Espacio Comn de Educacin Superior (ECOESAD)

Diplomado Inter-institucional
Planificacin y Gestin de Proyectos Educativos Innovadores
Utilizando las TIC

Modulo V

TRABAJO INTEGRADOR

Integrantes del Equipo



Ma. Teresa Sainz Barajas
Patricia Espinosa Garca
Ricardo Carrera Hernndez
Mauricio Cruz Cervantes
Miguel ngel Barradas Gern


NDICE
1. JUSTIFICACIN ............................................................................................................... 3
2. FACTIBILIDAD ................................................................................................................ 8
3. TEMPORALIDAD .......................................................................................................... 10
4. RESULTADOS ............................................................................................................... 11
5. MTODO Y ANLISIS DE RESULTADOS ....................................................................... 11
6. PROPUESTAS DE MEJORA AL PROYECTO EDUCATIVO ............................................... 11

1. JUSTIFICACIN
Hoy en da, donde la transicin de una sociedad de la informacin en sociedades del
conocimiento es inevitable, resulta imprescindible el uso de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC) en los procesos de Educacin Superior, a veces como un
saber y en otras ocasiones como un medio para favorecer ambientes de aprendizaje,
gestiones administrativas ms giles o medios para favorecer el desarrollo de
comunidades y proyectos emprendidos por la universidad. Ha quedado claro, desde las
experiencias institucionales y los referentes tericos que pensar en TIC es enfrentarse a
retos, a desafos, que permitan darle el lugar que le corresponde para favorecer el
desarrollo de sociedades ms democrticas e inclusivas, que vigorice la colaboracin, la
creatividad y la distribucin ms justa del conocimiento cientfico, social, cultural y que
contribuya a una educacin ms equitativa y de calidad para todos.

Por todo lo anterior, las TIC representan un conjunto de herramientas tiles para el
quehacer humano y sus efectos son evidentes en mbitos diversos, podemos ver la
incorporacin de la tecnologa desde el mbito ms familiar y educativo, hasta en otros
altamente especializados como la ciencia mdica, las ingenieras, la economa, el
comercio, entre otros. Con respecto al mbito educativo, la representacin de las
tecnologas tiende a manifestar cierta crisis en tanto que las expectativas suelen ser altas,
duras y eso genera la sensacin de que hace falta mucho camino que recorrer, situacin
que de alguna forma es cierta. Sin embargo, partir de lo anterior necesita de equilibrio, o
incluso de una mirada ms generosa, que ganaremos si pensamos en los contextos donde
se implementa, los fines para los cuales se incorpora y el uso esperado de las personas
que las manipulan.

Por otro lado, se puede observar cmo los formuladores de polticas educativas han
adoptado una postura comn en el sentido de que un mejor acceso a las TIC en la
educacin brinda a las personas una mejor oportunidad de competir en la economa
global, promoviendo el desarrollo de una fuerza de trabajo calificada y facilitando la
movilidad social. Adicionalmente, una slida poltica sobre uso de TIC en educacin tiene
un efecto multiplicador a lo largo de todo el sistema educativo, ya que pone nfasis en el
aprendizaje y propone a los estudiantes nuevas competencias; cubre a educandos que
tienen escasas posibilidades o ninguna de acceso a la educacin (particularmente a los
que residen en zonas rurales o remotas); facilita y mejora la formacin docente; y,
minimiza los costos asociados con la provisin de enseanza. Lo anterior, nos debe invitar
a reflexionar nuevamente sobre el sentido de la educacin y su responsabilidad social, de
la educacin superior en especial para nosotros. Formamos mano de obra, empleados?
Profesionistas que compitan uno con otros lo que resulta en que algunos pierdan o pez
chico se coma al pez grande? Para qu sirve la tecnologa en el espacio rural si hay otras
problemticas que all mismo no se han resuelto como el hambre, la pobreza? Dnde
est el equilibrio entre crecimiento y desarrollo? Cmo la tecnologa impacta
positivamente en esto? Incorporamos tecnologa a la educacin sin pretender formar a
sus profesores? Si bien es cierto que los beneficios que trae consigo el uso de las TIC son

ampliamente conocidos; es claro que las mismas implica un enorme desafo pedaggico
para incorporarlas al aula, en el currculum escolar, en servicio de los docentes, en la
preparacin de directivos y administrativos en las nuevas tecnologas; y polticas pblicas
que aseguren la implementacin sistmica de reformas que impacten en los sistemas
educativos de manera integral, lo que incluye asegurar la cobertura y calidad de la
infraestructura tecnolgica.

A sabiendas de los beneficios y de los retos que implica el uso de las TIC, se ha tratado de
incorporarlas en los sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe,
desafortunadamente, durante los veinte aos de vigencia de dicho proceso, ste no ha
generado los efectos esperados en la calidad de la educacin, aunque no ser el nico
factor por el que debamos adjudicar tal aseveracin. Una de las principales causas de ello,
es derivada de la simple introduccin en las escuelas de dispositivos, cables y programas
computacionales, sin que exista una planeacin adecuada con establecimiento de
objetivos pedaggicos y estrategias para alcanzarlos. El resultado entonces, es que las
tecnologas terminan ocupando un lugar marginal en las prcticas educativas, las que
siguen siendo relativamente las mismas que haba antes de la inversin. Los esfuerzos
ahora estn siendo redirigidos hacia alinear los objetivos pedaggicos, con los objetivos
del uso de las TIC en la educacin.

