de Moncloa-Aravaca, donde hay 21 centros
escolares y en dos de ellos, pblicos, se concentra un tercio 207 de los 681 alumnos
inmigrantes de la zona. En uno de esos colegios, el alumnado extranjero representa
el 51% del total, mientras que en el otro representa el 71%.
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El Defensor del Pueblo cree que estas cifras no se pueden conciliar con "la distribucin equilibrada entre todos los centros docentes de los alumnos con necesidades
educativas especiales", como establece la Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza,
que expresamente indica que hay que "lograr una adecuada distribucin entre los
centros docentes" de este tipo de alumnos. El diputado Francisco Contreras, responsable de inmigracin del PSOE en la Asamblea de Madrid, asegura que la ley actual es
un error porque tiende a crear guetos en las aulas. Rafael Galvn, director del instituto
pblico San Mateo, en el distrito Centro, que tiene el 82% de alumnado inmigrante,
les cuenta a los chicos que deben sentirse afortunados porque estudiar all es como
estar en Oxford. Y es que en el San Mateo hay 30 profesores para 138 alumnos. Pero a
pesar de estas condiciones privilegiadas, cada ao quedan vacantes ms de 60 plazas.
Esta diversidad de orgenes, que tena que ser sumamente enriquecedora, es, en ocasiones, fuente de conflictos, que adquieren unas dimensiones exageradas y provocan
una espiral de violencia.
ElmundodeCarlosyKelvin
Carlos tiene 15 aos, es de Madrid y comparte clase con 26 inmigrantes de ms de 10
pases. Es el nico espaol de su clase de 3. de ESO. De mayor quiere ser periodista.
Su mejor amigo se llama Kelvin y es dominicano. Estudian en un instituto del centro
de Madrid. En la cancha donde juegan al ftbol, junto a su cole, es imposible adivinar
en qu pas se est: nios de todas las razas y procedencias se gritan y se hablan. Pero
lo hacen en castellano. Carlos es parte del escaso 18% de espaoles que quedan en el
IES San Mateo, pero ni a l ni a su familia les importa ser parte de esa minora. "Hay
que adaptarse a la sociedad y cuando mi hijo trabaje se encontrar con inmigrantes,
como en el aula, y para l ser algo natural", explica Pilar Romero, la madre de Carlos.
Rafael Galvn, el director de este instituto del distrito Centro, les cuenta en clase que
deben sentirse afortunados porque estudiar all es como estar en Oxford, donde cada
maestro conoce a sus alumnos y pueden permitirse la atencin personalizada con
20 nios por aula. Y es que en el San Mateo hay 30 profesores para 138 alumnos.
A pesar de estas condiciones privilegiadas, cada ao les sobran ms de 60 plazas (20
de ellas las completa la comisin de escolarizacin con alumnos que llegan a mitad
de curso). Cuando se construy este centro educativo, hace ms de 25 aos, escolarizaba a 900 alumnos, pero fueron disminuyendo progresivamente. En el ao 2000
los inmigrantes comenzaron a llegar al barrio de forma masiva. Coincidi con un
envejecimiento de la poblacin y el descenso de natalidad de nios espaoles. Cinco
aos despus, el 82% de sus alumnos son de 20 pases diferentes. Galvn explica que
tantas nacionalidades han convertido el colegio en un centro multicultural de gran
riqueza, pero tambin han sufrido las consecuencias.
La ms dura ha sido la desaparicin del bachillerato. "Nuestros alumnos tienen otras
expectativas. Los estudios son un trmite obligatorio, y la mayora no tiene inters en
continuar estudiando. Sus familias han venido a Espaa a trabajar y necesitan que los
hijos mayores tambin trabajen cuanto antes, necesitan el dinero", explica. El centro
se plantea ahora adaptarse a las nuevas necesidades de su alumnado, ms interesado en la formacin profesional. Para su instituto sera un drama que se limitara el
nmero de inmigrantes por centro, como plantea el Defensor del Menor: "Nosotros
desapareceramos", asegura. Ya tienen asumido que su centro es prcticamente slo
para inmigrantes. "Nos hemos proyectado con ms intensidad a recabar alumnos de
este colectivo y nos hemos dirigido a las embajadas ofrecindonos como un lugar
donde los inmigrantes son bien acogidos", indica el responsable del centro.
Todos los tipos de aula que la consejera ha implantado para los 72 centros escolares
con necesidades especiales estn representadas en el San Mateo: una de las 190 aulas
de enlace de la Comunidad, donde estudian 12 alumnos que no conocen el idioma;
una de compensacin educativa para reforzar conocimientos bsicos en alumnos que
lo requieran; programas de garanta social para alumnos que fracasen en la ESO, y un
aula de diversificacin para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Los profesores se sienten afortunados de poder asumir este reto. "Cada da aprendes
algo nuevo de sus culturas, de su vida, de sus valores y para los nios espaoles
es tambin una oportunidad nica de aprender geografa humana con sus propios
compaeros", explica Carlos Latorre, jefe de estudios del San Mateo. "Este trabajo
engancha. Hay chavales muy perdidos, que te necesitan y agradecen la ayuda y el
apoyo que les ofreces, y es muy gratificante cuando resulta bien". El director asegura
que los nios inmigrantes suelen ser ms agradecidos y responden mejor que los
espaoles: "Muchos necesitan cario, echan de menos su tierra y con una caricia se
consigue ms que con la tiza."
El padre capuchino Luis Pea es el responsable del colegio con mayor porcentaje de
inmigrantes de Madrid 86%, el San Antonio, en el distrito de Tetun. Coincide
con Latorre y Galvn en los aspectos positivos de educar a inmigrantes. "Manejamos
valores de tolerancia y respeto difciles de encontrar en un centro con mayora de
espaoles", indica. Pero tambin coincide con Latorre al sealar los problemas y frustraciones que se encuentran en el da a da. Uno de los factores ms perjudiciales es la
situacin sociolgica en la que se encuentran los inmigrantes. "Toda la familia en la
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misma habitacin sin sitio para estudiar, los padres trabajan todo el da y no pueden
controlar que sus hijos vayan a clase, o que se pasen la tarde ante la tele", explica.
La responsable de otro instituto del distrito Centro con un 50% de inmigrantes,
que prefiere ocultar su nombre, asegura que se ha encontrado casos de alumnos que
venan sin escolarizar. "Con 13 aos tienes que ensearles a leer y a escribir. Provienen de realidades muy diferentes y la educacin no entraba en sus planes. A veces,
en un aula hay estudiantes de cuatro niveles educativos y es imposible acertar con la
clase, bajas la exigencia. Pero tambin hay chicos muy brillantes que quieren seguir
estudiando". Los espaoles siguen solicitando su instituto, que es un ejemplo de convivencia entre 25 pases diferentes. "La interculturalidad es un gran valor educativo,
pero pierde su sentido cuando se crean guetos slo para inmigrantes", concluye.
EscolarizacindealumnadoextranjeroenMadrid(abril,2005)
Elaborado por El Pas. Fuente: Ayuntamiento de Madrid
Pginas web
Hay mucha informacin relativa a la interculturalidad aplicada al aula, y se pueden consultar numerosas pginas:
http://www.aulaintercultural.org/
http://centros.educa.jcyl.es/creivalladolid/
http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=1702&idioma=1
http://portales.educared.net/convivenciaescolar/gestiondecentrosinterculturales/
home.html
http://www.nodo50.org/ddhhmujeres/dossier/web/indice.htm
http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/aulaIntercultural/
aulaIntercultural.asp
4.6. Otros problemas escolares

