rea de Educacin

Artstica

Ministerio de Educacin y Ciencia

rea de Educacin
Artstica

Ministerio de Educacin y Ciencia

Ministerio de Educacin y Ciencia

Secretarla de Estado de Educacin
N. I P O.1 I76-S2-I05-?
S B . N W-36S.212B.J

Prlogo

ste volumen recoge la normativa y lo informacin necesaria para

el desarrollo del rea de Educacin Artstica de la Educacin Primaria. Contiene, por consiguiente, elementos legales, de obligado
cumplimiento, junto con otros elementos de carcter orientador o meramente informativo. Cada una de sus secciones tiene diferente rango normativo y tambin un contenido diverso.
1) La primera seccin presenta los objetivos, contenidos curriculares y
criterios de evaluacin que para el rea completa, y para su desarrollo a
lo largo de la etapa, han sido fijados en el Anexo del Real Decreto por
el que se establece el currculo de la Educacin Primaria. Se trata, por
consiguiente, de una norma oficia!, que corresponde al primer nivel de
concrecin del currculo para esta rea: el nivel del currculo oficialmente establecido, que constituye base y marco de sucesivos niveles de
elaboracin y concrecin curricular. En el prembulo del citado Real
Decreto se recogen los principios bsicos del currculo as como el sentido
de cada uno de los elementos que lo componen: objetivos, contenidos,
criterios de evaluacin v principios metodolgicos.
En el mbito de su responsabilidad y dentro del marco del ordenamiento educativo, los profesores han de contribuir a determinar, concretar y
desarrollar los propsitos educativos a travs de los provectos de etapa,
de las programaciones y de su propia prctica docente. El Real Decreto
establece, ante todo, que los equipos docentes elaboren para la correspondiente etapa proyectos curriculares de carcter general, en los que el
currculo establecido se adecu a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno socioculturai Esta concrecin ha de referirse principalmente a la distribucin de los contenidos por ciclos, a las lneas
generales de aplicacin de los criterios de evaluacin, a las adaptaciones
curriculares, a la metodologa y a las actividades de carcter didctico.
Por otro lado, cada profesor, en el marco de estos provectos, ha de realizar su propia programacin, en la que se recojan los procesos educativos
que se propone desarrollar en el aula.
2) La segunda seccin del libro tiene tambin carcter oficial, pero no
estrictamente normativo. Est extrada del Anexo de una Resolucin

del Secretario de Estado de Educacin, en el apartado correspondiente a

esta rea. Para facilitar el trabajo de los profesores en esa concrecin y
desarrollo curriculor a partir de os objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin establecidos, dicha Resolucin ha concretado, con carcter
orientador, una posible secuencia de contenidos por ciclos, as como
posibles criterios de evaluacin tambin por ciclos, para todas y cada una
de las reas.
Como elemento de juicio, al elaborar os proyectos y programaciones
curriculares, puede ser til tomar en cuenta esta propuesta de secuencia
que, en todo caso, es servir para su propia reflexin. Por otro lado, en
la hiptesis de que, por cualquier razn, un equipo docente no llegue a
disear su propio proyecto curricular, o no llegue a hacerlo en todos sus
elementos, la secuencia y organizacin de contenidos y criterios de evaluacin de la Resolucin adquieren automticamente valor normativo en
supencia del proyecto inexistente o incompleto.
Esta segunda seccin tiene dos partes claramente diferenciadas: unas
indicaciones para a secuencia de los objetivos y contenidos en los ciclos y
unos criterios de evaluacin pora los ciclos. En cada caso, un cuadro resumen presenta, en esquema, los elementos ms destacados de la secuencia
y permite comparar los ciclos con mayor comodidad. El cuadro, de todas
formas, ha de leerse como un resumen esquemtico de! texto completo y
en ninguna manera lo sustituye.
3) La tercera seccin presenta Orientaciones didcticas y para la evaluacin, cuyo carcter, reflejado en su denominacin, es orientativo y
tambin informativo. Son orientaciones y recomendaciones de la
Direccin General de Renovacin Pedaggica, que recogen y amplan las
que en su da aparecieron en el Diseo Curricular Base y que sern de
utilidad para el profesorado en su prctica diaria en esta rea concreta.
Con ellas se pretende ayudar a los profesores a colmar la brecha que va
de as intenciones a as prcticas, de! diseo a desarrollo curricular, es
decir, y en concreto, del currculo establecido y de los proyectos y programaciones curriculares a a accin y a las realidades educativas.
Esta seccin tiene, a su vez, dos grandes apartados: las orientaciones
propiamente didcticas y las orientaciones para la evaluacin. En ella
se contienen reflexiones de carcter variado acerca de cmo entender y
poner en prctica, para la docencia en esta rea, los principios metodol-

gicos fundamentales que sobre la enseanza y el aprendizaje se contienen

en el currculo establecido. Se recogen tambin los problemas y los planteamientos didcticos especficos de esta rea, y, en general, se trata de
proporcionar indicaciones y sugerencias que faciliten al profesor su tarea
en relacin con un conjunto de cuestiones a las que el currculo oficia! no
responde, precisamente por tratarse de un currculo abierto que las deja
en manos del propio profesor. Son cuestiones relativas a cmo ensear,
cmo evaluar, cundo evaluar y, en cierta medida, tambin qu evaluar.
Todas estas reflexiones pueden servir al profesorado, primero, para la elaboracin del proyecto y de la programacin curricular, y tambin,
ms adelante, como material de referencia al que cabe acudir cuando sea
preciso en cualquier momento.
4) La cuarta seccin, con la que el libro concluye, es una Gua de
Recursos didcticos, bibliogrficos y otros. En ella se contiene amplia informacin acerca de libros, materiales curriculares, fuentes de informacin y, en general, recursos tiles para el desarrollo curricular de la respectiva rea, con breve noticia descriptiva y comentario valoratiuo acerca
de ellos. Es una informacin no exhaustiva, sino seleccionada. Como
sucede en cualquier seleccin de ese gnero, hay en ella opciones y valoraciones que hubieran sido quiz otras de haber sido otros los autores. El
Ministerio de Educacin y Ciencia, que ha coordinado este trabajo a travs del Servicio de Innovacin, agradece a los autores su colaboracin en
esta obra, que seguramente le ser de gran utilidad para los profesores.
En esta cuarta seccin el profesorado encontrar un repertorio suficientemente completo de os recursos bibliogrficos y de otros materiales
curriculares con los que puede contar para poner en prctica en el aula el
currculo establecido. La Gua no tiene el propsito de ser exhaustiva. No
pretende presentar en listado completo todo lo que existe en el mercado
nacional o internacional. Ms bien, en ella se presenta una seleccin de
aquello que puede resultar especialmente til y valioso. Los comentarios
que acompaan a la presentacin de cada material contribuyen a facilitar
al profesorado su propia seleccin y servirle como instrumento de reflexin estructurada y organizada, que conecta os elementos de currculo
establecido con los materiales curriculares y didcticos ya existentes.

Educacin Artstica
Currculo Oficial.
Secuencia por Ciclos.
Orientaciones Didcticas.
Gua Documental
y de Recursos.

Sumario

Pginas
CURRCULO OFICIAL

11

Introduccin

13

Objetivos generales

22

Contenidos

23

Criterios de evaluacin

3H

SECUENCIA POR CICLOS

43

Secuencia de los objetivos y contenidos

por ciclos

45

Criterios de evaluacin por ciclos

75

ORIENTACIONES DIDCTICAS

93

Orientaciones generales

97

Orientaciones especficas

109

Orientaciones para la evaluacin

137

GUA DOCUMENTAL Y DE RECURSOS

151

Material impreso

155

Recursos materiales

207

Otros datos de inters

219

Educacin Artstica

Currculo Oficia

Educacin Artstica

Introduccin
En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas
formas de expresin y representacin plstica, musical y dramtica mediante las cuales se aprehenden, expresan y comunican
diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior del
nio y la nia.
La msica emplea como elemento material y mediador ciertas
cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono, intensidad, duracin, ritmo. La plstica tiene como elemento las imgenes, sean las
realizadas mediante instrumentos clsicos (dibujo, pintura y escultura),
sean las producidas por medios tecnolgicos ms recientes (fotografa, cine, televisin, video). La dramatizacin combina los elementos del gesto corporal, la voz, y el espacio y el tiempo escnicos.
La educacin plstica, musical y dramtica contribuye a que los
nios y nias reconstruyan los contenidos de su experiencia, de su
pensamiento y de su fantasa.
Los diferentes soportes materiales y los diversos procedimientos
mediadores de las artes pueden ser entendidos como lenguajes en la
medida en que utilizan cdigos con carcter representativo y normativo, y, en sentido amplio, "lingstico". Realidades y conceptos como los de significado, significante, emisor y receptor, soporte material de la representacin, expresin y comunicacin, son comunes a
la expresin verbal y a las artsticas, que, por tanto, pueden entenderse tambin como lenguajes. Estos lenguajes se relacionan y enriquecen entre s y con el lenguaje verbal.
13

Tradconalmente, la escuela ha potenciado cierto tipo de lenguajes

codificados, el verbal y el numrico, concediendo una atencin slo
marginal a los lenguajes artsticos. Sin embargo, en la actualidad, se
reconoce la importancia de los lenguajes artsticos en el desarrollo
personal y en la expresin y comunicacin de los pensamientos,
experiencias y sentimientos. Las actividades expresivas se consideran
fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de los
alumnos y alumnas y para los procesos de socializacin. Sin embargo,
no es correcto adjudicar la responsabilidad de este desarrollo exclusivamente al rea de Educacin Artstica. Todas las reas educativas
han de promover el desarrollo de procesos autnomos, de exploracin activa, de expresin personal, de creacin, de bsqueda de estrategias propias de resolucin de problemas y de sensibilidad esttica.
Aunque contribuya a ello de forma especfica, la creatividad no est
ligada nicamente a los elementos propios de esta rea.
La Educacin Primaria ha de potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realizacin de dos procesos bsicos: el de
la percepcin de representaciones plsticas, musicales y dramticas,
y el de la expresin de sentimientos e ideas, a travs de esos mismos medios. Ambos aspectos estn ntimamente relacionados entre
s y se llaman uno a otro en la dimensin comunicativa de los procesos artsticos. En estos procesos, tanto de percepcin e interpretacin, como de expresin, elaboracin y uso de formas de representacin artstica, el alumno y la alumna han de ser sujetos activos.
Esto no significa estimular al alumno nicamente en el uso espontneo de los propios recursos. La espontaneidad expresiva no equivale, por si sola, a la capacidad para la expresin o elaboracin creativa. Aparte de esa espontaneidad, es preciso dotar al alumnado de
recursos variados para conferir mayor capacidad expresiva a las propias realizaciones, haciendo posible y propiciando la creacin en
situaciones variadas y con diferentes finalidades.
Las distintas formas de representacin, expresin y comunicacin comportan el uso de reglas y elementos de acuerdo con un
cdigo propio, que, por lo dems, vara segn los momentos histricos y las culturas. Dichos cdigos convencionales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas que, mientras regulan y a veces limitan las posibilidades de expresin, contribuyen a la posibilidad de comprensin del producto artstico por
parte de otros. Son cdigos menos estrictos que los de otros lenguajes, sea el lgico-matemtico o el lenguaje verbal. En ellos, la sujecin a convenciones establecidas es ms amplia y flexible, est ms
14

Currculo oficial

abierta a rupturas y a la posibilidad de establecer convenciones nuevas. La iniciacin al conocimiento de estos cdigos es uno de los
contenidos del rea de Educacin Artistica en Primaria.
En esa iniciacin, los nios y nias han de ser educados en la
aprehensin de significados y de valores estticos. Para ello se les ha
de ensear a captar los diferentes niveles de la produccin artstica:
el nivel formal estructural, que se refiere a la articulacin de los elementos compositivos; el nivel material tcnico, relativo a los soportes materiales utilizados y a las tcnicas que los transforman, ordenan y conforman en unidades de significado; el nivel de contenido,
representado y expresado, asi como el significado que la obra
adquiere. Por otro lado, el fenmeno de la produccin artstica es
abierto y plural, no slo por las muy distintas clases de realizaciones
materiales y de estilos que en l se comprenden, sino tambin porque los objetos artsticos a menudo tienen un uso instrumental, funcional o simblico, que hace muy borrosa la distincin entre los
objetos artsticos y los que no lo son. En todo caso, la capacidad de
descubrir valores de belleza en un objeto, en un gesto o en un sonido de uso cotidiano constituye tambin uno de los objetivos del rea
de Educacin Artstica.
La actividad de expresin y elaboracin artstica tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad la que elabora, o
refrenda, los cdigos de la produccin artstica, as como sus significados. La produccin artistica forma parte del patrimonio cultural de
un pueblo. En consecuencia, la educacin artstica ha de permitir el
acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio, al reconocimiento de
las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y
de unas sociedades a otras. En la Educacin Primaria, el alumnado
ha de comenzar a apreciar tanto el arte como su diversidad y los
diferentes valores y significados que conlleva. Toda representacin
artstica tiene un significado que se extrae de su contexto histrico
cultural, de su evolucin en la historia. El acceso a esas representaciones es una forma de acceder tambin a ios valores y significados
de las respectivas pocas o sociedades.
Es importante que en la Educacin Primaria comience el anlisis
y reflexin acerca de la produccin artstica. Esto puede hacerse
experimentando con los diferentes elementos presentes en la produccin musical, plstica o dramtica, y manipulndolos para explorar y encontrar relaciones nuevas entre ellos. Las obras artsticas
logradas, por otro lado, sirven de referente ejemplar para ese anli15

sis y reflexin, en la medida en que constituyen soluciones eficaces y

creativas a problemas y a propsitos de expresin que el autor se ha
planteado y que ha conseguido resolver de modo satisfactorio.
Msica, plstica y dramatizacin constituyen mbitos artsticos
bien diferenciados, mbitos que tambin en la prctica educativa
deberan diferenciarse. En la Educacin Primaria, sin embargo, quedan englobados en una sola rea. Hay para ello razones curriculares, siendo la principal que en esta etapa la educacin ha de ser predominantemente globalizada. Hay, por otra parte, estrechas conexiones entre los distintos modos de expresin y representacin artstica: as, por ejemplo, entre la dramatizacin y la danza, a su vez
vinculada con la msica. Por otro lado, ms all de la vecindad de
unas artes con otras conviene destacar que todos los intentos de un
arte "total", desde la pera o el ballet clsicos, hasta las propuestas
ms recientes y avanzadas de un espacio escnico cargado de elementos plsticos y sonoros, coinciden en borrar las fronteras entre
los distintos gneros convencionales de arte y en incorporar, en distintos modos y medidas, componentes clsicamente pertenecientes
a distintas arles: el espacio, el volumen, la forma, el color, el movimiento del cuerpo humano, el sonido musical y el ritmo.
La especial mencin de msica, plstica y dramatizacin no
debe, por eso, excluir la iniciacin a otras manifestaciones artsticas,
en particular la arquitectura y el urbanismo como espacios habitables. En estrecha relacin, sobre todo, con la plstica, es posible
comenzar a educar la sensibilidad de los nios y las nias respecto al
espacio humanizado en la casa y en la ciudad; en el espacio interior
y en su mobiliario, as como en la presentacin exterior de las casas,
viviendas y edificios pblicos; pero tambin en las grandes lneas de
disposicin de las calles, plazas y jardines de pueblos y ciudades.
En cualquier caso, las diferentes posibilidades expresivas y artsticas se complementan y enriquecen mutuamente. De ah que sea
posible y aconsejable el tratamiento conjunto de los distintos mbitos y de sus elementos, tratamiento que precisamente su integracin
en una sola rea educativa puede contribuir a favorecer. Esta integracin, de todas formas, no es fcil de realizar y est lejos de tener
un tratamiento educativo sencillo.

Plstica
El conocimiento e interpretacin de la imagen es un objetivo de
esta rea, Nuestra cultura est llena de elementos cnicos transmiti-

16

Curriculo oficial

dos por diferentes medios de expresin y comunicacin. Vivimos

precisamente una poca poblada de imgenes de toda clase.
Aunque la difusin y el potencia! de las imgenes no es peculiar de
nuestro siglo, ha alcanzado en nuestro tiempo unas dimensiones
incomparables. El carcter elitista de la imagen en otros tiempos ha
desaparecido en gran medida: las imgenes son un elemento de
consumo masivo en nuestra sociedad. Es preciso, pues, educar para
saber "mirar", analizar y comprender la imagen.
En la actualidad, adems, las imgenes pueden realizarse por
medios muy diversos, algunos tradicionales, como la pintura, el dibujo o el modelado, y otros generados por la tecnologa moderna: la
fotografa, el cine, la televisin, el vdeo, el ordenador, etc. Cada
uno de estos medios posee sus caractersticas propias, que afectan
de modo especfico a las posibilidades de expresin y representacin, as como a la relacin de comunicacin establecida entre el
emisor y el receptor. Esta relacin vara segn los medios de comunicacin audiovisuales. En todos ellos emisor y autor mantienen un
mayor poder sobre la relacin; sin embargo, varan en el nivel de
rplica o respuesta que dejan al receptor, llegando, en algunos
casos, a otorgarle nicamente la posibilidad de interpretacin y de
anlisis critico.
En la educacin plstica y desde este punto de vista se trata, por
tanto, de ayudar al alumnado a leer el mensaje, a reconocer el papel
diferente en cada caso que como receptor tiene y a iniciarle en la
interpretacin de significados y en el anlisis crtico de los mensajes
icnicos. Es preciso ensearle que !a percepcin de la imagen no es
meramente captacin de elementos sustitutivos de la realidad, sino
un acto por el cual el perceptor evoca sus experiencias previas, elabora y contrasta hiptesis, se plantea y resuelve interrogantes. En la
percepcin de la imagen concluye un acto de comunicacin en el
que el receptor o espectador contribuye activamente a culminar un
proceso iniciado por quien ha elaborado la imagen.
La percepcin visual-plstica es un proceso complejo, en interdependencia con el resto de los procesos cognitivos: implica identificar
elementos a los que cabe atribuir algn significado, establecer relaciones entre lo que se contempla y las experiencias o conocimientos
previos, utilizar estrategias de anlisis que faciliten la comprensin.
El nio y la nia pueden, en parte, realizar de modo espontneo ese
proceso; pero la educacin ha de proporcionarles las categoras y
las tcnicas necesarias para realizarlo y controlarlo ms eficazmente,

17

y para dirigir de forma autnoma sus actividades de percepcin y de

expresin artstica.
Nada de eso puede realizarse sin esfuerzo, ni la percepcin de la
obra artistica ni tampoco la elaboracin o expresin creativa. Es
preciso capacitar al alumno para que pueda llevar a cabo estas actividades de modo progresivamente autnomo. La educacin plstica
ha de evitar caer en excesos que llevan a catalogar cualquier produccin de los alumnos como creativa e innovadora, pero tambin ha
de abstenerse de propugnar que slo existe una forma nica (la "clsica"), o un solo canon ortodoxo, que, en consecuencia, tenga que
ser mimticamente reproducido para expresar unos determinados
contenidos o mensajes.
El progreso en el rea permitir la construccin de elementos
que hagan posible la lectura de la imagen, el anlisis y disrute de la
obra artistica y el uso expresivo de la representacin plstica. Por
eso, la propuesta didctica en esta rea debe hacer referencia a conceptos, temas para representar, tcnicas y materiales y actitudes.
La educacin plstica, desde luego, no consiste meramente en la
produccin de materiales como consecuencia de actividades de tipo
manual mecnico. La educacin plstica supone el dominio de conceptos y de procesos relacionados con la lnea, el color, la superficie, el volumen y la textura de los materiales. Es preciso tambin
proporcionar al alumnado las soluciones de espacio, los procesos
bsicos de observacin y lectura de la imagen, con sus correspondientes estrategias, El alumno tambin ha de ser iniciado en la experimentacin de realizaciones, ayudndole a encontrar progresivamente modos ms personales e innovadores, ensayando formas
nuevas de representar la misma idea o elemento, de variar, combinar, simplificar, sustituir, invertir, etc. Constituye un fin de esta rea
conseguir en los nios y nias las actitudes bsicas de inters, rigor
y paciencia en la bsqueda de formas nuevas y personales de expresin, en la valoracin del trabajo propio y organizado, en el respeto
y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia las producciones culturales, y el disfrute en relacin con todo ello.

Msica
Semejante a otras artes, en tanto que es forma de expresin,
representacin y comunicacin, la msica se caracteriza por basarse
en la ordenacin temporal de sonidos de una cierta cualidad. Su

18

Curricula oficial

mayor difusin y presencia en la experiencia cultural de nuestro

tiempo, gracias al auge de los medios de reproduccin audiovisual,
reclama una formacin musical como elemento indispensable de la
educacin bsica. Con ella se aspira a educar al alumnado a observar, a analizar y a apreciar las realidades sonoras, en particular la
realidad musical producida tanto por instrumentos como por la propia voz humana. Se aspira tambin a formar al nio y la nia para
participar en actividades musicales, de escucha activa y de produccin o interpretacin propia, inicindole en la msica como fuente
de experiencia gozosa.
A semejanza de otros mbitos artsticos, la experiencia musical y,
por tanto, la educacin en ella incluye, de una parte, percepcin
activa y escucha atenta y, de otra, expresin y elaboracin musical.
La percepcin musical, o actividad de escucha activa, implica la
sensibilizacin al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados de sonidos de cualidad musical. En la Educacin
Primaria hay que comenzar por ofrecer al alumnado la posibilidad
de identificar, discriminar y analizar los sonidos del entorno, asi
como familiarizarse con ellos. El progreso del alumno y la alumna
en la seleccin, descripcin y apreciacin de los sonidos les permitir escuchar msica con atencin comprendindola y disfrutndola.
En esta edad es preciso desarrollar una escucha activa, habituando a
los nios y nias a valorar la sonoridad que les rodea, a percibir los
sonidos y sus variaciones, y a jugar con ellos. Adems de eso, y
como continuacin y progresin del reconocimiento de las cualidades sonoras, el alumnado ha de ser iniciado en la produccin sonora
de valor cultural ejemplar que es la msica. La educacin en ella ha
de proponerse el reconocimiento y la comprensin del lenguaje
musical: diferenciacin de altura, duracin, ritmo, identificacin de
frases musicales y de formas, percepcin y memoria de fragmentos
musicales.
Respecto a la expresin, produccin o elaboracin musical, la
enseanza y aprendizaje se realizan a travs de tres medios
diferentes: la voz y el canto, instrumentos, y el movimiento y la
danza.
La voz, en su doble actividad de lenguaje y de canto, es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. En particular, el
canto, como fusin de msica y lenguaje, es vehculo ideal para
desarrollar espontneamente la expresin y la comunicacin. Las
canciones son un elemento bsico del comportamiento musical cot-

diano del nio y la nia. Los alumnos y alumnas de Primaria han de

conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, que
tengan inters y significacin para ellos a fin de dar cauce a sus sentimientos y enriquecer la representacin del mundo.
La prctica instrumental favorece el desarrollo integrado de
capacidades muy variadas: cultiva simultneamente destrezas
motrices y capacidades auditivas. El conjunto instrumental, adems, contribuye al desarrollo de actitudes y habilidades de cooperacin.
Relacionados con acontecimientos musicales, el movimiento rtmico y la danza integran la expresin corporal con los elementos
musicales. En ellos se cultiva la capacidad de escucha de sonidos significativos, la expresin de los propios sentimientos y representaciones a travs del movimiento corporal y la comunicacin con los
dems y con el espacio. La educacin en este mbito ha de incluir el
aprendizaje de algunas danzas sencillas.
En este perodo es fundamental el desarrollo del sentido del
ritmo que se realiza al aprovechar la manifestacin espontnea
que surge en el nio y la nia al tratar de acompaar la audicin
musical con el movimiento del propio cuerpo. Se trata de desbloquear las propias capacidades expresivas, explorando las posibilidades de improvisacin de movimientos segn la msica que ofrecen otros.
En Primaria es posible iniciar tambin la lectura y escritura de la
notacin musical. La familiaridad con un sistema de signos debe surgir de la prctica, interpretativa, creadora y auditiva. Por eso es de
enorme importancia la seleccin de un apropiado repertorio de canciones, piezas instrumentales y danzas que ayuden a la integracin
del lenguaje musical en su actividad cotidiana.
La educacin musical, en suma, se propone preparar al alumnado como intrprete, como auditor y receptor de msica, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los rudimentos de
la tcnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, se
trabajan tanto para la comunicacin como para la expresin de
vivencias, sentimientos y emociones personales. El alumno y la
alumna de Primaria han de comenzar tambin a tomar conciencia
del papel de la msica en la sociedad actual y a apreciar crticamente las distintas clases de msica.
20

Cum'culo oficial

Dramatizacin
La dramatizacin es una forma de representacin que utiliza el
cuerpo, la voz, el espacio y tiempo escnico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Los diferentes elementos que
la componen reciben tambin tratamiento educativo desde otras
reas, en particular desde el rea de Educacin Fsica, que contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de expresin
corporal. Se vincula, en cambio, al rea de Educacin Artstica la
adopcin de papeles de representacin e interpretacin de sucesos
y de personajes. Se le atribuye tambin la dimensin esttica y la
integracin de los diferentes recursos expresivos.
Desde pequeos, los nios y las nias participan en situaciones
que escenifican y recrean personajes y formas de vida habituales. El
juego infantil tradicional de jugar a mamas y a papas, a tiendas, a
mdicos, etc., es un juego simblico en el que se adoptan formas y
pautas de comportamiento diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que habitualmente rigen la vida de los
nios y nias en su comportamiento cotidiano. En el rea de
Educacin Artstica, y respecto al mbito de la dramatizacin, se
trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el
nio posee: voz, disfraz, gesto dramtico, movimiento corporal, procurndole medios para sistematizarlos y usarlos en la adopcin de
otros papeles, ampliando as el campo de que disponen para comunicar a los dems un mensaje o un "efecto" determinado. De ese
modo, el alumno y !a alumna toman progresiva conciencia de sus
posibilidades y las canalizan para expresar y representar para otros
y, en cierto modo, tambin para si mismos.
Las realizaciones dramticas tienen mucho en comn con otras
posibilidades expresivas, con las que se complementan y enriquecen
mutuamente: la msica, la plstica, el tratamiento expresivo de la
imagen. Asimismo, la percepcin y realizacin del comportamiento
dramtico en la creacin escnica supone utilizar muchas de las
capacidades y destrezas que el alumnado posee y que han podido
ser adquiridas en otras reas: de Lengua y Literatura, de Educacin
Fsica, de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, as
como en otros mbitos del rea de Educacin Artstica.
En este mbito de la dramatizacin se pondr el acento en el
conjunto de la integracin de los diferentes elementos. Por su carcter eminentemente global, la dramatizacin utiliza, de forma interrelacionada, contenidos contemplados en otras reas y en otros mbi21

tos del campo artstico. En ella se conjuga el lenguaje y la comunicacin verbal con la expresin y comunicacin no verbal, a travs de
movimientos, gestos corporales y expresiones faciales. La dramatizacin tambin puede realizarse a travs de sustitutos simblicos de
la persona humana, como son el guiol o las marionetas, con los
que los nios y las nias pueden, bien identificarse, bien distanciarse
de los papeles y de los acontecimientos escenificados.
Tanto la escenificacin con el cuerpo propio, como a travs de
sustitutos simblicos, puede llevarse a cabo sujetndose o no a un
lxico o a un guin previo. Muchas de las propuestas y posibilidades
de expresin dramtica parten de elementos ya conocidos: una
palabra, una cancin, una vivencia o conflicto, o de propuestas
especificas para ese fin: textos dramticos, argumentos o guiones
para representarse individualmente o en grupo. Entre los contenidos
de la dramatizacin en esta etapa ha de estar el desarrollo de la
capacidad para desempear otros papeles, representando, expresando y explorando a travs de ellos posibilidades del propio ser.
Todo esto puede hacerse de forma especfica a travs del juego dramtico, la pieza teatral, el mimo, pero, ante todo, en el llamado
"juego de roles", donde sobre una pauta sumamente genrica, y sin
un texto previamente definido, los individuos desarrollan espontneamente una escena, en la que cada cual desempea un papel y
trata de sujetarse al argumento general de la situacin simulada.
Tambin puede hacerse en la representacin sujeta a un texto,
como ocurre en la interpretacin de breves escenas teatrales, tomadas de la literatura infantil o elaboradas por los propios nios y
nias total o parcialmente.

Objetivos generales
La Educacin Artstica en la etapa de Educacin Primaria tendr
como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las
capacidades siguientes:
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto
y el movimiento como elementos de representacin y utilizarlas para
expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego.
2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las
caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la reali22

Curricula oficial

dad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere mas tiles

y adecuadas para el desarrollo de las actividades artsticas y expresivas.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales
y dramticos bsicos en el anlisis de producciones artsticas propias
y ajenas y en la elaboracin de producciones propias.
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos,
utilizando para ello los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como sus tcnicas especficas.
5. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que
supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un producto final.
6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plsticos y dramticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de
utilizacin con fines expresivos, comunicativos y ldicos.
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de
representacin y comunicacin plstica, musical y dramtica, y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relacin con los otros.
8. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de
apreciar criticamente los elementos de inters expresivo y esttico.
9. Comprender y usar los elementos bsicos de la notacin
musical como medio de representacin, expresin y conocimiento
de ideas musicales, tanto propias como ajenas.
10. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal.
11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas
presentes en el entorno, as como los elementos ms destacados del
patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoracin.

Contenidos
1. La imagen y la forma
Conceptos
1. Formas naturales y artificiales del entorno.
23

2. Contextos habituales en que se usa la imagen como elemento

de comunicacin.
3. Formas que adopta la comunicacin por imgenes:
Tridimensionales, bdimensionales.
Figurativas y abstractas.
4. Medios de representacin ms habituales:
Dibujo, pintura, modelado, arquitectura.
Fotografa, cinematografa, vdeo, televisin y ordenador.
5. Niveles de anlisis de la imagen. Aspectos bsicos:
Tcnico-material. Formal. Temtico o de contenido.
Socio-cultural.
Los estilos fundamentales.
6. Signos y smbolos en la comunicacin visual.
Procedim ien tos
1. Observacin y clasificacin de las formas naturales y artificiales del entorno.
2. Exploracin sensorial y anlisis de la imagen y la realidad que
representa.
3. Reconocer aspectos relacionados con los diferentes niveles
presentes en la composicin de imgenes.
4. Estrategias de "lectura" de los elementos que componen la
imagen en diferentes contextos y situaciones en que se presenta.
5. Descripcin del contenido de los mensajes transmitidos por
las imgenes, intentando comprender la intencin del emisor y reconocer los recursos utilizados y los efectos conseguidos.
6. Reconocimiento de las funciones informativas, publicitarias y
artsticas utilizadas en las imgenes especialmente dirigidas a captar
la atencin de los nios: anuncios, carteles, cmics...
7. Interpretacin de signos y smbolos convencionales sencillos.
24

Curricula oficial

Actitudes
1. Valoracin de las imgenes de modo crtico e inters por analizar los diferentes elementos contenidos en su composicin.
2. Curiosidad por las imgenes y por manifestaciones artsticas
de su medio cultural.
3. Tendencia a usar las imgenes para expresar sentimientos,
vivencias e ideas o para reflejar la realidad que se observa.
4. Apreciacin de las imgenes artsticas y disfrute con su contemplacin.

2. La elaboracin de composiciones plsticas e

imgenes
Conceptos
1. La elaboracin de imgenes como instrumento de expresin
y comunicacin.
2. Las tcnicas y los materiales de la elaboracin plstica:
Tcnicas de dos dimensiones: dibujo, collage, pintura, tcnicas de impresin.
Tcnicas de tres dimensiones: modelado, construccin.
Fotografa, cine, televisin, vdeo, ordenador.
3. Los pasos del proceso de elaboracin: planificacin, realizacin y valoracin.
Procedim ien tos
1. Coordinacin y precisin del gesto grfico en las composiciones plsticas de libre expresin.
2. Observacin y anlisis de personajes, situaciones, paisajes y
ambientes interiores.
3. Planificacin del proceso de elaboracin de imgenes, considerando algunas de las caractersticas del receptor-espectador.
25

4. Seleccin de materiales y tcnicas para la realizacin de un

producto artstico determinado.
5. Organizacin del espacio y el tiempo de produccin y revisin de imgenes.
6. Representacin narrativa de acontecimientos reales o ficticios, secuenciando acciones y dilogos, y utilizando tcnicas y formas variadas.
7. Utilizacin de las tcnicas bsicas de elaboracin de composiciones plsticas e imgenes con fines expresivos y estticos.
8. Manipulacin de materiales diversos (papeles, lelas, madera,
ceras, carbones, tempera, materiales de desecho, etc.) para conocer
sus cualidades expresivas, estn o no relacionadas directamente con
la produccin visual y plstica.
9. Manejo de instrumentos (pinceles, lpices, barras de ceras,
estiletes, etc.) y aparatos (mquinas de fotografiar, vdeos y ordenador) para afianzar el dominio y apreciar el rendimiento de los mismos.
10. Realizacin de formas y composiciones nuevas utilizando
recursos variados.
11. Composicin de carteles, collage, murales y cmics colaborando con otros en su elaboracin.
12. Realizacin de construcciones, artefactos y aparatos sencillos
(juguetes o mquinas) con materiales diversos.
Actitudes
1. Satisfaccin por realizar el proceso de produccin artstica de
modo progresivamente ms autnomo.
2. Confianza en las posibilidades de realizacin y ejecucin artstica y valoracin de las producciones propias y de los otros.
3. Curiosidad por el manejo de materiales e instrumentos y
deseo de conocer sus caractersticas.
4. Seguimiento de las normas e instrucciones de manejo y conservacin de instrumentos, materiales y espacios con una distribucin equitativa de responsabilidades entre nios y nias.

26

Cum'culo oficial

5. Tendencia a realizar apuntes y esbozos de las caractersticas

de lo observado preparatorios de la produccin, a revisar lo que se
realiza ajusfndolo progresivamente a las intenciones y a profundizar
o insistir en los aspectos menos elaborados.
6. Esfuerzo por crear formas variadas progresivamente ms personales.
7. Deseo de explotar las posibilidades de produccin con tcnicas variadas y materiales diversos.
8. Esfuerzo por controlar, variar y ensayar trazos diversos con
posibilidades expresivas nuevas.

3. La composicin plstica y visual: elementos

formales
Conceptos
1. La composicin plstica:
La organizacin de formas en el espacio y el tiempo.
2. Los elementos bsicos del lenguaje plstico y visual:
La lnea:

Tipos de linea, cualidades expresivas.

Planos y formas.
La creacin de tridimensionalidad en el plano
(perspectiva y escala intuitiva).

El color:

Las manchas de color.

Colores puros; combinaciones de colores y
mezclas.
Variaciones del color: tonos, matices y contrastes.
La relatividad del color.
Tipos de textura en los diferentes materiales.

La textura:
La forma:

Dimensiones, proporciones y tamaos: cualidades expresivas.

El volumen: vaco y lleno.

3. Articulacin de los diferentes elementos del lenguaje plstico

y visual.
27

4. Elementos formales de la imagen fija y animada:

La ilusin de movimiento en la representacin bidimensional y tridimensional.
Procedimientos
1. Estructuracin de los diferentes elementos de acuerdo con las
intenciones expresivas que se persiguen en la composicin.
2. Variacin sistemtica de los elementos y recursos empleados para conseguir el efecto que ms se ajusta a las propias pretensiones.
3. Exploracin de las posibilidades expresivas de la lnea y de las
relativas a la creacin de espacio bidimensional. Reconocimiento de
formas bsicas en el entorno.
4. Exploracin visual y tctil de diferentes texturas.
5. Anlisis de los colores para poder utilizarlos de modo adecuado en la composicin.
6. Realizacin de composiciones figurativas o no figurativas,
organizando el espacio con diferentes elementos plsticos y sus
combinaciones, utilizando criterios de escala intuitiva y perspectiva
(dibujo, pintura, collage, mosaico).
7. Uso de nociones bsicas de escala y perspectiva con finalidades expresivas diversas.
8. Representacin narrativa de acontecimientos coordinando
elementos plsticos, visuales y verbales (cmics, carteles, montaje
fotogrfico).
9. Exploracin de las posibilidades expresivas de la imagen fija y
animada.
10. Representacin de la figura humana estructurada en diferentes posiciones y movimientos, formando parte del conjunto con
otros objetos o elementos.
11. Construccin de objetos que puedan desplazarse y/o variar
de posicin (mviles y construcciones).
28

Curricula oficia)

Actitudes
1. Esforzarse por crear formas variadas progresivamente ms
personales, variando y ensayando nuevas posibilidades expresivas.
2. Tendencia a valorar los efectos diversos que se consiguen con
los diferentes elementos plsticos y visuales.
3. Curiosidad por conocer lo que otros han conseguido en la
creacin de formas nuevas y configuraciones plsticas determinadas.
4. Disposicin para sistematizar los hallazgos de las exploraciones que se lleven a cabo con los diferentes elementos plsticos y
visuales.

4. Canto. Expresin vocal e instrumental

Conceptos
1. Emisin de la voz:
Respiracin, articulacin, resonancia, entonacin.
2. La expresin vocal y el canto:
Las intenciones expresivas y comunicativas del canto.
Elementos que contextualizan el canto (tipo de voz y
nmero de participantes).
3. Aspectos musicales y expresivos de la cancin y la pieza instrumental:
Musicales: ritmo, meloda, armona y forma.
Expresivos: intensidad, tiempo, timbre, articulacin, fraseo
y carcter.
4. El cuerpo y los instrumentos:

El cuerpo como instrumento.

Instrumentos de percusin.
Instrumentos populares.
Otros instrumentos.
29

5. Posibilidades sonoras de los instrumentos segn su material y

la forma de tocarlos.
6. Familias de instrumentos: tipos y agrupaciones.
7. Los instrumentos como medio de acompaamiento de canciones y danzas.
Procedim

lentos

1. Prctica de relajacin, respiracin, articulacin y entonacin.

2. Exploracin y manipulacin de las posibilidades sonoras y
expresivas de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
3. Recreacin musical de un texto oral o escrito.
4. Interpretacin de canciones y piezas instrumentales sencillas.
5. Improvisacin de motivos, frases y pequeas formas, rtmicas
y meldicas.
6. Utilizacin del cuerpo como instrumento de percusin: gesto
sonoro y recurso vocal.
7. Coordinacin para tocar e interpretar.
8. Improvisacin vocal e instrumental para acompaar el movimiento y la danza.
9. Realizacin de instrumentaciones para textos, danzas y representaciones dramticas.
10. Uso de materiales y objetos con fines musicales.
11. Construccin de instrumentos sencillos.
12. Prctica de repertorio vocal e instrumental.
Actitudes
1. Valoracin de la voz y del propio cuerpo como instrumentos
de expresin y comunicacin.
2. Disfrute con el canto propio y la produccin y expresin
vocal e instrumental.
30

Currculo oficial

3. Inters en investigar sobre materiales con posibilidades sonoras.

4. Respeto por la contribucin de los compaeros y escucha
activa para unir la propia voz y ]a interpretacin a la de otros.
5. Valoracin del trabajo en grupo: actuacin desinhibida, integracin, calidad de la interpretacin, respeto a la persona que
asuma la direccin y las normas de trabajo en grupo.
6. Inters ante nuevas propuestas del profesor y de los compaeros. Aportacin de ideas y soluciones.
7. Cuidado y responsabilizacin de los instrumentos de la clase,
manejo con correccin y mantenimiento de los mismos.
8. Disfrute con la interpretacin de obras musicales nuevas y
repeticiones anteriores.
9. Valoracin del silencio como elemento imprescindible para la
ejecucin musical.
10. Rechazo del ruido molesto y desagradable y sensibilidad ante
la contaminacin sonora.