Hablando de Latinoamrica, de manera particular, en Mxico, las TIC, han adquirido un
lugar notable dentro de la educacin, lo que facilita a profesores y alumnos su labor
dentro del aula en el proceso enseanza y aprendizaje, cuyas consecuencias pueden
advertirse tambin en el mbito social en el que se desarrollan. Por tal razn, se est
tratando de adoptar una metodologa holstica, retadora y ambiciosa, que involucra la
formulacin de proyectos derivados de los planes y programas de educacin, el tipo de
estrategias a seguir, as como los materiales didcticos a emplear y, finalmente, un
sistema de evaluacin robusto que ayude a estimar los diferentes aspectos que
intervienen en el proceso para garantizar la eficacia y eficiencia del uso de los medios en
la educacin y as, contar con los elementos que permitan corregir y/o mejorar los
lineamientos generales para desarrollar sistemas educativos que permitan capacitar a las
generaciones del futuro para afrontar los retos del siglo XXI, potenciar la inventiva
mexicana, invertir en investigacin y desarrollo que permita crear conocimiento que
potencie el avance econmico, el desarrollo social y humano.

Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se han afianzado como herramientas
en el mbito educativo que potencian el proceso de enseanza y aprendizaje; sin
embargo, no existe evidencia que afirme logros significativos en dichos proceso debido a
stas. Buckingham (2008), citado por (Lugo, 2010), afirma que las predicciones iniciales
sobre el potencial transformador de las TIC, tenda a presentarlas como un elemento
intrnsecamente democratizador, que igualara las oportunidades y elevara la calidad y el
nivel de la educacin de manera automtica.

Lugo y Kelly (2010), argumentan que pensar en la integracin de las TIC a la educacin es
pensar en el anlisis de relaciones complejas que permean el paradigma educativo, las
demandas que la sociedad hace a las instituciones educativas, las TIC y la innovacin.

Desde esta perspectiva, las TIC deben considerarse como un punto de inflexin que ofrece
la oportunidad de innovar en dimensiones como la organizacin, planificacin y gestin de
la generacin del conocimiento y del proceso de enseanza y aprendizaje.

La integracin de las TIC debe llevarse a cabo a travs de polticas gubernamentales que
marquen un camino claro y pertinente, democrticos que reflejen justicia social, por lo
que stas deberan cumplir con (Lugo y Kelly, 2010):
1. La inclusin de las TIC no puede ser un proyecto de poltica sectorial ya que se
enfoca en fortalecer un proyecto de pas.
2. El fortalecimiento del rol del Estado como la figura que garantice la calidad de los
contenidos digitales y de transparencia en compras.
3. Ampliar la cobertura educativa sin que se presenten diferencias sociales.
4. Un papel importante del sector privado en materia de infraestructura tecnolgica
en congruencia con la conectividad resulta ser un punto muy sensible en Amrica
Latina.
5. Las instituciones de educacin superior jugando un papel sobresaliente en materia
de investigacin consolidando vnculos entre stas y el sistema educativo
articulando de esta manera acciones conjuntas para garantizar calidad educativa.
6. Capacitacin a docentes orientada al desarrollo de competencias pedaggicas con
integracin de TIC.
7. Integracin de la experiencia laboral al proceso educativo como un recurso
estratgico.

Las instituciones educativas de nivel superior son instituciones que llevan en sus hombros
un compromiso y una responsabilidad social muy grande y es el preparar a jvenes
estudiantes en los profesionistas que las sociedades actuales, inmersas en una dinmica
de globalizacin, requiere.

Para ello, las instituciones deben estructurar estrategias educativas que respondan a
dicho compromiso y responsabilidad, para lo cual requieren de herramientas pedaggicas
innovadoras as como recursos tecnolgicos que potencien el proceso de enseanza y
aprendizaje que impulsen una calidad educativa tan necesaria para insertarse en la aldea
global de grandes matices competitivos.

Dicho lo anterior, las instituciones de educacin superior deben preparar, capacitar a la
comunidad universitaria (docentes, administrativos y dems personal de apoyo) para
coadyuvar a travs de la asimilacin de nuevos conocimientos, en la preparacin de sus
estudiantes.

Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin emergen entonces como recursos

estratgicos que impulsan de manera relevante los modelos educativos implementados
en las instituciones de nivel superior y cumplir a una sociedad del conocimiento
necesitada de profesionales altamente preparados.

En este tenor, y en relacin con el aprendizaje centrado en el estudiante, la Universidad
considera que es necesario lograr la operacin de un enfoque educativo de esta ndole
para consolidar la calidad acadmica. Enfatiza la necesidad de cambiar el paradigma
tradicional de la educacin centrada en la enseanza para poner al aprendizaje en el
centro del proceso educativo.