Hay muchos ms problemas escolares que contribuiran al aumento de la conflictividad en nuestras aulas, pero trataremos bsicamente cuatro: los problemas alimentarios, las adicciones (alcohol y drogas), la autoestima y la importancia del afecto.
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58
De los dos primeros problemas haremos solamente un planteamiento general,

ya que, aunque conviene que sean conocidos por los docentes, han de ser tratados por especialistas, dada su gravedad y sus repercusiones fsicas posteriores.
4.6.1.
Los problemas alimentarios
Aunque parezca lo contrario tambin son una fuente de conflicto, ya que nos
revelan que el alumno o alumna no se siente bien con su cuerpo, y algo le
debe de pasar.
La anorexia
Es el primer trastorno alimentario que realmente nos ha impactado en gran
manera. Consiste en un trastorno de la conducta alimentaria que supone una
prdida de peso provocada por el propio enfermo y lleva a un estado de inanicin.
Hay dos tipos especficos:
Restrictiva: la persona limita severamente la ingestin de alimentos, especialmente aquellos que contienen carbohidratos y grasas.
Bulmica (tambin denominada tipo comer en exceso/ purgante): durante el perodo de la AN, la persona se embarca regularmente en ciclos de
atracones y/o purgas (por ejemplo, vmito autoinducido, laxantes, diurticos).
La anorexia nerviosa
La anorexia nerviosa es una enfermedad mental, que consiste en una prdida voluntaria
de peso por un deseo patolgico de adelgazar y un intenso temor a la obesidad.
La prdida de peso por parte de la persona enferma se consigue mediante uno o ms de
los siguientes procedimientos:
Reduccin de la alimentacin, especialmente de los alimentos que contienen ms

caloras.
Ejercicio fsico excesivo.
Utilizacin de medicamentos reductores del apetito, laxantes o diurticos.
Vmitos provocados.
De esta manera, se produce una desnutricin progresiva y trastornos fsicos y mentales

que pueden ser muy graves e incluso conducir a la muerte.
La padecen generalmente chicas jvenes de edades comprendidas entre 14 y 18 aos;
este colectivo agrupa el 90% de los casos. En el 10% restante, se encuentran chicos adolescentes, nios, nias y mujeres maduras.
La bulimia
Es un trastorno mental que se caracteriza por episodios de voracidad o, lo
que es lo mismo, comer grandes cantidades de comida en un corto espacio
de tiempo ("atracones"), a los que siguen casi siempre conductas tendentes a
evitar el aumento de peso, tales como:
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Ayuno.
Ejercicio fsico excesivo.
Utilizacin de medicamentos laxantes o diurticos.
Vmitos provocados.
La persona que padece bulimia tiene un intenso temor a engordar, junto a

una falta de control sobre su alimentacin y sentimientos de culpabilidad y
autodesprecio.
Al igual que la anorexia nerviosa, es ms frecuente en la mujer que en el varn, en una proporcin de 10 a 1, presentndose alrededor de los 20 aos y
muy especialmente tras haber padecido una anorexia nerviosa o haber hecho
regmenes de adelgazamiento.
Dado que la prevencin es siempre la mejor cura, los centros escolares deberan
hacer de sta uno de sus objetivos principales. He aqu una lista de las cosas que
las escuelas pueden hacer para empezar. Si tenis dudas u os falta informacin,
comunicad con nosotros:
Consultar con especialistas para programar la alimentacin de los alumnos, y dejar tiempo suficiente para realizar todas las comidas.
Ensear a los estudiantes que existen distintos tipos de cuerpos y pesos. En

particular, las caractersticas mediterrneas suelen estar alejadas de ciertos
modelos que se les proponen. Deben conocer el papel que la gentica juega
en el desarrollo del cuerpo.
Ensear a los estudiantes el papel de la grasa en sus cuerpos. La grasa forma

parte del complejo sistema que nos mantiene vivos.
Explicar a los estudiantes el peligro de las dietas incontroladas. Sin asustar,

informando.
Mostrarles, preferiblemente mediante actividades, cmo la cultura socialmente aceptada promueve modelos anorxicos: la prdida de salud a cambio de belleza, el ridculo de la obesidad... Haced de esta informacin parte
del programa educativo, no os limitis a contarlo.
Hacer hincapi en la comunicacin, la autoestima y la confianza en s

mismos. Esto le dar fuerza a resistir la presin de sus compaeros y la
sociedad que les invita a cambiar para ser "perfectos" o para tener cierto
aspecto.
Desarrollar un programa que permita a los educadores ayudar a los alumnos cuando presenten inquietudes o problemas con respecto a la comida.
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Es conveniente estar informados de estos temas, ya que la imagen externa es