5. Lenguaje musical
Conceptos
1. Las cualidades del sonido: duracin, intensidad, altura, timbre.
2. Elementos de la msica: ritmo, meloda, armona y textura.
3. Elementos y tipos de grafa bsicos como medio de representacin de la msica:
No convencional: trazos, puntos, lneas, colores.
Convencional: notacin (figuras, silencios, etc.), elementos
(comps, pentagrama).
4. La obra y sus caractersticas: cualidades del sonido, elementos
de la msica y organizacin formal.
31

Procedimientos
1. Discriminacin auditiva de las cualidades del sonido en fuentes sonoras diversas.
2. Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para
interpretar.
3. Elaboracin rtmica de textos y transformaciones de textos en
ritmos.
4. Escritura musical dirigida y de creacin.
5. Reproduccin de unidades musicales sencillas (ostinatos, frmulas rtmicas, melodas, etc.).
6. Composicin de pequeas piezas musicales elaboradas desde
los procesos de improvisacin en grupo.
7. Audicin de pequeas piezas y de fragmentos musicales de
obras mayores que tengan significado por si mismas y respecto a la
obra en general.
8. Reconocimiento de los elementos formales de una obra musical contextualizada.
Actitudes
1. Atencin e inters en el descubrimiento de sonidos aislados,
del entorno y en la invencin de nuevos sonidos.
2. Valoracin de la lectura y escritura musical como medio para
comunicarse mejor en actividades musicales y en danza y como
medio para aprender de otros.
3. Atencin e inters para comprender el significado de las grafias y utilizacin creativa de los recursos plsticos para representar
msica y danza.
4. Aplicacin habitual de los conocimientos de lectoescritura
musical para acercarse a nuevas obras: audicin e interpretacin.
5. Disfrute con la interpretacin y la representacin grfica de
las obras que improvisa, las que es capaz de ejecutar y aquellas
cuyas estructuras bsicas ha trabajado.
6. Disfrute con la audicin de obras musicales de diferentes
gneros y estilos.
32

Currculo oficia!

6. El lenguaje corporal
Conceptos
1. Los sentidos como medio de percepcin y relacin.
2. El movimiento expresivo: pantomima, expresin corporal y
danza.
3. Bases expresivas del movimiento:
Relajacin y respiracin.
Calidades del movimiento: pesado, ligero, fuerte, suave,
lento, rpido...
4. El espacio y el tiempo individual y de relacin:
Orientacin, direccin y trayectorias.
Ritmo, duracin, velocidad, etc.
Procedimientos
1. Exploracin sensorial de personas, objetos y materiales como
medio de relacin, expresin y comunicacin.
2. Prctica de las actividades bsicas del movimiento: locomocin, gesto, elevacin, rotacin y posicin.
3. Experimentacin de la respiracin y la relajacin.
4. Improvisacin sobre el espacio, el ritmo y los estados anmicos.
5. Interpretacin del movimiento adecuado al ritmo y al sentido
musical.
6. Elaboracin y representacin de escenas, personajes y situaciones con recursos mmicos.
7. Utilizacin de recursos corporales expresivos para el juego
dramtico y musical.
8. Utilizacin de un repertorio de danzas, ritmos y movimientos
fijados e inventados.
9. Diferenciacin espacio-tiempo en la realizacin personal y de
grupo del movimiento y la danza.
33

10. Elaboracin de coreografas.

11. Exploracin de recursos vocales (respiracin, vocalizacin,
entonacin, articulacin, etc.) como medio expresivo y dramtico.
12. Exploracin, percepcin y vivencia de las propias sensaciones
internas.
13. Experimentacin del espacio y tiempo individual para la relacin y el juego con los dems.
14. Utilizacin de diferentes lenguajes: plstico, musical y dramtico para la expresin de la percepcin sensorial.
Actitudes
1. Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movimientos.
2. Valoracin del propio cuerpo y conocimiento de sus posibilidades expresivas.
3. Disposicin para probar diferentes ritmos, movimientos y
actitudes corporales, valorando las propias habilidades en este
campo.
4. Disposicin para coordinar la propia accin con las del grupo
con fines expresivos y estticos.
5. Valoracin de las producciones artsticas en las que la msica,
el movimiento expresivo y la danza sean una de las manifestaciones
ms usuales.
6. Sensibilidad y disfrute en la experiencia sensorial.
7. Inters en la bsqueda de nuevas posibilidades de la voz como
recurso expresivo y dramtico.

7. El juego dramtico
Conceptos
1. Juegos tradicionales, funcionales y de personaje.
2. El juego dramtico:
34

Currcuio oficial

Elementos bsicos: personajes, conflicto, trama, espacio y

tiempo.
3. Diversas tcnicas dramticas:
Tteres, marionetas, teatro de sombras, teatro de animacin y luz negra.
Procedimientos
1. Prctica de juegos populares, de animacin y de invencin
propia.
2. Observacin y anlisis de acciones corporales, gesto, posturas, movimientos.
3. Improvisacin de situaciones cotidianas: personajes, accin,
caracterizacin.
4. Creacin de personajes y situaciones dramticas a partir de
distintas fuentes (cuentos, imgenes, objetos, sonidos, etc.) y utilizando diversos recursos a su alcance (tteres, sombras chinas, luz
negra, etc.).
5. Transformacin y manipulacin de objetos reales o imaginarios.
6. Construccin y manipulacin de tteres y marionetas.
7. Utilizacin de tcnicas de representacin que impliquen el
cuidado del gesto, la voz y el movimiento interpretativo.
8. Creacin de situaciones dramticas y resolucin individual y
grupal de las mismas.
9. Exploracin de recursos materiales (msica, luces, elementos
plsticos, etc.} con el fin de provocar un determinado efecto escnico.
10. Coordinacin de la propia interpretacin con la de los dems
del grupo. Sentido de equipo y de conjunto.
Actitudes
1. Aceptacin del propio cuerpo a partir de las sensaciones e
impresiones que se perciben y que somos capaces de transmitir a
los dems.
35

2. Valoracin del grupo como medio de creacin de situaciones,

historias y personajes.
3. Inters en improvisar con todos los recursos disponibles y en
mejorar las tcnicas que facilitan la creacin de historias.
4. Disfrute con la caracterizacin (disfraces, maquillaje, etc.) y
con la bsqueda de formas diversas y nuevas de crear un mismo
personaje.
5. Disposicin a conseguir calidad en la representacin mediante el ensayo y la organizacin del trabajo del grupo.

8. Artes y Cultura
Conceptos
1. La obra artstica en el mbito socio-cultural:
Las artes como elemento de expresin y comunicacin.
Manifestaciones artsticas y obras representativas de nuestra cultura.
Diversidad de las artes y su interrelacin.
Contextualizacin de la obra artstica.
2. La obra artstica en la escuela y en el entorno:
Exposiciones y manifestaciones artsticas.
La prctica artstica como ocio.
3. La obra artstica en los medios de comunicacin:
Formas (segn el soporte): radio, TV, vdeo, ordenador,
etctera.
Tipos de mensaje.
Procedimientos
1. Bsqueda de informacin sobre distintas manifestaciones
artsticas y elaboracin de datos que contribuyan de forma eficaz a
un mayor disfrute de las mismas.
36

Curricula oficial

2. Planificacin y organizacin de la asistencia a museos, exposiciones y acontecimientos dramticos y musicales.

3. Comentario y valoracin de las manifestaciones artsticas a
las que se ha asistido.
4. Utilizacin de los medios tecnolgicos para la elaboracin de
produccionesartisticas.
5. Realizacin de grabaciones del proceso de elaboracin de las
actividades artsticas llevadas a cabo en el aula y comentario de las
mismas.
6. Planificacin y realizacin de fiestas, exposiciones, representaciones, conciertos, etc.
7. Uso de los diferentes recursos artsticos y estticos en situaciones cotidianas (vestido, organizacin del espacio personal, comunicacin con otros).

Actitudes
1. Valoracin del patrimonio artstico (exposiciones, fiestas, danzas, artesana) de la comunidad y respeto por sus manifestaciones.
2. Apertura a otras manifestaciones artsticas representativas de
otros pueblos y grupos.
3. Respeto por el espectculo; conocimiento y observancia de
las normas de comportamiento ms usuales en espectculos artsticos.
4. Disfrute del ocio.
5. Contribucin al mantenimiento de un paisaje e interiores
estticos, con gustos progresivamente ms personalizados, y a manifestar sensibilidad en la eleccin de objetos personales.
6. Sensibilidad e inters ante las nuevas manifestaciones artsticas.
7. Valoracin de los medios de comunicacin como instrumento
de conocimiento, disfrute y relacin con los dems.
8. Actuacin coherente con su papel de actor o espectador,
relacionndose sin dificultad con otros nios y adultos en las manifestaciones artsticas que ofrece la escuela, su pueblo o ciudad.

37

+"

Criterios de evaluacin
1. Identificar algunas caractersticas plsticas y visuales
observables (color, forma, textura, medida) en elementos
naturales y en manifestaciones artsticas presentes en el
entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia
con las propias producciones.
En este criterio hay que prestar especial importancia a la observacin. Se dirigir a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones artsticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesana) y relacionarlos con sus producciones, descubriendo semejanzas o diferencias que le permitir irse iniciando
en la sensibilidad y el gusto por el hecho artstico.
2. Describir alguno de los elementos constitutivos (signos, punto de vista del observador, amplitud de plano, contenido, etc.) de un mensaje visual presente en el entorno.
Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y alumnas
identifican y describen con detalle alguno de los aspectos bsicos
que intervienen en los mensajes visuales que les rodean a diario
(imgenes de televisin, anuncios publicitarios, videoclips, carteles,
etc.). Es importante que la evaluacin se realice con mensajes conocidos de antemano por el alumno.
3. Realizar representaciones plsticas en las que se
tenga en cuenta la distribucin de masas, la proporcin y
la utilizacin de diferentes texturas como elementos modificadores de la composicin.
Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos y
alumnas realizan una distribucin adecuada de los elementos plsticos de la composicin, tienen en cuenta las relaciones de medida
entre las figuras y las formas que aparecen, e incorporan materiales
de diferentes texturas a la produccin.
4. Representar por medio de imgenes secuenciadas
(cmic, diapositivas, historieta) personajes, objetos y acciones
que aparecen en un determinado orden espacial y temporal.
Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos tienen en
cuenta, en la sucesin de imgenes que proponen, el punto de vista
38

Currculo oficial

del observador, un orden espacio-temporal adecuado y una correcta

parcelacin de las acciones, personajes u objetos en planos sucesivos. Asimismo se valorar, en los casos que lo requieran, la integracin de! lenguaje verbal y el cnico.
5. Identificar distintos aspectos de los parmetros del
sonido (agudo-grave, largo-corto, fuerte-piano, timbre) de
forma aislada y en interrelacin.
En este criterio se trata de comprobar que el alumno conoce
principios y relaciones relativos al lenguaje musical, a travs de la
identificacin de los parmetros del sonido aisladamente y en audiciones cortas de fragmentos musicales. La evaluacin se realizar en
actividades de juego y familiares.
6. Identificar algunos elementos del lenguaje musical
(timbre, ritmo, velocidad, dinmica, etc.) en la audicin de
obras musicales sencillas trabajadas habitualmente en el
aula.
Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento del lenguaje musical desde la perspectiva del que escucha y la comprensin de
los componentes de una obra musical sencilla. Los alumnos describirn algunos aspectos de la obra o fragmento escuchado, estableciendo relaciones entre los elementos utilizados en la descripcin y la
experiencia musical previa.
7. Responder, en situaciones de improvisacin, a frmulas rtmicas y meldicas sencillas, utilizando alguno de los
recursos expresivos musicales (el movimiento y la danza, la
voz, los instrumentos).
Con este criterio se trata de comprobar, en algunos casos, el
grado de ajuste o precisin en las actividades de movimiento que
requieran una respuesta individual y de grupo, la destreza en el
manejo de instrumentos musicales, el grado de precisin para ejecutar los ritmos propuestos y la utilizacin que el alumnado realiza de
sus posibilidades vocales.
8. Utilizar la notacin musical para la lectura de esquemas rtmicos y meldicos sencillos trabajados habitualmente en el aula.

39

Se trata de comprobar si el alumno y la alumna asocian sonidos

a smbolos musicales que les sirven para interpretar o comunicarse
con otros. La evaluacin se realizar en situaciones familiares,
donde se haya vivenciado corporal o vocalmente lo que se represente mediante las grafas musicales.
9. Utilizar adecuadamente los recursos expresivos de la
voz, como instrumento para la improvisacin y para el canto.
Con este criterio se evala el alcance que el alumno ha logrado
en el manejo tcnico y expresivo de la voz: vocalizacin, articulacin, respiracin e intensidad, y que le permite participar en actividades de canto de creciente complejidad. Se valorar asimismo la
participacin desinhibida en el canto individual y colectivo.
10. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo, los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dramticas sencillas y para comunicar ideas, sentimientos y vivencias.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado, a travs
del juego dramtico, inventa y desarrolla personajes reales o imaginarios, coordina sus acciones con otros miembros Hel grupo y utiliza
los recursos expresivos del cuerpo para comunicar sentimientos,
ideas y situaciones.
11. Identificar alguno de los elementos bsicos del juego
dramtico (personajes, conflicto, trama, espacio, tiempo) y
realizar improvisaciones a partir de ellos.
El alumno tiene que identificar y diferenciar con claridad los distintos componentes del juego dramtico y dar su opinin razonada
sobre la obra a la que se ha asistido {festivales de tealro infantil,
espectculos de mimo, acciones y teatro de calle, etc.). Asimismo se
tendr en cuenta la resolucin en el tratamiento de las improvisaciones: caracterizacin de los personajes, desarrollo del conflicto, adecuacin al espacio y tiempo dramtico, etc.
12. Imitar mediante pantomima personajes o acciones cotidianas, incorporando a la representacin ruidos y onomatopeyas y adecuando el ritmo y la velocidad en los movimientos
a las caractersticas del personaje o accin representados.
40

Currcuto oficial

Con este criterio se quiere evaluar si el alumno coordina sus movimientos con fluidez, economizando al mximo gestos y movimientos
superfluos y dando expresividad a los mismos. Se tendr en cuenta,
igualmente, la incorporacin de recursos vocales (exageraciones, ruidos producidos por la lengua, onomatopeyas, etc.) a la accin.
13. Utilizar algunos recursos dramticos y expresivos
bsicos (tteres, marionetas, teatro de sombras, etc.) en la
realizacin de representaciones colectivas junto con otros
compaeros.
Se trata de que el alumnado conozca algunas de las tcnicas
expresivas que forman parte del proceso dramtico, cercanas al
mbito escolar y a los intereses del alumnado, para enriquecer su
creacin. Se valorar la espontaneidad y el uso personal de los
recursos utilizados, as como la coordinacin de la accin en el
grupo.
14. Realizar individualmente o en grupo producciones
artsticas sencillas donde se integren los diferentes lenguajes artsticos y expresivos (corporal, plstico, cnico y
musical).
Se trata de evaluar si los alumnos, coordinados por el profesor,
incorporan a sus formas habituales de expresin y representacin
del mundo imaginario, afectivo y social los conocimientos artsticos
adquiridos. Se valorar la integracin que en el proceso realizan de
los distintos lenguajes, ms que el resultado final obtenido, as como
la colaboracin en el trabajo colectivo con actitudes cooperativas.
15. Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones artsticas a las que el alumno y la alumna tienen
acceso, relacionando los elementos presentes en la obra
con la experiencia y gustos personales.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que el
alumnado tiene de las manifestaciones y hechos artsticos de su
entorno. Se valorar el grado de implicacin del alumnado en distintas experiencias expresivas, la percepcin sensible alcanzada en la
observacin de la realidad y el comentario de los elementos expresivos y estticos que intervienen en la produccin.

41

Educacin Artstica

Secuencia por Ciclos

Secuencia de los objetivos

y contenidos por ciclos

Para contexta 1 izar por ciclos el rea de Educacin Artstica se ha

partido del anlisis de los objetivos generales del rea, graduando
las capacidades en cada uno de los ciclos y teniendo en cuenta la
secuencia de los contenidos que parecen ms adecuados para el
desarrollo de dichas capacidades.
En la realizacin de esta secuencia se han considerado varios criterios; por un lado, el psicopedaggico relacionado con el momento
del proceso de aprendizaje de los alumnos y con la experiencia
docente, por otro, la priorizacin de procedimientos y actitudes
desde los que es conveniente partir, pues, dadas las caractersticas
del rea, al profesorado le ser ms fcil abordar la secuencia desde
estas capacidades y contenidos. Por ltimo, el criterio de conlinuidad
y progresin aconseja retomar en cada ciclo los contenidos fundamentales del anterior y desarrollarlos con una mayor profundidad
siguiendo un tratamiento cclico. Esto permite que el alumnado
pueda relacionar los nuevos contenidos con los ya adquiridos, y facilita una progresin en su aprendizaje.
La percepcin y la expresin se presentan como los ejes en
torno a los que se organiza la secuencia de capacidades y contenidos. Del anlisis de los contenidos del currculo, el profesorado
podr extraer los ncleos o ejes que segn las circunstancias sean
ms apropiados.
La percepcin permite captar, partiendo de una exploracin sensorial y idica en los primeros ciclos, los elementos plsticos, visuales, musicales y dramticos del entorno, pasando de una observacin
espontnea y asistemtica a una observacin autnoma que recoja
aspectos de la realidad que acerquen al alumnado, al finalizar la

45

etapa, a un enfoque cada vez ms objetivo de la misma, a un anlisis sensible del entorno y del hecho artstico y a tener una representacin interiorizada de los conceptos vividos y experimentados. Un
aspecto relevante es el de aquellos contenidos culturales que pretenden estimular la percepcin y el inters por las manifestaciones
artsticas de la comunidad y por las ajenas a nuestro entorno. Los
criterios para elaborar la secuencia de estos contenidos se establecen teniendo en cuenta la mayor o menor influencia del medio socio-cultural que rodea al nio y su significatividad, yendo de lo conocido y cercano a !o lejano en el espacio y distante en el tiempo
(partir del contexto ms prximo para llegar a mbitos desconocidos, de lo actual a lo pasado}.
En cuanto al eje expresivo, se parte de la expresin espontnea
del nio y la nia, y del conocimiento que tienen de los elementos
de los distintos lenguajes artsticos para llegar, a travs del descubrimiento de las tcnicas y de la manipulacin de materiales e instrumentos realizada en el primer ciclo, a un conocimiento y dominio
progresivo de los mismos que les permitan realizar experiencias
artsticas personales y gratificantes.
En los primeros ciclos, los procesos y fases de creacin artstica estarn guiados por el profesor, para conseguir al finalizar
la etapa, un cierto grado de autonoma en la planificacin del proceso y en la utilizacin de recursos variados, que permita al alumno y a la alumna dotar a sus producciones de una mayor capacidad expresiva.
Es importante sealar el lugar privilegiado que tienen los contenidos de actitudes, especialmente los referidos a la creatividad,
la participacin activa y la valoracin del trabajo colectivo. Respecto a los primeros, se partir de la utilizacin que el alumnado
hace de los distintos elementos artsticos, para buscar formas nuevas de realizacin plstica, musical y dramtica que superen caminos ya establecidos y le alejen progresivamente de los estereotipos
dominantes. En cuanto a la participacin activa y el trabajo colectivo, se secuenciarn a partir de la aportacin espontnea del
alumnado en las actividades expresivas y ldicas, hasta llegar a sistematizar y coordinar las aportaciones individuales con la participacin en distintos proyectos artsticos colectivos, y desarrollar la
sensibilidad y fomentar actitudes crticas respecto a su propio trabajo y el de los dems.
46

Secuencia por ciclos

Primer ciclo
Percepcin
En el primer ciclo de Primaria los alumnos y las alumnas comienzan la exploracin, a travs de la actividad ldica y la exploracin
sensorial de los elementos naturales y artsticos que pueden observar
en su entorno habitual y prximo, desarrollando la sensibilidad, e
integrando distintos elementos que les permiten una expresin ms
rica y personal.
Se trata de despertar en el alumnado el placer de escuchar y de
producir sonidos y de que se familiarice con los sonidos de su entorno prximo (sonidos de la naturaleza, sonidos producidos con diversos materiales, objetos, instrumentos, etc.) y reconozca ciertas
caractersticas bsicas referidas a la altura, duracin, intensidad y
timbre. Se ha de fomentar una actitud de atencin y curiosidad ante
los sonidos que les rodean, de diferenciar el sonido del silencio y de
vivenciarlo como elemento privilegiado para su relacin con los
otros, especialmente en las actividades musicales en grupo.
Mediante la audicin de breves ejemplos musicales y de canciones del repertorio cuidadosamente seleccionadas, los nios y nias
se iniciarn en el reconocimiento de los aspectos musicales trabajados dentro del contexto de una obra musical: timbre (reconocimiento de sonidos no convencionales y de algunos instrumentos), cambios de intensidad muy evidentes (forte/piano) y variaciones
continuas de intensidad (crescendo y decrescendo), velocidad y forma (estructuras simples cuyas partes sean muy contrastadas).
Es importante que el alumno y la alumna observen las imgenes
que les rodean, (la naturaleza, la calle, el interior de viviendas, etc.) y
sepan identificar en ellas las formas, colores, texturas y medidas ms
contrastadas. Se les puede iniciar asimismo en la lectura simple de
imgenes del contexto familiar y escolar (fotografas. T.V., ilustraciones, etc.), comentando las distintas cualidades de los elementos plsticos y visuales que all aparecen.
Respecto a la representacin espacial, es propio de este ciclo la
consolidacin del espacio topolgico (nociones de proximidad/lejana, cerrado/abierto, lleno/vaco, dimensiones, etc.), y el inicio de
los aspectos proyectivos (derecha/izquierda, delante/detrs, encima/debajo).
47

De la observacin del entorno gestual y corporal (juegos y fiestas

populares, escenas cotidianas, etc.), los nios y nias reconocern
gestos, posturas y situaciones que les podrn servir de material para
inventar escenas de la vida diaria, recreando con los gestos y el lenguaje las situaciones que viven. En el juego simblico los alumnos y
alumnas vivirn nuevas situaciones y personajes que les facilitarn
una percepcin ms clara de la realidad.
La estructuracin espacio-temporal se realizara a partir de la consolidacin del esquema corporal, el desplazamiento y los recorridos
espaciales, la situacin de objetos con relacin a su cuerpo y la sincronizacin del movimiento corporal a estructuras rtmicas sencillas.

Expresin
A partir del descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo
(estructuracin del esquema corporal, desarrollo de la lateradad,
percepcin global del movimiento, coordinacin dinmica general y
coordinacin fina de la mano y de los dedos), el alumnado desarrolla
la capacidad de exploracin de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento. Los contenidos referidos al lenguaje corporal
resultan de especial importancia durante este ciclo, cuando conviene
diversificar las actividades para desarrollar las distintas capacidades
motrices, fomentar ias relaciones interpersonales, los estados afectivos y la capacidad de reaccionar fsicamente frente a estmulos
sonoros, visuales y tctiles.
Ast, en msica, el cuerpo y el movimiento son e! medio adecuado para expresar variaciones de altura (subir-bajar, alto-bajo), de
duracin (movimientos cortos y sostenidos), de intensidad (grandepequeo), diferencias de sonido-silencio (movimiento y retencin del
movimiento).
En el trabajo plstico, partiendo de la expresin espontnea del
nio y la nia es conveniente desarrollar las posibilidades expresivas
del gesto grfico, muy ligado a factores motores de descarga emotiva, a la consolidacin de la coordinacin visomotriz del gesto y del
trazo, y al placer de dejar su huella en un soporte.
En dramatizacin, el trabajo del gesto asociado al movimiento
constituir la base del juego expresivo, que permitir al alumno o a
la alumna comprender y manifestar distintos mensajes corporales
(alegra, tristeza, enfado, etc.) y establecer una relacin con el otro.
48

Secuencia por ciclos

En este ciclo los alumnos y las alumnas se inician en los aprendizajes de los distintos lenguajes artsticos. En una primera fase, este
acercamiento se realizar mediante exploraciones sensoriales y ldicas de los distintos elementos artsticos y expresivos, lo que permitir
un acercamiento intuitivo a los mismos. Tambin se comienza a desarrollar la capacidad creadora e imaginativa, para ello los alumnos y
alumnas podrn manipular alguno de los elementos artsticos (color,
sonido, amplitud del gesto y del movimiento, etc.). unido a la utilizacin de todo tipo de materiales, objetos e instrumentos presentes en
su entorno, (materiales de desecho, objetos sonoros, juguetes, elementos de la naturaleza, telas, etc.). Por otra parte, seria conveniente
trabajar hbitos de segundad y limpieza en el empleo de materiales,
instrumentos y aparatos, especialmente en los de uso comn.
Es especialmente importante en este ciclo que las producciones
que el nio y la nia realizan, se lleven a cabo en situaciones de
juego que impliquen un grado de disfrute y seguridad emocional, y
posibiliten la libre expresin de sentimientos.
Es propio de este ciclo el descubrimiento de las tcnicas de trabajo al manipular materiales, objetos e instrumentos. En el mbito
plstico y visual se trabajarn especialmente el dibujo, la pintura, el
collage, el modelado, las tcnicas de impresin-estampacin, las
construcciones y las manipulaciones {tejer, recortar, clavar, etc.).
Sera conveniente ofrecer a los nios y nias maieriales variados
(papel de diferentes texturas, colores y tamaos, pinceles, arcilla,
tijeras, etc.) que puedan manejar con facilidad y seguridad, que tengan en cuenta su desarrollo evolutivo y que les permitan una variedad de experiencias.
En msica se explorarn los recursos vocales mediante la imitacin de sonidos, la improvisacin, etc.; las posibilidades sonoras
del propio cuerpo, de los objetos y de instrumentos sencillos y el
reconocimiento emprico de algunos aspectos del ritmo como el
pulso y el acento. De igual manera, se iniciar al alumnado en las
tcnicas de improvisacin mediante preguntas y respuestas y en la
utilizacin de diversas grafas. Un contenido especialmente significativo en este ciclo es el aprendizaje de canciones y juegos infantiles y populares y el baile libre. Se iniciar a los nios y las nias en
el manejo bsico del cassette, grabando sonorizaciones realizadas
en clase, series de ruidos, etc., lo que permitir su posterior audicin y critica del trabajo realizado con el fin de seleccionar nuevas
y mejores posibilidades.
49

En dramatizacin se realizar un trabajo corporal que incluya el

movimiento y los recorridos espaciales. Otro aspecto importante es
el de ampliar y desarrollar el campo de los sentidos a travs de la
experiencia y la relacin sensorial con el otro, para que mediante
distintos juegos de expresin corporal sean capaces de imitar ritmos, gestos y posturas de animales y de personajes. Los juegos de
expresin oral y otros juegos populares que tienen con una marcada
finalidad expresiva, podrn ser la base del juego dramtico en este
ciclo. Respecto a la representacin, sta versar sobre situaciones
muy simples y sobre personajes conocidos. Otros recursos expresivos que se deben trabajar sern la transformacin del propio cuerpo
(disfraces, mscaras, maquillaje, etc.), la manipulacin de tteres muy
sencillos realizados por los alumnos, para escenificar personajes y
situaciones conocidas, y la utilizacin de sombras corporales.
Ambos recursos estn muy ligados al mbito plstico y visual,
constituyendo un vehculo ideal para el juego y la expresin.
Todas las tcnicas expresivas anteriormente expuestas precisan
del alumnado un trabajo recurrente y volver a retomarlas en situaciones y contextos diferentes. Sin embargo, no es tan importante la
habilidad en la tcnica como que sta le facilite la expresin y le permita avanzar en sus producciones.

Segundo ciclo
Percepcin
En el segundo ciclo se ha de avanzar en el desarrollo de la capacidad de percepcin de los elementos naturales y de as manifestaciones artsticas del entorno, mediante observaciones orientadas y
sistemticas de situaciones y objetos del medio prximo al alumno, y
el acercamiento progresivo a una percepcin sensible de la realidad.
Asimismo se ha de brindar la posibilidad de desarrollar la capacidad de distinguir y relacionar los diferentes elementos visuales, sonoros y dramticos que puede percibir del entorno. En las imgenes de
su entorno los nios y las nias reconocern las formas, texturas,
colores, etc. pudiendo clasificar y ordenar las principales caractersticas (peso, flexibilidad, brillo, etc.) de los elementos y objetos de su
medio conocido y desarrollar la capacidad de comprensin de men-

50

Secuencia por ciclos

sajes visuales (carteles, diapositivas, seales de trfico, televisin,

etc.). Es conveniente dotar a las nias y nios de estrategias de lectura de la imagen, que vayan de lo ms general al detalle, que
conecten con su propia experiencia y permitan anticipar cierta
organizacin de los elementos de la composicin, e impidan una
actitud de recepcin pasiva ante la informacin visual.
Respecto a la representacin espacial, es caracterstico de este
ciclo la estructuracin de las relaciones proyectivas bsicas (derecha/izquierda, delante/detrs, encima/debajo) y el inicio en la
estructura de ia composicin plstica (nociones de orden, medida,
agrupamiento).
En cuanto al entorno musical y sonoro se puede trabajar, partiendo de situaciones de juego, la clasificacin de sonidos segn su
material y el modo de accin para ejecutarlos, diferenciando variaciones continuas y graduales de altura e intensidad, y aspectos de
duracin y timbre y desarrollando la capacidad de reconocer y codificar los sonidos y ritmos. En este ciclo los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de escucha activa ante el espacio sonoro que
les rodea. Es conveniente habituarles a percibir y jugar con los sonidos y saber seleccionar sonidos adecuados para las experiencias
musicales que lleven a cabo. Otro aspecto importante que conviene
trabajar en el aula sera la audicin breve de fragmentos y obras
seleccionadas, que permitir al alumnado encontrar efectos y relaciones que en la grabacin resulten claramente identificables, as
como la apreciacin de las caractersticas de una pieza musical comparndolas con sus propias experiencias musicales.
Se tratara, asimismo, de fomentar en el alumnado una actitud de
atencin ante la abundancia de sonidos presentes en la vida cotidiana y en aquellos utilizados para "ilustrar" imgenes visuales (cine,
televisin, etc.). Sera interesante comentar con los nios y nias el
papel de la msica y los sonidos como refuerzo a la imagen, en
dibujos animados, programas infantiles, etc.
La aproximacin al reconocimiento de los elementos convencionales y no convencionales de la notacin musical, se realizar utilizando estas ltimas exclusivamente para actividades de lectura de
esquemas sencillos.
En el campo dramtico, el desarrollo de la capacidad de observacin ha de ser guiada por el profesor, quien la encaminar hacia los
elementos gestuales y dramticos ms significativos (gestos, postu51

ras, acciones, etc.) del entorno (fiestas y juegos populares, grabaciones de televisin, determinados oficios, etc.}, a fin de que los alumnos y alumnas utilicen estos hallazgos para captar as mejor los
mensajes corporales que all se transmiten y como excelente recurso
para la improvisacin en el juego dramtico. Se puede avanzar en la
bsqueda de un espacio gestual de relacin mediante juegos que
propicien un contacto corporal y faciliten una relacin afectiva.
Se ha de seguir progresando en este ciclo en el conocimiento del
propio cuerpo y el de los dems (progresiva interiorizacin del
esquema corporal, percepcin segmentada del movimiento, afianzamiento de la lateralidad cruzada, coordinacin del propio movimiento con el de los otros, etc.) como medio especialmente vlido de
exploracin y percepcin del nio y la nia, pasando progresivamente del movimiento espontneo a una actividad motriz ms controlada, sin perder por ello expresividad.

Expresin
En el segundo ciclo se afianza el conocimiento de los lenguajes
plstico, musical y dramtico iniciado en el ciclo anterior, que facilitar a los nios y nias la expresin de mensajes sencillos referidos
a su mundo afectivo y social.
Es importante insistir en la utilizacin personal de los elementos
artsticos bsicos en la elaboracin de producciones propias, superando estereotipos mediante la transformacin de los elementos del
modelo conocido. Parece indicado fomentar en los alumnos y alumnas la necesidad de ensayar nuevas formas de representacin dramtica, plstica y musical de una idea, objeto o situacin, y valorar
la paciencia y el inters en la bsqueda de soluciones nuevas.
Conviene que el alumno y la aiumna apliquen los resultados de la
experimentacin con materiales e instrumentos diversos presentes
en su medio conocido (materiales de desecho, fotografas, materiales de la naturaleza, instrumentos de percusin...), y el conocimiento
de los lenguajes artsticos y de las tcnicas adquiridas en la elaboracin de sus propias producciones, dotndolas de esta forma de una
mayor capacidad expresiva.
En este ciclo se ha de promover la coordinacin de la aportacin
individual, aunque asistemtica todava, en la realizacin de un trabajo en comn (identificacin de tareas, distribucin del trabajo y
52

Secuencia por ciclos

asuncin de responsabilidades). Es importante que los alumnos y

alumnas acepten y reconozcan los diferentes puntos de vista dentro
del grupo y que desarrollen una actitud de respeto y de no discriminacin hacia los dems.
En el mbito plstico y visual es importante acuitar al alumnado
las ocasiones necesarias para experimentar los gestos adecuados
(gestos amplios, controlados, libres, etc.), a fin de conseguir una
mayor expresividad en el trazado que le permita expresar con fluidez
y precisin los aspectos de la realidad o de la imaginacin que quiere dar a conocer. Se continuar el trabajo con los distintos elementos del lenguaje plstico y visual mediante juegos sencillos y exploraciones sensoriales con los distintos elementos, proporcionando al
alumnado una comprensin intuitiva de los mismos; trabajo expresivo con lneas, distincin de diferentes tipos de texturas mediante la
vista y el tacto, trabajo con distintas formas atendiendo a su dimensin, tamao, etc. y realizacin de combinaciones y mezclas de colores. De igual forma, en este ciclo se iniciar a los nios y nias en
las diferentes reglas que integran una composicin: agrupamiento,
orden, medida, etc. posibilitndoles la realizacin de composiciones
de marcado carcter expresivo.
Los alumnos y alumnas tendrn que reconocer los distintos tratamientos de las imgenes segn los contextos en los que se desarrollan (ambientes cotidianos, medios de comunicacin, publicidad,
espectculos, imgenes de otras pocas, etc.), y comprender ia funcin comunicativa que tienen.
Respecto a las tcnicas, se seguir profundizando en su utilizacin y en el aumento progresivo, en el grado de dificultad de las mismas (dibujo, pintura, collage, estampacin, modelado, construcciones), y se iniciar al alumnado en las tcnicas audiviosuales
(diapositivas, fotografa, etc.) y en el manejo correcto de aparatos
sencillos (cmara fotogrfica, proyector de diapositivas, etc.). Los
nios y las nias trabajarn con distintos tipos de materiales y soportes que les facilitarn la expresin y estimularn la sensibilidad. Se
tendr en cuenta la utilizacin correcta de los instrumentos, as
como el hbito de cuidado y limpieza de los mismos.
En msica es conveniente trabajar la sonorizacin de textos, poesas y canciones y las ejecuciones rtmicas y esquemas de acompaamientos ms complejos que incluyan la superposicin de partes. Se
mejorar la expresin vocal (emisin, tesitura, etc.), mediante el trabajo con onomatopeyas, textos recitados, cantados, imitaciones
53

meldicas, etc., e instrumental (instrumentos de percusin sencilla,

objetos sonoros, etc.). En este ciclo se ampliar el repertorio de canciones, incluyendo canciones al unisono de mayor dificultad en los
aspectos tcnicos (intervalos, mbito, rtmica, duracin, etc.), as
como formas bsicas de polifona (canciones con ostinato, canon,
etc.). Respecto al repertorio de juegos y danzas espaoles, se continuar profundizando, amplindolo al de otros pases y culturas. Se
utilizar el csete, como medio ideal para la audicin y critica, tanto
de sus propias grabaciones como de las de otros.
El movimiento corporal es de gran importancia como forma de
representacin de aspectos musicales como la forma, la velocidad, el
ritmo, etc., incluyendo la traduccin corporal de formas polifnicas
bsicas trabajadas en el ciclo. La respuesta corporal en cuanto al
grado de ajuste con respecto al estimulo sonoro, ser ms precisa
incluyendo la coordinacin de dos movimientos simultneos (ej. pies
y manos) para la ejecucin de diferentes valores rtmicos o elementos del ritmo relacionado con la pulsacin (ej. pulso + acento, pulso
+ subdivisin, etc.).
En dramatizacin se abordar la profundizacin en el esquema
corporal, la utilizacin de distintos procedimientos bsicos para la
improvisacin de patrones rtmicos, espaciales y de estados anmicos, la realizacin de juegos de expresin oral y corporal que permitirn al alumnado representar situaciones y personajes cotidianos e
imaginarios con una mayor expresividad y riqueza lingstica (entonacin, vocalizacin, etc.) y gestual (postura, gesto, etc.).
Respecto a la representacin de historias y situaciones cotidianas,
stas partirn de elementos conocidos (imagen, palabra, sonido,
etc.), podrn tener consignas modificables (realizar un personaje o
una situacin a diferentes ritmos, en distintos momentos), y utilizar
slo el gesto sin necesidad de la palabra (juegos de pantomima). Los
alumnos y alumnas captarn el sentido general de la historia o situacin dramatizada diferenciando los personajes principales de los
secundarios y respetando, en mayor o menor grado, la secuencia de
accin.
En cuanto a otros recursos expresivos, los nios y nias manipularn objetos que ofrezcan un amplio abanico de posibilidades dramticas (telas, palos, papeles, cuerdas, etc.) inventando diferentes
maneras de utilizacin, transformndolos e incorporndolos a los
personajes o situaciones representados.
54

Secuencia por ciclos

Respecto a los tteres y marionetas, debern ofrecer distintas

posibilidades de manipulacin y de caracterizacin por parte de!
alumnado, a travs de juegos que transformen la voz. Su utilizacin
les permitir un trabajo global y ldico, muy relacionado con el mbito plstico y con los intereses del alumnado a estas edades constituyendo una posibilidad de plasmacin de la realidad a travs de formas volumtricas que representan situaciones que suceden en un
tiempo y en un espacio determinado. Jugarn con su propia sombra
y con las de sus compaeros a travs de una sencilla pantalla de
sombras, utilizarn habitualmente aparatos de reproduccin de sonido e imagen (cassette, radio, proyector de diapositivas, etc.) y los
incorporarn progresivamente a sus producciones, consiguiendo un
juego dramtico ms expresivo que les permitir ir alejndose cada
vez ms de los estereotipos (sexuales, raciales, sociales, etc.).
Lo anteriormente expuesto contribuir a que el alumno y la alumna creen una imagen positiva de s mismos, acepten sus posibilidades y limitaciones, y desarrollen una actitud de respeto hacia las producciones de sus compaeros, o del patrimonio cultural de su
entorno, aunque no siempre estn de acuerdo con sus gustos.