Por lo tanto, la Universidad debe ampliar los programas, los espacios y la infraestructura
tecnolgica que fomente el auto-aprendizaje y la formacin integral. Los prximos pasos
debern dirigirse a fomentar en un mayor nmero de estudiantes y personal acadmico,
la nocin de que el aprendizaje debe ser para toda la vida; que la capacidad de aprender
es la fuente del crecimiento profesional y humano, el sustento de la autoestima, y la
herramienta fundamental para construir una calidad de vida digna y plena. Ser necesario
tambin impulsar los valores ciudadanos, un cdigo tico que oriente el uso y la utilidad
de lo aprendido y el aprecio por la cultura que, aunado con lo anterior, apuntalen la
capacidad creativa, constructiva y socialmente responsable. Igual importancia deber
tener en nuestros programas formativos, estimular la iniciativa y la capacidad auto
emprendedora, as como la disciplina personal, el logro de metas y el aprecio por la salud
y el trabajo en equipo que se fomenta a travs del deporte (Ibd.: 32).

El paradigma de formacin centrado en el estudiante se cristaliz en la propuesta del
Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que tiene por objetivo principal la formacin
integral de estudiantes universitarios a travs del desarrollo de cuatro dimensiones: una
intelectual, para cultivar el desarrollo cognitivo del estudiantes; una social, para destacar
los procesos que interrelacionan al estudiante que con su contexto local hasta el mundial
y sus formas de relacionarse con l; una dimensin ms, la humana, para cultivar el
cuidado la persona, su desarrollo; y una ms, la profesional, para cultivar el hacer de la
profesin con fundamento en el saber cientfico y con las actitudes requeridas para su
desempeo competente.

La implementacin del modelo caus controversias entre la comunidad, era comn
encontrar posiciones dispares sobre la propuesta y eso se pudo observar en la transicin
gradual de los programas educativos al MEIF, forma tpica de reconocer el cambio en el
interior de la universidad. Sin embargo, entrar al MEIF no era la garanta de una operacin
oportuna en los programas educativos, si no estaban atentos al Modelo curricular y el
Modelo pedaggico que eso implicaba, de tal forma que es preciso aclarar la diferencia
entre estos modelos: Por modelo educativo se entiende como una representacin que
refleja el ideal de la educacin a partir del contexto y lo que es considerado como valioso
para la formacin de los ciudadanos. En l se encuentran los componentes esenciales del
proceso formativo de un estudiante a partir de principios y sirve de gua para la accin. El

modelo educativo considera importante la presencia de la filosofa que se pretende

operar en los planes y programas de estudios, as como el ideal de la formacin que desea
ofrecer a la persona que aprende. Por modelo curricular se entiende como el constructo
terico prctico de los componentes que dan sentido al diseo de un plan y programas de
estudio. El modelo curricular sugiere las bases para el diseo, operacin y seguimiento de
las propuestas planeadas y desarrolladas con los estudiantes. Por modelo pedaggico se
entiende como el constructo que fundamenta y orienta los procesos de enseanza y
aprendizaje a partir de los cuales fue diseado el currculo. El modelo pedaggico se
concreta en la relacin que establece el profesor con el estudiante y ambos con el saber a
desarrollar para generar ambientes de aprendizaje que garantice la construccin de
aprendizajes significativos (Barradas, 2011).

De acuerdo con el documento Nuevo modelo educativo para la Universidad Veracruzana.
Lineamientos para el nivel licenciatura: Propuesta, las premisas bsicas que dan sustento
al modelo educativo, que desencadena los referentes del modelo curricular y pedaggico,
se plantean en los siguientes trminos:
Promover la formacin integral de los estudiantes y evitar al mximo la educacin
enciclopedista.
Flexibilizar las organizacin acadmica y curricular de los programas educativos de
la universidad, en funcin de sus caractersticas y condiciones, lo que significa un
proceso gradual de alejamiento de la rigidez de los procesos educativos cotidianos
Desarrollar equilibradamente las dimensiones formativa (relacionada con los
elementos tericos conceptuales y metodolgicos del objeto disciplinar de los
profesionistas) e informativa (relacionada con el desarrollo de habilidades, y la
integracin de valores expresados en actitudes) en el proceso de formacin de los
estudiantes.
Promover las competencias bsicas de comunicacin y autoaprendizaje para lo
cual se ha diseado un tronco comn para todas las opciones profesionales. Lo que
rompe con el concepto patrimonialista de los espacios, pues con esto podra un
estudiante desplazarse a otros espacios formativos, de otras disciplinas, a cursar su
tronco comn.
Incorporar la dimensin tica como eje de cambio de los procesos formativos de
los estudiantes.
El modelo pedaggico incorpora las tutoras como una estrategia de apoyo, la cual
se ocupa de los problemas acadmicos que manifiestan los estudiantes durante su
trayectoria escolar.
Con lo descrito anteriormente, resulta de suma importancia que el Acadmico tome un rol
innovador en materia de TIC en su labor docente a travs del desarrollo de las
competencias digitales necesarias y del uso y aplicacin de las herramientas tecnolgicas
en sus actividades acadmicas cotidianas. As, el docente asumir un papel ms complejo