muy importante entre nuestros alumnos.
Pginas web
Podis ampliar informacin sobre la anorexia y la bulimia en las siguientes pginas:
4.6.2.
http://www.anaymia.com/
http://www.gordos.com/defaultSecciones.aspx?ID=1255
http://es.salut.conecta.it/pdf/injuve/IIguianorexia_3.pdf
Adicciones
Hay mltiples adicciones que pueden perjudicar a nuestros alumnos y alumnas, desde la televisin, Internet, los juegos de rol, tabaco (que es una sustancia muy perjudicial) hasta las sustancias estupefacientes y el alcohol.
Como ya hemos comentado anteriormente, en este punto la intervencin de
profesionales es fundamental, pero no cabe duda de que un alumno o alumna
que toma estas sustancias no slo se perjudica l o ella, sino tambin a su
entorno escolar, familiar y social. Y, por imitacin, puede influir en algunos
compaeros a iniciarse en el consumo.
La droga en la televisin
En el artculo de Pere Pratdesaba (El Peridico, 11 de octubre del 2007) titulado "El Consejo
Audiovisual de Catalua pide a las teles que muestren la dura realidad de la droga", se
hace explcita la necesidad de difundir los peligros de las drogas ante los jvenes mediante
herramientas comunes como la televisin.
"Sin esconder el dramatismo, los medios de comunicacin tendran que evitar el sensacionalismo y la morbosidad cuando tratan temas relacionados con el consumo de drogas. Adems, las noticias deberan dar un salto cualitativo que pasa por ir ms all del
mbito estricto informativo y fomentar la prevencin del consumo y la rehabilitacin
de los drogodependientes. stas son algunas de las 20 recomendaciones a los medios de
comunicacin audiovisuales sobre el tratamiento informativo de las drogas que el Consell de l'Audiovisual de Catalunya (CAC) present ayer en la Universitat de Vic.
El documento, de carcter autorregulador, incide en la importancia de advertir sobre los
riesgos de las drogas. Para ello, no duda en aconsejar la difusin de imgenes, "aunque
sean duras", sobre las consecuencias nefastas de su consumo. Sin embargo, segn el Consejo del Audiovisual de Catalua, es preferible omitir los momentos del ritual de preparacin y del consumo de estas sustancias txicas, para evitar "la mitificacin y cualquier
posible imitacin".
El CAC tambin apuesta por restringir los patrocinios de programas, sobre todo los dirigidos al pblico juvenil, por parte de marcas de tabaco y de alcohol, aunque sea de baja
graduacin. El documento sugiere asimismo eliminar los estereotipos, tpicos y prejuicios en una informacin "veraz, no alarmista, desmitificadora y con un lenguaje neutro".
Igualmente recomienda no revelar el valor econmico de las partidas confiscadas, obviando la ostentacin de la fortuna de los traficantes, y equiparar el tratamiento de las
drogas legales e ilegales. "De vez en cuando, los medios de comunicacin deberan recordar los aspectos nocivos del alcohol o el tabaco", se lament Victria Camps, catedrtica
de tica y consejera del CAC.
Las recomendaciones de este organismo pblico tambin hacen referencia a programas
con otros formatos no informativos. En este sentido, el CAC defiende la ampliacin de
espacios de entretenimiento dedicados a los problemas del consumo de drogas. "Las teleseries, si no se trivializan y cuentan con un buen asesoramiento, son una tcnica apta
de informacin complementaria", apunt Camps."
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Pginas web
Hay mucha informacin con relacin a este tema. Es bueno estar bien informados sobre
ello, ya que un problema de adiccin que captemos a tiempo evitar grandes problemas
posteriores.
http://www.amydep.com/Revista/numero5/v2n2a5.htm
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/
Guia_los_padres_tienen_la_palabra.pdf
http://www.fad.es/Home
http://www.proyectohombre.es/
http://www.sosdrogas.com/index.es.html
4.6.3.
La baja autoestima y la importancia del afecto
La baja autoestima, la poca importancia que damos en ocasiones a los sentimientos y al afecto en los centros educativos, tienen sus consecuencias negativas: los conflictos.
Una buena gestin de los sentimientos, nuestros y de nuestro alumnado, a
travs del desarrollo de habilidades de inteligencia emocional, y darle mayor
importancia a las relaciones interpersonales y a la comunicacin, favorecern
un mejor desarrollo de las clases y una mayor armona en nuestros centros.
Potenciar la autoestima en nuestro alumnado les permitir estar ms predispuestos hacia el aprendizaje, posibilitando unas mejores relaciones con el entorno: compaeros y profesorado.
James (1890), en una definicin clsica, deca que la autoestima era el xito
de una persona dividido por sus aspiraciones.
En psicologa, la autoestima o autoapreciacin es la opinin emocional profunda que los individuos tienen de s mismos, y que sobrepasa en sus causas
la racionalizacin y la lgica de dicho individuo.
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La autoestima es la percepcin valorativa de mi ser, de mi manera de

ser, de quien soy yo, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran mi personalidad.
La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6

aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros
padres, maestros, compaeros y las experiencias que vamos adquiriendo. El
nivel de autoestima es el responsable de muchos xitos y fracasos escolares.
Cuanto ms positiva sea nuestra autoestima:
ms preparados estamos para afrontar las adversidades,
ms posibilidades tendremos de ser creativos en nuestro trabajo,
ms oportunidades encontraremos de entablar relaciones enriquecedoras,
ms inclinados estaremos a tratar a los dems con respeto,
ms contentos estaremos por el mero hecho de vivir.
Otro elemento a tener presente ya comentado es el afecto. Desarrollar nuestro

trabajo en un espacio afectivo har que nuestras relaciones fluyan ms y mejor.
Recurso educativo
El Centro Nacional de Informacin y Comunicacin
Evolutiva nos ofrece un interesante documento sobre la autoestima: http://
w3.cnice.mec.es/recursos/infantil/salud/autoestima.htm.
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Anexo
Lecturascomplementarias
a)Lectura1: "Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visin
desde Europa", de Juan Manuel Moreno Olmedilla
1.Introduccin
En algunos pases las administraciones educativas han lanzado campaas nacionales a travs de los medios de comunicacin social con el fin de crear una
cierta conciencia social que favorezca la prevencin de fenmenos violentos
en las escuelas. En otros pases, como el nuestro, tal vez porque an no se han
sufrido muchos casos extremos de violencia en las escuelas, la informacin
disponible sobre la cuestin es, como mnimo, muy limitada, y no se ha hecho
ms que empezar en cuanto a la puesta en marcha de programas o planes de
accin para la prevencin y el tratamiento de dichos fenmenos.
En cualquier caso, los educadores somos cada vez ms conscientes de la envergadura del tema que aqu vamos a tratar; sabemos que, para comenzar, debemos plantearlo en positivo, es decir, no se trata tanto de qu hacemos para
enfrentarnos a los casos de violencia, como de qu hacemos para convertir
nuestros centros en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia
en el marco de una democracia.
2.Dequestamoshablandoexactamentecuandodecimos"violenciaescolar"?
Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los fenmenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisin
en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categora un insulto u otra falta ms o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un
episodio de vandalismo o de agresin fsica con un arma. No obstante, existe
una clara tendencia en la opinin pblica y tal vez entre muchos profesores
(quienes, no lo olvidemos, son los principales creadores de opinin sobre la
enseanza y los centros escolares) a meter todo en el mismo saco y a entender, de manera simplista, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo sustrato violento que caracterizara a los nios y jvenes de hoy. A pesar
de ello, puesto que muchos fenmenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendo como ms inclusiva y adecuada la expresin de
comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. As, en mi opinin, son
seis los tipos o categoras de comportamiento antisocial entre los que debemos
diferenciar:
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Disrupcin en las aulas
Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado)
Maltrato entre compaeros (bullying)
Vandalismo y daos materiales
Violencia fsica (agresiones, extorsiones)
Acoso sexual
La disrupcin en las aulas constituye la preocupacin ms directa y la fuente