Tercer ciclo
Percepcin
En el tercer ciclo de Primaria se continuar profundizando en el
desarrollo de la capacidad de percepcin y anlisis sensible del entorno y del hecho artstico, hasta alcanzar una observacin sistemtica y
autnoma de las caractersticas ms significativas que permita captar
aspectos de la misma, menos visibles y llamativos, pero que se acerque a un enfoque ms objetivo de la realidad.
Un aspecto especialmente importante es el de la iniciacin a las
prcticas culturales contemporneas y el del progresivo conocimiento de las manifestaciones artsticas del entorno, as como las de otros
pueblos y pocas. Se pretende educar en la sensibilidad esttica respecto del hecho artstico, natural y cultural (arquitectura, urbanismo,
fotografa, indumentaria, medios de comunicacin, espectculos,
etc.), en el goce con los objetos, las imgenes, los espacios y los
acontecimientos artsticos que nos rodean.
55

La escuela debera proporcionar al nio o la nia la posibilidad

de disfrutar como espectador de un contacto directo y sensible con
la realidad, de descubrir y compartir la prctica y los proyectos artsticos de otros, favoreciendo con ello la comprensin y la valoracin
de estas manifestaciones y la disposicin para seguir hacindolo
autnomamente, como forma de disfrute y empleo del tiempo libre.
Sera interesante asistir de forma directa, y si esto no fuera posible
de forma indirecta, a fiestas, acciones en la calle, festivales, exposiciones, museos, conciertos, etc., donde confluyan la tradicin y la
vanguardia y donde todo tipo de tcnicas, materiales y escenarios
entren en juego. Se podra iniciar al alumnado en este ciclo, en la
realizacin de comentarios argumentados sobre alguno de los elementos expresivos y estticos que intervienen en una produccin
artstica.
Respecto al entorno visual, se ha de seguir avanzando en el desarrollo de la capacidad de comprensin y anlisis de la imagen, distinguiendo los distintos componentes que la integran (elementos visuales, material y mensaje) y orientando el proceso de bsqueda de la
informacin pertinente al facilitar al alumnado datos significativos
(autor, ttulo de la obra, carcter temtico o temporal, etc.). Asimismo es importante que conozcan distintos contextos en los que sta
pueda desarrollarse (medios de comunicacin, salas de exposiciones,
cine, arquitectura, imgenes de otras pocas y culturas, etc.) y las
funciones informativas, expresivas, etc. utilizadas, especialmente en
aquellas imgenes dirigidas a captar la atencin del alumnado (anuncios, cmics, carteles, etc.), favoreciendo una postura activa y critica
frente a la avalancha de imgenes que inunda el espacio visual.
Respecto a la representacin espacia! es propio de este ciclo el
acercamiento intuitivo a la perspectiva (linea del horizonte, plano de
tierra, punto principal).
En cuanto a la sensibilizacin del entorno sonoro, hay que desarrollar la capacidad de anlisis de los datos que se perciben (medios
de comunicacin, msica ambiental, etc.). fomentando una actitud
crtica y de defensa contra las agresiones sonoras y ambientales.
De igual forma, se ha de fomentar una actitud "atenta" a los
efectos sonoros y la msica utilizada de fondo en la imagen corporal
y visual {danza, publicidad, cine, teatro, etc.), intentando valorar la
funcin de sta como soporte de las expresiones artsticas. Es igualmente necesario desarrollar la escucha activa y comprensiva de
ejemplos musicales de diversos gneros y estilos, intentando relacio-

56

Secuencia por ciclos

nar algunos de los elementos que componen la obra musical y

fomentando una actitud crtica hacia ia msica que se escucha.
Se profundizar en el anlisis de los parmetros del sonido con
un creciente grado de complejidad, reconociendo diferencias mnimas de alturas (hasta un semitono), alguno de los valores rtmicos,
cambios poco evidentes de intensidad y de algunos instrumentos
musicales utilizados habiLualmente en diversas manifestaciones musicales (msica clsica, folklrica, rock, etc.] y en el reconocimiento
auditivo de diversos instrumentos, y se ampliar la gama de grafas
no convencionales, utilizndose !a grafa convencional para la lectura
y escritura de ejemplos trabajados habtualmente en clase.
Respecto a los elementos gestuales y dramticos del entorno, los
alumnos y alumnas podrn seleccionar material relevante de las situaciones que viven diariamente, as como de las acciones coiporales observadas en los distintos medios de comunicacin (grabaciones de televisin y
de video, fotografas de prensa, publicidad, etc.), material relevante para
utilizarlo dramticamente. Es asimismo importante conocer distintas
producciones escnicas tanto de la localidad como de otras culturas y
pocas, intentando reconocer alguno de los elementos dramticos presentes y relacionarlos con su propia experiencia en el juego dramtico.
En cuanto a! trabajo corporal se ha de seguir profundizando en
l, ya que potencia no slo la percepcin sensorial, espacial y temporal, sino tambin la necesidad de expresin y comunicacin que
toda educacin esttica debe desarrollar. Cabe trabajar en la flexibilizacin de la columna vertebral y en la preparacin y entrenamiento
corporal (eje corporal, segmentos, equilibrios, fortalecimiento del
tono muscular, respiracin, posturas, articulaciones, etc.), as como
en el trabajo de desplazamientos individuales y colectivos en el espacio, de sensibilizacin y ampliacin del campo de los sentidos y de
adaptacin corporal a los distintos espacios dramticos (aula, escenario del centro, plaza, etc.). Los alumnos y alumnas conocern y diferenciarn los distintos elementos que entran a formar parte del juego
dramtico (personajes, conflicto, trama, espacio y tiempo) y los utilizarn en sus juegos e improvisaciones.

Expresin
En el tercer ciclo de Primaria los alumnos y alumnas introducirn
relaciones mltiples y diversas entre los elementos artsticos bsicos,
57

:m

sugiriendo nuevas posibilidades de creacin. Esto supone utilizar de

forma autnoma estos elementos en sus propias producciones,
superando estereotipos al combinar y sustituir elementos del modelo
conocido. Hay que educar al alumnado en el gusto por elaborar producciones personales aplicando a sus trabajos las caractersticas descubiertas en los materiales y objetos de forma original, buscando una
utilidad distinta de la conocida y aportando soluciones nuevas a los
problemas que les plantea la elaboracin artstica. Los alumnos y
alumnas incorporar a sus formas habituales de expresin y representacin de su mundo imaginario, afectivo y social los conocimientos artstico adquiridos, transfiriendo los aprendizajes realizados a su
vida cotidiana para facilitarles la comunicacin y expresin con los
dems.
A esta edad los alumnos y alumnas se implican activamente en la
realizacin de producciones artsticas de forma cooperativa, que
supongan papeles diferenciados y complementarios (cmic, instrumentacin para un texto, improvisacin de personajes utilizando
sombras corporales, etc.), aportando sugerencias, materiales, experiencias, buscando soluciones ante el reto que plantea una produccin colectiva, disfrutando con el trabajo en equipo y analizando crticamente el resultado final. Hay que proporcionar al alumnado la
posibilidad de desarrollar proyectos en los que partiendo de una propuesta inicial, planifique el trabajo de acuerdo con la actividad que se
vaya a realizar y participe activamente en todo el proceso (seleccin
de temas, bsqueda y transformacin de materiales, asignacin de
papeles, seleccin de la tcnica adecuada, bsqueda de soluciones y
finalizacin del trabajo en el tiempo asignado).
Es propio de este ciclo continuar avanzando en las distintas tcnicas artsticas bsicas y en la seleccin adecuada a la actividad o proyecto que se pretenda realizar. En el mbito plstico y visual, a las ya
trabajadas en los restantes ciclos, se podra aadir la realizacin de
fotografas con finalidad expresiva (fotomontajes sencillos, impresiones en papel de revelar sin utilizar el laboratorio, etc.). En cuanto al
desarrollo del gesto grfico es importante continuar avanzando en la
adquisicin de las habilidades motrices necesarias para la realizacin
de trazos con un mayor control, precisin y expresividad; desarrollar
el sentido espacial, la correcta utilizacin y manipulacin de distintos
tipos de materiales, y la adquisicin de un estilo propio.
Se ha de seguir profundizando en la utilizacin de los distintos
elementos del lenguaje plstico y visual, mediante el trabajo con distintos tipos de lneas, la representacin en el plano y el acercamiento
58

Secuencia por ciclos

intuitivo a la perspectiva, el trabajo con las formas atendiendo a la

proporcin, dimensin, etc., las variaciones de colores y el reconocimiento de distintas texturas segn diferentes materiales. En cuanto a
la articulacin de los diferentes elementos que estructuran la composicin plstica y visual, se trabajarn distintas reglas de composicin
(distribucin, proporcin, ritmo, etc.), posibilitando por un lado, la
comprensin cada vez ms reflexiva de las mismas y por otro, un
acercamiento progresivo al arte actual. Es importante que se disponga en el aula de un material variado, y que se fomente en los alumnos y alumnas el cuidado, organizacin, y respeto hacia materiales,
instrumentos y aparatos, especialmente los de uso colectivo.
En msica sera conveniente mejorar el control en la expresin y
emisin vocal (respiracin, diccin, entonacin, resonancia de !a voz)
ampliar el repertorio de canciones con el aprendizaje de otras de
mayor dificultad por sus caractersticas e incluyendo formas polifnicas sencillas y canciones a dos voces, profundizar en la tcnica instrumental utilizando instrumentos de percusin ms complejos, asimismo se requerir una mayor precisin rtmica tanto en ejecuciones
individuales como en grupo, que incluyan acompaamientos armnicos. Respecto a la construccin de instrumentos, sern de mayor
complejidad teniendo en cuenta sus caractersticas acsticas. Se
fomentar el manejo correcto de aparatos de reproduccin del sonido (magnetofn) y su utilizacin como medio para la grabacin de
creaciones musicales propias.
Se perfeccionar el control corporal y el movimiento en el espacio, utilizando las combinaciones de formas bsicas y calidades del
movimiento con las formas espaciales para crear coreografas nuevas
o recrear danzas ya aprendidas. Se incluirn movimientos que
requieran la coordinacin de dos o tres partes diferentes (ej. mano,
mano, pie) para la ejecucin de diferentes valores rtmicos o elementos del ritmo (ej. pulso + acento + subdivisin).
En dramatizacin hay que profundizar en el trabajo corporal
(simetra corporal, equilibrio, posturas, conciencia sensorial), en la
experimentacin de tcnicas sencillas de relajacin para alejar tensiones y bloqueos corporales que permitan una utilizacin no estereotipada de gestos y movimientos y en el uso de la voz en situaciones
dramticas, atendiendo especialmente a! control y perfeccionamiento en la respiracin, diccin, entonacin y resonancia.
De igual forma es conveniente avanzar en el trabajo de caracterizacin de personajes, desarrollo de conflictos a partir de diversos

59

estmulos: sonoros, visuales, vivencias, etc., y en la elaboracin de

situaciones dramticas que permitan al alumnado una apertura y flexibilidad hacia opiniones diferentes a la suya, propiciando posturas
alternativas que se aiejen cada vez ms de los estereotipos discriminatorios (sexuales, raciales, sociales, etc.}. Para ello cabe improvisar
a partir de lecturas (cuentos, artculos de prensa, poemas, etc.), en
personajes y tradiciones populares, en juegos de pantomima individual y colectivamente, etc.
Un aspecto esencial en e juego dramtico es el de la exploracin
sensorial de todo tipo de objetos de distinto tamao, textura, peso,
etc., que permite desarrollar la sensibilizacin y ampliar el campo de
los sentidos, jugar y disfrutar con el descubrimiento del espacio, relacionarse con el otro (encontrar un ritmo y desplazamiento comn o
contrapuesto, abandonarse o proyectarse en l), transformar su uso
habitual, elaborar pequeas improvisaciones individuales o colectivas, realizar ambientadn plstica y musical (escenografa, percusin
e invencin de ritmos, etc.).
La utilizacin de distintos recursos expresivos (sombras chinas,
teatro negro, teatro de animacin: gigantes, cabezudos, mscaras...)
tendr una mayor complejidad tcnica tanto en su elaboracin como
en la mayor adecuacin a la situacin dramtica que se propone.

60

Secuencia por ciclos

Estos cuadros, que son un complemento de la secuencia de objetivos

y contenidos descrita anteriormente, facilitan al profesor una visin
conjunta de la gradacin que se ha establecido entre los ciclos.
No sustituyen ai texto de la secuencia, por el contrario slo pueden
interpretarse correctamente acompaados de la lectura de la misma.

61

Primer ciclo
Exploracin sensorial y ldica del
entorno.

Plstica

Observacin de imgenes del entorno.

Cualidades de los elementos plsticos y visuales de las imgenes.

Iniciacin a la lectura simple de

imgenes.

*o
Q,

Identificacin de formas, colores,

texturas y medidas.

ai

Consolidacin del espacio topologico.

s
Q_

Iniciacin a aspectos proyectivos.

62

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Observaciones orientadas y sistemticas del entorno. Relaciones de

los diferentes elementos visuales,
sonoros y dramticos.

Observacin sistemtica y autnoma. Actitud sensible frente al hecho

artstico.

Comprensin de mensajes visuales.

Comprensin y anlisis de la imagen.

Estrategias de lectura de la magen,

Contextos y funciones de la imagen.

Actitud activa ante la informacin

visual.

Actitud crtica ante la informacin

visual.

Organizacin de los elementos de

composicin.

Reglas compositivas.

Estructuracin de la composicin
plstica.

Estructuracin de relaciones proyectivas.

Perspectiva: acercamiento intuitivo.

63

Primer ciclo
Msica

Satisfaccin por la escucha y produccin de sonidos prximos al

entorno.

Reconocimiento de altura, duracin, intensidad y timbre en los

sonidos del entorno y en piezas
musicales.

Atencin y curiosidad ante los sonidos del entorno.

Vivencia del sonido como medio de
relacin.

-O
O
Q.
<U
O

Audiciones breves.

<5

Diferenciacin entre sonido y silencio.

a.

Sincronizacin corporal a estructuras rtmicas.

Grafas no convencionales.

64

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo
Clasificacin de sonidos.

Tercer ciclo
Anlisis del entorno sonoro.
Agresiones acsticas del entorno
sonoro.

Diferenciacin de variaciones de
altura e intensidad, y de aspectos
de duracin y timbre.

Anlisis de parmetros del sonido:

altura, valores rtmicos, intensidad,
timbre.

Reconocimiento y codificacin de
sonidos y timbres.

Escucha activa: Silencio.

Escucha activa y comprensiva.

Actitud crtica frente a los elementos sonoros de la imagen.

Actitud crtica frente a la msica

presente en los medios audiovisuales.

Audicin activa: relaciones entre

los elementos de una pieza musical.

Audicin activa y analtica.

Notacin convencional y no convencional.

Grafa convencional.

65

Primer ciclo
Drama tizacion

Observacin del entorno gestual y

corporal.
Invencin de escenas de la vida
diaria.

Creacin de situaciones cargadas

de 'Juego simblico".

Interiorizacin del esquema corporal.

Desplazamientos espaciales.

O.

Movimiento espontneo.

Situacin de los objetos con relacin al cuerpo.

Iniciacin en aspectos proyectivos.
Espacio topolgico.

Apreciaciones sensoriales.

66

Secuencia por ciclos

as*1-

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Observacin orientada de elementos gestuales y dramticos del

entorno.

Seleccin de situaciones y de
acciones corporales susceptibles
de representacin.

Uso de los elementos presentes en

el entorno en la improvisacin del
juego dramtico.

Reconocimiento de elementos dramticos en producciones escnicas.

Consolidacin del esquema corporal.

Profundizacin en el esquema corporal: percepcin global.

Percepcin segmentada del movimiento.

Afianzamiento de la lateralidad.

Flexibilizacin de la columna vertebral.

Coordinacin motriz.

Desplazamientos individuales y
colectivos.

Paso del movimiento espontneo a

la actividad controlada

Preparacin y entrenamientos corporales.

Desplazamientos en relacin con

otros y con ios objetos.

Adaptacin corporal a distintos

espacios escnicos.

Experimentacin sensorial.

Ampliacin del campo sensorial:

relaciones.
Elementos del juego dramtico:
personajes, conflicto, trama, espacio, tiempo.

67

Primer ciclo
Exploracin de la posibilidades
expresivas del cuerpo y el movimiento.

Plstica

Expresin espontnea del gesto

grfico.

Coordinacin visomotriz del gesto

y del trazo.
La huella.

c
-o
"w

Exploracin sensorial.
Utilizacin de materiales del entorno, y convencionales.

O)
Q.
X
UJ

Dibujo, pintura, collage, modelado,

tcnicas de impresin y estampacin. Manipulaciones.

Hbitos de seguridad y limpieza en

el manejo de materiales y aparatos.

68

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Expresin de mensajes sencillos

referidos al entorno. Utilizacin
expresiva de lenguajes artsticos,
aplicando ta experimentacin con
materiales e instrumentos.

Utilizacin autnoma de los elementos artsticos bsicos. Incorporacin del lenguaje artstico a las
formas habituales de expresin.

Expresin fluida y precisa del gesto

grfico.

Precisin y expresividad del gesto

grfico: sentido espacial.

Relaciones sensoriales. Utilizacin

de todo tipo de materiales.

Texturas. Utilizacin de todo tipo

de materiales.

Profundizacin en las tcnicas del

primer ciclo e iniciacin en tcnicas
audiovisuales.

Profundizacin en las tcnicas anteriores. Profundizacin en la fotografa.

Manejo correcto de aparatos.

Iniciacin a las reglas de composicin.

Uso de tcnicas y aapratos de forma autnoma.

Proporciones, dimensiones, distribuciones.

Comprensin intuitiva de los elementos del lenguaje plstico.

Tratamiento de la imagen segn

contextos.

Elaboracin de imgenes contextualizadas.

69

Primer ciclo
Msica

Canciones, juegos infantiles y populares. Baile libre.

Utilizacin de materiales del entorno como fuente sonora.

Expresin de variaciones de altura,

de duracin, de intensidad, de
sonido-silencio, a travs del cuerpo
y el movimiento.

Exploracin de recursos vocales,

de posibilidades sonoras corporales, de objetos e instrumentos.
Exploracin sensorial.

en
Tcnicas de improvisacin.

LU

Manejo del csete.

Pulso y acento.

70

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Ampliacin del repertorio de canciones.

Ampliacin del repertorio. Juegos y

danzas de otras culturas.

Confeccin de instrumentos.

Exigencia acstica en la construccin de instrumentos.

Control vocal: respiracin, diccin,

entonacin.

Expresin vocal e instrumental:

emisin, tesitura, instrumentos de
percusin sencilla, objetos sonoros.

Sonorizacin de textos.
Superposicin de partes en esquemas de acompaamientos.

Instrumentos: precisin rtmica,

acompaamientos armnicos.

Formas espaciales complejas, que

exijan coordinacin y ejecucin rtmica precisas.

Ajuste de la respuesta corporal al

estmulo sonoro.

Manejo del csete y del tocadiscos.

Aplicacin de los medios audiovisuales a la msica.

Formas bsicas de polifona: ostinato, canon.

Formas polifnicas.

Ejecuciones rtmicas.

Ejecuciones rtmicas complejas.

71

BC.

Primer ciclo
Dramatizacin

Movimiento y espacio.

Posibilidades de transformacin
del cuerpo.
Relaciones con los otros.

Juego expresivo: comprensin y

manifestacin de mensajes corporales.

Representaciones simples.

a.
x

Tteres.

Utilizacin del csete, la radio.

72

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Control del gesto y del movimiento.

Simetra, equilibrio, posturas, conciencia sensorial.

Expresin de estados anmicos.

Caracterizacin de personajes. De-

Transformacin de objetos.

sarroll

d e inflictos.
Transformacin de objetos y espacbs.

Tcnicas de relajacin: corporales

y vocales.

Utilizacin de procedimientos de
improvisacin.

Elaboracin de improvisaciones
individuales y colectivas.

Representacin de situaciones y
personajes cotidianos e imaginaNos, atendiendo a pautas.

Representacin de conflictos, definiendo claramente el desarrollo de

las situaciones.

Tteres: transformacin de voces.

Sombras chinas.

Sombras.

Gigantes y cabezudos.

Utilizacin del csete, la radio, el

proyector de diapositivas.

Utilizacin de medios audiovisuales,

73

Criterios de
evaluacin por ciclos

Primer ciclo
1. Describir algunas cualidades (tamao, forma, color,
peso, textura) de materiales y objetos manipulables presentes en el entorno, como resultado de una exploracin multisensorial V ldica.
Se trata de comprobar cmo e! alumnado, despus de realizar
una manipulacin y exploracin sensorial y ldica de materiales,
objetos e instrumentos del entorno es capaz de verbalizar sus impresiones y de hacer una descripcin rica y matizada de alguna de las
cualidades descubiertas.
La evaluacin se realiza sobre materiales e instrumentos de uso
corriente en el aula {ceras, arcilla, tteres, papeles de distintas texturas, agujas...) y tambin sobre aquellos que los alumnos pueden
aportar de fuera del aula (material de desecho, juguetes, sombreros,
botellas...],

2. Realizar composiciones grficas cuya elaboracin

ponga a prueba el control de la motricidad fina {giros, trazado y presin de la mano).
Con este criterio se pretende evaluar si el alumno y la alumna
han adquirido una coordinacin visomotriz y un dominio del gesto
grfico adecuados para comunicarse y expresarse a travs de las actividades espontneas.
75

La evaluacin se realizar en situaciones de juego que den sentido a lo que se realiza y que no supongan para el alumnado una
repeticin mecnica de giros y trazos, sino que est en consonancia
con los contenidos que quiere expresar.
3. Representar por medio de una secuencia corta de
imgenes (antes, ahora, despus) personajes o acciones
familiares y significativas para el alumno.
Este criterio quiere evaluar en el alumnado el desarrollo de la
imaginacin narrativa a travs de la representacin espacio-temporal
de secuencias cortas de personajes y acciones vinculadas a su experiencia personal. Se valorar la expresividad de accin o movimientos representados.
4. Identificar algunas cualidades del sonido presentes en
el medio (objetos sonoros, instrumentos musicales, sonido
del ambiente, etc.), como resultado de una exploracin sensorial y ldca.
Se trata de iniciar a los alumnos y alumnas en el lenguaje
musical, partiendo del anlisis del entorno sonoro en el que tendran que reconocer las cualidades del sonido, estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre ellos. Asimismo es importante valorar la utilizacin y el juego con los sonidos en la
realizacin de actividades de sonorizacin de canciones, rimas,
etctera.
5. Interpretar canciones y/o melodas sencillas al unisono, prestando atencin al carcter, la expresin, la diccin
y la dinmica.
En este criterio se tendrn en cuenta los aspectos relativos a la
ejecucin vocal correspondiente a las habilidades del canto: afinacin, relajacin, respiracin, emisin, articulacin.
Se trata de comprobar si el alumno y la alumna son capaces de
imitar y memorizar esquemas rtmicos y meldicos muy sencillos,
melodas y canciones adecuadas a! nivel, valorando la participacin e
inters en la actividad.
76

Secuencia por ciclos

6. Utilizar instrumentos de fcil manejo (pandero, cascabeles, caja china, claves, etc.) para realizar acompaamientos muy sencillos de canciones y melodas.
Con este criterio se trata de evaluar el grado de destreza en la utilizacin de instrumentos de fcil manejo que permita al alumnado
participar en la produccin de hechos sonoros y musicales tanto
espontneos como ya trabajados habitualmente en el aula. La evaluacin se realizar en actividades exploratorias y de juego.
7. Situarse y moverse en espacios conocidos utilizando
diferentes formas de desplazamiento (andar, correr, saltar)
y teniendo en cuenta la velocidad (lento-rpido) y la proximidad (cerca-lejos).
Con este criterio se quiere evaluar si el alumno y la alumna son
capaces de reconocer un espacio habitual utilizando para ello el
movimiento, respetando la velocidad y la distancia adecuadas. Es
importante evaluar esta capacidad en actividades que impliquen un
fuerte componente ldico y de relacin grupa!.
8. Responder corporalmente (desplazamientos, movimiento expresivo, inmovilidad, gesto} a percepciones auditivas y visuales que recibe del entorno.
Con este criterio se quiere evaluar la capacidad de respuesta corporal espontnea, inmediata, ante estmulos sensoriales (melodas,
ritmos, imgenes, posturas, rdenes, situaciones de juego, etc.). Se
valorar la naturalidad espontnea y expresividad de los movimientos. Puede haber respuestas corporales que impliquen una ausencia
de movimientos, y que generalmente lleva asociado el concepto de
quietud, silencio.
9. Representar diferentes roles y escenas de la vida cotidiana mediante el juego colectivo, utilizando los recursos
expresivos del cuerpo (gestos, actitudes, movimiento).
Con este criterio se pretende evaluar en los alumnos la capacidad
de representacin y simulacin de la realidad mediante el juego simblico. Se valorar la adopcin espontnea de roles y su adecuacin
a la accin colectiva.
77

Segundo ciclo
1. Identificar algunas caractersticas plsticas y visuales
observables (color, forma, textura, medida) en elementos
naturales y en manifestaciones artsticas presentes en el
entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia
con las propias producciones.
En este criterio hay que prestar especial importancia a la observacin. Esta se dirigir a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones artsticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesana) y relacionarlos con sus producciones,
descubriendo semejanzas o diferencias que le permitirn ir iniciando
la sensibilidad y el gusto hacia el hecho artstico.
2. Utilizar instrumentos de fcil manejo (tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.) para transformar materiales
diversos (papel, telas, lanas, material de desecho, etc.) e
incorporarlos a las producciones plsticas y grficas.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumno y la alumna
son capaces de utilizar los instrumentos y material de uso normal en
el aula, adecuados a las distintas tcnicas expresivas con correccin y
cuidado, guardando unas normas mnimas de limpieza y conservacin. Se valorar la incorporacin de materiales y el empleo de instrumentos en la realizacin de las actividades de libre expresin, as
como la variedad de soportes utilizados.
3. Realizar composiciones plsticas en las que se represente de forma completa la figura humana en distintas
posiciones y movimientos y en relacin con otros elementos
del entorno.
En este criterio se quiere observar s ios alumnos y las alumnas
tienen una imagen interiorizada de si mismos y son capaces de
representar la figura humana en el plano, con expresividad en el
gesto grfico y el mximo de detalles posible, en diferentes posiciones y movimientos, formando parte del conjunto con otros elementos u objetos. Se valorar asimismo el inters y el esfuerzo por crear
composiciones ms personales, alejadas de los estereotipos y modelos dominantes.
78

Secuencia por ciclos

4. Identificar distintos aspectos de los parmetros del

sonido (agudo-grave, largo-corto, fuerte-piano, timbre) de
forma aislada y en interrelacin.
En este criterio se trata de comprobar si el alumno conoce principios y relaciones relativos al lenguaje musical, a travs de la identificacin de los parmetros del sonido aisladamente, en relaciones de
hasta dos aspectos (duracin-intensidad, duracin-altura, etc.) y en
audiciones cortas de fragmentos musicales. La evaluacin se realizar en actividades de juego que remitan a situaciones del entorno
familiar.
5. Cantar con buena emisin vocal cantos al unsono y
obras con acompaamientos (ostinato, bordn, etc.).
En este criterio, adems de las habilidades propias del canto (afinacin, emisin, respiracin, etc.) se tendr en cuenta el grado de
ajuste obtenido por el alumno para participar en ejecuciones musicales de conjunto en las que hay que coordinar dos o ms partes diferentes.
6. Reproducir e improvisar a modo de pregunta-respuesta frmulas rtmicas y meldicas sencillas utilizando la voz
y los instrumentos.
Con este criterio se quiere evaluar si el alumnado memoriza y es
capaz de imitar e improvisar frmulas rtmicas y meldicas muy sencillas, valindose para ello de la voz o de los instrumentos. Se valorar asimismo el grado de atencin con que el alumnado participa en
las actividades que se proponen.
7. Desplazarse en un espacio conocido, siguiendo un
ritmo marcado, coordinando los movimientos propios con
los de los compaeros y teniendo en cuenta la posicin de
los objetos.
Se quiere comprobar s los alumnos y alumnas se orientan a travs del desplazamiento en espacios conocidos, acomodando su ritmo
personal a la situacin en la que se desenvuelve, teniendo en cuenta
la referencia topolgica de los objetos y movindose en relacin a
ellos.
79

8. Coordinar la accin propia con la de otros para improvisar personajes e historias sencillas utilizando el cuerpo, el movimiento y los objetos.
Este criterio quiere evaluar si el alumno y la alumna descubren las
posibilidades expresivas del cuerpo, coordina sus movimientos con el
de los compaeros y compaeras en la realizacin de acciones
improvisadas y se familiariza con el mundo de los objetos incorporndolos a la representacin y al juego.
Se tendr en cuenta la exploracin y descubrimiento sensorial de
personas y objetos, as como la experimentacin de diferentes recursos vocales, que el alumnado realiza.

9. Utilizar algunos recursos dramticos y expresivos

bsicos (tteres, marionetas, teatro de sombras, etc.) en la
realizacin de representaciones colectivas junto a otros
compaeros.
Se trata de que el alumnado conozca y utilice algunas de las tcnicas expresivas que forman parte del proceso dramlico, cercanas
al mbito escolar y a los intereses del alumnado, para enriquecer su
creacin.
Se valorar la espontaneidad y el uso personal de los recursos utilizados, la coordinacin de la accin en el grupo, el respeto por las
normas que rigen la improvisacin y la originalidad en el tratamiento
de las historias.
10. Incorporar a la produccin artstica las posibilidades
descubiertas en materiales, objetos e instrumentos presentes en el medio, y combinarlas para obtener un producto
personal.
Se trata de comprobar si el alumno y la alumna descubren,
mediante la exploracin sensoria!, nuevas posibilidades y distintas
propiedades de los materiales, objetos e instrumentos presentes en
el entorno,
La evaluacin se realizar no slo sobre materiales e instrumentos de uso corriente en el aula, sino tambin sobre aquellos no convencionales (material de desecho, material grfico y sonoro, tejidos,
plsticos...).
80

Secuencia por ciclos

Se valorar preferentemente la incorporacin a las producciones

de los materiales y objetos experimentados, antes que la perfeccin
del resultado obtenido. Se tendr en cuenta la utilizacin personal y
el uso creativo que de los mismos se realiza, as como el respeto y
cuidado de los aparatos e instrumentos de uso colectivo.
11. Participar de forma desinhibida en la realizacin de
actividades artsticas y ldicas colectivas, proponiendo los
temas, respetando las normas establecidas por el grupo,
realizando las tareas encomendadas y buscando soluciones
personales.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno y la alumna
colabora activamente en la realizacin de actividades expresivas y de
juego colectivo. Se valorar el inters y responsabilidad en las tareas,
las ideas personales, el respeto por las normas que el grupo establezca y la participacin desinhibida en las actividades artisticas colectivas. Igualmente se tendr en cuenta la dinmica y comunicacin que
se establece en el grupo y la constancia en la bsqueda de soluciones
ms que el resultado del trabajo final.
12. Mostrar iniciativa en la realizacin de producciones
artsticas personales y descubrir las posibilidades de relacin interpersonal que proporcionan.
Con este criterio se quiere evaluar la capacidad de autonoma y
de libertad expresiva con que el alumnado se enfrenta a la realizacin de actividades artsticas y el grado de desarrollo de la capacidad
creadora e imaginativa al combinar, suprimir o transformar los diferentes elementos artsticos en una produccin. Asimismo se tendr
en cuenta el grado de empatia alcanzada en las relaciones interpersonales.

Tercer ciclo
1. Describir alguno de los elementos constitutivos (signos, punto de vista del observador, amplitud de plano,
contenido, etc.) de un mensaje visual presente en el entorno.
81

Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado identifica y

describe con detalle alguno de los aspectos bsicos que intervienen
en los mensajes visuales que les rodean a diario (imgenes de TV,
anuncios publicitarios, videoclips, carteles, etc.). Es importante que la
evaluacin se realice sobre mensajes conocidos de antemano por el
alumno a travs de un contacto directo y ldico.
2. Realizar representaciones plsticas en las que se tenga en cuenta la distribucin de masas, la proporcin y la
utilizacin de diferentes texturas como elementos modificadores de la composicin.
Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos y
alumnas realizan una distribucin adecuada de los elementos plsticos de la composicin, si tienen en cuenta las relaciones de medida
entre las figuras y las formas que aparecen e incorporan materiales
de diferentes texturas a la produccin.
3. Representar por medio de imgenes secuenciadas
{cmic, diapositivas, historieta) personajes, objetos y acciones que aparecen en un determinado orden espacial y temporal.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumno y la alumna
tienen en cuenta, en la sucesin de imgenes que proponen, el
punto de vista del observador, un orden espacio-temporal adecuado
y una correcta parcelacin de las acciones, personajes u objetos en
planos sucesivos. Asimismo se valorar, en los casos que lo requieran, la integracin del lenguaje verbal y el cnico.
4. Identificar algunos elementos del lenguaje musical
(timbre, ritmo, velocidad, dinmica, etc.) en la audicin de
obras musicales sencillas trabajadas habitualmente en el
aula.
Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento del lenguaje musical desde la perspectiva del que escucha y la comprensin de
los componentes de una obra musical sencilla. Los alumnos describirn verbalmente algunos aspectos de la obra o fragmento escuchado
estableciendo relaciones entre los elementos utilizados en la descripcin y la experiencia musical previa.
82

Secuencia por ciclos

5. Responder, en situaciones de improvisacin, a frmulas rtmicas y meldicas sencillas, utilizando alguno de los
recursos expresivos musicales (movimiento y danza, voz,
instrumentos).
En este criterio se trata de comprobar, el grado de ajuste o precisin en las actividades de movimiento que requieran una respuesta
individual y de grupo, la destreza en el manejo de instrumentos
musicales, el grado de precisin para ejecutar ritmos propuestos y
por ltimo, la utilizacin que el alumnado realiza de sus posibilidades vocales.
6. Utilizar la notacin musical para la lectura de esquemas rtmicos y meldicos sencillos trabajados habitualmente en el aula.
Se trata de comprobar si el alumno y la alumna asocian sonidos a
la grafa musical y son capaces de interpretarla y utilizarla como
medio de comunicacin. La evaluacin se realizar en situaciones
funcionales, donde se haya vivenciado corporal o vocalmente lo que
se represente mediante las grafas musicales, tanto convencionales
como no convencionales.
7. Utilizar adecuadamente los recursos expresivos de
la voz como instrumento para la improvisacin y para el
canto.
Con este criterio se evala el grado que el alumno ha logrado en
el manejo tcnico y expresivo de la voz: vocalizacin, articulacin,
respiracin e intensidad y que le permite participar en actividades de
canto de creciente complejidad. Se valorar, asimismo, la participacin desinhibida en el canto individual y colectivo.
8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo, los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dramticas sencillas y para comunicar ideas, sentimientos y vivencias.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado, a travs del
juego dramtico inventa y desarrolla personajes reales o imaginarios,
coordina sus acciones con otros miembros del grupo y utiliza los
83

recursos expresivos del cuerpo para comunicar sentimientos, ideas y

situaciones.
9. Identificar los elementos bsicos del juego dramtico
(personajes, conflicto, trama, espacio, tiempo) y realizar
improvisaciones a partir de ellos.
El alumnado tiene que identificar y diferenciar con claridad los
distintos componentes del juego dramtico, y dar su opinin razonada sobre la obra a la que se ha asistido (festivales de teatro infantil,
espectculos de mimo, acciones y teatro de calle, etc.). Asimismo se
tendr en cuenta la resolucin en el tratamiento de las improvisaciones: caracterizacin de los personajes, desarrollo del conflicto, adecuacin al espacio y tiempo dramtico, etc.
10. Imitar mediante pantomima personajes o acciones
cotidianas incorporando a la representacin ruidos y onomatopeyas y adecuando el ritmo y la velocidad en los movimientos a las caractersticas del personaje o accin representados.
Con este criterio se quiere evaluar si el alumno coordina sus
movimientos con fluidez, economizando al mximo gestos y movimientos superfluos y dando expresividad a los mismos. Se tendr en
cuenta, igualmente, la incorporacin de recursos vocales a la accin
(exageraciones, ruidos producidos por la lengua, onomatopeyas,
etc.).
11. Realizar individualmente o en grupo producciones
artsticas sencillas donde se integren los diferentes lenguajes artsticos y expresivos {corporal, plstico, cnico y
musical).
Se trata de evaluar si los alumnos, coordinados por el profesor,
incorporan a sus formas habituales de expresin y representacin
del mundo imaginario, afectivo y social los conocimientos artsticos
adquiridos. Se valorar la integracin que en el proceso realizan de
los distintos lenguajes ms que el resultado final obtenido, as como
la colaboracin en el trabajo colectivo con actitudes cooperativas.
12. Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones artsticas a las que el alumno y la alumna tienen
84

Secuencia por ciclos

H

IHI^^B

acceso, relacionando los elementos presentes en la obra

con la experiencia y gustos personales.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que el
alumnado tiene de las manifestaciones y hechos artsticos de su
entorno, as como del de otros pueblos y pocas. Se valorar el
grado de implicacin del alumnado en distintas experiencias expresivas, la percepcin sensible alcanzada en la observacin de la realidad
y el comentario de ios elementos expresivos y estticos que intervienen en la produccin.

85

Primer ciclo
Describir algunas cualidades (tamao, forma, color, peso, textura)
de materiales y objetos manipulables presentes en el entorno, como
resultado de una exploracin multisensorial y ldica.

2. Realizar composiciones grficas

cuya elaboracin ponga a prueba
el control de la motricidad fina (giros, trazado y presin de la mano).

O
(O

"55

so

Representar por medio de una

secuencia corta de imgenes (antes, ahora, despus) personajes o
acciones familiares y significativas
para el alumno.

Identificar algunas cualidades del

sonido presentes en el medio
(objetos sonoros, instrumentos
musicales, sonido del ambiente,
etc.), como resultado de una exploracin sensorial y ldica.
86

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Identificar algunas caractersticas

plsticas y visuales observables
(color, forma, textura, medida) en
elementos naturales y en manifestaciones artsticas presentes
en el entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia
con las propias producciones.

Describir alguno de los elementos

constitutivos (signos, punto de
vista del observador, amplitud de
plano, contenido, etc.) de un mensaje visual presente en el entorno.

Utilizar instrumentos de fcil manejo {tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.) para transformar materiales diversos (papel, telas,
lanas, material de desecho, etc.)
e incorporarlos a las producciones plsticas y grficas.

Realizar composiciones plsticas

en las que se represente de
forma completa la figura humana
en distintas posiciones y movimientos y en relacin con otros
elementos del entorno.