que el de solo transmisor de conocimientos y ubicndolo como un facilitador de

aprendizajes significativos y de construccin social del aprendizaje para los estudiantes
tanto de modelo presencial como aquellos que estudian experiencias educativas a
distancia y se entiende que la adecuada seleccin y capacitacin del equipo docente debe
ser el punto de partida del proyecto y que estas acciones sern conducentes al
cumplimiento de los objetivos estratgicos que se establezcan a mediano plazo. stos
pueden numerarse de la siguiente manera:
Mejorar la calidad educativa de licenciatura y posgrado.
Ampliar la cobertura de productos y herramientas digitales.
Desarrollar en mayor cantidad y calidad productos acadmicos digitales.
Desarrollar recursos (humanos, tecnolgicos, financieros).
Aportar la experiencia y logros del proyecto a otras funciones sustantivas de la
Institucin.

2. FACTIBILIDAD

En nuestro pas, las instituciones de educacin superior acceden a recursos financieros a

travs de presupuestos gubernamentales; sin embargo, stos no son suficientes para la
alta demanda econmica que exigen los proyectos de mejora educativa que deben
atenderse as como las diversas investigaciones que los cientficos docentes realizan en
beneficio de las instituciones de la sociedad en la que se encuentran inmersos. Desde esta
perspectiva, las instituciones de nivel superior deben buscar hacerse llegar de recursos
extraordinarios por vas alternas para cumplir con su obligacin social.

En particular, la Universidad Veracruzana se encuentra en estos momentos viviendo una
profunda crisis financiera que obliga a limitar la puesta en marcha de proyectos para
cubrir necesidades apremiantes como infraestructura. Pero por otro lado, puede
aprovechar la coyuntura para impulsar de manera decisiva un rasgo identificativo en su
modelo educativo que no ha sido cubierto del todo: la multimodalidad. A travs de sta,
la Universidad Veracruzana puede atender la demanda social y al mismo tiempo mantener
e incluso impulsar la calidad educativa de sus programas ofertados.

Para cumplir con el compromiso adquirido, la Universidad Veracruzana, debe integrar a
sus planes y programas de estudio, los recursos pedaggicos y tecnolgicos necesarios a
travs de una adecuada planeacin que le permita atender tales necesidades. Por lo
tanto, fundamenta su estrategia institucional de incorporacin de TIC en un modelo
educativo que parte del acompaamiento a los procesos educativos del aula, y llega hasta
una definicin de polticas organizativas e institucionales.

Para lograrlo, la Rectora Sara Ladrn de Guevara, en su Programa de Trabajo Estratgico
2013-2017, plantea Ejes estratgicos, programas estratgicos y lneas de accin, el primer
eje, plantea la innovacin acadmica con calidad, mismo que est constituido por

programas estratgicos, el que tiene cabida en este contexto, hace referencia a contar con
una planta acadmica de calidad, a continuacin se detalla su contenido:

Planta acadmica con calidad

Contar con una planta docente de calidad significa contar con una poblacin de
acadmicos caracterizada por su alta habilitacin, acorde con los estndares de calidad
nacionales e internacionales, organizada en cuerpos acadmicos consolidados que
cultiven lneas de generacin y aplicacin innovadoras del conocimiento que contribuyan
significativamente y de manera oportuna al desarrollo social y econmico de la entidad y
el pas. Para su consolidacin, se requiere poner en operacin un programa de formacin
y superacin que contemple el relevo generacional, el anlisis y el replanteamiento de los
procesos de evaluacin y reconocimiento del trabajo acadmico.

Objetivo.
Consolidar la planta acadmica y promover su certificacin en congruencia con cada
disciplina, que incida en una formacin de calidad de los estudiantes.

Lneas de accin:
Impulsar una formacin y una actualizacin permanentes de los acadmicos que
promuevan las competencias pedaggicas, didcticas y disciplinares, y que les
posibilite participar en tutoras y en el manejo de las TIC para mejorar la calidad
educativa.
Habilitar la planta acadmica bajo una visin de equidad y reconocimiento.
Asegurar que el perfil de los acadmicos sea acorde con las disciplinas que
impartan y las funciones que desarrollen.
Coadyuvar a la habilitacin de los acadmicos apoyando sus estudios de posgrado
en disciplinas afines al perfil con el que se adscriben a los PE y a los CA en los que
laboran en beneficio de la consolidacin de los mismos, as como en sus
respectivas LGAC.
Promover la diversificacin de carga de los acadmicos en apoyo a las tareas de
docencia, investigacin, vinculacin y tutoras para el fortalecimiento de los
programas educativos.
Generar acciones que lleven a la certificacin de las competencias profesionales y
docentes del personal acadmico por parte de organismos nacionales e
internacionales.
Fomentar el trabajo colaborativo disciplinario y transdisciplinario mediante la
generacin de alianzas con los diferentes sectores, adems del educativo.