de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es
mnima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer
la atencin pblica como otros que veremos despus. Cuando hablamos de
disrupcin, nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la
disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia
en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el
fenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el
da a da de su labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de
la gran mayora de los alumnos de nuestros centros.
Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de
relacin entre profesores y alumnos, suponen un paso ms en lo que hemos
denominado disrupcin en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia desde la resistencia o el boicot pasivo hasta el desafo y el insulto activo al profesorado, que pueden
desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin olvidar que, en
muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad
a las agresiones verbales sobre todo insultos explcitos de los alumnos a los
adultos (Debarbieux, 1997), por cuanto se asume que se trata de agresiones
que anuncian problemas an ms graves en el caso futuro de no atajarse
con determinacin y medidas ejemplares.
El trmino bullying, de difcil traduccin al castellano con una sola palabra, se
emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de
aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Se trata de procesos
en los que uno o ms alumnos acosan e intimidan a otro vctima a travs de
insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc. Si bien no incluyen la violencia fsica, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo
de meses e incluso aos, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras,
sobre todo para la vctima.
El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A
pesar de ser los que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en general, los datos de la investigacin llevada a cabo
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en distintos pases sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total
de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos.
No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de
armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en las escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms destacados, como cualquier
lector habitual de prensa sabe).
El acoso sexual es, como el bullying, un fenmeno o manifestacin "oculta"
de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a
este respecto. En pases como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997),
donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de
alumnos de secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por
parte de sus compaeros oscila entre el 4 por ciento de los chicos de la muestra
alemana y el 22 por ciento de las chicas holandesas. En cierta medida, el acoso
sexual podra considerarse como una forma particular de bullying, en la misma
medida que podramos considerar tambin en tales trminos el maltrato de
carcter racista o xenfobo. Sin embargo, el maltrato, la agresin y el acoso
de carcter sexual tienen la suficiente relevancia como para considerarlos en
una categora aparte.
Y, ya entre parntesis, habra que apuntar dos fenmenos tpicamente escolares que tambin podran categorizarse como comportamientos antisociales,
aunque no se vayan a tratar en este artculo: el primero es el absentismo, que
da lugar a importantes problemas de convivencia en muchos centros escolares; el segundo cabra bajo la denominacin de fraude en educacin o, si se
prefiere, de "prcticas ilegales" (Moreno, 1992, pp. 198 y ss.), esto es, copiar en
los exmenes, plagio de trabajos y de otras tareas, recomendaciones y trfico
de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos, y una larga
lista de irregularidades que, para una buena parte del alumnado, hacen del
centro escolar una autntica escuela de pcaros.
3.Qusabemossobrelosfenmenosdecomportamientoantisocialen
loscentrosescolares?
Para empezar, el anlisis de las distintas categoras de comportamiento antisocial que acabamos de llevar a cabo nos permite adelantar algunas observaciones de cierto inters. En primer lugar, podra decirse que en los centros se
dan muchos conflictos, y de muchos tipos, y no tanta violencia extrema como los medios de comunicacin y la opinin pblica que a partir de ellos
se configura podran estar dando a entender. La existencia de conflictos en
las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio natural en
cualquier contexto de convivencia entre personas; as, por el contrario, los
conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal
para todos los miembros de la comunidad escolar.
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En segundo lugar, nuestro anlisis inicial de las seis categoras deja claro, aparte de los distintos niveles de gravedad, que puede hablarse de dos grandes
modalidades de comportamiento antisocial en los centros escolares: visible e
invisible. As, la mayor parte de los fenmenos que tienen lugar entre alumnos
el bullying, el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones resultan
invisibles para padres y profesores; por otro lado, la disrupcin, las faltas de
disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamente
bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las
manifestaciones ms importantes y urgentes que hay que abordar, olvidndonos as de los fenmenos que hemos caracterizado por su invisibilidad.
Por ltimo, tambin es interesante que nos planteemos a qu actores de la
comunidad educativa preocupa ms o menos cada una de las categoras de
comportamiento antisocial; as, mientras que a los profesores les preocupa y
les afecta de manera especial la disrupcin y, en segundo trmino, la indisciplina, a los padres, a la Administracin educativa y a la opinin pblica les afectan mucho los episodios supuestamente aislados de violencia fsica (sobre
todo de alumno a profesor) y de vandalismo; los alumnos, por su parte, quiz
estn ms preocupados y sin duda ms afectados por los fenmenos invisibles
debullying, extorsin y acoso sexual [los estudios de Ortega (1994, 1997) sobre
bullying en Espaa estiman que uno de cada cinco alumnos est implicado en
este tipo de procesos, como agresor, como vctima o como ambas cosas a la
vez; los estudios llevados a cabo en Alemania y Holanda sobre acoso sexual en
las escuelas (Funk, 1997; Mooij, 1997) ofrecen resultados muy dispares entre
el 5 y el 20 por ciento de alumnos admite haber sufrido este tipo de acoso,
pero en ningn caso nos permiten pensar que el problema sea menor].
En todo caso, y pasando ya a dar una respuesta ms concreta a la pregunta que
encabeza este apartado, lo cierto es que, por el momento, sabemos bastante
poco acerca de los distintos fenmenos que hemos agrupado bajo la gran denominacin de comportamiento antisocial en los centros escolares. A veces
incluso da la impresin de que sobre este tema estn ms interesados y saben
ms los periodistas que los educadores. En cierta medida, habra que admitir
que los investigadores en educacin en Espaa no hemos prestado suficiente
atencin a las relaciones horizontales entre los alumnos como parte o elemento fundamental de su experiencia escolar y, en concreto, de su aprendizaje de
la convivencia. Una vez hecha esta autocrtica, digamos que nuestro informe
a la Conferencia de Educacin organizada por la Presidencia Holandesa de la
UE (Moreno, 1997) revisa y resume la investigacin llevada a cabo en nuestro
pas sobre comportamiento antisocial en centros escolares. Adems, un nmero monogrfico recientemente publicado por la Revista de Educacin (1997)
contiene artculos con informes actualizados de investigaciones realizadas en
los ltimos aos en varios pases europeos. El lector interesado podr hacerse
una idea pormenorizada, a travs de dichas fuentes, de hasta dnde ha profundizado la investigacin.
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Los estudios llevados a cabo hasta ahora en nuestro pas no nos autorizan a
formular generalizaciones de ningn tipo, en el sentido de relaciones causales
entre ciertas variables y la probabilidad de que tengan lugar fenmenos o episodios de violencia en los centros educativos. Sin embargo, s podemos decir
que ponen de manifiesto al menos tres conclusiones importantes: en primer
lugar, que los fenmenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen
races muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos
pertenecen; en segundo trmino, est claro que los episodios de violencia no
deben considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren espontnea y arbitrariamente, como si fueran meros accidentes; y tercero, que las
distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren con ms frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la
relacin entre los agresores y las vctimas es necesariamente muy extensa en
el tiempo y muy estrecha en el espacio (conviven en el centro durante aos y
muchas horas al da), las consecuencias personales, institucionales y sociales
de dicha violencia son incalculables.
Desde un punto de vista terico (Ortega, 1995, 1996 y 1997), las variables que
influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en
tres dimensiones diferentes: Evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relacin con el tipo de relaciones que los estudiantes
establecen con sus iguales; psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la dinmica socioafectiva de las comunidades y los grupos dentro de los
que viven los alumnos, las complejidades propias del proceso de socializacin
de los nios y los jvenes; y, por ltimo, la dimensin educativa, que incluye la
configuracin de los escenarios y las actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los distintos
estilos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo
en que se desarrolla la vida escolar. Desde el punto de vista del profesorado y
de los centros de enseanza, esta dimensin educativa tiene una importancia
crtica; resulta fundamental poder ser capaces de identificar qu aspectos de
la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuracin de
las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los modelos y patrones
de convivencia, y, en definitiva, en la posible prevencin del comportamiento
antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por variables sociales y familiares ajenas a la escuela, tambin existen variables internas al propio centro
educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor
ocurrencia o aparicin de fenmenos de comportamiento antisocial. Y parece
claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado
tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevencin.
As, considerando los resultados de investigaciones empricas realizadas en
otros pases (Mooij, 1997; Funk, 1997), estamos en condiciones de afirmar que
existe una relacin contrastada entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin del rendimiento del alumnado, y el agru-
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70
pamiento de los alumnos o la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de