4.

Identificar distintos aspectos de

los parmetros del sonido (agudograve, largo-corto, fuerte-piano,
timbre) de forma aislada y en interrelacin

Realizar representaciones plsticas en las que se tenga en cuenta la distribucin de masas, la

proporcin y la utilizacin de diferentes texturas como elementos
modificadores de la composicin.

3.

Representar por medio de imgenes secuenciadas (cmic, diapositivas, historieta) personajes,

objetos y acciones que aparecen
en un determinado orden espacial
y temporal.

4.

Identificar algunos elementos del

lenguaje musical (timbre, ritmo,
velocidad, dinmica, etc.) en la
audicin de obras musicales sencillas trabajadas habitualmente en
ei aula.
87

Primer ciclo
Interpretar canciones y/o melodas
sencillas al unsono, prestando
atencin al carcter, la expresin,
la diccin y la dinmica.
Utilizar instrumentos de fcil manejo (pandero, cascabeles, caja china, claves, etc.) para utilizar acompaamientos muy sencillos de
canciones y melodas.

7. Situarse y moverse en espacios

conocidos, utilizando diferentes formas de desplazamiento (andar,
correr, saltar) y teniendo en cuenta
la velocidad (lento-rpido) y la proximidad (cerca-lejos).

a>

Responder corporalmente (desplazamientos, movimiento expresivo,

inmovilidad, gesto) a percepciones
auditivas y visuales que recibe de!
entorno.

Representar diferentes roles y escenas de la vida cotidiana mediante el juego colectivo, utilizando los
recursos expresivos del cuerpo
(gestos, actitudes, movimiento).

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo

Tercer ciclo

5.

Cantar con buena emisin vocal

cantos al unsono y obras con
acompaamientos (ostinato, bordn, etc.).

Utilizar adecuadamente los recursos expresivos de la voz como

instrumento para la improvisacin
y para el canto.

6.

Reproducir e improvisar a modo

de pregunta-respuesta frmulas
rtmicas y meldicas sencillas utilizando la voz y los instrumentos.

Responder, en situaciones de improvisacin, a frmulas rtmicas y

meldicas sencillas, utilizando alguno de los recursos expresivos
musicales (movimiento y danza,
voz, instrumentos).
6.

7.

9.

Utilizar la notacin musical para la

lectura de esquemas rtmicos y
meldicos sencillos trabajados
habitualmente en el aula.

Desplazarse en un espacio conocido, siguiendo un ritmo marcado,

coordinando los movimientos propios con los de los compaeros y
teniendo en cuenta la posicin de
los objetos.
Coordinar la accin propia con la
de otros para improvisar personajes e historias sencillas, utilizando
el cuerpo, el movimiento y los
objetos.

Utilizar los recursos expresivos

del cuerpo, los objetos, la luz y el
sonido para representar personajes y situaciones dramticas sencillas y para comunicar ideas,
sentimientos y vivencias.

Utilizar algunos recursos dramticos y expresivos bsicos (tteres,

marionetas, teatro de sombras,
etc.) en la realizacin de representaciones colectivas junto a
otros compaeros.

10. Imitar mediante pantomima personajes o acciones cotidianas, incorporando a la representacin

ruidos y onomatopeyas y adecuando el ritmo y la velocidad en
los movimientos a las caractersticas del personaje o accin representados.
89

Criterios de evaluacin por ciclos

3
o
o
o

Secuencia por ciclos

Segundo ciclo

Tercer ciclo
9.

Identificar los elementos bsicos

del juego dramtico (personajes,
conflicto, trama, espacio, tiempo)
y realizar improvisaciones a partir
de ellos.

10. Incorporar a la produccin artstica las posibilidades descubiertas

en materiales, objetos e instrumentos presentes en el medio, y
combinarlas para obtener un producto personal.

11. Participar de forma desinhibida en

la realizacin de actividades artsticas y ldicas colectivas, proponiendo los temas, respetando las
normas establecidas por el grupo,
realizando las tareas encomendadas y buscando soluciones personales.

11. Realizar individualmente o en

grupo producciones artsticas
sencillas donde se integren los
diferentes lenguajes artsticos y
expresivos (corporal, plstico, cnico y musical).

12. Mostrar iniciativa en la realizacin

de producciones artsticas personales y descubrir las posibilidades
de relacin interpersonal que proporcionan.

12. Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones

artsticas a las que el alumno y la
alumna tienen acceso, relacionando los elementos presentes
en la obra con la experiencia y
gustos personales.

91

Educacin Artstica

Orientaciones Didcticas

ndice
Pginas
OKIENTACIONKS GENERALES

Principios generales
Globulidad
Aprendizaje significativo
Aprendizaje y motivacin
Trabajo en equipo
Tipos de contenidos
La diversidad de alumnos y alumnas
Actividades fuera del aula
El especialista de Msica

97

97
97
97
98
99
100
100
101
102

Organizacin del aula

102

Materiales
Espacios y tiempos
Agolpamientos

102
104
H)1}

Papel de! profesor y del alumno

O R I E N T A C I O N E S ESPECFICAS

107

109

Relacin c o n otras r e a s

109

Organizacin de los contenidos,

lll

Relacin entre los contenidos

113

El juego como recurso didctico

116

Pginas

Orientaciones sobre contenidos especficos

118

La improvisacin
El gesto grfico. Percepcin y expresin
La observacin en la percepcin visual
y artstica
El proceso de elaboracin
Audicin
Lectura y escritura musicales
La expresin vocal e instrumental
Movimiento
Dramatizacin. Recursos dramticos

118
120

Temas transversales

O R I E N T A C I O N E S PARA LA EVALUACIN

121
121
123
124
125
128
130
132

137

Evaluacin del alumnado

138

Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Cundo evaluar?

138
140
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Evaluacin d e la intervencin pedaggica ..

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Orientaciones generales

Principios generales
Globalidad
El planteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje en la
Educacin Primaria tiene un carcter integrador. Esto exige que los
distintos aspectos de la Educacin Artstica tengan un tratamiento
interreiacionado no slo dentro del rea en la que estn agrupados,
sino tambin con los contenidos de las otras reas en la medida que
varias de ellas contribuyen a desarrollar las mismas capacidades de
comunicacin y expresin.
Estas capacidades, que se materializan a travs de diversos cdigos de representacin (verbal, musical, plstico, corporal, matemtico), sirven para relacionarse con el mundo para intercambiar con los
otros diferentes visiones de la realidad. La relacin armoniosa y equilibrada entre estos cdigos asegura el paso de la expresin motriz a
la expresin abstracta y de ah a la expresin racional.

Aprendizaje significativo
La actividad del alumno debe ser tenida en cuenta como parte
esencial de! proceso de enseanza y aprendizaje. Es una actividad
que no ha de limitarse a la manipulacin y la accin externa, sino
que ha de suponer la actividad interna que le permite plantearse
interrogantes y buscar estrategias para resolverlos, relacionar lo que
ya sabe con los nuevos contenidos que se le presentan, y a partir del

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conflicto surgido organizar unos aprendizajes slidos en los que lo

errneo ya haya sido desechado y los conocimientos acertados se
enriquezcan y afiancen. Por tanto, es preciso favorecer el desarrollo
de aquellas situaciones en las que el alumno tenga algo que aportar
desde su propia experiencia, pues con la seguridad y confianza que
le da el hecho de partir desde algo conocido podr abordar nuevos
planteamientos en los que la expresin, percepcin, reflexin e
intercambio de ideas formarn parte del proceso de aprendizaje.
El desarrollo progresivo de las capacidades de comprensin y
expresin del hecho artstico debe hacerse de tal forma que el alumno utilice su experiencia personal, y simultneamente vaya aplicando
los descubrimientos y destrezas que adquiere en esta rea en contextos diferentes de su actividad cotidiana (improvisar una cancin en
una fiesta, crear un cartel para comunicar un suceso de inters para
el grupo, elaborar un cmic para informar de algo a los compaeros, improvisar una representacin mmica, etc.).

Aprendizaje y motivacin
Es necesario prestar una atencin especial a la motivacin del
nio hacia las actividades de comunicacin y expresin. Aunque es
cierto que puede haber en l una bsqueda espontnea de comunicacin a travs de la imagen, la cancin o el juego simblico, sin
embargo, la reflexin que requiere la actividad creativa demanda un
refuerzo de la motivacin inicial. sta ha de incidir sobre aspectos
vivenciales y sensoriales. El recuerdo de una situacin, una observacin, una imagen o un texto pueden inducir al nio y a la nia a
expresarse.
El maestro estar atento a los momentos en los que pueda decaer
el inters del alumno para ofrecerle nuevas posibilidades, informaciones que le orienten y le permitan llegar de forma gratificante a conseguir el efecto comunicativo que se ha propuesto.
El papel de maestros y maestras es decisivo en estos aspectos,
manteniendo una actitud abierta e incentivadora, aceptando las propuestas de los alumnos y alumnas como vlidas, reafirmando las aptitudes naturales de cada nio o nia. Los contenidos de ndole afectiva
y social requieren un esfuerzo del profesorado para favorecer situaciones donde nios y nias interacten, respetando las ideas de sus compaeros, acomodando sus opiniones e integrndose en el grupo.

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Orientaciones didcticas

Trabajo en equipo
Es conveniente alternar la forma de trabajo individual y colectiva,
proponindose en cada una de ellas objetivos diferentes. El trabajo
individual favorece la consecucin de la autonoma, mientras el trabajo
en grupo permite el intercambio y el apoyo mutuos con una finalidad
comn en la que se integran las experiencias individuales y colectivas.
Existen numerosas ocasiones en el desarroUo de las actividades de esta
rea que suponen un progreso a partir de la interaccin. El intercambio
de experiencias y soluciones encontradas para conseguir un determinado
efecto expresivo, la elaboracin conjunta de composiciones que utilizan
recursos expresivos diversos, la valoracin del trabajo de todos presentado
en una exposicin, la contribucin individual en el resultado final de un
juego o representacin dramtica, o la intervencin de cada uno para
conseguir un resultado armnico en la interpretacin de una pieza musical o en la creacin de un collage, son buenos ejemplos de ello.
A travs del proceso de creacin artstica los alumnos y alumnas
intercambiarn sus puntos de vista y la distinta informacin que
sobre un mismo aspecto tienen, reestructurando sus esquemas de
conocimiento y coordinando sus intereses y tareas para la realizacin
del proyecto colectivo.
Es importante ofrecer al alumnado oportunidades para que a travs del trabajo en equipo lleguen a establecer por s mismos las normas de organizacin y funcionamiento (asuncin de roles, bsqueda
de materiales, cuidado de instrumentos, etc.).
El trabajo cooperativo favorece el respeto por las ideas y las aportaciones de los otros, la ayuda mutua, la distribucin de temas y responsabilidades, la toma de decisiones, etc. Todo ello permite ai alumno y a
la alumna superarse constantemente, pues las aportaciones individuales que haga sern valoradas por el grupo, que en definitiva decidir
sobre lo acertado de unas u otras. Ofrecer ideas en cuanto al material
ms adecuado para realizar un collage, la solucin a una improvisacin
dramtica o la duracin de una meloda obliga a acuerdos dentro del
grupo que, a la vez que admite o rechaza propuestas, exige a cada uno
de sus miembros aportaciones cada vez ms originales y coherentes.
Desempear un papel activo dentro de un grupo, aportando
ideas y respetando las de los dems, es un ejercicio que afianza la
personalidad del alumno, pues la valoracin personal, la autoestima
se afirma al responder responsablemente a la tarea encomendada.
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Tipos de contenidos
En e! rea de Educacin Artstica los contenidos de procedimientos suelen ser, en general, el punto de arranque ms adecuado para
la asimilacin conceptual posterior. Sin embargo, conviene tener en
cuenta que tan importante es el proceso seguido como el resultado,
pues para evitar bloqueos posteriores se ha de procurar que ste
llegue a ser gratificante.
Especial mencin merecen los contenidos referidos a actitudes.
Es necesario que el maestro cree un ambiente de confianza en el que
el nio y la nia se atrevan a expresarse de forma personal y donde
estn presentes las actitudes de participacin activa, valoracin del
trabajo personal y de los otros, ayuda y cooperacin, desinhibicin,
bsqueda y exploracin.
La introduccin de tcnicas nuevas no deber hacerse nunca de
forma aislada, sino cuando se detecte la necesidad de su utilizacin en
una actividad contextualizada; es decir, la introduccin de nuevas tcnicas
debe responder a una necesidad concreta que puede darse como una
consecuencia lgica de un proceso, o en una situacin precisa que exija
una solucin no dada hasta entonces. En ambos casos la nueva tcnica
ha de entenderse como un paso lgico en la realizacin de la actividad, de
forma que en lo sucesivo se aada de manera natural a la prctica.

La diversidad de alumnos y alumnas

El respeto al ritmo de trabajo y asimilacin personal de cada
alumno o alumna a sus habilidades y dificultades ha de estar presente en el proceso de enseanza y aprendizaje como un elemento fundamental. Esta apreciacin lleva a considerar la situacin particular
de cada nio como una aportacin que l hace a dicho proceso, que
se organizar teniendo en cuenta esta diversidad.
En el rea de Educacin Artstica los aspectos sensoriales son un
vehculo riqusimo de aprendizajes, que deben ser fomentados en los
alumnos con alguna dificultad. Estos suplen dicha dificultad con un
rendimiento ms especializado del resto de sus posibilidades sensoriales, que sern potenciadas a fin de que la comunicacin, expresin y desenvolvimiento en el medio sean eficaces.
Igualmente se atender a los alumnos y alumnas con capacidades
superiores, apoyndoles para que stas sean desarrolladas plena100

Orientaciones didcticas

mente. Los alumnos y alumnas dotados en Educacin Artstica pueden ser orientados hacia la especializacin: tocar un instrumento,
profundizar en una tcnica plstica, organizar una dramatizacin...
En cualquier caso el alumno y la alumna han de ser integrados en
el grupo y su diferencia contribuir a enriquecer el trabajo de todos.

Actividades fuera del aula

Tan importante es educar la percepcin como la expresin y
comunicacin. La percepcin se trabajar en contacto con el mundo
que rodea al nio, haciendo acopio de experiencias visuales, musicales y dramticas que le servirn para fundamentar aspectos de su
expresin artstica posterior. La escuela debe estar abierta a las prcticas culturales contemporneas, convirtindose en un lugar de iniciacin artstica y esttica donde el alumno se interrogue sobre las
formas culturales que le rodean. Es importante asistir a espectculos,
fiestas, acciones en la calle, festivales, exposiciones, conciertos, etc.,
donde confluyan la tradicin y la vanguardia y donde todo tipo de
recursos, materiales y escenarios entren en juego. La fiesta constituye, especialmente para los alumnos y alumnas de estas edades, una
actividad colectiva y global que contribuye a facilitar el descubrimiento de espacios amplios y nuevos para la representacin, la danza, el
maquillaje, etc.. en contacto con un pblico ms amplio. La fiesta
plantea a los nios nuevos retos y hace surgir en ellos nuevas estrategias y soluciones. A travs de la experiencia de otros, los alumnos
comienzan a ver las actividades artsticas en un contexto ms amplio,
como un medio efectivo de comunicacin cultural, de disfrute y
empleo del tiempo libre.
Seria importante planificar por parte del profesorado del centro
actividades que involucren a todos los componentes de la comunidad
escolar y que el contexto en el que se desarrollen no se circunscriban
exclusivamente al espacio del aula (fiestas colectivas, exposiciones,
conciertos y representaciones dramticas, etc.), que conlleven distintas formas de organizacin del trabajo (trabajo individual, pequeo
grupo y gran grupo) y donde la distribucin y utilizacin de recursos
y espacios del aula y del centro sean un elemento importante a tener
en cuenta. Por ejemplo: de pasillos, patios de recreo, otras salas del
centro, etc., pueden convertirse en los escenarios perfectos para
cualquier comunicacin de experiencias por parte de los alumnos,
as como a utilizacin de medios audiovisuales, mobiliario, materia-

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!es de desecho, etc., en el vehculo adecuado para llevar a cabo este

tipo de actividades.
En la misma lnea la colaboracin de los padres en la realizacin
de actividades en el centro puede ser de gran ayuda, facilitando diferentes materiales y recursos, participando en las fiestas y talleres que
el ciclo o la etapa programen, apoyando y colaborando en las salidas, etc.
Finalmente, no se debe pasar por alto la importancia de las relaciones con instituciones (museos, teatros, cines, auditorios, etc.) y
grupos sociales (culturales, artsticos, etc.). La vinculacin que el centro mantenga con ellos contribuir a hacer de ste un espacio de
comunicacin y experiencias abierto a innumerables posibilidades.

El especialista de Msica
La incorporacin del especialista de Msica en la etapa de Primaria no supone un cambio de orientacin ni de tratamiento del rea
de Educacin Artstica. sta, al igual que la etapa, debe enfocarse
globalmente, por lo que la intervencin del especialista, lejos de alterar este planteamiento, ha de contribuir a la integracin de las tres
disciplinas del rea. Sean cuales sean las decisiones que en el Proyecto Currcular de Centro se tomen respecto al especialista de
Msica (entrar en todas las clases, asesorar a los tutores, permanecer
los dos profesores en clase, etc.), es importante que el equipo de
ciclo programe y evale conjuntamente con l, procurando mantener la idea de unidad que caracteriza al rea y permitiendo una
orientacin global de la etapa Primaria.

Organizacin del aula

Materiales
Aparte de tos materiales que se pueden considerar propios del
rea, tales como instrumentos musicales, teatrillos o materiales plsticos, la Educacin Artstica se nutre tambin de libros de literatura,
prensa, folletos informativos..., cuya utilizacin va desde el recorte de
textos para construir carteles hasta la sugerencia dramtica que una
historia ofrece. Las ilustraciones de los cuentos pueden ser el vehculo
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Orientaciones didcticas

introductorio en la lectura de la imagen, y los textos que as acompaan permiten jugar con ellos transformndolos, combinndolos,
varindolos como pretexto para una actividad vocal o dramtica.
Hay materiales muy tiles para el tratamiento escnico: papel de
embalar, telas viejas, cartones, palos, cuerdas, biombos, etc. Tambin son tiles taburetes o cubos de madera, que sean fciles de
manejar. Este material permite distribuir de modo flexible el espacio.
Las luces juegan tambin un papel importante en la estructuracin
del espacio y tiempo escnicos.
La exploracin y manipulacin sensorial de los materiales para
descubrir sus posibilidades expresivas, las transformaciones y el trabajo entre dos o ms maeriaies distintos es un procedimiento fundamental. Asimismo el nio debe explorar y conocer los instrumentos
bsicos, siendo capaz de seleccionar los ms adecuados al tipo de
material y al resultado que quiere obtener. Los materiales de desecho
tienen una amplia aplicacin, dada su fcil transformacin y su
poder expresivo, por lo que conviene acumularlos y clasificarlos convenientemente para tenerlos a mano en el momento oportuno.
El uso de los materiales audiovisuales adquiere especial importancia
como contenido de estudio (la imagen fija y mvil, las funciones de la
imagen, los contextos en los que se produce o expone, las caractersticas de una audicin) y como recurso para explorar e informarse de la
realidad. Tener un conocimiento lo ms aproximado posible de la
misma permite al nio estructurar imgenes e impresiones slidas alejadas de estereotipos y esquemas, que impiden dicha estructuracin y
que, por otra parle, tantas veces presenta el adulto como el mejor camino para conseguirla.
Frente a una opinin generalizada, ofrecer al nio representaciones
en las que se ha abstrado una imagen mostrndola con trazos muy
simples y esquemticos no ayuda a que ste construya sus propias
representaciones, sino que, por el contrario, le sumerge en un cors
del que le ser muy difcil salir. Resolver una imagen, una estructura
musical o una actuacin dramtica con esquemas requiere un complejo proceso de abstraccin que no se le ha de sustraer a! alumno, pues
es l quien tendr que llegar a sus propias elaboraciones simblicas.
Lo dicho no supone una disyuntiva entre lo sencillo y lo complejo,
sino que plantea la necesidad de acercarse a la imagen, al objeto, a la
pieza musical o dramtica tal y como es, teniendo en cuenta, naturalmente, lo que a cada edad conviene. Desde la experiencia que el nio
recoge al observar, ver u or lo real, ste podr construir sus imgenes,
103

objetos o composiciones que le facilitarn la posterior interpretacin

de esquemas y smbolos.
En este sentido, los recursos audiovisuales (el proyector de diapositivas, el proyector de cuerpos opacos, el magnetoscopio, la televisin, la
fotocopiadora, la cmara fotogrfica, el ordenador, el cine, el tocadiscos, el reproductor de discos compactos) son medios valiossimos de
aproximar la realidad cuando no est al alcance.
Por otra parte, la elaboracin de diapositivas, fotografas y su utilizacin en montajes visuales, la grabacin de sonidos y msica para
poder analizar su expresividad y los elementos que la componen, el
montaje de grabaciones para una audicin musical, la grabacin de
efectos sonoros para una representacin dramtica son procedimientos que hacen de los medios audiovisuales un objeto de trabajo
en s mismo.
El manejo de los aparatos exigir el desarrollo de actitudes de cuidado y respeto hacia el uso colectivo de los mismos, de procedimientos de organizacin, archivo y clasificacin de imgenes, cintas, pelculas, etc., y la combinacin y organizacin de tiempos y espacios
compartidos.

Espacios y tiempos
El espacio juega un papel muy importante. Sin embargo, no
siempre se podr contar con aulas especficas acondicionadas al
efecto. No obstante, eo no debe ser un obstculo insalvable para la
puesta en prctica de la Educacin Artstica. Es conveniente que el
profesorado del centro tenga en cuenta las demandas que en este
sentido plantea el rea, y busque soluciones que permitan aprovechar todos los espacios disponibles.
La propia aula y la escuela en general pueden ser objeto de ia
actividad de expresin artstica de los alumnos, pintando murales,
realizando grabaciones, decorando los interiores, utilizando los pasillos, las paredes, otras salas del centro, etc., como espacio de creacin plstica, musical y dramtica, favoreciendo con todo ello un
ambiente con el que puedan identificarse y sentirse a gusto.
Es conveniente que en el lugar dedicado a la plstica no haya
demasiados muebles que entorpezcan el paso y que su distribucin
sea accesible, pues es muy fcil que en las actividades propias de la
disciplina se produzcan pequeos accidentes, como la cada de objetos o el derramamiento de pintura. Asimismo deben contar con
104

Orientaciones didcticas

armarios o estanteras donde los materiales sean de fcil acceso y

localizacin para el alumno, evitando prdidas de tiempo innecesarias. Se debe prever la localizacin prxima (mejor en el interior del
aula] de, al menos, un punto de agua adaptado a la altura del nio y
de almacenes destinados a organizar los materiales y guardar los trabajos en proceso de creacin.
La prctica de la msica y la dramatizacin es conveniente hacerla en un espacio difano sin interferencias de muebles, de suelo
confortable donde se pueda caminar descalzo. Los materiales
necesarios se podrn distribuir junto a las paredes de manera que
importunen lo menos posible los desplazamientos y movimientos,
dejando el espacio central libre. En la prctica de instrumentos se
requiere una buena postura corporal. Para estas ocasiones se pueden distribuir asientos junto a las paredes, una vez ms con el fin de
no entorpecer el espacio central.
Los tiempos dedicados al rea deben organizarse en consonancia
con la programacin, sin necesidad de atenerse a horarios rgidos o
artificiales. Pueden estar en funcin de la unidad globalizada, de un
taller especfico, de una salida previa, de una propuesta de gran
grupo, etc.
Se tendr en cuenta que los trabajos plsticos generalmente necesitan para su desarrollo de ms tiempo que los dramticos y musicales, pues el simple hecho de distribuir materiales, prepararlos, recogerlos, ordenarlos y limpiarlos plantea sesiones de mayor duracin,
en las que se han de prever estas necesidades, al margen del desarrollo del trabajo en s.
Por otra parte, las actividades de movimiento o musicales conllevan
cierto grado de esfuerzo fsico y atencin, que aconsejan una mayor
brevedad, antes de que se produzca desmotivacin o cansancio.

Agrupamientos
Segn la actividad planteada es recomendable un tipo u otro de
agrupamiento de alumnos. Aparte de las consideraciones obvias,
tales como formar grupos con un nmero lo ms igualitario posible
de nios y nias, en los que existan diferentes niveles y capacidades.
la Educacin Artstica exige una gran flexibilidad, pues dependiendo
del trabajo conviene uno u otro tipo de agrupamiento. As, por ejemplo, las actividades de movimiento que suelen iniciarse en gran
105

grupo, pues asi lo requieren los ejercicios de precalentamiento y

desinhibicin, llevan, cuando la sesin se encamina hacia trabajos
concretos, a la formacin de grupos espontneos en los que interviene bsicamente la casualidad.
No obstante, dado el carcter afectivo que el trabajo corporal
conlleva, pueden darse casos de alumnos para quienes la relacin
con sus compaeros suponga un gran esfuerzo, y prefieran vivir la
situacin al margen de ellos. Estos comportamientos no deben ser
culpabilizados, pues responden a un momento evolutivo y emocional
concreto, pero s deben ser encauzados progresivamente hacia la
cooperacin. De otra forma conduciran a situaciones estancas difciles de superar, en las que el alumno rechaza al grupo y el grupo, a su
vez, termina rechazando al alumno.
Cuando la actividad implique la aplicacin de una tcnica concreta, la toma de decisiones sobre una tarea, la exposicin o representacin de un trabajo, etc.. es conveniente plantearla en grupos ms
reducidos que permitan la discusin y faciliten la realizacin del trabajo. Para este tipo de agrupamientos el maestro debe tener en
cuenta el uso racionalizado de los materiales, pues no siempre se
cuenta con lo suficiente para todos.
No es recomendable la formacin de grupos estables basndose
en el mismo nivel de capacidades, pues ello impide la interaccin
entre los alumnos y el enriquecimiento que el contacto con los dems
supone. Sin embargo, parece adecuado que tanto aquellos alumnos
que manifiestan alguna dificultad, como los que siguen con normalidad el proceso de aprendizaje o los que muestran una disposicin
especial en el rea, encuentren estmulos que les ayuden a cubrir sus
expectativas. Para ello, la formacin de grupos con capacidades e
intereses comunes parece conveniente. A este modelo de agrupamientos responden los talleres, cuyas posibilidades son tan variadas,
que permiten desde el grupo de diferentes alumnos del mismo ciclo,
hasta grupos de alumnos de diferentes ciclos o de toda la etapa.
Finalmente, habra que considerar aquellas actividades en las que
un centro se implica al completo: fiestas, animaciones de calle,
cabalgatas, exposiciones, acontecimientos culturales, etc. Estas actividades conllevan un final comn en el que todos aportan un trabajo
realizado con el mismo objetivo. Estas ocasiones, que dada su magnitud son espordicas, exigen una aquilatada organizacin en la que
el profesorado ha de estar muy coordinado y los alumnos y alumnas
han de conocer su cometido.

106

Orientaciones didcticas

Papel del profesor y del alumno

La naturaleza del rea requiere que en su aplicacin se cree un
clima relajado, sin tensiones, en el que nios y nias puedan manifestarse libremente. Esta condicin convierte al profesor y a la profesora en animadores, en dnamizadores del grupo, sugiriendo propuestas que relacionen las ideas previas del alumnado con las ideas
claves que requieren ser conocidas, facilitando alternativas ante un
trabajo falto de rigor y estereotipado, encauzando las actividades
hacia formas innovadoras y participativas. prestando las ayudas
necesarias en los momentos de mayor dificultad, evitando emitir juicios de valor sobre sus actuaciones y permitiendo a los alumnos y
alumnas expresarse a travs del proceso artstico. Hay que crear un
ambiente de respeto mutuo, calma y serenidad para abordar la realizacin de proyectos nuevos, evitando que, por esperar resultados
espectaculares inmediatos, por otra parte difciles de conseguir, el
nio y la nia dejen de disfrutar y profundizar en lo que van logrando
paulatinamente.
Cuando una dramatizacin no ha sido entendida por el grupo, no
se ha alcanzado una sincronizacin en un juego de eco. o el lmite de
formas y color en un trabajo de ceras resulta demasiado confuso, el
alumno y la alumna han de encontrar apoyos orientadores que le
permitan retomar la actividad con garantas antes de que se produzca el rechazo. Estos apoyos pueden ir en la lnea de:
Organizar la adquisicin de tcnicas de manera progresiva,
ganando en dificultad.
Facilitar el desarrollo de propuestas de los alumnos y alumnas.
Retomar planteamientos anteriores ya asumidos para enlazar
con otros nuevos.
Aprovechar los resultados imprevistos como un medio de
motivacin.
Permitir al alumno y a la alumna el ejercicio de estrategias
personales.
Contrastar opiniones y resultados, procurando que ello sirva
para proporcionar datos que permitan mejorar los procedimientos y tcnicas empleados.
107

El diferente proceso de aprendizaje entre unos alumnos y otros

puede conllevar situaciones en las que algunos se signifiquen por
encima o por debajo de los otros. El maestro procurar que estas
diferencias sean aprovechadas en beneficio de todos, formando grupos en los que existan diferentes niveles y capacidades, contribuyendo de esta manera a evitar tanto liderazgos perjudiciales como actitudes de compettividad nada alentadoras, y facilitando por otro lado la
cooperacin y el respeto.

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Orientaciones especficas

Relacin con otras reas

El rea de Educacin Artstica mantiene una interrelacin de contenidos con el resto de las reas de la etapa Primaria que se concreta
de la siguiente manera:
Conocimiento del Medio natural, social y cultural.
Entre estas dos reas hay contenidos tocantes a aspectos
sociales tan importantes como el respeto a los dems, la convivencia armnica, el valor del ocio, la organizacin y participacin en la vida social y la sensibilidad hacia las manifestaciones culturales del entorno.
Son propios de ambas reas tambin los contenidos actitudinales que afectan al uso y curiosidad por los materiales, y los
de procedimiento que atienden a su seleccin y correcta manipulacin.
En ambas reas (y en la de Lengua Castellana y Literatura
como se sealar ms adelante) se tratan los medios de comunicacin y su importancia en el mundo actual.
Un grupo de contenidos que tendr tratamiento en otras reas
y que es de especial importancia en Primaria es el relativo al
tiempo. Las nociones temporales que se tratan en Conocimiento del Medio estn en estrecha relacin con los contenidos sobre el tiempo individua! y de relacin del rea de Educacin Artstica.
109

 Educacin Fsica.
Son objeto de estas dos reas contenidos tan conectados, que
se hace difcil separar los mbitos de una y otra.
El rea de Educacin Artistica, en el mbito de la dramatizacin, ofrece un grupo de contenidos bajo e! epgrafe de Lenguaje Corporal, que encuentran resonancia directa en el conjunto "El cuerpo: expresin y comunicacin", de Educacin
Fsica. El tratamiento de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo afecta a ambas reas, y tanto en una como en
otra se presta atencin al desarrollo de habilidades gestuales
y motrices tendentes a la expresin, la representacin y la
comunicacin.
Es objeto, tanto de la Educacin Fsica como de la Educacin
Artstica (especialmente en los mbitos de Msica y Dramatizacn), el control corporal en relacin con la tensin, la relajacin y la respiracin, asi como el espacio que es abordado
desde la experiencia fsica del mismo vivida a travs del movimiento.
Finalmente, y como en el caso del rea anterior, el tiempo es
un contenido en Educacin Fsica cuyo tratamiento es similar
al que se ofrece en Educacin Artstica, pues en una y otra se
afrontan el ritmo, la duracin, la secuencia...
rea de Lengua castellana y Literatura.
En la introduccin al rea de Lengua y Literatura se dice:
"La comunicacin es una funcin esencial del lenguaje en el
intercambio social y adems un medio de representacin del
mundo." Esta afirmacin la suscribe totalmente la Educacin
Artstica, aunque su competencia se refiere, como es lgico, a
la comunicacin y representacin no lingstica. Las conexiones que entre ambas reas existen son tantas, que el enfoque
global parece obvio y se justifica totalmente un planteamiento
comn de la comunicacin, la expresin y la representacin.
Son parejos en su desarrollo el grafismo en escritura y el
gesto grfico en la representacin plstica; la postura y
el movimiento como ingredientes no lingsticos necesarios
en la comunicacin oral y el tratameinto que de los mismos se
hace en dramatizacin y msica; la ilustracin como apoyo al
texto y como vehculo de comunicacin y representacin.

110

Orientaciones didcticas

Finalmente, la Lengua Castellana y Literatura trata los sistemas de comunicacin no verbal en un agrupamiento que
aborda la imagen, el sonido, el gesto y el movimiento corporal, contenidos que son especficos del rea de Educacin
Artstica, y a lo largo de la misma se desarrollan.
Dado que la comunicacin es objeto del mbito lingstico, las
consideraciones hechas hasta ahora son aplicables igualmente
a la lengua extranjera.
rea de Matemticas.
Adems de la representacin grfica y el trabajo con formas,
!as Matemticas presentan un conjunto de contenidos afines a
la Educacin Artstica y de gran relevancia en toda la Primaria; stos son los relativos al tiempo y al espacio.
El tiempo es recogido en el grupo de la medida y se apunta la
valoracin del mismo en las mediciones y estimaciones en la
vida cotidiana.
En cuanto al espacio, los contenidos se concretan en los sistemas de referencia espaciales y en la descripcin de situaciones
y posiciones de objetos en el espacio. Tanto unos como otros
encuentran eco en la Educacin Artstica en contenidos tales
como: la organizacin de formas en el espacio y el tiempo, la
organizacin del espacio y el tiempo de produccin y revisin
de imgenes, las bases expresivas del movimiento o el espacio
y el tiempo individual y de relacin.
Toda la interrelacin de contenidos que hasta aqu se ha sealado permite una comunicacin fluida entre las reas y contribuye a la organizacin global de la etapa.

Organizacin de los contenidos

El paso previo para la organizacin por ciclos de los contenidos
del curriculo oficial obliga a una reflexin inicial por parte del profesorado encaminada a definir los criterios por los que se va a regir
dicha organizacin.
En esta reflexin habrn de plantearse aspectos psicopedaggicos que indicarn el grado de madurez y el momento del proceso de
aprendizaje del alumno. Se tendr en cuenta tambin la complejidad
111

de los contenidos que determinar una secuencia de progresiva dificultad. Finalmente, se atender a la importancia de unos contenidos
sobre otros, bien sea por las caractersticas del rea que as lo exige,
porque son la base sobre la que se sustentan otros contenidos, o
porque el momento de aprendizaje del alumno as lo recomienda.
Es conveniente que las consideraciones que al respecto haga el
profesorado contemplen criterios que sirvan de ayuda y referente en
la toma de decisiones sobre el establecimiento de secuencias. Algunos de estos criterios pueden ser:
Observacin, reconocimiento y anlisis de los elementos artsticos presentes en el entorno.
Adquisicin de las habilidades, tcnicas y elementos que permiten la representacin plstica, musical y dramtica.
Incorporacin de los conocimientos artsticos adquiridos, al
desenvolvimiento habitual en el medio afectivo y social.
Valoracin del hecho artstico presente en el entorno, e implicacin del alumno en el mismo.
Estos aspectos pretenden dar una visin global de todo lo que el
rea contiene y se deben entender como una referencia que facilite
la secuencia. Se trata de que partiendo de la experiencia que el nio
tiene del hecho artstico y ofrecindole la posibilidad y los medios de
vivirlo y analizarlo, pueda interiorizar experiencias nuevas que le permitan valorar con criterios y seguridad las manifestaciones artsticas.
En el transcurso de este proceso se produce un acontecimiento relevante: la apropiacin del hecho artstico. Cuando el nio incluye en su
representacin del mundo elementos de la msica, plstica y dramazacin, asume la experiencia artstica como algo propio. A partir de ese
momento se servir de ella para expresarse y comunicarse, y encontrar es esta actividad un medio de autoafirmacin e intercambio social.
Atendiendo a ello, la relacin que entre los distintos tipos de contenido se haga ha de partir de los conocimientos previos que el alumno
posea, conocimientos capaces de configurar marcos de apreciacin de
la informacin como recursos de elaboracin de estrategias exploratorias adecuadas para la obtencin de la informacin pertinente. En la
medida en que el alumno explore as propias posibilidades y consiga
potenciarlas enriquecindolas, a travs de la experiencia y el conocimiento y uso progresivo de los cdigos artsticos, podr recrear los
elementos normativos y aumentar la calidad de su expresin.
112

Orientaciones didcticas

El dominio progresivo de los recursos formales y tcnicos, indispensable para el avance en la elaboracin expresiva o creativa, se ve
facilitado por el anlisis y la reflexin especifica en este campo. Analizar y reflexionar son capacidades que se desarrollan experimentando con los diferentes elementos en una unidad musical, plstica o
dramtica, manipulndolos para explorar y encontrar relaciones nuevas entre ellos y, finalmente, sistematizando las cualidades expresivas
de los mismos y sus relaciones.
Es conveniente que la secuencia de Educacin Artstica se fundamente en contenidos de procedimientos y actitudes, pues son stos
los que posibilitan el conocimiento de los elementos formales, son la
base sobre la que se apoyan los conceptos. El trabajo de experimentacin, anlisis y reflexin quedar organizado en la secuencia de
contenidos, procurando que estos elementos se adapten a las caractersticas del ciclo y garantizando una adecuada transicin interciclos.
En la secuencia de contenidos y objetivos por ciclos que aparece
en forma de Resolucin de la Secretaria de Estado y en las propuestas de secuencia de contenidos de autor, coeditadas por el M. E. C. y
Escuela Espaola, se ofrece informacin pormenorizada al respecto
de lo aqu apuntado. La reflexin que estos documentos contiene
puede ayudar a tomar las decisiones pertinentes sobre la organizacin de contenidos por ciclo.