Promover e incrementar la movilidad de los acadmicos en los mbitos regional y

nacional, as como su participacin en las redes de colaboracin intra e
interinstitucionales.
Establecer un programa para el relevo generacional de la planta acadmica.
Promover la repatriacin de acadmicos de calidad reconocida con base en las
necesidades institucionales y con miras a la consolidacin de los CA, adems de la
calidad de los programas educativos o ncleos de investigacin a los que se
incorporen.
Actualizar las polticas institucionales para el ingreso y la promocin del personal
acadmico.
Fomentar el dominio de un segundo idioma, lo que a la planta acadmica le ha de
permitir el intercambio de experiencias, estudios e investigaciones de manera
virtual o presencial con sus pares extranjeros.

Adicional a las adecuaciones institucionales, que representan la esencia para que la
propuesta presentada pueda llegar a implementarse, el proyecto planteado est
caracterizado por plantear propuestas factibles de materializarse, con la finalidad de
lograr el objetivo establecido, esboza claramente el marco contextual, se realiz un
diagnstico que sirvi como punto de partida en la gestacin de un plan de accin para la
implantacin del proyecto. Por lo tanto, es posible aseverar que la factibilidad de la
propuesta est garantizada al poder dar respuesta a cuestionamientos tales como: Qu
hacer?, Para qu llevarlo a cabo?, Por qu es necesario acometerlo?, Cmo hacerlo?,
Dnde realizarlo?, Qu alcance tiene?, Cundo se har?, Quines lo acometern?,
Qu recursos y medios se usarn?, etc,

3. TEMPORALIDAD

La Universidad Veracruzana se encuentra actualmente colaborando con un grupo
importante de instituciones educativas de nivel superior del pas en importantes y
trascendentes proyectos educativos que le permitirn atender la alta demanda escolar a
travs de la implementacin de tecnologa educativa, al mismo tiempo que hace frente de
esta manera a su crisis financiera. Es posible entonces que en un tiempo corto, tenga la
posibilidad de hacerse de la tecnologa necesaria en materia educativa pues no solamente
podr contar con dichos recursos, sino que al mismo tiempo, al atender la necesidad de
capacitacin para con sus docentes en dicho rubro, se ubicar en una inmejorable
posicin dentro de las universidades que de manera innovadora, pondr a disposicin de
la sociedad, programas de estudio de vanguardia respondiendo as a la demanda social.

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Esto permitir que la primer etapa del proyecto planteada para implementarse en el
semestre inmediato a iniciar, pueda ser posible y como se puede visualizar en la grfica de
Gantt, este programa tiene un inicio, sin embargo es difcil definir su fin, ya que la idea es
que sea de carcter iterativo hasta que el 100% de los profesores de tiempo completo y
por asignatura hayan reingeniado las experiencias educativas que imparten bajo el
Modelo de Diseo Instruccional.

4. RESULTADOS

Los instrumentos aplicados a la comunidad educativa en varias regiones de la Universidad

Veracruzana indican la alta usabilidad de las tecnologas en los procesos educativos por lo
que se tiene un camino andado en la proyeccin que el Modelo Educativo ha marcado
desde sus inicios.

5. MTODO Y ANLISIS DE RESULTADOS

La metdica que empleamos parti de una dimensin emprica de todos los que
conformamos este proyecto y se decidi disear un cuestionario para estudiantes, para
reconocer desde las condiciones econmicas para el acceso a las TIC, hasta sus habilidades
puesta en prctica tanto en su vida cotidiana como el desarrollo de las experiencias
educativas. Se diseo un cuestionario ms para los acadmicos en funciones de docencia y
exploramos sobre todo el valor de las actitudes para desarrollar las Tic en sus diseos
didcticos, sus habilidades para aprovecharlas y algunas necesidades de formacin.
Finalmente se dise una entrevista para responsables de academias y develar algunas
estrategias recurrentes para favorecer la innovacin de los procesos didcticos en el seno
del colectivo docente.

Los informantes fueron elegidos intencionalmente a partir de la disposicin que
mostraron para responderlo, por lo que esperamos que la informacin en tanto que parti
de inters genuino, sea confiable para proponer estrategias o propuestas de mejora.

6. PROPUESTAS DE MEJORA AL PROYECTO EDUCATIVO

Para llevar a cabo un proceso de reingeniera de las Experiencias Educativas de los Planes
de Estudios de las facultades de Contadura y Administracin, principalmente, bajo un
esquema de desarrollo conocido en nuestra universidad como Diseo Modelo donde los
saberes de las experiencias educativas se planean en funcin de mbitos y situaciones
reales del desempeo de la profesin y la integracin de las tecnologas para la
diversificacin de los ambientes de aprendizaje, se expone lo siguiente:

Es importante destacar que es necesario pensar en modelos pedaggicos al implementar

las tecnologas de la informacin y la comunicacin que abonen a las redes de
colaboracin sobre todo pensando que los ambientes no presenciales requieren de una
comunicacin fluida y oportuna.