fenmenos de comportamiento antisocial en un aula y en un centro. En este
sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entre centros escolares
en funcin de variables como las citadas, a las que podramos denominar en
general organizativas y curriculares. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentra que
una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor
dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionada con la disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato
entre iguales; lo mismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina.
Volviendo a las variables ajenas a la escuela, existen otros procesos relevantes
para intentar explicar el comportamiento antisocial en los centros educativos,
alguno de los cuales ha sido incluso considerado como un modelo explicativo global. Todos ellos estn bien documentados y se dispone de un amplio
conjunto de evidencias empricas. Sin embargo, todava no existen estudios
espaoles acerca de cmo influyen, se relacionan o hasta causan la violencia
escolar. Se trata de los siguientes:
La violencia estructural derivada de la organizacin social; as, la violencia
escolar sera consecuencia de la participacin de los estudiantes en procesos
que "filtran" dicha violencia estructural presente en el conjunto de nuestra
sociedad.
La violenciaomnipresente en los medios de comunicacin social a la que

los alumnos estn expuestos durante muchas horas diarias. Funk (1997)
ha estudiado en Alemania la relacin entre el consumo de pelculas de
accin y terror por parte de los estudiantes y la violencia en las escuelas,
encontrando, como seguramente el lector esperar, una relacin positiva
entre ambos.
Los modelosviolentos que los estudiantes ven y aprenden en su propia

familia y en su ms inmediato entorno sociocomunitario. En este conjunto
de variables habra que incluir de forma explcita la influencia del grupo
de iguales.
La violencia que los alumnos sufren dentrodesufamilia y en su entorno

comunitario.
El hecho de que los centros educativos, en especial los de enseanza secundaria, se han mantenido casi siempre al margen de las dimensiones no acadmicas de la educacin (desarrollo moral, integracin social, etc.); al haber
olvidado los procesos interpersonales implcitos en la convivencia diaria, se
encuentran ahora con graves dificultades para articular una respuesta educativa ante el comportamiento antisocial o, simplemente, los problemas de convivencia en general.
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En el conjunto de estos procesos, la violencia que surge en nuestros centros

de enseanza se explicara por el hecho de que tales centros estaran reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que estn insertos
y de la sociedad en general. Los estudiantes, por tanto, estaran siendo socializados en "antivalores" tales como la injusticia, el desamor, la insolidaridad,
el rechazo a los dbiles y a los pobres, el maltrato fsico y psquico y, en resumen, en un modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la
intolerancia hacia las diferencias personales en particular y hacia la diversidad
tnica en general.
En conclusin, la investigacin parece distinguir entre tres tipos de variables
(o conjuntos de variables) para explicar el comportamiento antisocial en los
centros escolares: variables individuales relacionadas con la personalidad, el
sexo y las percepciones y expectativas del alumnado; variables del centro y
del aula internas a la institucin y relacionadas con los fenmenos violentos
ms "especficos" de la escuela; y las variables sociales o ambientales que
pasan por la influencia de la familia, el grupo de iguales, la comunidad inmediata, los medios de comunicacin y la sociedad en general. La interaccin
entre los tres tipos de variables, esto es, los rasgos de personalidad con ciertas
variables del ambiente social y en un determinado contexto organizativo y
curricular, es la que al final nos permite aproximarnos a una primera explicacin satisfactoria del comportamiento antisocial en las escuelas.
4.Larespuestaeducativaalcomportamientoantisocialenloscentrosescolares
En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las escuelas subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones para nuestra sociedad. En definitiva, lo que nos estamos jugando aqu
es si la escuela puede continuar siendo un instrumento de cohesin social y
de integracin democrtica de los ciudadanos. Despus de dcadas de fortsima expansin y democratizacin educativas, mantener y afianzar el carcter
"inclusivo" de nuestros centros de enseanza parece ser un gran desafo. As,
las medidas de atencin a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la
educacin en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables
para la educacin institucionalizada. El carcter no estrictamente acadmico
de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas
profesionales dentro de la actividad docente, y an mucho ms con ciertas
posiciones ideolgicas en poltica educativa y curricular; y esto es as sobre
todo en el mbito de la educacin secundaria, el tramo del sistema educativo
donde siempre se concentran los grandes debates de fondo sobre la educacin.
El riesgo de fragmentacin social y cultural, y de deterioro de la escuela pblica que tales posiciones sin duda implican, hacen an ms urgente la toma de
conciencia de los docentes acerca del autntico alcance de los temas y problemas que venimos tratando.
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Podramos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el