Relacin entre los contenidos

La primera relacin entre los contenidos del rea de Educacin
Artstica viene dada por el Real Decreto de Currculo en el que se
hallan distribuidos de acuerdo a tres mbitos: plstica, msica y dramatizacin. Esta especial configuracin del rea plantea dos tipos de relaciones: por un lado, las que existen entre los contenidos de cada una
de las disciplinas, y por otro, los que las disciplinas tienen entre s.
Atendiendo a la primera clasificacin el planteamiento de los tres
bloques se organiza en torno al conocimiento, uso y produccin de
imgenes y composiciones plsticas. Existe una clara relacin entre
ellos, pues los contenidos de comprensin de la imagen y las formas
constituyen la base para realizar la interpretacin de las mismas y
van parejos a la elaboracin plstica.
Los contenidos musicales relacionan todos los aspectos que contribuyen al desarrollo de habilidades motrices, a la comprensin del
113

epi-

sonoro y al conocimiento del lenguaje musical. Los criterios para la elaboracin de la secuenciacin tendern a favorecer el
desarrollo de la musicalidad ocupndose por igual de los distintos
aspectos que integran la ejecucin musical: propiamente musicales,
de movimiento, afectivos y sociales.
Respecto a los contenidos de dramatizacin, las relaciones entre
el lenguaje corporal y el juego dramtico desarrollan en un tratamiento simultneo la comprensin de los elementos bsicos del
juego dramtico, la representacin de personajes y situaciones, y la
utilizacin de diferentes recursos expresivos.
Los aspectos culturales y artsticos que se recogen en "Artes y
Cultura" son contenidos que contribuyen a una mayor comprensin
de la obra artstica, como manifestacin de una poca y una cultura
especfica. Mediante el trabajo de estos contenidos culturales se favorece el desarrollo de actitudes y valores tendentes a la apertura y
valoracin tanto del patrimonio artstico de la comunidad como del
de otros pueblos y culturas.
En cuanto a las relaciones entre los contenidos del rea parece
indicado abordarlos desde aspectos comunes al ciclo. Estos aspectos
pueden constituirse en ejes globalizadores en torno a los que se articulen los contenidos de cada ciclo. Es conveniente que su definicin
se haga de acuerdo a las necesidades y exigencias del nio, y a las
posibilidades que estos ejes ofrezcan de establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes.
Para aclarar las relaciones que los contenidos de cada ciclo
tienen entre s se pueden tomar como referencia los siguientes
aspectos:
Primer ciclo
Exploracin a travs del juego y de los sentidos.
- Observacin del entorno.
Exploracin de las posibilidades expresivas del cuerpo y el
movimiento.
El acceso a la elaboracin artstica, ya sea plstica, musical o dramtica, parte, en el caso de los alumnos y alumnas del primer ciclo, de una
experiencia muy relacionada con el medio y con la apreciacin subjetiva del mismo. Este alumno dibuja su entorno (la familia, los amigos, la
casa) desde una perspectiva ntimamente unida con lo afectivo, y en la
114

Orientaciones didcticas

que importa ms la proporcin de las figuras de acuerdo a la importancia que l mismo le otorga que a la que en realidad debieran tener.
Sus producciones rtmicas estn ligadas al movimiento y ritmo
internos, a un deseo de accin que propaga al exterior. Este contacto con lo de fuera modela el deseo de movimiento, pero no le resta
espontaneidad. El nio se acompasa en un determinado balanceo,
sigue una propuesta rtmica o baila sin necesidad de haberlo aprendido, en el sentido de que nadie se lo ha enseado expresamente.
Las dramatizaciones que hace forman parte de su vida; presentan
situaciones en las que se identifica con uno u otro papel segn el
acuerdo emocional que tenga con las personas representadas. En
esta edad es natural entrar en el juego dramtico de manera espontnea, pues la actividad ldica que desarrolla el nio es una constante representacin: juega a mamas y papas y es mam o pap, juega
a hacer la comida y es cocinero, juega a saltar charcos y es atleta.
Segundo ciclo
Observaciones orientadas y sistemticas.
Percepcin sensible de la realidad.
Expresin de mensajes referidos al mundo social y afectivo.
El alumno del segundo ciclo, manteniendo, an una fuerte relacin con el medio, ya posee criterios que le permiten reflexionar
sobre el mismo; por otra parte, sus producciones artsticas se han
desprendido de! componente afectivo y empiezan a ser ms objetivas. Al abordar una representacin grfica intenta acercarse a la realidad, lo que le supone una seleccin de la misma. Es sta una postura activa que va conformando la personalidad, pues le obliga a tomar
decisiones sobre las proporciones que deben guardar las figuras en el
plano o el color idneo para el sol, el mar o el cielo.
Musicalmente el trabajo en grupo gana en importancia. El alumno busca una empatia con los otros que le satisface y enriquece:
amolda su paso al del grupo, canta al unsono e intenta que sus
movimientos de baile sean precisos.
En dramatizacin los alumnos amplan el campo de sus representaciones, que ya no se cien al mbito de lo privado, sino que abordan variados planteamientos: un final diferente para un cuento, una
parodia de algn personaje conocido, un viaje...
115

Tercer ciclo
Observacin sistemtica y autnoma.
Percepcin y anlisis.
Utilizacin autnoma de los elementos artsticos bsicos.
En el tercer ciclo el alumno es autnomo. Es un periodo en el
que hay que tener muy en cuenta sus propuestas, pues, aun necesitando matizaciones, suelen estar bien fundadas. En este momento el
alumno busca el beneplcito social y se esfuerza por conseguirlo. El
trabajo en equipo se hace verdaderamente cooperativo, pues se han
delimitado responsabilidades; asi, el alumno inserto en un grupo
puede ocuparse de la seleccin de una gama de colores para realizar
un mural, de la bsqueda de sonidos agudos para una grabacin o de
la manipulacin concreta de un personaje en una representacin de
tteres.
No obstante, y aunque las ocupaciones que pueda desempear
dentro de un grupo sean determinantes para que el mismo funcione,
tambin es importante la actividad individual en la que el alumno y la
alumna ponen de manifiesto inquietudes muy especficas: la eleccin
entre el plano o el volumen, la preferencia por el mimo o la representacin hablada, la decisin de tocar un instrumento en grupo o
en solitario.

El juego como recurso didctico

Uno de los procedimientos ms eficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es, sin duda, el juego. El juego es la
forma ms natural de aprender. Su prctica contribuye al desarrollo
social y afectivo de !a personalidad y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas. El afn de logro propiciado por el juego
produce la observacin voluntaria de una disciplina, respeto a las
normas y superacin de dificultades. Por ello, el juego no slo es el
medio ideal para la adquisicin de habilidades corporales, sino que,
por el alto grado de motivacin que aporta, lo convierte en una actividad de mxima utilidad para cumplir con otros objetivos, como,
por ejemplo, la educacin del gesto grfico, la introduccin al conocimiento de los elementos del lenguaje plstico y visual, la comprensin de las reglas del juego dramtico o la preparacin de formas de
danza. Esta funcin motivadora no debe excluir, sin embargo, la
116

Orientaciones didcticas

riqueza de valores educativos que el juego posee en s mismo y que,

en trminos de educacin artstica, se refieren a mbitos tan diversos
como: percepcin ritmico-auditiva, orientacin espacial, percepcin
de formas espaciales y musicales, expresin corporal, creatividad...
En una enseanza que se propone el desarrollo de la imaginacin
y la creatividad, el profesorado no slo debe tolerar la actitud del
nio ante el juego, sino potenciarla y estimularla. El nio experimenta la alegra de jugar con palabras, colores, objetos, sonidos e instrumentos; de unir sonidos y lineas, movimientos y palabras, colores y
formas; de participar en actividades artsticas de forma creativa. Las
diversas formas de juego ayudan al nio a expresarse dentro del
grupo, a unir los elementos plsticos, musicales y dramticos y a
reconocer las reglas y las interrelaciones de la creacin artstica.
La vitalidad, seguridad y estimulo para conocerse, ayudarse y respetarse son valores que debern estar presentes en toda la Educacin
Primaria y que pueden ser favorecidos por actividades de juego. Para
ello, hay que disponer de un amplio repertorio que contenga tipos y
modalidades de juego muy diversas. En las fuentes de la tradicin
popular hay un sinfn de posibilidades aprovechables por maestros y
maestras. Tambin existe abundante material en todos los juegos
creados con fines formalmente didcticos. La recopilacin y organizacin de juegos debe realizarse en tomo a diversos centros de inters
en los que se contemple la situacin propia de cada grupo.
En este sentido se ha de tener en cuenta que los alumnos y alumnas de Primaria despliegan una importante actividad corporal que
impregna todos sus juegos. Esta actividad, que permanece a lo largo
de toda la etapa, tiene grados, hallndose en el primer ciclo el
momento ms lgido. En estas edades el juego conlleva generalmente movimiento y plantea situaciones de relacin con el mundo exterior: juegos en la arena, carreras, escondites, jugar a los mdicos, a
las maestras... Es importante fomentar este tipo de juegos que, aunque no requieren una gran elaboracin mental, preparan al nio
para enfrentarse activamente con el medio social.
En el segundo ciclo entra un componente importante en el juego:
la elaboracin de juguetes. Antes el nio sola utilizar los objetos tal y
como eran, cargndolos de un fuerte contenido simblico que los
"transformaba". Un palo era un caballo, una caja un barco, unas piedras en la tierra, un castillo. Ahora el nio de ocho a diez aos exige
al objeto que se parezca lo ms posible al juguete que necesita, y
para eso lo cambia hasta quedar satisfecho. En esta fase se produce
117

una actividad mental importante paralela a la actividad fsica que va a

seguir siendo grande, pero que adems va a ser compartida en el
sentido de que los objetos se transforman en colaboracin con los
otros.
El momento del juego reflexivo llega en el tercer ciclo. Para
entonces el alumno est en disposicin de usar conscientemente su
capacidad mental, que puede desarrollarse con juegos de ingenio,
acertijos, juegos de precisin. La relacin con los objetos sigue siendo muy importante, pero para entonces el nio quiere que sean
iguales a lo que quieren representar, de tal forma que o bien utiliza
objetos reales o, si llega el caso, elabora el objeto en funcin de lo
que necesita. Si fabrica unas maracas, procurar que su apariencia
final sea la de unas maracas convencionales y que su sonido sea
similar. Si se disfraza de rey, buscar el manto, la corona, el cetro...
que le den esa apariencia. Si confecciona un rompecabezas intentar
que se parezca a los rompecabezas habituales.
Al igua! que el juego que implica actividad fsica est presente en
toda la etapa, el juego que conlleva fundamentalmente una actividad
reflexiva tambin. Sin embargo, hay que valorar la conveniencia de
unos y otros en cada momento, y la rentabilidad que su adecuado
aprovechamiento produce en las situaciones de aprendizaje.

Orientaciones sobre contenidos especficos

La improvisacin
La improvisacin es una forma de expresin musical y dramtica
creativa, libre y espontnea. El tipo de actividad desarrollada en la
improvisacin la hace asimilable al juego. En cierto sentido, incluso,
pueden considerarse trminos sinnimos. Con todo, si bien toda
improvisacin resulta una forma de juego, no todo el juego es
improvisacin. Ambos procedimientos posibilitan la adquisicin de
habilidades para lograr la experiencia de crear un material musical,
coreogrfico y dramtico.
La improvisacin estar presente como proceso creativo a lo
largo de toda la etapa. En dicho proceso, sin embargo, se pueden
distinguir diferentes fases de dificultad progresiva que se acomodan a
las caractersticas de los ciclos:
118

Orientaciones didcticas

La imitacin, para que los nios puedan desarrollar la memoria

visual y auditiva y reconocer modelos idnticos o diferentes. En esta
fase resulta de gran utilidad el uso de textos de los que se puede extraer
el ritmo de las palabras y trasladarlo a instrumentos de percusin o a
movimiento. Se consideran tareas de improvisacin el aadir una lnea
para hacer un nuevo verso a una cancin, encontrar una palabra que
vaya bien con un modelo rtmico dado, aadir un movimiento nuevo o
inventar un personaje a partir de un elemento de su indumentaria.
La exploracin a travs de juegos hablados, utilizando todo
tipo de fonemas, componiendo palabras sin sentido, jugando con
la extensin y el timbre de la voz. Tambin se incluyen aqu la exploracin de movimientos con la totalidad o algunas partes del cuerpo y
el descubrimiento de sus posibilidades expresivas.
La organizacin, es decir, la participacin en una tarea que
establece determinadas reglas de juego como construir frases musicales (pregunta y respuesta), formas elementales (A-B-A), inventar
historias o situaciones dramticas (personajes, conflicto, desenlace).
Trabajo en grupos, en donde se decide un proyecto en torno a
un tema dado por ejemplo, un cuento o una frmula rtmica y
se reparten papeles para que trabajen los alumnos solos durante el
tiempo que se determine dentro de la clase. En este caso, durante la
puesta en comn, ios alumnos han de ser capaces de retener lo creado y coordinar su accin a la de otros.
La improvisacin es, por tanto, una forma de explorar el material que lleva hacia la adquisicin de nuevos conocimientos. El clima
de la clase es decisivo para ejercitar la libertad de descubrir, tantear y
ensayar soluciones. Es esencial mantener la atmsfera emocional
indispensable para el trabajo creativo. A ello contribuir que el profesor est totalmente familiarizado con la improvisacin, de manera
que pueda utilizarla espontneamente en aquellos momentos en los
que se necesite un refuerzo. En todas las clases deberan incluirse actividades relacionadas con la improvisacin. No importa que i a tarea
sea breve o sencilla. Se trata de conseguir algo personal y propio.
Se ha de permitir a los nios adjudicarse papeles cuando se sienten preparados para ello, y, por el contrario, no forzarles a una
intervencin ajena a su voluntad. Asimismo el profesor mantendr la
suficiente flexibilidad para renunciar a sus proyectos cuando surjan
nuevas ideas de la clase. Aunque a veces dichas ideas no den resultados, es importante que los nios lo descubran por s mismos.

119

La improvisacin requiere unas "reglas de juego", que pueden ser

propuestas por el profesor o por los nios. Dichas reglas posibilitan el
papel de la persona que asume la direccin, favoreciendo el cambio frecuente del mismo, y aportan comparaciones crticas sobre la propuesta
y la ejecucin o sobre las diferentes versiones de una misma tarea. Las
reglas han de ser claras y sencillas para que la actividad no se vea interrumpida continuamente por aclaraciones verbales. La improvisacin
requiere capacidad de acuerdo. Poco a poco los nios aprenden a utilizar lo que necesitan, seleccionando y desarrollando su propio gusto.

El gesto grfico. Percepcin y expresin

A lo largo del proceso de aprendizaje, los alumnos muestran grados de competencia diferentes en la produccin de imgenes. Inicialmente elaboran un grafismo espontneo, para progresar desde una
representacin personal de los objetos reales hasta una concrecin
de formas plsticas especficas que tienen un significado objetivo y
que responden a una representacin ms realista.
Conviene incidir especialmente en la primera parte de este proceso, aquella en la que el cuerpo y pensamiento se unen en la produccin del gesto grfico. Cuando el gesto de la mano y con l el de todo
el cuerpo se concreta en un trazo, se produce un proceso de interiorizacin en el que a travs del control del movimiento gestual el nio
relaciona sus percepciones personales con la representacin grfica
de las mismas. Constatar que un movimiento preciso origina una
forma que a su vez responde a una imagen mental es un descubrimiento que lleva al nio a la representacin intencionada y personal.
Este proceso exige, en un principio, que el espacio sea amplio y el
movimiento libre y desinhibido, que en l participe todo el cuerpo si
es necesario para de una manera progresiva limitar uno y otro y concentrar la accin en un gesto preciso cargado de expresividad.
Los avances del alumno en campos como la observacin sistemtica, o la apreciacin y control del espacio y el tiempo, favorecen la percepcin y expresin de los aspectos plsticos de la realidad. De la
misma forma, sus avances en el campo plstico y de la imagen le aportan importantes recursos de aplicacin en otras reas del aprendizaje.
La actividad plstica ser el resultado de un proceso activo y
reflexivo que permite al alumno progresar en la elaboracin de composiciones cada vez ms variadas y diferenciadas. El maestro inter120

Orientaciones didcticas

vendr para que el alumno se d cuenta de que el proceso creativo

implica elementos de planificacin y diseo de la accin, desarrollo
de la tarea y valoracin contrastada. Es un proceso que lleva al alumno desde la subjetividad a la objetividad y que requiere de todo su
esfuerzo.

La observacin en la percepcin visual

y artstica
Se debe fomentar la observacin detenida del entorno socioculturai. Observar con detalle la realidad y los elementos que la constituyen es imprescindible para tener un bagaje de imgenes que favorezcan su posterior representacin. La actividad creativa est relacio
nada con la riqueza y variedad de experiencias acumuladas. Ampliar
la experiencia del nio es fundamental para poner unas bases slidas
de su actividad expresiva.
La observacin comentada puede llevarse a cabo en diferentes
contextos. Se debe observar y analizar aspectos de la realidad y producciones plsticas, en general, que incluyan todo tipo de imgenes.
El comentario debe hacerse con relacin a los temas que se estn
trabajando en el momento, identificando los conceptos plsticos y
los procedimientos en los trminos que ya se conocen o aquellos que
se estn perfeccionando, teniendo tambin en cuenta las actitudes
que se desea fomentar en los alumnos.
Los procesos de percepcin y elaboracin deben ir intimamente
ligados y alimenlarse mutuamente. El anlisis de composiciones de
otros, el intercambio de puntos de vista y opiniones sobre ellas y la
forma como han resuelto las dificultades encontradas potencian la
propia capacidad de expresin. Por ello, en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje se tendrn en cuenta los siguientes factores: la experiencia personal del nio, la reflexin sobre sus
producciones y las de los otros y los saberes que se poseen social y
colectivamente.

El proceso de elaboracin
Es preciso trabajar sistemticamente la actitud investigadora y no
slo receptiva. Para ello se incitar a los alumnos a probar formas y
tcnicas diversas, a inventar maneras de hacer, al tiempo que se

121

pedir el comentario de los recursos utilizados y del resultado obtenido. Todo ello con el objetivo de favorecer la propia autonoma en
cuanto al desarrollo de estrategias y eleccin de materiales.
El proceso de expresin no avanza a partir de la nada. Viene
potenciado por las vivencias personales y necesita de estmulos y del
empleo correcto de tcnicas. As maestros y maestras han de ofrecer
estmulos, ensear procedimientos y potenciar el afn de investigar.
El enfoque didctico del planteamiento y resolucin de problemas,
por el cual se incita al alumno a interrogarse sobre aspectos no
dominados suficientemente (dimensiones, perspectiva, etc.), puede
ser adecuado junto con otros enfoques. El profesorado debe valorar
las soluciones personales y las diferentes aportaciones y propuestas
de los alumnos.
En ocasiones es preciso luchar contra los estereotipos que nios
y nias utilizan, a veces por comodidad o por falta de recursos. Es
necesario entonces proporcionar modelos muy variados, ofrecer distintas perspectivas en las que aparezca el mismo objeto representado
de formas diferentes, comentar soluciones alternativas. Contra la
comodidad es necesario estimular el espritu de aventura y la bsqueda individual o colectiva procurando al alumno la ayuda necesaria
que le Heve a resultados gratificantes. Es importante que se sienta
satisfecho con su obra, y que pierda el miedo a expresarse de forma
personal y origina!.
Un uso creativo de la forma de representacin plstica, dramtica
y musical supone la utilizacin de manera personal e innovadora de
los elementos integrantes del cdigo, presentes en la elaboracin artstica concreta; supone ir ms all de la utilizacin que otros han hecho
del cdigo, una superacin de las soluciones y caminos ya establecidos. En este sentido se da un proceso de investigacin. Este aspecto
innovador o creativo es inherente al proceso de elaboracin artstica
en s mismo, que rehusa proponerse o ser entendido como mera
copia o reproduccin. En efecto, aunque el autor intente nicamente
reproducir la realidad (sonidos, imgenes, escenas...) de modo mimtco, el modo en que finalmente sla se representa no es sino una de
las muchas posibilidades existentes y, en algn sentido, es el resultado
de una eleccin y elaboracin personales. Sin embargo, no toda eleccin resulta creativa, en el sentido antes aludido. Los alumnos pueden
ser educados en seguir un determinado proceso innovador a travs del
cual superar vas establecidas, encontrar soluciones nuevas a problemas que les plantee la elaboracin artstica, llegar a resultados que
supongan un grado ms alto de elaboracin personal.

122

Orientaciones didcticas

Es difcil que este trabajo de experimentacin, anlisis y reflexin lo

eve a cabo el alumno satisfactoriamente de manera individual. As que
es necesario que el maestro lo planifique convenientemente y que preste el grado de ayuda necesario para que el nio pueda llevarlo a cabo
con un grado creciente de autonoma. Se trata de que, en contraste con
las propias producciones y las de otros compaeros en general, se inicie en la bsqueda de soluciones nuevas, o no estereotipadas, a los problemas que se le plantean en el curso de la elaboracin artstica o
expresin. Ello debe dar pie a la concrecin de actividades especficas.

Audicin
Bajo e! trmino "audicin", ntimamente relacionado con el de
"educacin auditiva", se define uno de los procedimientos ms
caractersticos de la educacin musical.
El papel esencial del odo es el de comunicarse. En este sentido, la
educacin auditiva ofrece una gran contribucin a la educacin social,
la capacidad de escuchar a los dems. Educacin auditiva y audicin
son actividades que determinan la percepcin y cultura musicales.
La accin de aprender a escuchar debe cultivarse a lo largo de
todo el perodo escolar, ya que la adquisicin de un odo capaz de
reconocer y diferenciar aptitudes necesarias para escuchar msica es algo que se aprende poco a poco y necesita un largo proceso. El nio de seis o siete aos no distingue dos versiones diferentes
de una cancin. A esta edad les interesa la forma total de la cancin
(texto y meloda), y no la estructura musical. Por ello, slo a travs
de actividades motivadas y adecuadas, participan interesados utilizando su odo para percibir nuevos descubrimientos.
Por causas vinculadas a nuestra experiencia social y cultural, la
disposicin auditiva es hoy, en el nio, aJ igual que en los adultos,
relativamente pequea. De un lado, vivimos inmersos en el mundo
de la imagen; de otro, estamos sometidos a una fuerte dosis de lo
que se ha dado en llamar "contaminacin sonora", de la cual el odo
no puede protegerse. Todo ello hace que en muchas ocasiones la
voluntad de escuchar deba ser intensamente estimulada.
Cabe sealar como objetivos especficos de la educacin auditiva:
percibir la msica,
diferenciar acontecimientos sonoros,
cultivar el gusto por la msica.

123

En estrecha relacin con el proceso de aprendizaje del lenguaje

musical, hay que cultivar la audicin de obras seleccionadas. Corresponde al profesor analizar las motivaciones que aportan los diferentes tipos de msica, el grado de conexin de la misma respecto al
mbito sociocultural de los alumnos y, sobre todo, observar la capacidad inicial del grupo para "sintonizar" con nuevas propuestas. Sea
cual fuere el mtodo de trabajo que se utilice, conviene recordar que
el nio experimenta el ritmo, el "lempo", la dinmica, con todo el
cuerpo a travs del movimiento, del canto y de la expresin instrumenta], y aplica todas estas experiencias en el acto de escuchar.
Asimismo la audicin requiere tranquilidad externa e interna.
Para ello se recurre al movimiento, al dibujo o a la participacin activa con instrumentos mientras se escucha. Pero, a medida que la percepcin auditiva aumenta en abundancia de sensaciones, observaciones y experiencia comparada, la importancia de dichas actividades
va decreciendo paulatinamente.
La duracin de los fragmentos sonoros utilizados deber estar
siempre en relacin con la capacidad de concentracin y memoria,
pero conviene seguir, en general, un criterio de brevedad.
Finalmente, toda clase de msica que los alumnos oigan en su
medio ambiente propio (folclore, rock, pop, etc.) debe ser tambin
objeto de educacin en la escuela. La experiencia de la "msica en
directo" aade la posibilidad no slo de or, sino tambin de ver al
mismo tiempo. Esto aporta a los nios una gran motivacin. Por
ello, se debe cultivar al mximo toda posibilidad, dentro y fuera del
aula, de organizar msica en vivo.

Lectura y escritura musicales

La adquisicin de conocimientos tericos se integrar dentro de la
educacin musical como consecuencia lgica del proceso perceptivo
que plantean as experiencias vocales, instrumentales, de movimiento
y danza, asi como de los descubrimientos y experiencias auditivas.
La familiaridad con un sistema de signos que relaciona sonido e
imagen debe surgir de la prctica musical interpretativa, creadora y
auditiva. Para ello es de vital importancia la seleccin de un repertorio
de canciones, piezas instrumentales, danzas y audiciones, en consonancia con la secuenciacin de contenidos que el profesor quiera
incorporar. La lectura y escritura musicales son dos procesos que se
124

Orientaciones didcticas

encuentran ntimamente ligados, y que, al mismo tiempo, guardan

estrecha relacin con aprendizajes previos que comprenden, tal como
se ha indicado, el desarrollo de la capacidad auditiva y sensorial. Aunque lectura y escritura constituyen actividades complementarias, en la
notacin convencional la primera suele anticiparse a la segunda. No es
lo mismo ver o reconocer algo que tratar de hacerlo, y en este ltimo
caso la escritura ayuda a consolidar la lectura. No ocurre asi en la utilizacin de grafas no tradicionales, en donde la expresin grfica precede a la lectura interpretativa, ya que obedece al impulso de plasmar de
manera espontnea las impresiones que suscita lo escuchado.
La representacin grfica de la msica de manera libre puede responder a acuerdos del grupo que decide, utilizando referencias muy
prximas (colores, puntos, garabatos, objetos, lneas...), qu smbolos son los ms adecuados. El empleo de grafas no tradicionales
contribuir a la mejor comprensin de aspectos diversos, tales como
combinaciones timbricas, ordenaciones formales, observaciones
dinmicas. Tambin harn posible el acercamiento al lenguaje musical contemporneo. No obstante, este tipo de representaciones va a
necesitar paulatinamente de mayor rigor, pues de no ser as su lectura e interpretacin seran imprecisas. El maestro estar atento a los
momentos en que esta exigencia surja, ofreciendo progresivamente
elementos propios de la grafa convencional, que respondan a la
necesidad planteada. Asi pues, ambas frmulas son compatibles,
pues el sistema de notacin convencional no excluye otras representaciones.

La expresin vocal e instrumental

La palabra, en el sentido musical, no slo es un componente del
canto, sino que posee tambin sus propias posibilidades de expresin a travs del timbre, del ritmo, de la altura y del significado.
Los recitados, el "canto hablado", los juegos fnicos, los trabalenguas, las imitaciones de ruidos, de sonidos de animales, son actividades encaminadas a favorecer la articulacin adecuada de los sonidos.
En esa medida estn muy relacionadas con los propsitos de diferenciacin fontica, auditiva y articulatoria propios del rea de Lengua y
Literatura. Desde el punto de vista musical son una fuente inagotable
de experiencias creativas que ayudan a comprender las infinitas posibilidades sonoras y musicales de nuestra voz, que introducen al nio
en el canto propiamente dicho de una manera espontnea.
125

Expresin
vocal

El objetivo principa] del canto durante los primeros ciclos ser

conseguir el gusto por cantar. Para ello, en primer lugar, resulta
imprescindible aprender a disfrutar con la propia voz. sta es la motivacin ms importante para que los nios deseen utilizarla y desarrollarla, puesto que no todos tienen la misma predisposicin frente al
canto; en muchos casos existen, desde ei comienzo de la escolaridad,
inhibiciones de ndole diversa que actan como verdaderas barreras
obstaculizadoras de la expresin en el canto. Para que el nio y la
nia puedan gozar con su propia voz es necesario que, paralelamente
a las actividades de experimentacin vocal, vayan adquiriendo seguridad en la entonacin, desarrollen sus posibilidades vocales y utilicen
la respiracin para conseguir una buena emisin. De esta manera
podrn sentir y apreciar la belleza sonora de la voz.
La evolucin psicolgica que experimentan los nios durante los
ciclos de Primaria debe quedar reflejada en sus canciones; por ello es
conveniente que el profesor plantee el aprendizaje de un variado
repertorio, cuyo inters temtico, adems de responder a las vivencias e intereses propios de la edad, enriquezca su capacidad emocional de forma gradual, estimulando una aproximacin cognoscitiva al
lenguaje musical. Asimismo corresponde al profesor averiguar y respetar, en todo momento, el mbito y la tesitura correctos, fomentar
una actitud relajada, evitar los gritos y ocuparse del desarrollo del aparato fonador.
Cantar es una forma de expresin, una manera de comunicarse,
una ocasin de disfrutar. Todo ello ha de estar al alcance del nio.
Por ello, el canto ha de ser una actividad en la que participen todos,
sin exclusiones ni selecciones previas.

Expresin
En cuanto a la prctica instrumental, sta constituye otro de los
instrumenta] contenidos esenciales, junto con el canto y el movimiento, de la expresin musical. Antes de pasar a la prctica con instrumentos convencionales se impone una previa exploracin de las posibilidades sonoras de
los objetos y elementos que provienen del entorno cotidiano.
Al alcance de los alumnos y alumnas del primer ciclo ha de estar
la experimentacin sonora que les lleve a descubrir los mltiples ruidos y sonidos que pueden utilizarse para hacer msica, que les lleve
a clarificar sonidos y cualidades de acuerdo con el material, la forma
y la manera de tocar, que les permita inventar y construir instrumentos. Para que esto suceda es necesario que el nio disponga de objetos de diferentes materiales y tamaos, que se puedan rozar, frotar,
soplar, golpear, que susurren, crujan, crepiten...

126

Orientaciones didcticas

Los objetos pueden recordar instrumentos convencionales, pero

tambin otros que se alejen de lo conocido hasta el punto de que el
nio se vea obligado a averiguar la mejor manera de sacarles provecho. En este sentido no es en absoluto desdeable el propio mbito
espacial: paredes, suelo son espacios de percusin que adems invitan al movimiento.
Esta fase inicial, imprescindible, puede conllevar descargas de
agresividad lgicas, pues el nio encuentra en el objeto un medio
para liberar sus tensiones. Al maestro compete encauzar esta entropa y llevarla hacia un ajuste, para lo cual estar atento a los momentos en los que el acuerdo se produzca de manera espontnea, interviniendo a fin de que el grupo alcance tal acuerdo. Es conveniente que
los objetos trabajados guarden similitud en el timbre, procurando que
no existan unos que se impongan sobre otros. Si el alumno ha tenido ocasin de buscar los matices sonoros de los objetos surgir de
una manera natural la necesidad de perfeccionar el sonido, de
aprender un cdigo que se acomode a las exigencias de comunicacin con los otros. Este es el momento de introducir la escritura
musical y la instrumentacin.
Los instrumentos escolares de percusin ofrecen un espectro
sonoro amplio y una diversidad de posibilidades que hacen de ellos
un medio especialmente apto para la experimentacin y la improvisacin musicales. En el acompaamiento de canciones contribuyen a
la adquisicin de conocimientos relacionados con la afinacin, la
comprensin de estructuras rtmicas, meldicas, armnicas y formales, los planos sonoros y la relacin entre carcter y timbre. El profesor debe conocer bien la tcnica de estos instrumentos para motivar
la bsqueda, por parte de los nios, de esa sonoridad ptima que se
puede alcanzar en cada uno de ellos. Por otra parte, ofrecen una
gran variedad de principios relativos a las capacidades motrices y
musicales. Estn especialmente indicados para hacer diferenciaciones tmbricas y rtmicas como las relativas al color (claro-oscuro), a la
duracin (argo-corto) y al tempo (rpido-lento).
Los instrumentos de placas ofrecen tres aspectos fundamentales:
familiaridad con las baquetas y el instrumento, posibilidad de utilizar
la totalidad de los sonidos de forma aleatoria o, por el contrario,
ejercitar escalas y tonalidades.
En estos instrumentos, la posicin corporal y la colocacin del
grupo son especialmente importantes para el desarrollo de la motricidad y de la musicalidad. Antes de utilizar ordenaciones tonales, los
127

nios debern familiarizarse con el instrumento experimentando formas libres. A travs de modelos grficos se pueden sugerir determinados ejercicios. Pero la capacidad de lectura de la notacin tradicional no debe condicionar la prctica instrumental. Antes, por el
contrario, dicha prctica debe despertar el inters por la lectura
musical.

Movimiento
La actividad motriz, contenido que se halla reflejado tanto en la
Educacin Artstica como en la Educacin Fisica, es objeto de tratamiento fundamental a lo largo de la Primaria y aspecto clave sobre
todo en el primer ciclo. El nio de seis a ocho aos cuenta en su
haber con una experiencia propia sobre el movimiento, pues el descubrimiento del mundo lo ha hecho a travs de la exploracin motriz,
tocando, tirando, manoseando, desplazndose, subiendo, bajando....
Este "conocimiento" con que accede a la Primaria ha de valorarse, ya
que en l se concentra el aprendizaje del dominio corporal. Si el nio,
a travs del juego, ha tenido ocasin de experimeniar plenamente las
posibilidades del movimiento en la etapa anterior, lo que entonces era
fundamentalmente espontneo y emocional, podr ser ahora consciente y racionalizado. La exploracin del movimiento en Primaria
conduce a la estructuracin del espacio racional, aunque nunca se ha
de olvidar el valor emocional que dicho acto conlleva.
Se ha de tener en cuenta que el avance en el aprendizaje del
dominio corporal est intimamente unido al trabajo con los objetos.
Es a travs de ellos como el nio racionaliza la distancia, la altura, la
direccin, la velocidad, y es por medio de ellos como aprende a dar
matices al gesto amplindolo, reducindolo, acelerndolo o hacindolo ms lento. No obstante, en el proceso de aprendizaje llegar un
momento en que el objeto ya no sea imprescindible, porque el nio
se habr apropiado del espacio prolongando su gesto corporal en
todas las direcciones, encontrndose con los gestos de los otros y
hallando de esta manera una forma de comunicacin.
En el desarrollo de este proceso, la msica ha de incluirse como
un elemento esencial. sta puede actuar como acompaamiento de
la actividad, ser apoyo al gesto, convertirse en una sugerencia o servir de eje organizador del movimiento. E acceso a los elementos
musicales estar garantizado si el alumno cuenta con referencias
espaciales adquiridas en la experimentacin del movimiento. Estas

128

Orientaciones didcticas

referencias contribuirn a clarificar la percepcin sonora, esto es:

arriba y abajo pueden servir para agudo y grave; pequeo y grande
para rpido y lento; correr y caminar para acelerando y retardando;
movimientos suaves y enrgicos para forte y piano. El timbre es el
parmetro ms subjetivo para realizar con el movimiento. La percepcin de tonalidades sonoras, tales como claro y oscuro, puede interpretarse a travs de sensaciones diversas como: duro, blando, intranquilo, suave..., en una bsqueda de singularidades para plasmar el
cromatismo sonoro.
Msica y movimiento unidos llevan a la danza, que en un primer
momento ser fundamentalmente espontnea, para adoptar progresivamente estructuras coreogrficas. A travs de la danza, la msica
no slo cumple la funcin de ser escuchada, sino que se enriquece
con otros medios de expresin. En la educacin musical se deben
utilizar todos los medios para integrar la expresin vocal e instrumental, junto con la audicin, en las actividades de danza y movimiento, tales como canciones, danzas tradicionales, formas de danza
para piezas instrumentales, representacin escnica de canciones,
improvisaciones de danza sobre msica seleccionada, improvisaciones con objetos e instrumentos no convencionales.
En la enseanza de danzas tradicionales conviene tener en cuenta
que la danza requiere la integracin de todo el grupo en una accin
conjunta. Esto exige un cierto grado de organizacin y capacidad de
adaptacin a los dems. Las dificultades tcnicas de pasos y figuras y
la adecuacin del contenido expresivo a la edad de los nios determinarn la seleccin del material. La forma de enseanza evitar
explicaciones verbales, estimulando la capacidad de observacin
para reproducir, simultneamente, lo que hace el profesor. Conviene
variar los procedimientos metodolgicos para evitar la rutina y conseguir una buena motivacin en el aprendizaje de cada danza. A tal
fin se puede comenzar por el ritmo y continuar introduciendo la
meloda, para concretarnos finalmente en pasos y figuras. Se puede
mostrar primero el paso e irlo acomodando a la meloda, aadiendo
progresivamente elementos. La meloda puede sugerir las figuras
ms apropiadas....
En todo momento debe interpretarse la msica que acompaa a
la danza, bien en directo, o por medio de un buen aparato reproductor. E! empleo de gestos sonoros, canciones e instrumentos proporciona los medios para hacer msica en directo. Si se utiliza msica
grabada, deben establecerse criterios sobre la conveniencia de msica propia o de la ya elaborada.
129

Dramatizacin. Recursos dramticos

Las actividades ds dramatizacin conllevan generalmente la realizacin de un proyecto expresivo de manera comn. En estos proyectos los alumnos y alumnas comparten ideas, actitudes y sentimientos, acomodan sus puntos de vista a las nuevas experiencias del
grupo, gozan con los descubrimientos que realizan y buscan los
modos de expresin adecuados para llevarlos a cabo, contribuyendo
con ello de forma especfica al desarrollo de la capacidad de socializacin, creando hbitos de organizacin y cooperacin mutua. El
aprendizaje de roles nuevos permite desarrollar la capacidad de
observacin de la propia conducta y la de otros, y fomenta la responsabilidad de decisiones durante la sesin, ayudndoles a entender
y valorar la perseverancia en una actividad hasta completarla.
En las sesiones de dramatizacin el alumnado descubre el placer
que proporcionan el trabajo con el cuerpo y el lenguaje, utilizando el
espacio y los objetos y representando personajes y situaciones reales
e imaginarias. Es importante recoger las iniciativas de los nios y de
las nias y trabajarlas para que tomen forma de guin, escena o dramatizacin. Asimismo el juego espontneo que se inicia en la clase o
en el patio de recreo puede ser objeto de este mismo tratamiento.
Las actividades espontneas pueden compartirse con otras ms
estrictamente planificadas dedicadas a aprender las capacidades
necesarias para ganar expresin gestua y riqueza en la "puesta en
escena". El conocimiento de recursos y tcnicas de dilogo, gestuales, escnicas, etc., puede utilizarse para mejorar la participacin en
grupo y para comprender con mayor profundidad las representaciones dramticas de los otros, bien sea en el mbito escolar o fuera, a
travs de representaciones callejeras o puramente teatrales.
En el juego dramtico lo que inidalmente es un reflejo mimtico de
la realidad va evolucionando progresivamente hasta la multiplicidad de
significaciones; es decir, el alumno puede mostrar con distintas imgenes corporales la alegra, el cansancio, la timidez, el enfado, y para ello
no necesariamente ha de utilizar la palabra. La habilidad para la representacin dramtica va ligada, por un lado, a las oportunidades que
haya tenido el alumno de expresar espontneamente su visin de la
realidad, y por otro, a la adquisicin de recursos teatrales que, convenientemente adaptados a la edad, sirvan para mejorar tcnicamente
dicha expresin. En el juego dramtico se utilizarn recursos teatrales,
pero convenientemente adaptados a las edades de los nios y dedicados a fomentar su expresin autnoma voluntariamente dirigida.