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Es importante que el modelo pedaggico de cuenta de la concepcin del modelo

educativo integral y flexible de la Universidad Veracruzana que tiene como objetivo la
formacin integral de los estudiantes, lo que sugiere un proceso de formacin que parte
en principio de las necesidades de formacin de los estudiantes en el contexto de las
necesidades sociales y laborales de su entorno, a travs de formas de acercamiento a la
realidad de manera variadas y flexibles.
Es importante que los docentes que se encarguen de disear las propuestas de abordaje
de los saberes, tomen en cuenta que la calidad y cantidad que se decidan, deben
precisarse en virtud de los perfiles de egreso y de los perfiles actuales de los estudiantes
y el tiempo que se prev para cada actividad de formacin.
Es muy importante que el conjunto de saberes que se organice para trazar la ruta
formativa de los estudiantes defina y explicite las unidades o atributos de las
competencias que se esperar desarrollar, y que no se descuiden los valores y actitudes
asociadas al desempeo.
Es importante que os docentes tomen en cuenta que para las situaciones de aprendizaje,
los estudiantes deben comprometer una cierta cantidad de tiempo efectivo, y a su vez los
docentes es posible que necesiten mayor tiempo para preparar y acompaar los procesos
en formas ms variadas para la atencin a la diversidad de los grupos de aprendizaje y
mbitos que exploren.
Es importante que los estudiantes se reconozcan como aprendizaje que hacen uso de las
tecnologas para aprender, por lo que habr que caracterizar sus perfiles acadmicos,
donde adems se pueda rastrear sus experiencias y competencias previas.
Es importante que la interactividad est depositada entre profesores, estudiantes y
contenidos y se fundamente en una concepcin constructivista del aprendizaje y la
intervencin educativa. Los mismo debe aplicar con respecto al diseo de los materiales,
en el desarrollo de propuestas de trabajo cooperativo y en la concrecin de los
mecanismos de influencia educativa que deben accionar los docentes, incluso los tutores,
en su relacin con los estudiantes.
Es importante tener presentes los principios del modelo constructivista que requieren de
la explicitacin de las intenciones de aprendizaje (en unidades de competencia o en
atributos de competencia) , as mismo requiere de la recuperacin de los conocimientos
previos de los estudiantes, la significatividad y la construccin social de los conocimientos,
la consideracin de los conflictos cognitivos y sociocognitivos, el proceso de andamiaje y la
paulatina cesin y traspaso de la responsabilidad del docente a los estudiantes la
construccin de significados compartidos y la mediacin semitica.
Es importante destacar que la elaboracin del Diseo Modelo es una tarea que
corresponde a los docentes en el seno de sus academias para proponer procesos
didcticos variados, reflexionados, claramente intencionados, que permitan al estudiante
la aplicacin correcta, fundamentada y responsable de los saberes de su profesin.
Es importante que el colectivo docente en el seno de las academias reconozca los
siguientes elementos curriculares para desarrollar un trabajo congruente con el proyecto

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educativo al que pertenece: Plan de estudios, documento que constituye la

instrumentacin de un proyecto curricular, el cual fundamenta la razn de ser una
profesin e incluye los fines de la formacin que ofrecer a sus estudiantes a partir de lo
que es considerado, disciplinar, cultural, social y profesionalmente valioso; Perfil de
egreso, son las caractersticas profesionales y pretendidas en el egresado mismas que se
expresan a travs de las competencias1 bsicas, genricas y especficas; Estructura
curricular, es un esquema de la organizacin de las experiencias educativas y las
relaciones existentes entre ellas del plan de estudios; Mapa curricular, representacin
grfica de la trayectoria del estudiante a travs de los periodos en los que puede cursarse
el programa educativo, por lo general son tres los trayectos que se presentan: corto,
estndar y largo; Programa de estudios de Experiencia educativa, son los instrumentos
que hacen operativo el Plan de estudios y expresan las unidades de competencia que
aproximaran al estudiante al logro de las competencias declaradas en el perfil de egreso.
Es importante que los docentes en el seno de las academias tomen en cuenta las
siguientes recomendaciones para cada uno de los apartados del Diseo Modelo:
0. Nombre de la EE
Anotar el nombre de la EE, de la misma manera que aparece en el
documento Estructura curricular ingresado en el Sistema de
Informacin Institucional Universitario (SIIU).

1. Contribucin de la EE al Perfil de Egreso
Una vez reconocida la Unidad de competencia, describir la aportacin
que ofrece la EE al perfil de egreso.
Tener presente que una Unidad de competencia puede contribuir a
ms de una de las competencias genricas del perfil de egreso.

2. Relacin de la EE con las otras del plan de estudios
Ubicar la EE en los mapas curriculares, segn la trayectoria (corta,
estndar y larga).
Analizar las relaciones horizontales y verticales para determinar la
relacin que guarda en funcin del saber que desarrolla.
Analizar los saberes previos requeridos para el desarrollo de la EE.
Tener presente que los tres tipos de saberes son los componentes de
la competencia.
Describir la relacin de la EE con las que corresponda.