comportamiento antisocial en las escuelas. Tendramos, por un lado, lo que
llamamos "respuesta global" a los problemas de comportamiento antisocial
que tcnicamente podra considerarse como prevencin primaria (Moreno
y Torrego, 1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales,
aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una cuestin de
centro. As, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la
convivencia y sus conflictos reales o potenciales en el contexto del currculo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente relacionadas con
l. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestin de la convivencia
va ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictos espordicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario,
el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales
de colaboracin, la prctica de los "hbitos democrticos" fundamentales, se
colocan en el centro del currculo escolar y de la estructura organizativa del
centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, ms en general, los retos
cotidianos de la vida dentro de la institucin, afectaran a todas las personas
de la comunidad escolar y no slo a los directamente involucrados, por lo
que tambin se esperara de todos una implicacin activa en su prevencin
y tratamiento.
Por otro lado, tendramos una respuesta ms especializada, esto es, consistente en programas especficos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones ms
concretas del mismo, que tcnicamente denominaramos prevencin secundaria y terciaria (Trianes y Muoz, 1997; Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado y
Royo, 1995; Gargallo y Garca, 1996; Prez, 1996). Se trata de programas ms
o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y que se vienen aplicando
en centros educativos espaoles desde hace aos. Los cuatro que presento y
describo a continuacin tienen en comn haber sido evaluados seriamente,
quedando contrastada su eficacia.
Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muoz, 1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Mlaga; se compone
de tres mdulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construccin de un estilo de pensamiento para la resolucin no agresiva de problemas;
una perspectiva moral en la evaluacin ante y postreflexiva de una conducta
dada; la prctica y el aprendizaje de la negociacin, la respuesta asertiva y la
prosocialidad (apoyo y cooperacin) en distintas situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la responsabilidad
social; el aprendizaje de procedimientos democrticos de confrontacin verbal, y la muestra de respeto y de aceptacin hacia las decisiones tomadas por
mayora.
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Una vez aplicado, la evaluacin del programa se centr en la aceptacin social

valorada por los iguales, las habilidades sociales autopercibidas y las habilidades sociales valoradas por el profesor. Se obtuvieron resultados muy positivos
en habilidades sociales autopercibidas, tambin en su valoracin por parte de
los profesores y por tests sociomtricos. Los autores intentaron, as mismo,
identificar variables relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la
consecucin de los objetivos del programa. Identificaron el conflicto percibido por el profesor en el clima de aula como una de tales variables relevantes,
con influencia significativa sobre el xito potencial del programa.
Programaparapromoverlatoleranciaaladiversidadenambientes
tnicamenteheterogneos (Daz-Aguado, 1992, y Daz-Aguado y Royo,
1995). Los elementos principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros grupos tnicos; discusin y representacin
de conflictos tnicos con objeto de fomentar la adecuada comprensin de
las diferencias culturales y tnicas, desarrollando empata hacia gentes o
grupos que sufren el prejuicio racial, as como habilidades que capaciten
a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad tnica;
a travs de la comunicacin interpersonal, el diseo de situaciones y materiales que incrementen el aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario llevan a cabo fuera de la escuela los
alumnos desaventajados socioculturalmente, favoreciendo as actitudes y
procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial.
Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido
evaluada de forma sistemtica. Se aplic por primera vez en escuelas pblicas de Madrid en aulas con estudiantes de 7 aos que contaban tanto con minoras tnicas (gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los resultados de la evaluacin del programa
mostraron diferencias significativas a favor de los grupos experimentales
en relacin con las siguientes variables: tolerancia a la diversidad y superacin del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en trminos de comportamiento real); una mejor interaccin entre ambos grupos tnicos (payo y
gitano); una mejora en la actitud general hacia los compaeros del centro
y una mayor motivacin hacia el aprendizaje; un importante incremento en la autoestima de los estudiantes y, de modo especfico, en el autoconcepto acadmico de los alumnos gitanos. En una segunda ocasin, el
programa se aplic con alumnos de 10 aos en un contexto similar, pero
los problemas de relacin interpersonal vinculados con el prejuicio racial
resultaron ser en este caso mucho ms resistentes al cambio.
Programaparafomentareldesarrollomoralatravsdelincremento
delareflexividad (Gargallo, 1996). En apariencia an ms especializado
que los dos anteriores, este programa pretende incrementar la reflexividad
de los estudiantes, y el consiguiente descenso de la impulsividad, desde el
convencimiento de que existe una relacin positiva entre reflexividad y
desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad de estrategias
cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para la evaluacin
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de este programa se utiliz un diseo cuasi experimental: se encontraron

diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, tanto
en el incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral;
tambin se observ un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental al comparar los resultados del pretest y del
postest.
Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a travs