130

Orientaciones didcticas

Las marionetas y los tteres permiten, a travs de objetos usuales

y de fcil manejo, dar vida a personajes, crear historias y situaciones
dramticas y desarrollan la imaginacin en el trabajo con las formas
y la utilizacin de lenguajes mltiples (trabajo sobre la voz, sonoridad,
banda musical, etc.). Tienen un gran poder evocador y onrico, lleno
de simbolismo. Dentro de este mbito, los gigantes y cabezudos y el
teatro de calle son formas populares de teatro que, aun teniendo un
gran valor educativo, no pierden, sin embargo, su fuerza ldica.
Con materiales muy simples (pantalla o tela blanca y un foco de
luz) se desarrolla un interesante trabajo de sombras, en e que ios
alumnos pueden confrontar la realidad de un objeto con las manifestaciones y proyecciones distintas que se pueden originar a partir de
la manipulacin de la iuz, el espacio, el cuerpo y la silueta.
Las mscaras y el maquillaje son recursos que permiten transformar el rostro, contribuyendo a crear cierto espacio de seguridad
entre el nio que acta y los que le ven actuar. Esta distancia no es
un obstculo para expresarse, sino que. por el contrario, facilita la
comunicacin, pues el alumno suele sentir con este tipo de recursos
una suerte de proteccin frente a los otros.
Los objetos constituyen, como ya se ha dicho anteriormente, un
poderoso recurso para la sensibilizacin y la improvisacin dramtica.
Los alumnos y aiumnas explorarn sensorialmente objetos de distinta
procedencia, tamao, materiales, etc., determinando sus cualidades a
travs de la relacin corporal que establecen con ellos (pelotas de distinta textura, objetos de uso cotidiano, telas, etc.); jugarn y disfrutaron con el descubrimiento del espacio; se relacionarn con el otro
(encontrar un ritmo y desplazamiento comn o contrapuesto, abandonarse o proyectarse en l); transformarn su uso habitual (una escoba
se convierte en un violn, la cuerda es una serpiente venenosa, etc.);
elaborarn pequeas improvisaciones individuales o colectivas,
tomando como puni de partida los conflictos que pueda originar (un
telfono que nos transmite una feliz noticia, un paraguas robado por
un ladrn, etc.). Asimismo pueden convertirse en parte mporlante de
la ambientacin plstica y musical que queramos realizar (escenografa, percusin e invencin de ritmos, etc.).
El aprendizaje paso a paso de las relaciones entre el lenguaje verbal y el icnico se puede hacer a travs del conocimiento de los
mass media, pudindose realizar juegos sobre la publicidad, fotos de
prensa, programas de televisin, etc.; permiten descubrir los rituales
de la palabra y los de la representacin. No hay que olvidar que los
131

programas de televisin vistos regularmente por los nios modelan

sus juegos, su percepcin, interiorizando estereotipos que utilizan
despus en sus improvisaciones dramticas.
El motivo para el juego dramtico o la representacin puede ser
variado: una noticia de prensa, un cuento, un texto libre, una historia contada, un sueo, un elemento musical o sonoro, etc.
La progresin en el control del gesto y la representacin debe iniciarse desde el trabajo con situaciones muy simples, como vestirse y desnudarse, beber y comer, con diferentes ritmos. Son importantes tambin
las representaciones de oficios y, posteriormente, las de sensaciones y
sentimientos. En cualquier caso, el gesto ha de traducir la actividad que
se representa de modo que sea inteligible para quien lo observa.

Temas transversales
Se entiende por temas transversales un conjunto de aspectos de
especial relevancia para el desarrollo de la sociedad. Todos ellos tienen en comn un fuerte carcter actitudinal. Promueven la reflexin
sobre unos valores y creencias discutidos en el conjunto de la sociedad y sobre los que es necesario tomar decisiones y actuar, tanto de
forma individual como colectiva.
Los temas transversales deben impregnar el conjunto de la actividad educativa ms all de los contenidos de cada una de las reas.
Es, por tanto, responsabilidad de todos y cada uno de los profesores
fomentar dentro y fuera del aula el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes que impulsen al alumnado a analizar estos
temas y tomar postura frente a ellos, respetando otros puntos de
vista diferentes de los propios. A continuacin se aborda la implicacin de cada uno de estos temas en el rea de Educacin Artstica.
En los documentos sobre cada uno de los temas transversales puede
encontrarse ms informacin sobre diversos aspectos: bibliografa,
metodologa, recursos diversos, etc.

Educacin del consumidor

Es un hecho que el nio se encuentra rodeado por constantes requerimientos sobre la necesidad de consumir. La reaccin que frente a este
132

Orientaciones didcticas

acontecimiento se desarroUe depender en gran medida de las actitudes

que se observen al respecto. En lo tocante a la Educacin Artstica quiz
sea la msica lo que con ms insistencia se le invita a consumir.
Es bien cierto que la msica se halla presente en buena parte de
la actividad del nio: sintonas de programas, bandas sonoras de
pelculas, msica de fondo en establecimientos, interpretaciones de
grupos o cantantes, etc.; sin embargo, esta msica que a diario
"consume" muy pocas veces entra en la escuela. Educar al nio en el
consumo responsable de la msica conlleva escucharla, analizarla y
concluir sobre su calidad, abriendo en este proceso la mente a todo
tipo de formas y estilos musicales.
El descubrimiento de todo lo que la msica abarca debe ser
fomentado en el medio escolar ofreciendo al alumno instrumentos
para poder analizarlo y desarrollando actitudes que le permitan elegir
dentro del amplio espectro que la msica contempla.
Existen otros medios que cuentan con los nios como sujetos
consumidores: pelculas, telefilmes, videojuegos, etc. El consumo
indiscriminado de objetos o producciones visuales le impide descubrir
todas las posibilidades que tienen y todas aquellas que sugieren. As
por ejemplo, una actitud meramente receptiva conduce a representar estereotipos calcados de pelculas o series televisivas, carentes
por completo de imaginacin o creatividad.
Finalmente, y frente a la avalancha de juguetes, mquinas, artefactos y materiales que se venden en el mercado para el uso y disfrute del nio, se le debe ofrecer la oportunidad de crear su propio
juguete. El esfuerzo que ello supone le llevar hacia la autoestima y
el aprecio al objeto ldico construido.

Educacin para la igualdad de oportunidades

de ambos sexos
Aunque exista en el nimo del maestro el respeto hacia ambos
sexos por igual, en ocasiones y de una manera prcticamente imperceptible pueden darse conductas discriminatorias.
El trato diferenciado a nios y nias se puede producir en el lenguaje empleado, en la reparticin de tareas, en las responsabilidades
que se asignen, en lo que de unos y otros se espera conseguir. Es
preciso cuidar estos y otros aspectos que pueden ser discriminato133

nos, midiendo las capacidades, e! uso de instrumentos y materiales,

el desarrollo de contenidos, por igual en los nios y en las nias,
fomentando en este trato el conocimiento y mutuo respeto.

Educacin para la paz

Cuando se plantea la educacin para la paz se est planteando la
colaboracin, el dilogo, la aceptacin del otro como caminos que
conducen a la resolucin de conflictos. Educar para la paz supone
valorar las aportaciones de los otros, intentando encontrar puntos
comunes entre las diversas apreciaciones y aceptando que, a veces,
las aportaciones personales no sean refrendadas por los dems.
Educar para la paz supone trabajar en equipo aprendiendo de los
otros y ofreciendo a los otros !a propia experiencia. Exige un clima
adecuado de trabajo donde las opiniones fluyan con libertad aun a
sabiendas de que pueden no ser aceptadas.
La Educacin Artstica ofrece numerosas ocasiones de fomentar
estas actitudes pues crear en grupo es una actividad permanente a lo
largo de toda el rea. Relacionarse con los otros en un juego, colaborar para que un trabajo plstico sea aquello que se pretenda, acomodarse a un ritmo para bailar en grupo pueden ser contenidos
especficos del rea, pero tambin son pretensiones de una educacin que quiere solucionar los problemas a travs de la palabra.

Educacin ambiental
Todas aquellas actividades de Educacin Artstica que se realicen en el
medio pueden dar origen a una reflexin sobre su cuidado y la incidencia
que el mismo tiene en las relaciones humanas. Se debe atraer la atencin
sobre las agresiones que en el medio natural producen vallas y carteles
publicitarios que, al distorsionarlo, impiden apreciar los componentes
estticos del mismo, objeto, por otra parte, de observacin y reflexin.
El medio urbano ofrece asimismo oportunidades de apreciar la
acertada o desafortunada conjuncin de espacios y edificios, as
como la contribucin de stos a un mbito armnico.
Un aspecto importante que debe ser tratado es el de los materiales de desecho. Estos son un elemento imprescindible en cualquiera
de las disciplinas artsticas; su uso contribuir a apreciar la utilidad
del mismo y a crear hbitos que eviten el derroche innecesario.
134

Orientaciones didcticas

Educacin para la salud

La apertura al mundo sensorial que se hace desde la Educacin
Artstica contribuye de manera decisiva a entender el cuerpo como
un todo global que exige atencin y cuidado. Este planteamiento
lleva a considerar el hecho artstico como un bien que repercute en
el bienestar personal, pues su prctica encauza el tiempo de ocio y
su disfrute procura la autoestima y la interrelacin personal.
Existe un aspecto muy relacionado con el tema anterior y con el
siguiente, que debera se atendido al tratar el hecho sonoro, esto es:
la agresin sonora.
El nivel de ruidos al que se ve sometido el odo, sobre iodo en ambientes urbanos, produce en el nio alteraciones que le llevan a hablar ms
alto y de manera cada vez ms forzada para hacerse entender; asimismo
le impide apreciar la calidad sonora no ya de una pieza musical, sino de
una conversacin a media voz, de un susurro o del mismo silencio.
Desarrollar en el nio una actitud crtica que e lleve a rechazar el
ruido molesto significa contribuir a una presente y futura calidad de
vida y beneficiar, por tanto, su salud fsica y mental.

Educacin vial
Se ha dicho anteriormente que la sensibilizacin sobre el ruido molesto
era un tema que tambin compete a la educacin vial, y parece claro el porqu. La contaminacin sonora producida por el trfico es una realidad vivida sobre todo por el alumno de las grandes ciudades, que experimenta a
diario tal agresin. Fomentar actitudes responsables al respecto, parece una
inversin clara de futuro en la que se apuesta por una convivencia solidaria.
Otra relacin entre ia educacin vial y la Educacin Artstica queda
patente en la exploracin y desplazamiento en el espacio, atendiendo
a un cdigo preciso de imgenes, seales acsticas y luminosas.

Educacin moral y cvica

Los comportamientos de respeto, aceptacin de las diferencias,
solidaridad y cooperacin han de tenerse como fundamentales a lo
largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello, no se
puede abordar una educacin cvica y moral independiente de dicho
proceso, sea cual sea el rea que tratemos.
135

En este sentido, las actitudes que el maestro comunique son de

una incidencia nada desdeable, pues lo que ste transmita contribuir a formar en el alumno hbitos, normas y valoraciones sociales.
Muchas de las consideraciones hechas a propsito de otros temas
transversales pueden hacerse aqu, pues el consumo meditado, el
trato igualitario entre los sexos, la cooperacin para la paz, o la sensibilizacin hacia el cuidado del medio ambiente, plantean a su vez
actitudes ticas tanto personales como sociales.
En Educacin Artstica, aparte de consideraciones tales como el
respeto al turno de palabra, responsabilidad frente al trabajo, cooperacin en el grupo etc., que se pueden considerar comunes a todas
las reas, se tendr en cuenta el cuidado y buen uso tanto de los
espacios destinados al rea como de los materiales que se usen:
cubrir las mesas para protegerlas, disponer los materiales a fin de
evitar demoras innecesarias, limpieza de los mismos, etc.
En las actividades dramticas se procurar el cuidado y limpieza
de ropas y disfraces y en aquellas que impliquen movimiento se atender a la adopcin de hbitos higinicos. Cuando se trabaje con instrumentos y aparatos audiovisuales los alumnos han de responsabilizarse de su cuidado y almacenamiento.
Especial mencin merecen las salidas a exposiciones y espectculos en las que se pone a prueba las normas y hbitos sociales trabajados. Cuando stas se realicen, los alumnos han de ponerlos en prctica participando en ellas con responsabilidad antes, en y despus.

136

Orientaciones para la
evaluacin

La evaluacin es un anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje que permite al profesor comprobar (y en su caso modificar) si la planificacin de la accin educativa es coherente con los objetivos propuestos y adecuada a las necesidades y caractersticas de los alumnos.
Para ello, la evaluacin proporciona informacin sobre el proceso
que sigue el alumno, los avances que consigue, las dificultades que
encuentra y los apoyos que necesita.
Evaluar el rea de Educacin Artstica ha sido tradicionalmente
difcil. Los contenidos de los distintos mbitos del rea se han considerado habitualmente tan prximos a la genialidad, que la evaluacin del trabajo no ha pasado de las valoraciones hechas a propsito del esfuerzo y el inters del alumno. Sin embargo, las habilidades
propias de toda actividad expresiva, aun teniendo en cuenta las de
aquellos alumnos que manifiestan una especial competencia en el
rea, conllevan procesos de conceptualizacin, la adquisicin de
hbitos y procedimientos y la coherencia entre los contenidos propuestos y el desarrollo de las capacidades. Todo ello puede y debe
ser evaluado.
Si lo ms importante es el proceso, el profesor deber acompaar al alumno para controlar dicho proceso ms que para averiguar
lo que sabe. Es decir, atender a los procesos de elaboracin y no
slo a los resultados, lo que permitir a cada alumno desarrollar su
capacidad a partir de las propias posibilidades.
Atendiendo a ello, en las Orientaciones Generales de la Etapa se
apuntan aspectos relevantes de la evaluacin, tanto desde el punto
de vista de la enseanza como det aprendizaje.
137

Evaluacin del alumnado

Qu evaluar?
Objeto de la evaluacin son los contenidos y los objetivos del
curriculo. Ambos son el marco referencial en el que se desarrolla el
proceso de enseanza y aprendizaje, pues es lgico evaluar el logro
de aquello que inicialmente se pretenda conseguir. Sin embargo, los
objetivos generales, dado que remiten a capacidades del alumno,
plantean ciertas dificultades en su evaluacin. Para salvar este escollo
en el Real Decreto del curriculo se ofrecen unos criterios de evaluacin que relacionan las capacidades sealadas en los objetivos generales y los distintos tipos de contenidos. La formulacin de estos criterios se ha hecho dando grado a las capacidades, por lo que,
finalmente, se convierten en objetivos en los que tanto la capacidad
como el contenido han sido delimitados. Estos criterios de evaluacin son prescriptivos, pues en ellos se recogen aspectos bsicos de
la situacin de enseanza-aprendizaje.
Se ha de tener en cuenta que los criterios de evaluacin propuestos
son selectivos: tan slo hacen referencia a algunas capacidades y a
ciertos contenidos del rea que se consideran esenciales en esta etapa
educativa. Desde este punto de vista son intencionadamente incompletos, es decir, responden parcialmente al qu evaluar. Cada centro educativo debe incorporar aquellos aspectos que considere necesarios de
acuerdo con sus caractersticas precisas y las opciones del profesorado.
Estos criterios se fijan para el conjunto de la etapa, sin dar ninguna indicacin sobre la secuencia que ha de seguirse en los diferentes
ciclos. El profesorado ha de distribuir secuencialmente esta propuesta, marcando los aprendizajes propios de cada uno de ellos. Con el
fin de facilitar esta tarea se ha elaborado una posible secuencia de
los criterios que, con carcter orientativo, aparece publicada en
forma de Resolucin. En ella se seleccionan las capacidades y contenidos que aparecen ms indicados para cada ciclo.
A continuacin veamos un ejemplo de un criterio de evaluacin
secuenciado:

Primer ciclo
"Realizar composiciones grficas cuya elaboracin
ponga a prueba el control de la motricidad fina (giros,
trazado y presin de la mano."
138

Orientaciones didcticas

Segundo ciclo
"Realizar composiciones plsticas en las que se represente de forma completa la figura humana en distintas
posiciones y movimientos, y en relacin con otros elementos del entorno."
"Utilizar instrumentos de fcil manejo (tijeras, pinceles, ceras, punzones, etc.), para transformar materiales
diversos (papel, telas, lanas, material de desecho,
etc.), e incorporarlos a las producciones plsticas y
grficas."
Tercer ciclo
"Realizar representaciones plsticas en las que se tenga
en cuenta la distribucin de masas, la proporcin y la
utilizacin de diferentes texturas como elementos modificadores de la composicin."
Este ltimo criterio reproduce exactamente el que aparece en el
curriculo oficial, pues al coincidir los objetivos generales del rea con
el final del ciclo, han de coincidir tambin los criterios de evaluacin
para dicho ciclo.
En esta secuencia no se contemplan, sin embargo, situaciones
concretas tales como el trabajo con lneas, manchas, color; utilizando diversas tcnicas (collage, fotomontaje, dibujo, diapositivas,
pintura) y con una exigencia tanto en la planificacin (seleccin de
materiales, organizacin espacial) como en el desarrollo (representacin figurativa o no figurativa, experimentacin de materiales) y
el acabado (exposicin, reportaje de diapositivas, valoracin del
trabajo).
Elaborar criterios para evaluar stos y otros aprendizajes exige,
pues, un acuerdo de los profesores de etapa que decidir, basndose
en su contexto educativo particular, qu contenidos y objetivos son
objeto de enseanza y aprendizaje y en funcin de ello determinar
los criterios de evaluacin.
Es conveniente que el profesorado elabore criterios en torno a los
tres tipos de contenidos; en este sentido es importante sealar la
evaluacin de las actitudes cuya representacin, tanto en los criterios
generales de etapa como de ciclo, es escasa.

139

Evaluar las actitudes es una tarea compleja, pues el logro de las

mismas requiere en muchos casos un largo periodo de tiempo. No
obstante, el profesorado debe tenerlas presentes a lo largo de la
etapa y de los ciclos, diseando criterios que permitan apreciar los
logros conseguidos en este tipo de contenidos.
Finalmente, en las unidades didcticas se formularn objetivos
didcticos que sern en s mismos criterios de evaluacin. En ellos
quedarn expresadas capacidades especficas y contenidos concretos
para desarrollarlas, determinando el grado de aprendizaje de dichos
contenidos.

Cmo evaluar?
La informacin que se obtiene de enseanza y aprendizaje es
fundamental para avanzar en el mismo y reconducirlo si se considera
oportuno.
La evaluacin es una tarea compleja que conlleva la reflexin
sobre los elementos que configuran el proceso de enseanza y
aprendizaje. En esta reflexin es parte imprescindible el alumno,
que, al igual que el profesor, tiene sus ideas sobre su propio proceso
de aprendizaje y, por tanto, sobre la evaluacin del mismo. Es ste
un dato importante, pues a veces no coincide lo que el maestro cree
que aprenden sus alumnos y lo que stos aprenden en realidad.
Averiguar cmo el alumno construye su aprendizaje es, pues, un
objetivo difcil que exige recoger el mayor nmero de datos que
informen al respecto y contrastar las apreciaciones que esos datos
ofrecen entre s con la valoracin del propio alumno. Este ltimo
aspecto, que puede parecer exigente en nios del primer ciclo,
queda expresado por ellos en multitud de respuestas no slo verbales, sino tambin y sobre todo gesfuales y de movimiento. La valoracin del propio trabajo (individual y a travs del grupo) es una actitud
que se aprende y que no slo promueve el conocimiento del proceso
expresivo e investigador, sino que tambin desarrolla la propia responsabilidad personal.
Los procedimientos tcnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de acomodarse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que informen fielmente sobre lo que se quiere conocer.
La aplicacin de estos instrumentos ha de hacerse en situaciones habituales de aprendizaje, aunque el maestro deber propiciar aquellas que
140

Orientaciones didcticas

permitan obtener una mejor informacin, procurando siempre que

estas situaciones no causen angustia o inhibicin, sino que. por el contrario, se vivan con naturalidad por parte de los alumnos y alumnas.

Procedimientos, instrumentos y situaciones

de evaluacin
Observacin sistemtica
Observar al alumno es una forma de recogida de informacin que
tiene una especial importancia. Por medio de ella el profesor obtiene
numerosos datos sobre comportamientos, inhibiciones, intervenciones,
formas de trabajar en equipo, adquisicin de destrezas, labilidades tcnicas que le son enormemente tiles a condicin de que queden reflejados,
es decir, sistematizados. Para ello es conveniente que el maestro lleve un
control de observacin en el que quede reflejado, por un lado, lo que es
objeto de observacin y, por otro, la situacin en que se produce.
As por ejemplo:

Objeto de observacin

Situaciones observables

Habilidad motriz.

Tcnica de pintura de dedos.

Instrumentacin con claves y tringulos.
Aprehensin y lanzamiento de objelos.

La entonacin: uso relajado de la voz.

Canto individual.
Imitacin y reproduccin de sonidos.
Acomodacin al canlo en grupo.

Coherencia en una secuencia de

imgenes.

Historias de tres o cuatro vietas.

Montaje de una historia con diapositivas.
Narracin fotogrfica.

Manipulacin de tteres.

Movimiento eficaz de mueca.

Mirada del ttere hacia el pblico.
Movimiento gil y sin interferencias entre los muecos.

141

Estos registros deben ser fundamentalmente un elemento til

para el profesor, por lo que es conveniente que se cian a aspectos
que sean realmente valorables a travs de la observacin; es decir,
que ofrezcan pocas dudas a la hora de ser apreciados. Esto es; "Lo
ha conseguido", "No lo ha conseguido", "Lo est consiguiendo", o
"Lo hace", "No lo hace". "Trata de hacerlo".
Las salidas
Las salidas fuera de recinto escolar y la participacin en acontecimientos culturales son tambin una buena referencia sobre la situacin del proceso de aprendizaje del alumno: por tanto, y a pesar de
la dificultad que ello entraa, han de ser evaluadas.
Este tipo de actividades son muestrario fundamentalmente de
actitudes y en ello radica lo complejo de su valoracin; sin embargo,
si se ha elaborado un planteamiento con pasos sucesivos desde la
organizacin de la actividad hasta las conclusiones que sobre ella se
han obtenido, tanto el maestro como el alumno podrn valorarla y
situarla en el proceso de aprendizaje como un elemento al menos de
igual importancia que el resto.
As se ha de evaluar:
Anes de la actividad
Informacin sobre los participantes, los organizadores, las
caractersticas del espectculo, exposicin o representacin.
Trabajos previos referidos al acontecimiento tales como
trabajar sobre el cartel anunciador, manipular materiales
como los que se van a ver, dramatizar en torno al asunto
de !a obra en cuestin, elaborar disfraces u objetos con el
fin de mostrarlos en una actuacin callejera o desfile.
Elaborar un itinerario.
Buscar canciones para participar.
Informarse sobre los instrumentos que se van a or.

En /o actividad

Participacin de acuerdo a las normas trabajadas previamente: orden en el seguimiento de las obras de una exposicin, atencin a las instrucciones para buscar algo en
concreto.
142

Orientaciones didcticas

Adecuacin de gestos y movimientos en una actuacin

callejera.
Recogida de datos.
Diseo de bocetos de trabajos "in situ".
Participacin tocando instrumentos.
Toma de fotografas.
Despus de la actividad
Exposicin oral sobre lo visto y vivido.
Elaboracin de materiales utilizando los apuntes tomados.
Dramatizacin de una escena de la obra.
Construccin de objetos sugeridos por la exposicin.
Montajes fotogrficos.
Composiciones musicales retomando el ritmo o la meloda
de la pieza musical presenciada.
Evaluar las salidas fuera del recinto escolar exige diversos instrumentos, pero quiz el ms valioso sea el de la evaluacin conjunta de
los alumnos y profesores. Este tipo de actividades, sobre todo si en
ellas participan grupos del mismo ciclo, de diferentes ciclos, o incluso el centro entero cuando el acontecimiento asi lo permite, genera
grandes expectativas en los alumnos, que se vuelcan entusiasmados
en el trabajo, a la espera de que al final cubran la expectacin que
produjeron.
Esta disposicin ha de ser aprovechada por el profesor, pues
encontrar en los alumnos numerosos elementos analizables, y ellos
mismos podrn ofrecer sus impresiones positivas o negativas con
cierta objetividad. A ello contribuye que en este tipo de actividades se
obtiene una visin global de resultados, y adems stos suelen estar
muy prximos a la preparacin inicial.
Por otra parte, la evaluacin de la prctica docente que ofrece la
organizacin de trabajos como stos es inestimable. Este tipo de actividades exige una concienzuda labor de equipo, en la que se pone a
prueba desde la seleccin de la propuesta hasta la forma elegida
para mostrarla.
El trabajo coordinado del ciclo, o incluso de la etapa, es el que va
a garantizar los resultados del mismo y lo que contribuir a alentar la
143

inclusin habitual dentro de la programacin de actividades culturales

fuera del centro.
Revisin de trabajos
Es importante que quede constancia de los contenidos y capacidades trabajados, a fin de poder contrastar resultados y detectar en
ellos tanto los avances como las dificultades. As, por ejemplo, la
progresiva utilizacin del color aadiendo gamas y contrastes nos
advierte de que ei alumno ha asimilado su uso, sabe aplicarlo y lo
hace con criterios. Una insistencia en los mismos colores, o en el
uso indiscriminado, sera signo de alguna dificultad, que habra que
analizar e intentar corregir.
La manera de plasmar un trabajo y que de l quede un soporte
valorable vara en los tres mbitos del rea. Los contenidos referidos
a la plstica suelen dejar una constancia material, pues su desarrollo
queda plasmado en dibujos, murales mviles, montajes fotogrficos,
artefactos, volmenes..., en donde se pueden analizar aspectos tales
como la realizacin tcnica, el uso de materiales, la utilizacin del
espacio, la proporcin, el acabado final, etc.
Las materias con las que se trabaja en msica y dramatizacin {el
sonido y el cuerpo) hacen ms inaprensible el resultado final de una
actividad. Sin embargo, esto no quiere decir que no se pueda contar con una evidencia de estos procesos. En estas ocasiones los
medios audiovisuales (fotografa, grabacin en vdeo o en csete)
ofrecen todo un abanico de posibilidades nada desdeable. A travs
de estos medios tanto el profesor como el alumnado pueden detectar datos que la fugacidad de una interpretacin musical o dramtica
impedira.
Por medio de una grabacin musical, ya sea en vdeo o en
csete, se puede valorar la entonacin, el manejo de instrumentos, la coordinacin del grupo en una danza, la armona en una
interpretacin. Igualmente un trabajo corporal puede quedar grabado, para evaluar la ocupacin del espacio por parte de los
alumnos, la cohesin del grupo en un movimiento, la originalidad
con que se ha resuelto una idea atendiendo a la intervencin de
todos los miembros. La utilizacin de medios audiovisuales puede
ser igualmente aplicada a la plstica, pues se pueden obtener
datos valiossimos de la grabacin del proceso de trabajo: dificultades para aplicar una tcnica, errores en la obtencin de mez144

Orientaciones didcticas

cas, hallazgos respecto a un material, reparticin equilibrada de

tareas...
La revisin de trabajos no debe limitarse al momento final en
que stos ya estn stos para ser mostrados, sino que debe contemplar diferentes momentos del proceso, pues en ocasiones el
acabado no refleja plenamente los pasos seguidos y la complejidad
de algunos de ellos. No siempre la realizacin plstica, la representacin dramtica o la interpretacin musical responden al
esfuerzo que se ha puesto para conseguirlas, y es por esto que el
maestro debe contar con datos que acompaen la apreciacin
final. El alumno puede sentirse desmotivado en ocasiones posteriores si considera que su trabajo no ha sido valorado suficientemente; esto es algo que el profesor ha de tener en cuenta, pues a
veces el alumno cumple el objetivo propuesto a lo largo del proceso de trabajo, aunque lo que pueda mostrar no est a la altura del
mismo.
Atendiendo a lo dicho hasta aqu, parece obligado llevar un control de los aspectos evaluables en la revisin de trabajos. Este control
puede referirse, por un lado, a la revisin de los pasos dados, y por
otro, a la revisin del producto final.
Los datos objeto de evaluacin podran desarrollarse en torno a:

Revisin de los pasos dados en el proceso:

Aspectos sensoriales.
Interpretacin de cdigos.
Creacin y recreacin.
Relaciones espacio-tiempo.
Aspectos motores.
Aspectos afectivos.

Revisin del producto final:

Acabado y presentacin.
Adecuacin a la propuesta inicial.
Aportaciones personales.
Cohesin del grupo.
Modo de resolver la propuesta.

145

Dilogos
En ocasiones, los datos obtenidos a travs de la observacin
o de la revisin de trabajos no son suficientes para explicar las
causas de un resultado desafortunado, o incluso siendo acertado, ste puede ser tan dispar de la propuesta inicial que se
hace difcil entender cules son las decisiones que el alumno o
el grupo han tomado para llegar a tal fin. En tales casos parece obligado entablar un dilogo en el que unos y otros expliquen el camino seguido, los inconvenientes, las dificultades,
las soluciones y todo aquello que pueda aclarar el porqu de la
opcin.
Con el dilogo y la entrevista, ei profesor puede conocer aspectos, incluso referidos a la conducta de los alumnos, que se han pasado por alto en la apreciacin del trabajo y que, sin embargo, han
incidido sobremanera en ste. Pueden desvelarse las fricciones del
grupo, la dificultad de la tcnica, la formulacin errnea de la tarea
que la ha hecho incomprensible, lo endeble de contenidos que se
crean ya Firmes, la falta de estmulo, la supremaca de un lder que
Impone sus ideas, la independencia en la toma de decisiones, una
gran creatividad, un acontecimiento que ha incidido en el cambio de
rumbo, o incluso situaciones afectivas complejas o extraordinarias.
Las conclusiones que al respecto se obtengan han de considerarse
en evaluaciones en momentos concretos y en ocasiones sucesivas,
con el fin de comprobar si el hecho detectado se repite y apreciar
la incidencia que ste tiene a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje.
La angustia que una situacin personal conflictiva transmite a!
trabajo del alumno hace aconsejable que profesores y padres mantengan una estrecha relacin en la que unos y otros estn informados al respecto. En estos casos el dilogo puede aclarar muchas
dudas. A partir de este punto el profesorado podr evaluar con suficientes criterios una situacin particular.

Autoevaluacin y coevaluacin
La autoevaluacin y coevaluacin del trabajo subyace en lo dicho
a propsito de otros instrumentos de evaluacin. No se trata, por
tanto, de limitar la valoracin personal o del grupo a un momento
preciso, sino que, por el contrario, cuando el profesor observa tambin observan los alumnos, cuando el profesor valora un trabajo
146

Orientaciones didcticas

tambin lo hacen los alumnos, cuando profesor y alumnos dialogan,

unos y otros exponen sus apreciaciones y sacan sus propias conclusiones.
Estos instrumentos han de ser un referente claro para el alumnado de su proceso de aprendizaje y han de servir al maestro a la hora
de hacer sus valoraciones. Para ello es imprescindible que el alumno
sepa:"qu es lo que va a trabajar", "con qu tcnicas", "con qu
grado de profundidad" y "con qu objetivo". De estos aspectos es
recomendable llevar un cuaderno de registro personal, en el que el
nio vaya reflejando su propio proceso.
El planteamiento de estas cuestiones ha de acomodarse al nivel
de los alumnos intentando que tanto su formulacin como la valoracin que stos deban hacer se adapten a la edad a travs de un lenguaje claro.
Por ejemplo;
Qu trabajo he
hecho?

Cmo lo he
hecho? [materiales, tcnicas, realizacin...!

Qu he utilizado
de lo que ya
sabia?

Qu es lo nuevo
que he aprendido?

Aade lo que
quieras

En la coevaluacin se obtienen datos referidos a la participacin de

todos los miembros en el trabajo, a la reparticin de tareas, a la responsabilidad sobre las mismas, a la satisfaccin obtenida y a aquellas
consideraciones particulares que e! grupo crea conveniente resear.
Como en el caso anterior, el registro, que de esto se lleve ha de
adecuarse al nivel madurativo de los alumnos.
Una muestra puede ser la siguiente:
Componentes:
Trabajo realizado:
Cmo se ha
desarrollado ei
trabajo?
(discusiones, loma
de decisiones
sobre materiales.
tcnicas.
realizacin...)

C m o se ha
repartido el
trabajo?
(aportaciones de
cada miembro]

Han trabajado
todos por igual?

Qu dificultades
han surgido?

Aadid 3o que quGrab

147

Cmo valoris
lo que habis
hecho?

Pruebas especficas
Las pruebas especficas que se diseen para el rea, deben formar parte del contexto habitual del proceso de enseanza y aprendizaje. Estarn englobadas en dicho proceso y servirn para obtener
informacin sobre aspectos concretos difieles de apreciar a travs de
otros instrumentos.
La prueba especfica no debe convertirse en una situacin ajena,
en la que el alumno ponga a prueba sus habilidades de manera
extraordinaria al margen de un proceso de trabajo en curso, por el
contrario, el nio y la nia han de vivirla como una ms, sin que su
aplicacin les cree conflictos que dificulten su rendimiento.

Cundo evaluar?
Los momentos de evaluacin son paralelos al proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, a lo largo de toda la etapa educativa
han de producirse situaciones de evaluacin que orienten dicho proceso y que ayuden a tomar decisiones sobre su adecuacin o no.
La evaluacin inicial est orientada hacia el descubrimiento de
los conocimientos previos de los alumnos, su momento de aprendizaje, sus capacidades iniciales. En definitiva sirve para detectar
el bagaje con el que el nio accede a un nuevo aprendizaje. Esta
evaluacin es conveniente hacerla al principio de la etapa, al
comienzo de un ciclo o al abordar una unidad didctica. Los referentes de esta evaluacin inicial son, en el caso del comienzo de la
Primaria, las capacidades a partir de las cuales se considera
imprescindible partir; cuando se trate del principio de un ciclo se
debera atender a los criterios de evaluacin del ciclo anterior; si
es el caso de la unidad didctica, los objetivos didcticos planteados en las unidades didcticas anteriores (que son en s mismos
criterios de evaluacin) sern el punto de partida que se debe
tener en cuenta.
La evaluacin formativa se produce durante el propio proceso.
La informacin recogida a lo largo del mismo ha de proporcionar
datos sobre las diferentes fases del aprendizaje, indicando, si es
necesario efectuar cambios, en qu y cmo habra de cambiar, o si
por el contrario se puede continuar con lo programado sin realizar
transformaciones. Esta evaluacin est ntimamente ligada a las propias apreciaciones de los alumnos; es decir, las consideraciones que
148

Orientaciones didcticas

vayan haciendo debern tenerse en cuenta, pues indicarn la pertinencia de los aprendizajes planteados y su capacidad para llevarlos a
cabo. Asimismo el alumno deber conocer las pretensiones de tales
aprendizajes para, a travs de una motivacin adecuada, estar en disposicin de afrontarlos.
La evaluacin sumativa tiene sentido al final de la etapa, del ciclo,
o de la unidad didctica. Recoge datos de la evaluacin inicial y de la
formativa e informa sobre el grado de consecucin de los objetivos
planteados. En el caso del final de etapa, el referente sern los objetivos generales del rea. Esta evaluacin determina momentos concretos de revisin del proceso, que obligan a una implicacin dentro
del mismo, pues an queriendo determinar el grado de consecucin
de un contenido concreto, en un momento preciso, ello no puede
desligarse del trabajo llevado con anterioridad.
La evaluacin sumativa realizada al final del ciclo recoger informacin global de la situacin del alumno y no tanto especfica del
rea, pues en los objetivos generales de etapa se atiende a capacidades y contenidos comunes a todos por lo que las consideraciones
que sobre un rea concreta se realicen depender de casos particulares.

Evaluacin de la intervencin pedaggica

As como el proceso de aprendizaje ha de estar sujeto a una evaluacin permanente, tambin es aconsejable que la prctica docente
se someta a la misma valoracin.
Los aspectos que deben ser considerados en este apartado hacen
referencia a la seleccin, secuencia y organizacin de contenidos; a
la adecuacin a los distintos grados de contenidos y a la valoracin
de las actividades. Igualmente es conveniente la reflexin sobre los
tiempos, espacios y agolpamientos que en la unidad, el ciclo o la
etapa se adopten.
En el qu evaluar el maestro analiza tanto los logros como los
fallos o errores que ha detectado en la puesta en prctica de su
trabajo, la atencin individualizada a los alumnos, el clima de
comunicacin conseguido y la coordinacin entre los profesores,
bien de ciclo, bien de aquellos que inciden en un mismo grupo
(especialista).
149

La valoracin regular dota de una valiosa informacin que indica

el camino ms pertinente y enriquece enormemente la prctica
docente. A partir de los anlisis efectuados se replantean o afianzan
cuestiones que ataen a muy vanados aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje: motivacin apropiada, conocimientos previos,
globalidad del planteamiento, lo significativo del mismo; diversidad
de materiales; aula de trabajo acondicionada...
Los instrumentos para evaluar el proceso de enseanza han de
adecuarse a las situaciones que se desea analizar, en funcin de ellas se
aplicarn unos u otros. As, valorar la accin del maestro en actividades de movimiento, desinhibicin o relajacin exige un medio externo
que aprecie el proceso, puede ser otro profesor, el grupo de alumnos
o alguno en concreto que se encargue de esa tarea, o una grabacin
audiovisual. Por otro lado, evaluar si el grado de los contenidos propuestos en una unidad respondan al nivel del grupo al que se han dirigido, necesita una reflexin conjunta del equipo de profesores de ciclo,
que intercambiando opiniones, puntos de vista, conclusiones, determinarn con rigurosidad modos de actuacin subsiguientes.
Finalmente, los momentos de evaluacin de la prctica docente
puede decirse que son todos. De la misma manera que todo aquello
que se aprende ha de ser objeto de evaluacin, tambin todo aquello
que se ensea ha de serlo, y an ms, habrn de considerarse, como
ya se ha dicho, todos aquellos elementos que de una manera u otra
inciden en e! proceso de enseanza y aprendizaje: la eleccin de espacios, funcin del especialista, medios materiales y audiovisuales utilizados, agolpamiento de alumnos, colaboraciones con instituciones, etc.
Todos los aspectos que inciden en el proceso proponen una u
otra manera de afrontar la programacin, y asimismo plantean situaciones que variarn el desarrollo de dicho proceso pues habr que
adaptarlo atendiendo a situaciones no previstas. Esto plantea la necesidad de evaluar las decisiones tomadas al principio, durante y al final
del ciclo, de la etapa o de las unidades didcticas. La evaluacin de! proceso de enseanza se da en simultaneidad con el de aprendizaje, los
dos se nutren de sus consideraciones particulares y sugieren por igual
apreciaciones que ambos pueden aprovechar.

150

Educacin Artstica

Gua Documental
y de Recursos

Autoras:

Carmen de las Peas G

Andrea Grldez Hayes

Coordinacin: Carmen Lpez Garca del

Servicio de Innovacin

ndice
Pginas
MATERIAL IMPRESO

155

Libros sobre el contenido disciplinar

del rea

155

Tcnicos
De reflexin terica

156
160

Libros sobre la enseanza y el aprendizaje

del rea

167

Didctica de los aspectos generales

Didctica de los aspectos parciales
Evaluacin

167
172
176

Materiales de aula, del profesor y de los

alumnos

178

Proyectos de etapa
Proyectos de ciclo
Materiales sobre aspectos parciales del rea ..
Libros de consulta para el alumnado
Libros de imagen
Libros para jugar.,.
Libros de literatura infantil
Libros para las disciplinas del rea
Publicaciones peridicas...

179
182
189
198

198
200
200
201
203

Pginas
RECURSOS MATERIALES

207

Materiales didcticos

207

Materia] audiovisual e informtico

212

Pelculas
Discos
Programas de ordenador

O T R O S DATOS DE INTERS
Consejeras de Educacin de las Comunidades
Autnomas
Instituciones u organismos
Conciertos, exposiciones y representaciones .
Libreras
Distribuidores de material didctico

213
214
216

219
219
220
226
227
228

Material impreso

La presente guo documenta! y de recursos pretende ofrecer una

seleccin documental al profesorado que le facilite orientaciones
metodolgicas para el desarrollo de actividades dentro del aula y a la
vez sea un punto de partida para la creacin de un trabajo autnomo
y de investigacin personal. Esta gua contiene tanto material bibliogrfico como otros recursos y materiales especficos del rea. La
bibliografa abarca ttulos que las autoras del presente trabajo consideran de utilidad para la ampliacin de conocimientos, con el objetivo de
saber ms acerca de las distintas disciplinas, de su didctica general y
de los aspectos parciales. Tambin se incluyen otros datos de inters
(direcciones, grupos, cursos, etc.) tiles para profundizar en el rea.