1
El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las competencias bsicas, las genricas y las

especficas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales
indispensables para el aprendizaje de una profesin; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas,
muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y
matemtico). Las competencias genricas son la base comn de la profesin o se refieren a las situaciones concretas de la prctica
profesional que requieren de respuestas complejas. Por ltimo, las competencias especficas son la base particular del ejercicio
profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de ejecucin. (Huerta Amezola, Jess et al. (2000) Desarrollo curricular por
competencias profesionales integrales, en Educar, abril-junio de 2000, Universidad de Guadalajara, pp 87-96. Obtenido en la Red
Mundial el 10/04/13 en http://www2.ufro.cl/docencia/documentos/Competencias.pdf)

13

3. Unidad de competencia
Revisar que la unidad de competencia sealada en el programa de
estudios cumpla con los siguientes elementos: identificacin del sujeto
(el estudiante), la accin principal o saber hacer (integrada en un solo
verbo en tiempo presente), objeto sobre que se aplica el saber hacer y
le da fundamento (objeto(s) de estudio), condiciones en las que se
lleva a cabo esa accin y su finalidad. Para verificar lo anterior, puede
plantearse la siguiente pregunta: Qu debe saber hacer el egresado
al trmino de la EE?
Asegurarse de que lo anterior, exprese claramente la intencin ltima
e integre los saberes tericos, heursticos y axiolgicos.
Incorporar la Unidad de competencia en el diseo modelo
4. Sub competencias
Revisar los alcances de la unidad de competencia a partir del saber
hacer que declara y la naturaleza del objeto de estudio sobre el que se
sita ese saber, la relaciones disciplinares que guarda y la
transversalidad con otros saberes.
A partir de la revisin anterior, plantear las Sub competencias que
derivan de la Unidad de competencia, y redactarla en los mismos
trminos.
Jerarquizar las subcompetencias en relacin a los procesos cognitivos,
metacognitivos y afectivos que se desean desarrollar en el estudiante.
Cabe destacar que la jerarquizacin de las Sub competencias no
representa necesariamente el orden en el que deben desarrollarse, ya
que la diversidad del grupo y las necesidades profesionales que
manifiestan, detectadas en el encuadre o evaluacin diagnstica,
podran sugerir una ruta o camino distinto.
Para lograr la UC debe haber ms de una subcompetencia, de manera
que permita el desarrollo organizado, reflexionado, sistematizado del
saber hacer expresado en la intencin ltima de la EE.

5. Situaciones reales/ profesionales
Tener presente que una Situacin real puede entenderse como un
conjunto dinmico de circunstancias a las que se enfrentar el
estudiante. Es decir, donde el acompaamiento del docente lo(s) sita
y le(s) confiere responsabilidad para vivenciar un aprendizaje.
Una Situacin real debe estar asociada a los mbitos de la profesin y
eso impacta, en alguna medida, el saber hacer requerido para un
desempeo pertinente. Cabe aclarar, que las situaciones que se
planteen pueden atender a ms de una Sub competencia o a todas,
por lo tanto, deben ser planteadas en congruencia con ellas.
Para incrementar la posibilidad de situaciones que pueda plantear,
consulte el apartado de Anlisis del campo profesional, de la
Fundamentacin del plan de estudios, ya que en l se encuentran
identificados los mbitos decadentes, dominantes y emergentes. Para
plantear la(s) situacin(es), enfoque la atencin en los dos ltimos.

14




6. Desempeos para situaciones reales/ profesionales
Se entiende el desempeo2 como la expresin concreta de los recursos
que pone en juego el estudiante cuando lleva a cabo una actividad, y
enfatiza el uso que debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento
aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante.
Redactarlo considerando la accin, el contexto, condiciones,
herramientas, estndares de ejecucin y calidad esperados.
Identificar para cada situacin real/profesional los desempeos
necesarios.
Analizar del Programa de Experiencia Educativa (PEE) vigente la
informacin adecuada para cada desempeo; sta considera los tres
tipos de saberes y evidencia la dimensin prctica y procedimental, los
apoyos educativos y estrategias metodolgicas necesarias para el
logro de cada desempeo.
Identificar la Bibliografa/Fuentes pertinentes para el logro de cada
desempeo y referir la parte especfica.

7. Evaluacin por evidencias de cada desempeo

Tener presente que las Evidencias de desempeo son representaciones
sobre variables o condiciones cuyo estado permiten juzgar que el
desempeo fue efectivamente logrado, y que pueden ser por
producto o demostracin.
Los criterios de desempeo son las caractersticas o parmetros con los
que se van a evaluar las evidencias (por ejemplo: precisin, suficiencia,
claridad, pertinencia, congruencia) representan la calidad y exigencia
con la que el estudiante demuestra el desempeo.

8. Estrategias para el aprendizaje
Recuperar del PEE las estrategias de aprendizaje que se consideren
pertinentes para el desarrollo de este ejercicio. Tener presente que las
estrategias son los medios que permiten concretar la EE y permiten
establecer un puente entre la intencin y la realidad, entre lo deseable
y lo posible, entre la teora y la prctica3; es decir, que orientan las
actividades que los docentes y estudiantes deben emprender para
alcanzar la UC.
Reflexionar sobre las modalidades de aprendizaje (presencial,
semipresencial y virtual) a las que se podra vincular la EE y seleccionar
las estrategias que favorecen el trabajo de docente y estudiante.