delaprendizajedenormas (Prez, 1996). Este programa se centra en el
aprendizaje de reglas de comportamiento tanto en el centro escolar como
en el contexto especfico del aula; pretende fomentar la participacin del
alumnado en la organizacin de la vida del aula a travs de su implicacin activa en la construccin de normas de comportamiento. El programa consta de tres fases: anlisis de las normas implcitas y explcitas que
regulan la vida del aula; construccin de un conjunto de normas y seguimiento de las mismas por medio de la participacin democrtica de los
alumnos; y la implantacin del conjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento.
Se utiliz un diseo cuasi experimental para la evaluacin: el autor construy un cuestionario original para la evaluacin del comportamiento en el aula, que deba ser respondido por los profesores. Se encontraron diferencias
significativas en trminos de mejor comportamiento de los alumnos entre los
grupos experimental y de control, diferencias que tambin se obtuvieron al
comparar los resultados del pretest y del postest. El programa demostr ser
muy eficaz para hacer frente a problemas de disciplina y de comportamiento
disruptivo en el aula, por lo que se le puede suponer un cierto potencial para
prevenir otros tipos ms graves de comportamiento antisocial en los centros
educativos.
Todos estos programas especficos sin duda aportan al profesorado herramientas de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como todo profesional de la educacin sabe, la calidad intrnseca de un
programa de laboratorio de ningn modo asegura el xito a la hora de aplicarlo en un contexto institucional dado, ante problemticas muy concretas y
por parte de docentes con un conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los autores de alguno de estos programas
atribuyen diferencias en los resultados a la deficiente formacin previa de los
profesores que deban implantarlo, incluso a su falta de compromiso o de fe
en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir mdulos especficos
para la formacin del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso de los programas de Trianes y de Daz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones ms profundas de las relaciones entre teora y prctica en educacin, s debemos decir
que parece evidente que la utilizacin de cualquiera de estos programas en un
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centro educativo debe enmarcarse en una poltica global del centro en relacin con los temas de convivencia, y en una adaptacin precisa del programa
a las caractersticas y posibilidades peculiares de dicho centro.
5.Tresllamadasdeatencinparaconcluir:losmitossobrelaviolencia
enlasescuelas
Como conclusin, creo apropiado analizar lo que considero son algunas de las
visiones, creencias, estereotipos, en definitiva mitos, acerca de la violencia en
los centros escolares, que circulan hoy por los medios de comunicacin y que
incluso se han introducido en el debate profesional de los propios docentes.
La refutacin de estos mitos nos sirve como cierre de este artculo en tanto en
cuanto se apoya en los resultados de la investigacin y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para construir lo que hemos llamado una respuesta
educativa global a los problemas y conflictos de convivencia en los centros
de enseanza.
El primero de los mitos sobre la violencia en los centros de enseanza vendra a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren y de la naturaleza especialmente abyecta de los jvenes de hoy, de las
caractersticas particularmente favorecedoras de los centros de enseanza,
y de la dejadez y abstencin sistemtica de los padres de nuestros alumnos.
Obviamente, no se trata de ninguna novedad. Los fenmenos de violencia
escolar se han producido siempre, y quizs con la misma o mayor intensidad. Ahora son ms visibles porque afectan a ms personas, y porque los
medios de comunicacin, los padres y madres de los alumnos y la sociedad
en general, se han hecho mucho ms sensibles a todo lo relacionado con
la educacin y, como es lgico, a este tipo de fenmenos de una manera
an ms especial.
De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte de lo que llamamos currculo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su
experiencia escolar diaria. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y hasta celebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carcter funcional de la violencia en los centros escolares. La cuestin comienza
a preocupar a quienes tienen el poder cuando los fenmenos de violencia
empiezan a traspasar ese lmite invisible de la funcionalidad, cuando algunas vctimas rompen el silencio que como vctimas siempre les ha caracterizado, cuando las consecuencias de algn suceso son verdaderamente
trgicas y encajan en la "lnea editorial" de algn medio de comunicacin,
o cuando se intenta hacer una utilizacin poltica de los fenmenos de
violencia. Pero, sobre todo, las alarmas saltan cuando comienzan a surgir
casos en los que las vctimas tradicionales (nios menores de doce aos,
nias en general) se convierten en verdugos. Esta inversin de roles, cuyo ejemplo clave es la agresin de alumnos a profesores, cuenta con un
atractivo mximo en los medios. La violencia es un ingrediente tan fundamental en nuestra cultura meditica que hacen falta nuevas y cada vez
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ms sofisticadas muestras y manifestaciones para "alimentar" la demanda

de esta macabra mercanca.
Un segundo mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de

casos aislados que vendran a ocurrir "accidentalmente", y que tan slo
una minora de alumnos y profesores est de verdad sufriendo este tipo de
situaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intencin, no causar
lo que ha dado en llamarse "alarma social". Es bien cierto que, al menos en
nuestro pas, la situacin no parece ser tan grave como para hacer sonar la
alarma social en mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en
modo alguno que estemos hablando de hechos aislados y, menos an, que
sean slo unos pocos los afectados. Los distintos fenmenos de violencia
en las escuelas estn profundamente interrelacionados entre s y, por supuesto, con otras variables propias del entorno de la escuela y del contexto
familiar y social de los alumnos. Las investigaciones empricas que se vienen llevando a cabo en todos los pases europeos parecen demostrar que
la violencia en las escuelas tiene la forma de un autntico iceberg, del cual
esas investigaciones de campo slo haran visible una mnima parte. De
ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y, en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada. As,
aunque hemos puesto el nfasis en la necesidad de diferenciar con precisin entre las distintas categoras, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una
de ellas son muy profundas.
Por ltimo, desde posiciones ms radicalmente pesimistas a tono con el

final del milenio, la violencia en los centros es la amenaza ms grave que
tiene nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y
de "choque" para atajarlas. As, la nica solucin ante estos fenmenos sera la "mano dura", con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios
de centro. Adems, continuara esta argumentacin, tal vez todo esto se
produzca precisamente por la suavidad, la blandura y la incapacidad para
tratar y relacionarse con los conflictos que vendra a caracterizar a la generacin que se encarga ahora de gestionar y de ensear en nuestras escuelas.
Lo cierto es que los problemas de violencia no pueden abordarse slo por
va represiva, a riesgo de verse multiplicados y hacerse an ms graves. Es
responsabilidad de los centros educativos dar una respuesta esencialmente
educativa a estos sucesos; de otra forma, es preferible pasar a medidas como la de los militares tomando los liceos, como hace pocos meses ocurri
en Francia. Los docentes no pueden resignarse a ponerse el uniforme de
guarda jurado; si alguien quiere que esto sea as, que busque guardas jurados de verdad o que, como decamos, haga como en los liceos franceses
cuando lo crea necesario. Los centros educativos y su profesorado deben
asumir que la "gestin" de la convivencia en las aulas y el aprendizaje de
la misma por los alumnos constituye una de sus tareas docentes ms ineludibles.
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b) Lectura 2: "Un informe resalta la falta de formacin de profesores para