Libros sobre el contenido disciplinar del rea

Los libros de este apartado han sido agrupados bajo los epgrafes
tcnicos y de reflexin terica. En el primer grupo se pueden encontrar aquellas obras que cubren de forma general los diversos aspectos tcnicos referidos al rea, mediante las cuales el profesorado
puede profundizar y ampliar sus conocimientos sobre las distintas
materias que la constituyen. El segundo grupo contiene libros de
reflexin terica en los que el profesorado encontrar diversos anlisis y estudios que tratan los diferentes aspectos del rea en relacin
con la educacin.
Los libros estn ordenados alfabticamente y contienen ttulos
referidos a las tres disciplinas que componen el rea (plstica, msica
y dramatizado n).
155

Tcnicos
E

AUTORES VARIOS: Msica/ insrumenis o/ he Wor/d,

Paddington Press LTD., Holanda, 1976.

Una enciclopedia ilustrada que contiene ms de cuatro mil dibujos originales de instrumentos de todo el mundo. Abarca un amplio
espectro de instrumentos: de orquesta, populares, clsicos, antiguos,
folclricos, etc., desde los ms primitivos hasta los sofisticados instrumentos electrnicos. Cada instrumento est ilustrado y contiene
una explicacin de su estructura y funcionamiento, con referencias
tcnicas, histricas y musicales. La enciclopedia est organizada de
acuerdo a la clasificacin de instrumentos de Hornbostel y Sachs. En
los instrumentos orquestales se da una referencia de partituras y
composiciones especiales para el instrumento en cuestin. Contiene
informacin sobre las distintas agrupaciones instrumentales.
B

AUTORES VARIOS: Historia de la msica espaola, Alianza,

Madrid. 1989.

Un libro a travs del cual podemos conocer ms sobre nuestro

patrimonio musical. La obra contiene siete volmenes. El primero va
desde los orgenes al Ars Nova; los siguientes tratan los siglos XV y
XVI, siglo xvill, siglo xix, dos volmenes sobre el siglo xx y el ltimo
referido al f od ore.
B

DE MlCHELl, M.: Las vanguardias artsticas del siglo xx,

Alianza, Madrid, 1980.

Excelente ensayo que recoge los grandes movimientos artsticos

desde finales del siglo xix hasta 1950, analizando detalladamente la
creacin realizada por los artistas ms representativos de cada perodo, incluye adems los manifiestos de los disntos "ismos", aportando con ello una visin ms global y enriquecedora de las vanguardias
artsticas. Muy interesante su lectura.
R

GIL,

R.: El jazz, hogar del libro, Barcelona, 1984.

Este libro trata de la evolucin del jazz desde sus orgenes hasta la
actualidad. Contiene el desarrollo histrico de este estilo musical, sus
156

Gua documental y de recursos

caractersticas principales, vocabulario, diccionario y una interesante

y completa discografia de diversos autores e intrpretes. Se trata de
un buen trabajo de introduccin para quienes quieran conocer ms
acerca del jazz.
E

GOMBRICH, E. H.: Historia del arte. Alianza. Madrid, 1988.

Este libro constituye una excelente introduccin a la historia del

arte occidental, lo que le convierte en un instrumento muy til para
que el profesorado recuerde y ample sus conocimientos. El lenguaje
empleado es asequible y su lectura se convertir en algo muy agradable. Gombrich sita las obras dentro del marco histrico en el que se
desarrollaron, lo que favorece la comprensin de los propsitos del
artista. Contiene ilustraciones de cada uno de los artistas y las obras
seleccionadas.

GROUT, Donald Jay: Historia de la msica occidental (2

tomos), Alianza, Madrid. 1984.

La obra completa abarca desde la msica griega y cristiana hasta

la msica del siglo XX. Se trata de un interesante trabajo sobre historia de la msica muy bien documentado. Partiendo de la postura de
que la historia de la msica es, primordialmente, la historia del estilo
musical, Grout presenta este libro no como un manual ms de historia de la msica, sino como un complemento informativo a la audicin musical.

LOCATELU DE PRGAMO, A. M.: La msica tribal, oriental y de

las antiguas culturas mediterrneas, Ricordi, Buenos Aires,
1980.

Un excelente trabajo de investigacin sobre la msica de culturas

antiguas y de otras culturas diferentes a la occidental. Se abordan
temas como la Msica Tribal (Paleoltico, Neoltico y Edad de los
Metales), la Msica Orienlal (China e India), la Msica en la Civilizacin grecorromana y otras msicas mediterrneas. Son de especial
inters los captulos referidos al anlisis de las caractersticas tcnicas
de estas msicas (meloda, texturas, ritmo, forma, etc.). que ayudan
a comprender el funcionamiento de estos aspectos en la msica
occidental posterior y los referidos a instrumentos musicales.
157

LOZANO, M. del Mar: Los claves del arte abstracto. Cmo

interpretarlo, Planeta, Barcelona, 1990.

Manual muy breve, pero interesante, en el que se analiza el arte

abstracto y sus artistas ms representativos, aportando las claves
necesarias para su interpretacin. Pertenece a la Coleccin Claves
del Arte, que, manteniendo un esquema bsico comn, desarrolla de
forma clara y precisa los principales gneros y estilos artsticos. Su
consulta ayudar al profesorado a ampliar sus conocimientos sobre
la evolucin y las distintas facetas artsticas. Contiene grficos que
facilitan y ayudan en la lectura.

B LYNTON, N.: Ver e Arte. Una historia de la pintura y la

escultura, Hermann Blume, Madrid, 1985.
Obra de fcii lectura en la que se ofrece una breve visin del arte
a travs del tiempo, detenindose con mayor detalle en el siglo XX.
til para que el profesorado actualice sus conocimientos sobre historia del arte.

B OLIVA, C , y TORRES MONREAL, F.: Historia bsica del arte

escnico. Ctedra, Madrid.
El libro constituye un interesante manual en el que se proporciona una visin histrica de la teora y la prctica del teatro hasta nuestros das. Los autores analizan todos los componentes que intervienen en la representacin escnica (texto, tcnicas, modos de representacin, espacios etc.), dando una visin global y totalizadora del
hecho teatral. Contiene tablas monogrficas sobre acontecimientos
histricos y acontecimientos teatrales. Es un instrumento informativo
til para el profesorado.

B PAVIS, R: Diccionario de! teatro: dramaturgia,

semiologa, Paids, Barcelona, 1990.

esttica,

Este libro es un tilsimo manual de consulta que junto a las aclaraciones terminolgicas y de conceptos recoge opiniones, definiciones y datos sobre todos los aspectos relacionados con el teatro, as
como una extensa bibliografa. Recomendado para todos los profe158

Gua documental y de recursos

sores y profesoras independientemente de su experiencia en el

campo dramtico.

SALVAT, R.: /-fisiona del teatro moderno. Pennsula, Barcelona,

1981.

Manual de consulta til para que el profesorado actualice sus

conocimientos sobre historia del teatro moderno. Se analizan los
distintos componentes del espectculo y la evolucin del lenguaje
teatral. Contiene abundante bibliografa.

THOMAS,

Karin: Diccionario de arte actual, Labor, Barcelona,

1987.
Interesante manual porque, junto a la informacin terminolgica
de las nuevas tcnicas y formas artsticas, sita al profesorado en el
contexto histrico de la aparicin del estilo correspondiente. Material
vlido de consulta para todos los aspectos relacionados con el arte
actual. Contiene fotografas en blanco y negro y lminas de obras de
distintos artistas en color.

ToiQUE, Skoff: Introduccin

S. A., Barcelona, 1977.

a la msica pop, Oikos-Tau,

Los principales temas que aborda esta obra son la formacin y

evolucin de la msica pop desde sus orgenes en el jazz, el blues y
el rock and roll de los aos cincuenta, sus estructuras musicales y los
instrumentos de que se sirve, el mensaje que contiene, su aspecto
comercial y sus vnculos con la situacin poltica.

WADE, G.: La msica y sus formas: Introduccin a la forma

de la msica clsica, Altalena Editores, Madrid, 1982.

En un sencillo lenguaje se explican las diferentes formas musicales. Cada captulo aborda un aspecto o forma de la msica, con
ejemplos de msicos y obras. Contiene una lista de audiciones sugeridas por el autor. Un iibro recomendado para aquellos que necesiten
una introduccin al estudio de las formas musicales ms importantes
de algunos perodos de la msica (msica sacra, barroco, clasicismo,
formas de los siglos xrx y XX).

159

De reflexin terica
B

ALVIN,

J.: Musicoterapia, Paids, Barcelona, 1984.

La musicoterapia como tcnica para producir cambios en el carcter, la vida afectiva y la conducta. Expone el desarrollo del mtodo y
aborda temas como la msica en la cura racional desde la Antigedad
hasta el presente y sus aplicaciones individuales y grupales.

R.: El pensamiento visual. Eudeba, Buenos Aires,

1985; Barcelona, 1970.

ARNHEJM,

Este libro se puede considerar un clsico dentro del campo de la

educacin artstica. Destaca el papel del pensamiento visual en los
procesos cognitivos y defiende una formacin visual adecuada en el
desarrollo del pensamiento del alumno. Recomendamos la lectura de
este libro a aquellos profesores que posean ya una experiencia prctica en el rea.

BAYO MARGALEF, J.: Percepcin, desarrollo cogntivo y artes

visuales, Anthropos, Barcelona, 1987.

El libro consta de dos partes. En la primera se desarrollan y comparan distintas teoras sobre la percepcin visual. En la segunda
parte se realiza un estudio sobre el desarrollo de la percepcin en
alumnos y alumnas de cinco a diecisis aos, tomando como referencias las observaciones realizadas sobre la obra de tres artistas diferentes: Torr i Esquius, Torres Garca y Mir. Se adjuntan tablas de
observacin y ejemplos de ilustraciones infantiles.

DONDIS, D. A.: La sintaxis de la imagen. Introduccin al

alfabeto visual, Gustavo Gili, Barcelona, 1976.

Manual bsico por cuanto presenta la sntesis de varios trabajos

sobre percepcin visual y permite abordar lo que la autora denomina
alfabelidad visual, es decir, el aprendizaje y comprensin de los elementos bsicos que intervienen en cualquier mensaje visual del
entorno. Analiza la funcin de las artes visuales en la actualidad y
favorece la reflexin sobre la propia prctica docente.
160

Gua documental y de recursos

Educacin
1975/81.

musical en Hungra, Real Musical, Madrid,

Resultados de la prctica de la enseanza musical escolar y extraescolar en Hungra, en donde se han alcanzado grandes logros en
ste rea. Contiene: estructura, organizacin, mtodos, programa de
trabajo didctico-educativo, material de enseanza desde el grado
inferior al superior, etc. Un interesante libro para cotejar planes de
estudio y resultados de aprendizajes en relacin a una experiencia
con una probada tradicin.

BNES, J., y MANTOVANI, A.: Teora del juego dramtico, 1NCIE,

Madrid, 1980.

Manual en el que se conjugan aspectos tericos y prcticos tiles

para desarrollar el juego dramtico a lo largo de los distintos ciclos.
El libro incluye grficos y esquemas que facilitan su lectura, as como
un modelo de planificacin. Recomendado para que el profesorado
se inicie en la dramatizacin.

ElSNER, W.: Procesos cogniuos y curriculum, Martnez Roca,

Barcelona, 1987.

Interesante libro para que los profesores y profesoras, a parr de

las aportaciones de Eisner sobre la importancia de ios sentidos en los
procesos de conceptualizacin y expresin y la necesidad ineludible
del trabajo en la escuela con las materias artsticas, reflexionen sobre
su prctica educativa e introduzcan en el aula los lenguajes artsticos
para el desarrollo no slo afectivo, sino tambin cognitivo.

FELDENKRAIS, M.: Autoconciencia por el movimiento Ejercicios para el desarrollo persona!, Paids, Buenos Aires,
1980.

El autor presenta una serie de ejercicios prcticos, agrupados en

doce lecciones, con el objetivo de lograr la formacin de mejores
hbitos corporales, alcanzando una conciencia de la autoimagen. Se
trata de perfeccionar la sensibilidad y de tomar conciencia del propio
movimiento. Los ejercicios consisten en movimientos simples al
alcance de los nios.
161

W] FRAISSE, R: Psicologa del ritmo, Morata, Madrid, 1976.

Este libro desarrolla conceptos acerca del ritmo tanto desde el
punto de vista de la psicologa como de las aplicaciones en educacin. Temas como los ritmos biolgicos y motores, la percepcin del
ritmo, la estructura temporal de los ritmos, ritmo y medida en miisica y poesa, ritmos perceptivos y estructuras perceptivas motoras, la
expresin del ritmo en msica, etc. Un libro de gran inters para
comprender las conductas humanas en respuesta a las percepciones
del ritmo.

FREGA, WELLS, KEMP, DE URA: Educacin musical y computacin, Marymar, Buenos Aires, 1989.

La presente obra analiza desde el planteamiento de diferentes

temas las posibilidades del uso del ordenador en la educacin musical
a travs de captulos tales como: "Los roles de la informtica en educacin musical" y "Uso y posibilidades de la microtecnologa en educacin musical". La obra contempla los aspectos tericos y prcticos
para la implementacin de la informtica en el campo de la educacin musical, partiendo de una definicin funcional de la misma.

E HARGREAVES, D. J.: infancia y educacin artstica, coedicin

Morata y M. E. C . Madrid, 1991.
Volumen en el que se recogen estudios de distintos especialistas
internacionales en los diferentes mbitos artsticos. El libro presenta
tres partes en las que, partiendo de una fundamentacin y reflexin
terica, se tratan aspectos de los diferentes mbitos artsticos (plstico, musical y dramtico) y ia importancia de educar a tos nios y
nias en estas materias, para llegar a establecer en la tercera parte
del libro los campos comunes entre la psicologa evolutiva y la educacin artstica.
Libro especialmente indicado para que el profesorado reflexione
sobre las relaciones enseanza-aprendizaje y analice su prctica
docente.
E

162

HEMSY DE GAINZA, V. (Ed.).: Nuevas perspectivas

de la
educacin musical, Guadalupe {Biblioteca Pedaggica), Buenos
Aires. 1990.

Gua documental y de recursos

Este libro propone un acercamiento a las problemticas actuales

de la educacin musical, a travs de la palabra de un grupo de especialistas de renombre mundial. Contiene artculos realizados por diferentes autores sobre los siguientes temas: "Hacia una filosofa global
en educacin musical", "Importancia de la teora de Piaget en la educacin musical", "El juego de los nios pequeos", "Investigaciones
en educacin musical", "Sociologa y antropologa de la educacin".
Por su contenido y actualidad, esta obra es de gran inters para
profesionales de la msica y pedagogos interesados en conocer algunas de las ideas ms novedosas dentro dei rea que les permitan
replantear su prctica docente.
E

LAPIERRE, A., y AUCOUTOURIER, B.: Simbologa del movimiento, Cientfico-Mdica, Barcelona, 1983.

Libro que, partiendo de una perspectiva psicogentica de la psicomotricidad. intenta reflexionar sobre la importancia de una adecuada
educacin corporal. Llama la atencin sobre los procesos inconscientes y las distintas pulsiones vitales (tensin tnica, movimiento y
gesto), as como del deseo de comunicacin y expresin que el nio
y la nia tienen. Recomendamos especialmente su lectura.
B

LAPIERRE, A., y AUCOUTOURIER, B.: La educacin uiuenciada.

Los contrastes y e descubrimiento de las nociones fundamentales, Cientfico-Mdica, Barcelona, 19S5.

Sugerimos la lectura de toda la obra de estos autores, especialmente este libro, por considerarlos fundamentales para que el profesorado reflexione sobre el papel que la escuela cumple al proporcionar a los nios y nias experiencias vivenciadas, especialmente
vivencias corporales. Esto les ayudar a descubrir las nociones fundamentales, a relacionarlas y a buscar cualquier tipo de expresin (gestual, grfica, sonora, verbal, etc.). que les ir acercando paulatinamente hacia la abstraccin.
B

J.: La educacin psicomotriz en la escuela primaria, Paids Ibrica, Barcelona, 1987.

LE BOULCH,

El autor parte del anlisis de que una correcta educacin psicomotriz repercute directamente en el aprendizaje de las materias del
163

.-

,<ma

currculo. Ei presente volumen recoge multitud de situaciones y actividades abiertas, que cada profesor o profesora ampliar, modificar, etc., en funcin de la experiencia y que servirn para desarrollar
distintos contenidos (cuerpo, espacio, tiempo, etc.) relacionados con
el campo psicomotor. Libro muy recomendable, al igual que otras
obras del mismo autor.
B

LE DU, J.: E cuerpo hablado, Paids Ibrica, Barcelona, 1987.

El autor, de formacin psicoanaltica, realiza un ensayo sobre la

comunicacin corporal, la cultura afectiva y el comportamiento del
cuerpo en el seno del grupo. Presenta diversos ejemplos y sesiones de
dinmica de grupo, donde el cuerpo es el protagonista, que percibe y
se expresa ampliando cada vez ms los registros expresivos del cuerpo.
E

LOWENFELD, V., y LAMBERT BRITTAIN, V.: Desarrollo de lo capacidad creadora, Kapelusz, Buenos Aires, 1975.

Libro fundamental en la corriente de la libre expresin de los

aos setenta. Aunque sus tesis estn en permanente discusin, suponen un planteamiento decisivo para acercarse al arte infantil. Se
analizan y caracterizan las distintas etapas evolutivas de desarrollo
del arte, desde la etapa de Educacin Infantil hasta la etapa de
Secundaria. Libro muy til donde se dan indicaciones sobre el significado de los dibujos infantiles, el papel del maestro, el tipo de
materiales ms sugerentes para el desarrollo de la capacidad creadora y las tcnicas ms adecuadas.

MUNARi, B. : El arte como oficio. Labor, Barcelona, 1968.

El libro contiene gran cantidad de sugerencias personalsimas

(Munari fue el inventor de las famosas "mquinas intiles"), que hacen
que su lectura resulte amena y agradable. Recomendado para aquellos
profesores y profesoras interesados en el mundo de! diseo, entendido
como juego y experimentacin con todo tipo de objetos y formas.
W\

RFAD,

H.: Educacin por el arte, Paids Ibrica, Barcelona, 1986.

Libro que, a pesar del tiempo transcurrido desde su publicacin,

sigue siendo un clsico por su contribucin a la educacin esttica.
164

Gua documental y de recursos

El autor parte de la tesis de que el arte debe ser la base de la educacin, constituir un enfoque integral de la realidad y desarrollar la educacin de los sentidos. Recomendamos especialmente su lectura.
B

RISTAD,

E.: La msica en la mente. Cuatro Vientos, Chile,

1989.
Eloid Ristad trata de los problemas que "paralizan" la creatividad.
Relata, con mucho humor, cmo se resuelven los problemas de lectura, memoria, sonido, interpretacin, nerviosismo, etc. Un libro
muy interesante para reflexionar sobre la enseanza de la msica.
B

G,; Gramtico de la fantasa. Introduccin al arte de

inventar historias. Avance, Barcelona, 1976,
RODARI,

Este libro se ha convertido en un clsico entre el profesorado que

realiza un trabajo ldco y creativo en el aula, y que permite un uso
libre de todas las posibilidades de la lengua. Rodari recopila distintas
tcnicas, experimentadas por l mismo, que facilitan la construccin
de historias fantsticas. Aporta interesantes sugerencias de juego
y de creacin colectiva que pueden ser dramatizadas o representadas mediante tteres o marionetas.
B

ScHAEFFrR, R: Tratado de objetos musicales, Alianza, Madrid,

1988.

Este tratado gira en torno al objeto msica! y !o presenta bajo sus

diversos aspectos. Con un enfoque histrico, lingstico, fsico, filosfico, metodolgico, "acuolgico" y musical el autor llega a la conclusin de que "el concurso de las disciplinas surge de un mtodo
propio de la msica destinado a renovar el solfeo tradicional". La
lectura de esta obra es de gran inters para aquellos educadores que
se plantean una renovacin en la educacin musical.
B

SCHINCA, M.: Expresin corporal (Bases para una programacin terico-prctica). Escuela Espaola, Madrid, 1988.

Obra especialmente recomendada a aquellos profesores y profesoras que ya tienen un conocimiento y una experiencia prctica en
la materia. El presente libro les servir para profundizar y reflexionar
165

en las distintas coordenadas (cuerpo, espacio, tiempo) sobre las que

se asienta el trabajo de expresin corporal.

SHAFER, R. M.: El compositor en el aula, Ricordi, Buenos

Aires, 1985.

Seis clases magistrales del autor en las que estimula a sus jvenes
alumnos a escuchar, elegir, componer msica... Aunque por la edad
de los alumnos el libro no seria de aplicacin directa en la Escuela
Primaria, su lectura es interesante como muestra de una pedagoga
abierta y como una forma de comprender procesos para que cada
maestro pueda adaptarlos y aplicarlos con alumnos de diferentes
edades. De! mismo autor y editorial, pertenecen a una coleccin el
libro mencionado y los siguientes:
Cuando las palabras cantan, Limpieza de odos, El nueuo paisaje sonoro y El rinoceronte en el aula.
B

SMAU.,

C: Msica, sociedad y educacin, Alianza, Madrid, 1989.

A travs del anlisis de los ltimos cuatro siglos de la msica occidental, de los pases africanos y asiticos, el autor intenta demostrar
cmo la naturaleza de una sociedad y su evolucin quedan reflejados
en su msica. Es muy interesante el anlisis crtico del autor acerca
del papel de la msica en la educacin, proponiendo un contacto
directo con este arte en lugar de la adquisicin de conocimientos "filtrados" por los expertos.

SOLER,

E.: Educacin sensoria!, Alhambra, Madrid, 1990.

Ensayo sobre educacin sensorial que consta de una primera

parte donde se fundamenta la necesidad de este tipo de educacin, y
de una segunda, de carcter ms prctico, donde se exponen posibles actividades para desarrollar cada uno de los sentidos.
Libro curioso por cuanto reivindica un tipo de enseanza y
aprendizaje no demasiado habitual en las aulas, aunque de extremada importancia en Primaria. En las actividades que se presentan se
pone de manifiesto los distintos procedimientos (identificar, clasificar,
completar, comparar, etc.) que se trabajan en el descubrimiento y
desarrollo de los sentidos.
166

Gua documental y de recursos

Teatro de, por, paro... los nios. Papeles de Accin Educativa,

Madrid, 1987.

En el libro se recogen las reflexiones realizadas por diversos profesionales implicados en la escuela, acerca del hecho teatral y de la
infancia, dentro del marco de las 1 Semanas Internacionales de Teatro para Nios organizadas por Accin Educativa de Madrid. Interesante para que el profesorado analice y tenga en cuenta ios distintos
aspectos que confluyen en el juego dramtico y expresivo.

WlLLEMS, E.: Las bases psicolgicas de la educacin msico!,

Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires, 1979.

Willems, uno de los ms importantes pedagogos musicales de

nuestro tiempo, da una visin de la educacin musical entendida no
como el agregado de habilidades ms o menos cultivadas, sino como
una configuracin desde la infancia como parte integradora de la
personalidad. Aborda temas como los fundamentos y alcances de
la educacin sensoria!, el desarrollo auditivo, la disposicin musical
de los nios y la enseanza con bases psicolgicas.

Libros sobre la enseanza y el aprendizaje

del rea
En este apartado incluimos aquellos libros a travs de los cuales e!
profesorado puede profundizar sus conocimientos referidos a la
enseanza-aprendizaje del rea, obteniendo una amplia informacin
y sugerencias para un mejor desarrollo de los procesos de expresin,
creacin, etc. Incluimos tanto libros referidos a la didctica del rea
en general como a aspectos parciales que requieran la aplicacin de
tcnicas y prcticas especficas.

Didctica de los aspectos generales

D.: Objetivos y didctica de la educacin plstica,
Kapelusz, Buenos Aires, 1972.

ACRETE,

167

Manual de ayuda para consultar diversas tcnicas propias de los

alumnos y alumnas de la etapa de Primaria, as como para la elaboracin y preparacin de diversos materiales con fines plsticos.
E

ARONOFF, F. W.: La msica y el nio pequeo, Ricordi. Buenos

Aires, 1974.

La autora parte de la premisa de que el maestro debe manejar los

conceptos bsicos de la msica, comprender la conexin msicamovimiento y la forma en que el nio adquiere conocimientos. Hace
un planteamiento muy interesante sobre las formas de aprendizaje
de los lenguajes no-verbales, concretamente de la msica. La autora
considera de suma importancia el trabajo respetando una cuidada
secuenciacin de contenidos. En la primera parte orienta al maestro
en este sentido y en la segunda sugiere estrategias para el aprendizaje de la msica. Contiene ejemplos de experiencia y procedimientos
de evaluacin.
Aunque la obra est dirigida especialmente al trabajo con nios
pequeos, recomendamos su lectura a profesores que trabajen en
segundo y tercer ciclos, ya que, especialmente en la primera parte
del libro, las ideas que plantea la autora son de gran inters para
conocer ms acerca de la enseanza-aprendizaje del rea.

B AYMERICH, C. y M.: Expresin y arte en la escuela, Teide, Barcelona, 1970,

Este libro pertenece al segundo volumen, que bajo el nombre
genrico de Expresin y arte en a escuela, recoge el trabajo con
distintos lenguajes (verbal, plstico y musical) y su aplicacin didctica en el aula. til para iniciar a aquellos profesores y profesoras que
hasta ahora no se haban acercado al mundo de la plstica.
B Boix, E., y CREUS, R.: El arte en la escuela. Expresin plstica, Polgrafa, Barcelona, 1986.
Libro muy bien editado, con ilustraciones de trabajos plsticos
realizados por chicos y chicas de distintas edades, en el que se dan
orientaciones para trabajar distintas tcnicas bsicas con materiales
diversos y se muestra un ejemplo prctico de una experiencia realizada sobre dos obras de Picasso.
168

Gua documental y de recursos

DELALANDE. F.: La musique est un jeu d'enfant,

Chastel, INA, Pars, 1984.

Buchet-

Un libro para profesores de msica y educadores en general.

Plantea que hay que guiar los conocimientos de los nios a travs de
juegos con el sonido con el fin de incrementar sus recursos para ia
creatividad musical. Algunos de los temas tratados son: cmo despertar la creatividad en el nio, qu instrumentos utilizar, cmo escribir msica, la audicin, etc.
B

EOLA,

H.; Teatro para maestros, Marymar, Buenos Aires,

1989.
Recomendamos especialmente la lectura de este libro por cuanto
aporta gran cantidad de sugerencias, propuestas y actividades muy
tiles para estimular la capacidad expresiva del alumnado y el desarrollo del juego dramtico en el aula. Presenta un interesante proyecto de programacin en funcin de distintas edades y niveles de profundizado n.

FREGA, A. L: Msica para maestros, Marymar, Buenos Aires,

1978.

Se trata de un desarrollo curricular con sugerencias de actividades.

Los objetivos y contenidos se presentan por orden de dificultad. Contiene informacin y formacin del docente, pedagoga y didctica,
actividades. Aborda temas como: fundamentos y objetivos de la enseanza musical; la msica como lenguaje; estructura del lenguaje; conductas y objetivos de aprendizaje; ncleos de contenido y actividades;
organizacin de los aprendizajes; planeamiento y evaluacin, etc.
B

GARCA-SlPlDO, A., y LAGO, P.-. Didctica de la expresin

plstica y msica/. Manual del profesor: fundamentos y
actiuidades. Real Musical, Madrid, 1990.

Una propuesta para el desarrollo de actividades que integren la

expresin plstica y la expresin musical. Contiene un anlisis de
las caractersticas evolutivas y posibilidades de respuesta en aspectos
referidos al rea en nios de uno a quince aos; materiales y tcnicas adecuadas para cada etapa del desarrollo; contenidos a trabajar
dentro del rea de msica y de plstica (gua del profesor y fichas de
169

trabajo); justificacin, objetivos, metodologa y centros de inters en

la interdisciplinariedad (guia del profesor y fichas de trabajo).

GONZLEZ SARMIENTO. L.: "Psicomotricidad profunda": La

expresin sonora. Min (Coleccin Kin), Valladolid, 1982.

Plantea procesos educativos basados en la expresin individual

del alumno como contraposicin a una educacin "informativa".
Parte del elemento sonoro como materia prima del trabajo, su descubrimiento, manipulacin, organizacin en estructuras, etc. Relata
experiencias con grupos de alumnos y describe una metodologa de
trabajo que podra utilizarse como ejemplo y modelo para la elaboracin de una metodologa personal del profesor.

HERANS,

C, y PATINO, E.; Teatro y escuela, Laia, Barcelona,

1982.
Los autores analizan las etapas sucesivas que convendra tener en
cuenta para desarrollar el proceso de expresin en el nio. Aportan
algunos modelos de ejercicios prcticos, as como un ejemplo de
programacin de trabajo para un curso escolar adecuado a alumnos
y alumnas del primer y segundo ciclos de Primara, que con toda
seguridad ayudar al profesorado a la hora de abordar los contenidos
procedimentales de la disciplina de dramatizacin. En el libro se
recogen diversos textos creados por los propios alumnos y alumnas,
describindose el proceso y la metodologa seguidas para su realizacin y puesta en prctica.

M.: Educacin musical precoz y estimulacin auditiva (Ejercicios para su aplicacin), Editorial Mdica
y Tcnica, S. A., Barcelona, 1981.
KNTZEL-HANSEN,

Plantea el desarrollo de las aptitudes musicales de los nios a partir de la audicin y produccin de ruidos y sonidos (reconocimiento,
distincin e imitacin de sonidos a travs del juego). E libro aporta
mltiples sugerencias sobre construccin de instrumentos, utilizacin
de los mismos, juegos con sonidos, grafas no convencionales y
elaboracin de partituras, audicin de obras de compositores del
siglo XX, etc. Incluye un breve apartado sobre enseanza de msica a
nios con necesidades educativas especiales.

170

Gua documental y de recursos

MoviMENTO Di COOPERAZIONE EDUCATIVA: A la escuela con el

cuerpo, Reforma de la Escuela, Barcelona, 1974.

El libro presenta un informe terico y experiencias prcticas del

grupo Movimiento de Renovacin de la Escuela, interesado en la
educacin corporal en la escuela. Se aboga por una escuela que
tenga en cuenta el cuerpo, la comunicacin, el trabajo cooperativo,
etctera. Se dan apuntes y ejemplos metodoigicos de cmo trabajar
con el cuerpo. Interesante punto de reflexin para aquellos que todava desconocen las aportaciones de la metodologa activa y de la
investigacin en el aula.
B

SANUY, M. y C : Msica, maestro. Bases para uno educacin

musical (dos a siete aos). Cincel, Madrid, 1984.

El libro expone los aspectos ms importantes de la educacin

musical, motivando un acercamiento a la msica, tanto de nios y
nias como del profesorado, con una actitud participativa. Temas
como "El maestro ante la msica", "Aspectos de la educacin musical". "Elementos que configuran el sonido" son desarrollados en este
libro, en el que el educador encontrar una orientacin para el planteamiento del trabajo de educacin musical en el aula.

SLADE, P.: Expresin dramtica infantil, Santillana,

Madrid, 1978.

Obra ya clsica que aborda el tema de la expresin dramtica

tanto desde la vertiente terica como desde su desarrollo prctico,
incidiendo asimismo en tcnicas y materias afines a la dramalizacin
{tteres, maquillaje, cine, etc.). Contiene valiosas sugerencias metodolgicas para desarrollar a lo largo de las distintas etapas. Recomendamos especialmente su lectura.
B

Teatro aula/aula teatro: Papeles de Accin Educativa, Madrid,

1988.

En el libro se recogen distintas experiencias sobre el juego dramtico y el teatro, que abarcan desde la escuela infantil hasta la etapa
de Secundaria.
Libro interesante por la diversidad de experiencias que en l se
analizan, todas con el denominador comn de convertir al nio y la
nia en protagonistas de la accin dramtica.
171

WiLLEMS, E.: El ritmo musical. Editorial Universitaria de

Buenos Aires, Buenos Aires, 1979.

Resumen de la obra del autor L'oreille musicale. Analiza el concepto y evolucin de la conciencia rtmica. Hace un estudio terico
de !a educacin rtmica y la preparacin auditiva del nio, as como
el desarrollo de su musicalidad. Recomendamos la lectura de este
libro de uno de los ms importantes pedagogos musicales.
B

WILLEMS, E.: El ualor humano de la educacin

Paids, Barcelona, 1981 .

musical,

Resumen de las ideas ms significativas de Willems referidas a

educacin musical. Sntesis de los esquemas que organizan su sistema pedaggico-musical. Presenta un marco terico y de reflexin
referido a la educacin musical de los nios y una secuenciacin de
diferentes contenidos del rea partiendo de los nios ms pequeos.
A partir de la lectura del libro el maestro podr elaborar unidades
didcticas para los diferentes contenidos del rea.

Didctica de los aspectos parciales

Imagen
B

AGOSTINI,

R: Juegos con la imagen. Pirmide, Madrid, 1987.

Libro muy sugerente en el que, a travs de numerosos juegos y

pruebas visuales, se intenta acercar al lector al mundo de las imgenes y descifrar los mensajes visuales que nos rodean, potenciando
con ello las capacidades de expresin y comunicacin. Asimismo se
proporciona una reflexin terica sobre la percepcin visual referida
a hechos cotidianos cercanos a ia experiencia diaria. Contiene abundantes imgenes e ilustraciones.
B

ALONSO,

M., y MAULLA, L: Imgenes en accin, Akal, Madrid,

1990.
Este volumen supone la continuacin de una obra ya clsica para
el anlisis, estudio y creacin de imgenes en la escuela: imgenes
en libertad. En el presente libro se dan, junto a un acercamiento
172

Gula documental y de recursos

terico, numerosas pautas y sugerencias para abordar el trabajo con

las imgenes en el aula.
B

APARICI, R., y GARCA MAULLA, A.: Lectura de imgenes, De la

Torre, Madrid, 1987.

El volumen constituye una "gua de lectura de los medios audiovisuales" til para que el profesor y la profesora descubran y reflexionen sobre las posibilidades que ofrece el estudio de la imagen. El
libro presenta abundantes ilustraciones e imgenes que facilitan la
comprensin.
B

J. L.: El cmc y su utilizacin didctica:

/os tebeos en lo enseanza, Gustavo Gili, Coleccin Medios de
Comunicacin en la Enseanza, Barcelona, 1988.
RODRGUEZ DIGUEZ,

Material muy recomendable tanto por el anlisis que realiza y las

actividades didcticas que propone, cuanto por la estructura que presenta el libro que se aleja de los manuales al uso. Se inicia con la
entrevista a un especialista en el tema y se recogen una serie de textos de distintos autores que han reflexionado y han hecho alguna
aportacin interesante sobre el particular.

Educacin vocal
E

HERTZ DE EPSTEIN, H.: Aspectos fundamentales

de la
educacin de la voz para adultos y nios, Guadalupe, Buenos
Aires, 1974.

Una gua de educacin vocal para los maestros de msica. Aborda temas como: importancia del conocimiento de la educacin vocal
en la formacin del maestro de msica; canciones infantiles que causan problemas de voz en los nios: la tcnica vocal; profilaxis de la
educacin voca; la voz como vehculo de integracin en la expresin
comunicativa; correccin de perturbaciones del aparato fonador; etc.
Contiene un apndice con notas de trabajo en el tratamiento musicoteraputico de una nia dbil mental.
B

NITSCHE, P.: Higiene de la voz infantil, Editorial Universitaria

de Buenos Aires, Buenos Aires. 1967.

173

Libro dirigido a todos aquellos que trabajan con nios. Parte de la

premisa de que, por naturaleza, la voz de los nios y las nias es
perfecta y que, entre otros factores, suelen resultar daadas por un
mal uso y un ejemplo incorrecto recibido de sus mayores. Expone
las particularidades estructurales de la voz infantil a fin de evitar un
deterioro prematuro. Se trata de llevar al nio hacia una "'higiene de
la voz inconsciente" por medio de la cancin bien cantada, elegida
para tales propsitos, y de un quehacer de ndole ldico. Una gua
de gran utilidad.

Expresin instrumental
E

GRAETZER, G., y YEPES, A.: Guo pora la prctico de "Msica

para nios", de Cari Orff, Ricordi, Buenos Aires, 1983.

El libro desarrolla el mtodo del pedagogo Cari Orff, que integra

la ejecucin instrumental en una formacin musical completa para el
educando. El cancionero popular y la literatura infantil son abordados por el autor como base para el desarrollo de su mtodo. La guia
didctica aborda los aspectos principales del mtodo (juego y creatividad, ritmo, meloda, textos, movimiento y danzas elementales, instrumental, etc.) y la aplicacin del mismo en los diferentes niveles de
enseanza.
Contiene orientaciones didcticas, instrucciones para el uso del instrumental Orff y su tcnica de ejecucin, as como sugerencias para el
desarrollo del mtodo. Es de suma importancia el conocimiento de
este mtodo para abordar trabajos de instrumentacin en el aula.

Improvisacin
B

HEMSY DA GAINZA,

V.: La improvisacin musical, Ricordi,

Buenos Aires, 1986.

La autora plantea la improvisacin como libre expresin en la
iniciacin musical. Temas como: qu es la improvisacin, improvisacin y educacin, objetivos, la improvisacin como tcnica pedaggica, etc. Plantea la necesidad de conocer qu es la improvisacin y
cules son sus tcnicas para luego aplicarlas como un recurso (con
sus objetivos pedaggicos concretos) de la educacin musical. La lectura del libro ayudar al maestro a conseguir una claridad conceptual
y un uso racional de esta tcnica que le lleve a profundizar los aspec174

Gua documental y de recursos

tos educativos de la improvisacin logrando nuevas formas de creatividad.

Movimiento y expresin corporal

B

BOSSU, H., y CHALAGUIER, C : La expresin corporal,

mtodo

y prctica. Martnez Roca. Barcelona, 1986.

En torno a tres ejes de trabajo (tcnica, relajacin y creatividad),
los autores presentan su visin y experiencia en el campo de la
expresin corporal.
El volumen cuenta con ilustraciones que acompaan y clarifican
las propuestas. Permite un trabajo abierto, donde es posible recoger
las distintas aportaciones personales, para llegar al proceso de creacin y elaboracin definitiva. Libro recomendado para los ya iniciados en el campo de la expresin corporal.
E

MOTOS. T: Juegos y experiencias de expresin

Humanitas, Barcelona, 1985.

corporal,

Interesante obra que aporta 125 juegos y experiencias de expresin corporal que pueden llevarse a cabo a lo largo de toda la etapa
de Primaria, adaptando o simplificando las instrucciones marcadas
en dependencia con la edad y experiencia del alumnado.
Es un manual til, sugerente y abierto. Recomendamos su lectura
porque fomenta un trabajo creativo, que desarrolla la sensibilidad,
fomenta la intercomunicacin y potencia las situaciones dramticas.
E

STOKOE, R: Expresin corporal (Gua didctica para el docente), Rcordi, Buenos Aires. 197S.