9. Recomendaciones generales

Cfr. Malpica ( 1996) El punto de vista pedaggico, en Desarrollo curricular. por competencias profesionales integrales p.3.
3 Cfr. Estvez (2011) Ensear a aprender. Estrategias cognitivas. p.93

15

En la Recomendacin de contextos profesionales para la EE, revisar los

espacios que considera el PEE (institucionales e interinstitucionales)
para identificar los contextos con los que se vincula a la EE.
En la Recomendacin de colaboracin con otras Academias, y cuerpos
acadmicos/LGAC para proyectos disciplinares e interdisciplinares,
indicar las academias y cuerpos acadmicos o Lneas de generacin y
aplicacin de conocimiento (LGAC) con los que se sugiere vincularse
para la colaboracin o contribucin en proyectos integradores y
multidisciplinarios de investigacin o de vinculacin.
En la Recomendacin de ponderacin para la evaluacin en
congruencia con los desempeos, sus evidencias, y los criterios de
calidad establecidos, analizar los criterios y porcentajes declaradas en
el PEE y hacer las adecuaciones de acuerdo a la pertinencia, si fuera
necesario.
Distribuir el porcentaje de cada evidencia ponderadamente entre los
criterios establecidos.

Tomar como base el siguiente instrumento, mismo que es congruente con los puntos anteriores.
Sin embargo, si el colectivo docente en el seno de las academias decide incorporar otros
elementos, tiene completa liberta de proponer los mejores elementos para garantizar ambientes
de aprendizaje congruentes con las necesidades de aprendizaje de la comunidad de estudiantes
que cursa un plan de estudios determinado, y pertinente tanto con las necesidades sociales como
profesionales requeridos por la profesin.

________________________________________________________

Diseo de un modelo de Experiencia Educativa (EE).
_________________________________________________________

0. Nombre de la Experiencia Educativa:



1. Contribucin de la EE al Perfil de Egreso


2. Relacin de la EE con las otras del plan de estudios: mbito, alcance y nexos


3. Unidad de Competencia


4. Sub competencias

4.1 Sub competencia

16

En esta EE

Previa

Previa

Previa

4.2 Sub competencia


En esta EE

4.3 Sub competencia


En esta EE

Agregue o quite campos segn corresponda.
5. Situaciones reales / profesionales

5.1 Situacin real


5.2 Situacin real


5.3 Situacin real


Agregue o quite campos segn corresponda.

6. Desempeos para las situaciones reales/ profesionales

Situacin 1
Desempeo 1.1

Desempeo 1.2

Desempeo 1.3


Situacin 2
Desempeo 2.1

Desempeo 2.2

17

Desempeo 2.3


Agregue o quite campos segn corresponda

6.1 Informacin por cada desempeo (vincular con cada desempeo descrito)
Desempeo 1.1
Aspectos/temas tericos, heursticos,
axiolgicos que aplican al desempeo

Bibliografa / fuentes recomendadas

(Referir la parte especfica)

Procedimental: procedimientos, guas,
instrucciones, lineamientos, normas.

Bibliografa / fuentes recomendadas

(Referir la parte especfica)

Bibliografa / fuentes recomendadas
(Referir la parte especfica)

Prcticas: recomendacin de prcticas

Desempeo 1.2
Aspectos/temas tericos, heursticos,
axiolgicos que aplican al desempeo

Bibliografa / fuentes recomendadas

(Referir la parte especfica)

Procedimental: procedimientos, guas,
instrucciones, lineamientos, normas.

Bibliografa / fuentes recomendadas

(Referir la parte especfica)

Prcticas: recomendacin de prcticas

Bibliografa / fuentes recomendadas

(Referir la parte especfica)

Desempeo 1.3
Aspectos/temas tericos, heursticos,

Bibliografa / fuentes recomendadas

18

axiolgicos que aplican al desempeo

(Referir la parte especfica)

Procedimental: procedimientos, guas,
instrucciones, lineamientos, normas.

Bibliografa / fuentes recomendadas

(Referir la parte especfica)

Bibliografa / fuentes recomendadas
(Referir la parte especfica)

Prcticas: recomendacin de prcticas

7. Evaluacin por evidencias de cada desempeo

Desempeo 1.1
Evidencia

Criterio de calidad nivel suficiente

Desempeo 1.2
Evidencia

Criterio de calidad nivel suficiente

Desempeo 1.3
Evidencia

Criterio de calidad nivel suficiente

8. Estrategias para el aprendizaje

8.1 Modalidad presencial con apoyo de TIC


8.2 Modalidad semipresencial con apoyo de TIC


8.3 Modalidad virtual


9. Recomendaciones generales

9.1 Recomendacin de contextos profesionales para la EE.

19


9.2 Recomendacin de colaboracin con otras academias, y cuerpos acadmicos/LGAC
para proyectos disciplinares e interdisciplinares


9.3 Recomendacin de ponderacin para la evaluacin en congruencia con los
desempeos, sus evidencias y los criterios de calidad establecidos.

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