afrontar los casos de indisciplina", de Armando Carbadillo (El Pas, 7 de octubre del 2002)
Saben profesores y padres cmo afrontar y resolver los conflictos educativos?,
han sido educados para hacerlo? El informe Educar en y para el conflicto, presentado ante la Unesco y realizado por el profesor de la escuela de Cultura por
la Paz de la Universidad Autnoma de Barcelona, Paco Cascn, advierte de que
hace falta una pedagoga social y educativa que capacite a las personas para
afrontar los conflictos. Los expertos insisten en que conflicto no es sinnimo
de violencia y en que es necesario educar y dotar de herramientas a docentes,
padres y alumnos para afrontar y resolver los conflictos.
La primera premisa con la que trabajan los expertos en este tema es que el
conflicto es consustancial al ser humano. Siempre ha habido y siempre habr
discrepancias, problemas, tensiones. Por tanto, es necesario encararlos de una
manera positiva, puesto que es una oportunidad para aprender, y no hacer
sinnimo conflicto de violencia. 'Los conflictos no se pueden prever, por lo
que hay que hacer una educacin preventiva, que dote de herramientas a los
jvenes para que sepan afrontar los conflictos', afirma el profesor Cascn.
El reto que se plantea es aprender a enfrentar y resolver los conflictos de una
manera constructiva, en la que todos ganen. Esto implica comprender que el
conflicto es un proceso en el que hay que desarrollar estrategias que lo resuelvan de una manera no violenta. Los expertos en anlisis de conflictos abogan
por potenciar la cooperacin y la negociacin a partir de herramientas de prevencin, negociacin y mediacin.
La prevencin consiste en dotarse de herramientas para afrontar los conflictos,
creando relaciones de confianza y aprecio que consoliden el grupo, la clase, la
familia. La segunda herramienta es la comunicacin, saber escuchar y dialogar.
La tercera, aprender a tomar decisiones por consenso.
En el segundo gran bloque, la negociacin, el objetivo es aprender a separar a
la persona del problema y a enfrentarnos a los problemas siendo respetuosos
con las personas. El tercer aspecto es la mediacin. Se intenta que sea entre
iguales, ya sean alumnos en la escuela o hermanos, en el caso de la familia.
Se trata de aprender a intervenir como tercero cuando todo falla. El mediador
no debe resolver el conflicto, sino ayudar a que los implicados lo resuelvan
por s mismos.
En el mbito de la escuela, un momento apropiado para desarrollar la creacin
de grupos, la comunicacin o el anlisis de conflictos es el tiempo de tutora.
Asimismo, organizar una comisin de convivencia puede ser adecuado para
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que se creen programas que la fomenten en el centro. Por ltimo, se pueden

poner en marcha equipos de mediacin en los centros, integrados por profesores y alumnos que, previa formacin, acten en caso de conflicto.
Segn Cascn, "hay que abrir espacios en la clase, marcar un tiempo para poder
hablar, para que los alumnos puedan decir al interlocutor elegido qu piensan,
qu problemas tienen. Hay que ejercitar a los chavales en la toma de decisiones
y fomentar el aprendizaje cooperativo"
En opinin de Cascn, a la educacin en el conflicto no se le da la importancia
suficiente. A los educadores se les ha dado poca formacin y a los padres y
madres, ninguna. "Se produce la paradoja de que se habla mucho de conflictos
y sin embargo en las facultades de educacin y pedagoga no hay formacin
sobre estos temas. En el mbito escolar y de los institutos tampoco hay formacin del profesorado al alumnado. Con lo que seguimos esperando, en lugar
de previamente educar en los conflictos, esperamos hasta que ste desemboca,
y eso ya no es el conflicto, esa es la crisis", afirma Cascn. La consecuencia es
que siempre se responde a crisis violentas.

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Resolucin

Resolucin de conflictos escolares

1. La nueva percepcin de la escuela............................................

1.1. La gestin de conflictos y la educacin por la paz ...................

3. Los orgenes del conflicto............................................................

3.1. La familia (nuevos modelos de familia y nuevas culturas) .......

3.1.1. La familia en Espaa .....................................................

3.1.2. La familia negociadora ..................................................

3.2. Los medios de comunicacin ...................................................

3.3. Prdida de valores .....................................................................

3.4. Los nuevos modelos escolares ..................................................

4. Cambiar cambiando. Propuestas para mejorar el

4.1. Nuevas estrategias en el aula ....................................................

4.1.1. Normas de clase y protocolo de actuaciones .................

4.1.2. Proyectos de aula ...........................................................

4.1.3. Gestin y control del aula .............................................

4.2. Escuela de padres ......................................................................

4.3. Convivencia y mediacin escolar .............................................

4.4. La salud laboral del docente .....................................................

4.5. Problemas habituales ................................................................

4.5.2. El acoso sexual ...............................................................

4.5.3. La interculturalidad .......................................................

4.6. Otros problemas escolares ........................................................

4.6.1. Los problemas alimentarios ...........................................

4.6.2. Adicciones ......................................................................

4.6.3. La baja autoestima y la importancia del afecto .............

1. La nueva percepcin de la escuela

El conflicto va ligado al ser humano, forma parte de su tejido social, ya

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Resolucin de conflictos escolares

Como ya hemos dicho, esta nueva escuela es ms abierta, y en ella se han

El incrementodeladiversidadenlaESO, al prolongarse la enseanza obligatoria

La inmigracin. Nuestro pas, al incorporarse a la Unin Europea, ha pasado de ser

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El contextosociopolticoyeconmico caracterizado por el libre mercado, etc.

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elemento fundamental. Hay una falta de tradicin de escolarizacin, y las

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las identificarn. Lo principal es ir a la polica y contrselo. A travs de la comisara ms

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3.1. La familia (nuevos modelos de familia y nuevas culturas)

La familia espaola ha experimentado transformaciones radicales a lo largo

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No obstante, se ha observado en los ltimos aos una fuerte disminucin en

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3.2. Los medios de comunicacin

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3.3. Prdida de valores

La prdida de valores est ligada a dos factores: prdida de referentes

Una valoracin personal

3.4. Los nuevos modelos escolares

Los conflictosderendimiento estn relacionados con los procesos de

Los conflictosdeidentidad, situados en el mbito personal, tanto del

Pero un conflicto no puede encuadrarse, la mayora de las veces, en un solo

Resolucin de conflictos escolares