Una guia que tiene como objeto orientar a los maestros que
necesitan aclarar y ampliar conceptos acerca de la expresin corporal. Hace especial referencia a los contenidos de trabajo, su planificacin y puesta en marcha, as como al aporte de sus valores en la formacin del ser humano.
B

STOKOE, P.: La expresin corporal y el nio, Ricordi, Buenos

Aires. 1977.

175

El libro seala la forma de poner en prctica la expresin corporal en la escuela. Una guia para el maestro que contiene una definicin de la materia y su aplicacin en Escuela Infantil y Primaria,
temas de enseanza y su didctica. Incluye un apndice de acompaamiento musical para clases de expresin corporal, planes tipo de
trabajo con nios de tres a seis y de siete a doce aos, resumen e
interrelacin de los temas de la expresin corporal, ejemplos musicales y definicin de trminos.

Recursos expresivos
E

ANGOLOTI, C : Cmic, tteres y teatro de sombras. Tres

formas plsticas de contar historias, De la Torre, Madrid,
1990.

Manual til para que cualquier profesor o profesora pueda abordar el cmic, los tteres y el teatro de sombras en el aula.
En el libro se detallan los pasos a seguir para desarrollar el proceso de creacin artstica, asi como los materiales necesarios. Contiene
dibujos que facilitan la comprensin de las explicaciones del texto.
B

LEQUEUX, P.: El nio, creador de espectculos, Kapelusz,

Buenos Aires. 1977.

Aunque el libro recoge experiencias de nios y nias de la etapa

de Educacin Infantil, stas son absolutamente vlidas para la etapa
de Educacin Primaria. La obra plantea dos aspectos diferentes
dentro del juego expresivo: los juegos con sombras y los juegos dramticos, y en ella se dan apuntes metodolgicos y sugerencias prcticas que facilitarn la introduccin de estos recursos expresivos en
el aula.

Evaluacin
Debido a que apenas existen trabajos dentro del rea de Educacin Artstica que hagan referencia exclusiva a qu elementos se
deben tener en cuenta para valorar los distintos tipos de contenido
{conceptuales, procedimentales y actitudinales). qu instrumentos o
tipo de evaluacin son los ms adecuados, etc., hemos credo conve176

Gua documental y de recursos

nients facilitar los captulos de libros o artculos de revistas comentados en la presente gua, en los que se hace referencia a algn aspecto parcial de la evaluacin. Confiamos en que la lectura de los captulos y artculos reseados sern de ayuda para plantear un proceso
de evaluacin en el rea. Asimismo aconsejamos complementar esta
informacin con libros especficos de evaluacin.
B

ALONSO, A.: Expresin plstica en el ciclo medio, Narcea,

Madrid, 19S2.

Captulo "El trabajo del nio". Se dan pautas de cmo evaluar y

ejemplos de criterios de evaluacin de distintos hbitos, destrezas,
etctera.
B

ARONOFF, F. W.: La msica y el nio pequeo, Ricord, Buenos

Aires, 1974.

El captulo Vil, '"Evaluacin del aprendizaje musical", hace un

interesante planteamiento referido a la evaluacin en relacin a los
objetivos que desarrollan capacidades cognitivas y afectivas. Respecto a los primeros propone un tipo de evaluacin que abarca todos
los aspectos del rea, y en cuanto al desarrollo de capacidades afectivas propone una lista "modelo" de observaciones a realizar en el
aula. Aunque la propuesta se refiere al primer ciclo, es de gran utilidad para plantear formas de evaluacin similares aplicables al segundo y tercer ciclos.

BALADA. M., y JUANOLA, R.: La educacin uisual en a escuela.

Raidos, Coleccin Rosa Sensat, Barcelona, 1987,

Captulo 13: 'Pautas de observacin para la evaluacin individual

y del grupo-clase". Modelo de ficha de evaluacin.
B

CATILLON, M.: Vers le language des sons, Van de Veide, Luynes

(Tours), Francia, 1978.

Contiene una "tabla de evaluacin" tipo que contempla los diferentes aspectos a considerar en la evaluacin de msica. Se trata de
una planilla de control personal del logro de objetivos planteados por
el alumno.
177

EISNER, W.: Procesos cognitivos y curriculum, Martnez Roca,

Barcelona, 1987.

Captulo 4; "Algunas consideraciones para el curriculum y la evaluacin". Pgina 120.

B

GUAL, X.; "Lectura de la imatge". Guix, nms. 141-142 (julioagosto, 1989). Nmero monogrfico sobre evaluacin.

MACAYA, A.: "L'expressi plstica can a nexc amb l'entorn".

Guix, nms. 141-142 (julio-agosto, 19S9). Nmero monogrfico sobre evaluacin.

B MARN, R.: "Objetivos y objetividad en la evaluacin de las

enseanzas artsticas", cnica, nm. 5 (1985).
B MERODO, I.: Expresin plstica en Preescolar y Ciclo Preparatorio, Narcea, Proyecto 5/8, Madrid, 1988.
Captulo "Objetivos". Se dan pautas de qu evaluar y modelos de
criterios de evaluacin.
B MOTOS, T.: Juegos y experiencias de expresin corporal,
Humanitas, Barcelona, 1985.
Captulo "Estrategias bsicas' y captulo "Desarrollo personal".
E SEMINARl D'ENSEYAMENT D'INSTRUMENTS TRADICIONALS:
"Els instruments tradicionals a l'escola". Guix, nms. 141-142 (julioagosto, 1989). Nmero monogrfico sobre evaluacin.

Materiales de aula, del profesor

y de los alumnos
Debido a que el material impreso en editoriales referido tanto a
proyectos de etapa y ciclo como a unidades didcticas dentro del
rea de Educacin Artstica es muy escaso, hemos considerado con178

Gua documenta! y de recursos

veniente resear libros que cubran el desarrollo de actividades a lo

largo de la etapa o bien que recojan experiencias para algn ciclo en
particular. Es posible encontrar algunos trabajos referidos al tema en
publicaciones de mbito local o restringido tales como CEP, Diputaciones, Ayuntamientos, etc., para lo cual sugerimos a los profesores
dirigirse a las instituciones pertenecientes a su zona.

Proyectos de etapa
B

BALADA, M., y JUANOLA, R.: La educacin visual en la escuela,

Paids, Coleccin Rosa Sensat, Barcelona, 1987.

Es un libro muy recomendable sobre didctica de la educacin

visual y plstica y sumamente til para planificar el curriculum. Tiene
dos partes claramente diferenciadas. En la primera se dan las bases
ps ico pedaggicas y se desarrollan los distintos elementos del lenguaje visual. En la segunda parte se presentan modelos de planificacin
didctica para el primer y segundo ciclos de Primaria, incluyendo
una secuenciacin de procedimientos y actividades.
B CATEURA MATEU, M.: Msica para toda la enseanza, Ibis,
Barcelona, 1988.
La obra contiene: Libros del profesor: Preescolar (1., 2.a y 3.),
Primaria (tres volmenes correspondientes a primero, segundo y
tercer ciclos). Secundaria: primer ciclo.
Libros del alumno: Son tres para Preescolar (Educacin Infantil) y
uno por cada curso de Primaria. La obra propone un plan de educacin musical, integrado en la educacin general, que comprende
algunos de los contenidos de los diferentes ciclos de enseanza presentados por orden progresivo de dificultad.
Ofrece una sistematizacin con la premisa de "sentir la msica
antes que teorizarla'. El trabajo plantea la iniciacin a la lecto-escritura a partir del primer ciclo. Esta obra debera complementarse con
otras sugeridas en este apartado.
Los libros del profesor contienen el material necesario para una
progresiva educacin musical base, as como orientaciones didcticas
para la prctica de los contenidos. El de Preescolar contiene una

179

gua para trabajar con cada ficha del alumno y un cancionero. Los
de Educacin Primaria se dividen en "Mdulos" para ritmo, entonacin y grafa; "Series" para canciones; "Fichas" para los ejercicios de
movimientos y "Prcticas" para los ejercicios y piezas para flauta
dulce y otros instrumentos escolares. Los libros de primero y segundo ciclos incluyen poesas y narraciones con ilustracin instrumental.
Los libros del alumno contienen el material necesario para que l
interprete o realice las diferentes prcticas propuestas por el profesor.
E

CERVERA, J.: Cmo practicar a aromatizacin con nios de

cuatro a catorce aos, Cincel, Madrid, 1981.

El libro presenta tres partes bien diferenciadas. En la primera se

analizan los objetivos que se pretenden alcanzar con la dramatizacin y se intenta aclarar posibles confusiones terminolgicas. En la
segunda parte se abordan ejercicios sobre creatividad y expresin,
as como diversos recursos que se pueden utilizar en el aula, para llegar a la tercera parte a una posible puesta en escena con la explicitacin de diversos recursos dramticos (mscaras, maquillaje, etc.).
Es un libro til para que el profesorado pueda iniciarse en las tcnicas y recursos dramticos.
B

COMPAGNON, G., y THOMET, M.: Educacin del sentido rtmico, Kapelusz, Buenos Aires, 1966.

Este libro, basado en la Rtmica Dalcroze, contiene una compilacin de 142 ejercicios. En el primer captulo explica la aplicacin del
mtodo Dalcroze con nios desde un doble aspecto: !a preparacin
del cuerpo y la educacin del odo. Recomendamos su lectura a
aquellos profesores que deseen conocer ms sobre la funcin del
movimiento en la educacin musical.

COSCULLUELA, M., y FARAH. M. C : Chis-chas, ejercicios de

psicomotricidad a travs de la msica popular aragonesa.
Diputacin General de Aragn (Departamento de Cultura y
Educacin), Zaragoza, 19S4.

Trabajo que relaciona temas de la msica popular aragonesa con

actividades psicomotoras y de iniciacin a la msica. Est destinado
a maestros y profesores de msica que trabajen con nios de cuatro

180

Gua documental y de recursos

a doce aos. La obra contiene un cuadro con los objetivos psicomotores y musicales trabajados. Cada unidad est planteada en torno a
un tema musical para el cual se sugieren una serie de ejercicios. El
libro se acompaa de un csete con los temas musicales que se trabajan en cada unidad.
B

EQUIPO TCNICO DEL INSTITUTO "JOAN LLONGUERES"

(traduccin y adaptacin del libro Comment aire 'education
rythmique de Abbadie y Madre): Educacin rtmica en la
escuela. Edic. Joan Llongueres, Barcelona.

Este libro, basado en el mtodo de Dalcroze, es un instrumento

de trabajo que ayuda al maestro en el planteamiento de trabajos relacionados con la educacin rtmica y auditiva a travs del movimiento. Un libro de gran inters que presenta un tratamiento terico del
tema, una guia de actividades y danzas a desarrollar en clase y un
plan de ejercicios para los tres niveles. La obra se complementa con
dos casetes (Rtmica I y II) que contienen ejemplos musicales correspondientes a los ejercicios propuestos.

K. FAURE, G., y LASCAR, J.: El juego dramtico en la escuela,

Cincel-Kapelusz, Madrid, 1981.
El libro rene 75 fichas de ejercicios que pueden realizarse a lo
largo de toda la etapa de Primaria. Es un manual adecuado especialmente para aquellos profesores y profesoras que se enfrentan por
primera vez con la dramatizacin.
E

VlVANCO, Pepa: Exploremos el sonido, Ricordi, Buenos Aires, 1986.

Un excelente libro que plantea una metodologa abierta y sugiere

actividades basndose en los factores acsticos que determinan cualquier sonido (altura, intensidad, forma dinmica, fuentes sonoras,
etctera.) y su estructuracin en un material musical. Una fuente inagotable de ideas y recursos que el maestro podr reelaborar y adecuar a las necesidades de su clase. Incluye sugerencias sobre construccin de instrumentos y la utilizacin de los mismos, grabacin de
sonidos, educacin auditiva, etc. Las actividades estn estructuradas
en distintos niveles de dificultad. Utiliza un lenguaje sencillo, altamente comprensible. Interesante complemento para la utilizacin de
instrumentos construidos en el taller de fabricacin.
181

Siguiendo la lnea que el Ministerio se ha marcado de proporcionar materiales diversos de desarrollo curricular y de ayuda al profesorado para llevar a la prctica el nuevo currculo, reseamos a continuacin los trabajos de secuenciacin de contenidos ya elaborados, a
los que se sumarn otros materiales de prxima publicacin.
ANTN, M.; CASADEMONT, E., y GIMNEZ, T.: Propuesta de
secuencia de objetiuos y contenidos del rea de Educacin
Artstica de Primaria, coe. M. E. C. y Escuela Espaola,
Madrid, 1991.
LPEZ, C , y RUBIO, C : Propuesta de secuencia de objetivos y
contenidos del rea de Educacin Artstica de Primaria,
coedicin M. E. C. y Escuela Espaola, Madrid, 1991.

Proyectos de ciclo
Primer ciclo
B AUTORES VARIOS: Animacin artstica. Gua prctica de
trabajo, Consejera de Educacin y Juventud de la Comunidad
de Madrid, Madrid, 1985.
El material presenta una serie de propuestas de actividades a realizar en el aula, que se concretan en el desarrollo de los talleres de
sombras, del pueblo y de tteres y marionetas, en los que junto a los
contenidos especficos de cada taller se articulan contenidos de otras
reas del curriculum.
pj BRECKOFF, Kntzel-Hansel; ROGGE, Seglen El sonido: rea de
expresin dinmica (gua didctica), El sonido: iniciacin a la
msica (fichas de trabajo para el alumno), Disco, Interduc,
Madrid, 1977.
Esta obra, que consta de una guia didctica, un cuaderno con
fichas de trabajo para los alumnos y un disco de ejemplos musicales
tratados en la obra, propone una metodologa basada en la audicin y
comprensin de los parmetros del sonido que trascienda las fronte-

182

Gua documental y de recursos

ras de la msica del siglo XIX y "musicalice" al alumno, capacitndolo

para comprender manifestaciones musicales actuales y formando en
l una actitud de apertura hacia la msica que an no ha sido inventada. La metodologa planteada en la obra pretende fomentar una postura de atencin general en favor de una continua postura crtica.
Audicin de sonidos vocales e instrumentales, comprensin de
sonidos acsticos originados por el empleo de diversos materiales
son algunos de los temas tratados en e! libro. La obra contiene 50
unidades de trabajo con fichas para el alumno ms ejemplos musicales en el disco que acompaa la obra con fragmentos de obras de
autores contemporneos como Stockhausen o Penderecki.
B

G.: LO educacin del gesto grfico, Fontanella,

Barcelona, 1977.

CALMY,

Especialmente recomendado para la etapa de Infantil y para el primer ciclo de Primaria, es un interesante libro donde se recogen diferentes experiencias y juegos grficos que proporcionan al nio y a la
nia una vivencia global de su cuerpo y les ayudan a desarrollar y consolidar el gesto y el trazo, mejorando la comunicacin con el otro.
B

CATEURA MATEU, M.; Msica para toda la enseanza,

primer

ciclo. Op. cit. (Vanse proyectos de etapa.)

B

M.: Vers le language des sons, Van de Velde, Luynes

(Tours), Francia, 1978.
CATILLON,

Aunque dirigida a nios pequeos (a partir de los dos aos), recomendamos esta obra, ya que su lectura puede ser de inters para
adaptar la forma de trabajo que propone a actividades con alumnos
de primer ciclo. El libro sugiere una secuencia tipo de iniciacin al
lenguaje musical y los objetivos de aprendizaje. Aborda temas como:
ejercicios de audicin con canciones y actividades; trabajos de percepcin rtmica con actividades y juegos; el cuerpo y los instrumentos; la socializacin en msica y, finalmente, una "Tabla de evaluacin", propuesta de una planilla de control personal del alumno que
contempla el logro de los objetivos planteados.
DASTE. C ; JENGER, Y., y VOLUZAN. J.; El nio, el teatro y la escuela,
Villalar, Madrid, 1978.

183

Libro que recoge tres experiencias distintas de juego dramtico

con alumnos y alumnas de diferentes edades (Educacin Infantil y
primer ciclo de Primaria). Plantea la necesidad de introducir las tcnicas expresivas en la escuela y da orientaciones metodolgicas
sobre cmo introducir el juego dramtico en el aula, el papel que ha
de asumir el profesor, etc. Recomendado para aquellos maestros y
maestras que no tienen mucha experiencia en dramatizacin.

M.: Come insegnare lo msica "sensa saperia": un

curriculum sonoro y msica/, Ricordi, Miln, 1989.
GERONIMI,

La lectura de esta obra, aunque dirigida a maestros de escuela

infantil, puede ser de inters para maestros de primer ciclo. Se trata
de un curriculum acerca del desarrollo vocal y auditivo con nios de
tres a seis aos elaborado con el objetivo de que se comprenda
mejor el mundo sonoro. Son trabajos realizados con maestros sin
estudios especiales de msica. Incluye objetivos y ejercicios.
B

GIMNEZ, T.; CASADEMONT, E., y ANTN, M.: Msico, pfstica y

psicomotricidad. Ciclo Inicial, Onda, Coleccin La Llave de
Rosa Sensat, Barcelona, 19S6.

Las autoras abogan en este libro por e! desarrollo integrado de

as materias de Msica, Plstica y Psicomotricidad y el fomento de la
expresin en el nio.
El libro abarca el primer ciclo de Primara y en l se describen los
objetivos, as como ia metodologa y actividades adecuadas para
alcanzar dichos objetivos. Muy recomendable su lectura por la variedad de procedimientos, materiales y conceptos que desarrolla.
B

KREUSCH-JACOB, D.: La msica en la educacin preescolar,

Anaya, Madrid, 1982

Orientado a la educacin musical de nios de dos a ocho aos,

aborda temas como la comprensin y manipulacin de objetos sonoros
e instrumentos, la fabricacin de instrumentos, los estmulos para
expresarse musicalmente, msica-movimiento-lenguaje, etc. Para cada
tema presenta sugerencias didcticas estructuradas por edades. En la
segunda parte nos ofrece pautas acerca del mtodo a utilizar ordenadas
de acuerdo a determinadas instrucciones y objetivos de aprendizaje.
184

Gua documental y de recursos

W\ MANTOVANI, A.: El teatro: un juego ms, Nuestra Cultura,

Madrid, 1981.
En el libro se abordan una serie de reflexiones sobre el papel que
tiene el juego dramtico en la escuela y su papel decisivo en la formacin de alumnos y alumnas particpativos en el hecho teatral. En
la segunda parte de la obra se analizan las distintas etapas evolutivas
del juego corporal y expresivo desde cero a seis aos. Recomendamos su lectura a aquellos profesores con poca experiencia en el
campo dramtico.

I.: Expresin plstica en Preescolar y Ciclo preparatorio, Narcea, Proyecto 5/8, Madrid, 1988.

MERODIO,

El libro consta de una primera parte en la que, partiendo del

desarrollo evolutivo del nio y la nia, se analizan los aspectos ms
significativos de la composicin infantil (grafismo, color, relacin
espacial, etc.) y de una segunda parte donde se dan paufas de organizacin del aula, as como sugerencias de utilizacin de materiales y
tcnicas bsicas. Manual asequible para cualquier profesor o profesora sin demasiada experiencia en la materia.

W.. SANUY, M. y C: Ai son que tocan bailo. Actividades para una

educacin musical. Dos a siete aos. Cincel, Madrid. 1985.
Este volumen responde a las bases tericas del libro de las autoras
Msica, maesfro. Propone una serie de actividades musicales tomando como punto de partida canciones y rimas populares infantiles y
otras creadas por nios. La obra aporta interesantes ideas y recursos
para los maestros con la intencin de ser un punto de partida para el
diseo de nuevas actividades. El material est organizado segn el
orden de dificultades abarcando aspectos de la educacin rtmica, auditiva y vocal. Cada cancin o rima propuesta incluye un planeamiento
bsico, ejercicios preparatorios y sugerencias de actividades. Contiene
un ndice con los aspectos tcnicos trabajados en cada unidad.

R.: La escuela antes de los seis aos, Martnez

Roca, Barcelona, 1987.

TAVERNIER.

Aunque el libro est principalmente dirigido a la etapa de Infantil,

mucha de la informacin que all se detalla es perfectamente vlida
185

para el primer ciclo de Primaria, sobre todo lo referente al juego, la

manipulacin sensorial, el descubrimiento de diversos tipos de materiales, etc.
El libro cuenta con sugerentes ilustraciones e imgenes del proceso de creacin artstica.

Segundo ciclo
V\ ALONSO, A.: Expresin plstica en el ciclo medio, Narcea,
Proyecto Ciclo Medio, Madrid, 1982.
Partiendo del desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas de
estas edades, se analizan distintos aspectos que intervienen en la
composicin plstica y se sugieren pautas metodolgicas para potenciar y favorecer el pensamiento divergente. Se indica cmo utilizar el
material y se detallan las tcnicas ms caractersticas para las edades
de este ciclo. Vlido para el profesorado con poca experiencia en
esta disciplina.

Dramatizacin, Direccin General de

Renovacin Pedaggica (M. E. C), Vicens-Vives, Madrid/
Barcelona, 1988.

AUTORES VARIOS;

Material eminentemente prctico, que se dirige al trabajo con

alumnos y alumnas del segundo ciclo de Primaria. En l se recogen
juegos y actividades tendentes a desarrollar las capacidades expresivas del alumnado. Aportan sugerencias para realizar marionetas, el
vestuario, la msica, etc. til para cualquier profesor y profesora
con ganas de comenzar el trabajo corporal y expresivo en el aula.
M.: Msico para toda la enseanza. Segundo
ciclo. Op. cit. (Vanse proyectos de etapa.)
CATEURA MATEU,

B MARTNEZ, E., y DELGADO, J.: LO afirmacin de la expresin en

nios de ocho a once aos, Cincel, Madrid, 1982.
El presente texto se corresponde con el segundo ciclo de Primaria y forma parte de una obra ms extensa que aborda la expresin
plstica del nio desde los tres hasta los catorce aos. Es un material

186

Gua documental y de recursos

de consulta til para el profesorado, ya que ofrece una visin global

de la Plstica en toda la etapa.
En el libro se describen las etapas expresivas de los nios y las
nias de ocho a once aos y se da una programacin de objetivos y
actividades, as como de los materiales y tcnicas ms representativos.
Pl MOLA, J. Iniciacin musical (ciclo medio de E. G. B., 3. c , A." y
5." cursos), Casis, Barcelona, 1982.
Contiene una gua didctica para los tres cursos de ciclo medio,
tres libros del alumno (3., 4. y 5. cursos), tres cuadernos prcticos
("Bach", "Beethoven" y "Schubert") y dos casetes que contienen 16
programas sonoros. La obra propone un plan de educacin musical
que comprende contenidos de enseanza musical en segundo y tercer ciclos presentados por orden progresivo de dificultad. La gua
didctica contiene todo el material necesario para una progresiva y
completa educacin musical en esta etapa y orientaciones didcticas
para la prctica de los contenidos. El trabajo est planteado en torno
al sonido, sus cualidades y combinaciones con un inters especial en
las actividades de discriminaciones auditivas referidas tanto a sonidos
de la vida cotidiana como al conocimiento de los instrumentos musicales. Los libros del alumno contienen el material necesario para que
ste realice las diferentes prcticas propuestas por el profesor.

Tercer ciclo
B

BARRET, G.: Fichas pedaggicas de Expresin

Recherche en Expression, Montreal, 1990.

dramtica,

Gua prctica sumamente til para que el profesorado con una cierta experiencia terica y prctica en la materia pueda avanzar y desarrollar nuevas propuestas. Las fichas se agrupan en torno a tres aspectos (puesta en marcha, relajacin y expresin-comunicacin) y en ellas
se dan sugerencias en cuanto al desarrollo y didctica de los temas. Se
sealan los recursos musicales y discogrfcos ms adecuados para
cada una de las situaciones. Muy recomendable su lectura, aunque hay
que advertir, sin embargo, que no es muy fcil su adquisicin.
V

BESNARD, E.T y CRUZ, J.: Dramatizacin, Servicio de Publicaciones del M. E. C , Madrid, 1986,

187

Documento muy til para el profesorado que posea ya un mnimo nivel de formacin en la disciplina de dramatizacin, ya que las
propuestas que se presentan son muy abiertas, lo que le permitir
seguir avanzando en el proceso de creacin a partir de las diversas
tcnicas y recursos que se proporcionan.
B CATEURA MATEU, M.: Msico para (ocia la enseanza. Tercer
ciclo. Op. cit. (Vanse proyectos de etapa.)
E

CRUZ,

J., y BESNARD, E.: Expresin plstica, M. E. C , Madrid,

1986.
Recorrido por las principales tcnicas y recursos plsticos, donde
se ofrece al profesorado una breve exposicin de sus principales
caractersticas y de los materiales necesarios. Si bien esto es asi, el
documento est lejos de ser un recetario y en l se aboga por que los
alumnos acometan, dependiendo de su nivel madurativo y experiencia en la materia, procesos de creacin plstica.

B MOLA, J.: Iniciacin musical {ciclo medio de E. G. B). Op. cit.

(Vase segundo ciclo.)

MOTOS,

T., y

TEJEDO,

F.: Prcticas de dramatizacin,

Humanitas, Barcelona, 1987.

Libro donde se agrupan multitud de ejercicios prcticos y propuestas de distinto tipo que le convierten en un material de trabajo
muy til para el profesorado. Las actividades que se proponen son lo
suficientemente abiertas como para admitir nuevas variantes y a la
vez sistemticas, lo que permite abordar todos los contenidos en
torno al tema que se trabaja. En cada una de las lecciones se abordan tres apartados: tcnica corporal, voz y elementos dramticos.
Recomendamos especialmente esta obra a aquellos profesores y
profesoras con una cierta experiencia en el campo dramtico.

B PuiG, A., y SERRAT, F.; Taller de formas musicales (msica y

dramatizacin. Sptimo curso de Enseanza General Bsica),
Vicens-Vives, Barcelona, 1973.
188

Gua documental y de recursos

Los autores elaboran este trabajo como fruto de la experiencia

realizada durante un curso escolar con e! objetivo de presentar la
evolucin del lenguaje musical a partir del trabajo de investigacin
que los propios alumnos lleven a trmino en el marco de trabajo de
un taller de formas musicales. En este trabajo, que puede utilizarse
como gua especialmente para el trabajo en el ltimo curso de la
etapa, el maestro encontrar ideas para plantear un trabajo a travs
del cual sean los mismos nios quienes descubran la msica en su complejidad cultura!, poltica, etc.. y puedan convertirla en un medio de
comunicacin sonoro que refleja el medio social de donde ha surgido.

Materiales sobre aspectos parciales del rea

Materiales curriculares
E

FICHERO DE LAS PUBLICACIONES DE LOS CEP. Madrid:

Direccin General de Renovacin Pedaggica. Subdireccin
General de Formacin del Profesorado, 1991.

En este fichero se recogen las publicaciones realizadas por los

CEP. En ellos se pueden encontrar trabajos de muy distinta naturaleza (experiencias de aula, unidades didcticas, programaciones, innovaciones y propuestas curriculares) elaborados por equipos de profesores. Las referencias concretas de los equipos pueden permitir
ponerse en contacto a profesores que sienten las mismas preocupaciones y trabajan en un mismo campo de investigacin o reflexin.
Es una publicacin abierta a la que se irn incorporando nuevas
fichas.

Tcnicas plsticas
EJ

APARICI, R.: El cmic y la fotonoueia en el aula, Comunidad

de Madrid, Consejera de Educacin, Madrid, 1989.

Libro en el que, partiendo de diversas ilustraciones realizadas por

chicos y chicas de distintas edades, se trata de analizar y desarrollar
conceptos relativos al lenguaje visual. Se dan pautas y sugerencias de
cmo abordar el cmic y la fotonovela en el aula y las implicaciones
metodolgicas que esto conlleva.
189

BERDUGO, F.: Expresin plstica: tcnicas y juegos, Alhambra,

Madrid, 1988.

El libro pretende convertirse en una gua didctica donde se ofrecen un conjunto de tcnicas y juegos didcticos que permiten iniciar
al alumnado en el conocimiento del color y de la forma. Su contenido se estructura de manera gradual, teniendo en cuenta el desarrollo
psicoevolutivo del nio y la nia.
E

FERNNDEZ, M., y
Madrid. 1990.

DAZ,

O.; El cmic en el aula, Alhambra,

Sugerente manual para acercarse al mundo del cmic e iniciar al

alumnado en el estudio y comprensin del lenguaje de la imagen.
Los autores ofrecen numerosas sugerencias para la aplicacin didctica y el trabajo con el cmic en el aula.
Contiene numerosas ilustraciones.
B

HAYES, C : Gua completa de dibujo y pintura.

morena/es, Blume, Madrid, 1986.

Tcnicas y

Libro muy til donde se indican numerosos materiales de dibujo y pintura, cmo utilizarlos, su naturaleza, posibilidades, etc. El libro contiene
informacin accesible sobre la obra de distintos artistas y gran cantidad de
ilustraciones que recogen paso a paso el proceso de creacin plstica.

MNDEZ, M. S.: El collage infantil. Aspectos artsticos y

aplicaciones pedaggicas, Nestl, Barcelona, 1983.

En la primera parte del libro se hace un recorrido histrico del

collage (orgenes, funciones, corrienles artsticas, etc.) y de su integracin en el medio escolar. En la segunda parte se ofrecen gran
cantidad de ejemplos prcticos realizados por alumnos y alumnas de
distintas edades, reseando brevemente el proceso a seguir. La edicin presenta una seleccin variada de temas y materiales.

Juegos
E LANUZA, E. DE, y otros: El juego popular aplicado a la
educacin. Cincel, Madrid, 1980.

190

Guia documental y de recursos

Seleccin de gran variedad de juegos populares que permiten

desarrollar mltiples capacidades (motrices, de relacin, afectivas,
etctera). Cada juego va acompaado de orientaciones didcticas
que facilitarn el trabajo al profesorado.
B

TRAS,

N.: Juegos rtmicos, Edic. Pilar Uongueres, Barcelona,

1986.
Propone juegos infantiles combinados con diferentes elementos
musicales de filmo, medida, entonacin, etc. La obra, relacionada
con el mtodo de Jacques-Dalcroze, recoge juegos tradicionales y
otros creados especialmente para el aprendizaje de contenidos especificos. Cada uno de los 35 juegos propuestos incluye el objetivo y
contenidos a trabajar, la edad sugerida y la organizacin y evolucin
del mismo. Entrara en la categora de juegos reglados o estructurados.

Colecciones monogrficas
Existen en el mercado gran cantidad de editoriales que presentan
temas monogrficos referidos a muy diversos aspectos (collage. tteres,
construcciones, diapositivas, modelado, pintura, etc.) y que desarrollan
todo un proceso de elaboracin con ms o menos fortuna dependiendo
de los casos. Son de gran utilidad para tratar aspectos parciales de la
materia y para profundizar en algunas tcnicas de uso no tan frecuente.
La eleccin de una u otra editorial y coleccin depender, en cada
caso, de la experiencia, la preferencia, etc., que cada profesor y profesora tenga. A modo de ejemplo citaremos algunas:
Editorial Altea:

Coleccin A dibujar
Coleccin Para hacer con las manos

Editorial Bouret:

Coleccin Jugar creando

Coleccin juego y el elemento creador
Coleccin Arte manual y fantasa
Coleccin Para hacerlo uno mismo

Editorial CEAC:

Coleccin Cmo hacerlo

Coleccin Nueuas Ideas
Coleccin Pintando y dibujando

Editorial Edaf:

Coleccin Cmo hacer

Editorial Kapelusz:

Coleccin Cmo hacer

191

Editorial S. M.:

Coleccin Cmo hacer

Editorial Parramn: Coleccin Aprender haciendo

Coleccin Mis primeros pasos en.

Editoriales de obras de teatro para nios

Editorial Anaya:

Coleccin Girasol-Teatro

Editorial Escelicer:

Teatro Alfil

Editorial Juventud:

Coleccin Tteres Juventud

Coleccin La Galera
Teatro Edeb

Cancioneros
E

AUTORES VARIOS: Folklore

musical espaol, A. Carmona Editor,

Madrid.
Coleccin de 12 libros con los siguientes cancioneros: I. Canciones de Navidad. II. Cancionero infantil espaol. III. Cancionero del
Pais Vasco. IV. Canciones populares bilbanas. V. Cancionero de
Andaluca. VI. Canciones de las dos Castillas. Vil. Cancionero de
Asturias. VIII. Cancionero de la Montaa. XIX. Cancionero de Galicia. X. Cancionero de Aragn. XI. Cancionero del Reino de Len.
XII. Cancionero de Valencia y Murcia.
B

BtASCO SERRA, R., y DIETRICH, H.: Siete colores musicales,

Universitat Valenciana y Caixa de Pensions, Valencia, 1991.

Un interesante cancionero que contiene repertorio en castellano,

cataln y otros idiomas extranjeros como francs e ingls. Las canciones estn ordenadas por orden de dificultad y estn destinadas
tanto al canto como a su ejecucin en flauta dulce. El libro contiene
una gua didctica.
B

FURNO, S.: Mis canciones de papel, Ricordi, Buenos Aires,

1987.

Un valioso cancionero con composiciones originales de la autora.

Cada cancin del libro presenta: la partitura con acompaamiento
192

Gua documental y de recursos

instrumental, consideraciones acerca de la cancin, descripcin de

los rasgos caractersticos de la cancin segn su factura musical y
sugerencias metodolgicas.
E

GARCIA NAVARRO,

M.: Cancionero, S. M. Ediciones, Madrid,

1982.
De esta autora recomendamos dos cancioneros, uno para ciclo
inicial y otro para ciclo medio. Cancioneros basados fundamentalmente en el repertorio popular infantil espaol tanto de danzas
como de canciones, a las que se unen canciones creadas por los
nios y por la autora. Las canciones estn seleccionadas de acuerdo
a su contenido pedaggico con el fin de facilitar un trabajo musical
coordinado con otras materias. Se presenta la partitura de cada cancin y notas didcticas referidas a la manera tradicional de interpretarla (y si corresponde a algn juego popular) y sugerencias de la
autora para su utilizacin. Por cada ciclo, el cancionero incluye un
csete con una seleccin de las canciones menos conocidas interpretadas por nios de este nivel. El libro de ciclo medio incluye algunas
canciones sencillas a dos voces.

V.: El coro de nios. Como actividad en la Escuela

Primaria, Guadalupe (Biblioteca Pedaggica), Buenos Aires,
1976.

GORINI,

Una gua para la formacin de coros en la escuela. El libro contiene sugerencias didcticas para la formacin del coro, para el trabajo de vocalizacin, respiracin, etc., y una seleccin de canciones.
E

MALBIN, Silvia: Las canciones de Siluia, Ricordi, Buenos

Aires, 1987.

Un repertorio muy interesante ordenado por el grado de dificultad de las canciones segn su factura musical. El libro contiene 13
canciones para nios de diferentes edades; incluye acompaamiento
para piano o guitarra.
B

SANUY SlMN, M.: Canciones populares e infantiles espaolas.

Ministerio de Educacin (Fonoteca Educativa), Madrid, 1984.

193

Un cancionero para Escuela Infantil y los tres ciclos de Escuela

Primaria. El libro contiene canciones de autor, creadas por nios y
populares. Cada cancin est acompaada por una serie de actividades en torno a los diferentes contenidos de trabajo del rea de msica y sugerencias sobre la forma de instrumentarla o sonorizarla. La
obra se acompaa de cuatro cintas que incluyen todas las canciones
de! libro cantadas por nios. Las cintas estn pensadas, tambin,
para iniciar al nio en el hbito de escuchar para descubrir el contenido de las canciones con el fin de que se pueda, a continuacin,
realizar clases de audiciones ms complejas.

Obras instrumentales
B

AKOSCHKY, J., y VIDELA, M.: Iniciacin

a la flauta

dulce,

Ricordi, Buenos Aires, 1979.

Mtodo de enseanza colectiva de flauta dulce. El material est
ordenado siguiendo un orden progresivo de dificultades tanto tcnicas como musicales, de modo que los ejercicios tcnicos son reemplazados por obras que facilitan la prctica de cada contenido. Considerando las mltiples posibilidades que ofrece el trabajo en conjunto, los autores proponen actividades en las que se combinan la
prctica instrumental con el canto, la percusin y otros instrumentos
musicales en arreglos a dos y tres voces, favoreciendo una viva participacin de todos los alumnos en la actividad musical. La obra completa se presenta en tres tomos destinados al alumno. Se trata de
uno de los mtodos para flauta dulce ms interesantes tanto por la
metodologa sugerida como por el extenso y excelente cancionero
que se recoge en la obra.

GALOFRE i MORA, R: La Flauta Dolqa. Mtode d'lniciaci per

a nfants (I), Rosa Sensat {dossiers), Barcelona, 1984.

Mtodo de flauta dulce para maestros con una cuidada secuenciacin de dificultades, tanto de lectura como tcnicas, de cara a los
nios que se inician en el estudio de este instrumento. Contiene:
breve historia de la flauta dulce, orientaciones didcticas para maestros y 155 ejercicios y canciones.
B

194

ORFF-SCHULWERK: Msica para nios (obra didctica de Cari

Orff, adaptacin de Guillermo Graetzer), Barry, Buenos Aires.

Gua documental y de recursos

La obra contiene cuatro tomos (el tomo I dividido en cuatro ciclos

diferentes). Ejercicios rtmicos y repertorio de canciones con acompaamiento instrumental del material Orff. Ejercicios de acompaamiento, cnones, forma, improvisacin, meloda, orquestacin, piezas y prctica instrumental, ritmo, transporte, etc.

Construccin de instrumentos
B

J.: Cotdifonos: instrumentos sonoros realizados

con objetos cotidianos. Confeccin y sugerencias didcticas,
Ricordi, Buenos Aires, 1988.

AKOSCHKY,

Guia para !a construccin de instrumentos no conuencionales utilizando materiales de desecho o de uso cotidiano. Cubre una amplia
gama de posibilidades sonoras. Los instrumentos sugeridos son de
sencilla confeccin y requieren acciones motrices simples para generar sonido. Especialmente indicado para la educacin musical de
nios pequeos (Escuela Infantil, primero y segundo ciclos), aunque
no limitativo a estas edades, la construccin y uso de estos instrumentos abre una amplia gama de posibilidades creativas y de investigacin. (La metodologa desarrollada por la autora para el uso de
estos instrumentos en la iniciacin musical ser tratada en un libro
an no publicado.)

T\ BENSAYA, R: Instrumentos de papel: construccin y consejos

para la ejecucin y aplicacin en el aula, Ricordi, Buenos Aires,
1986.
Contiene instrucciones para la construccin de instrumentos utilizando el papel como material bsico. Recomendado por el autor
para nios a partir de los cinco aos, aunque se sugiere su aplicacin desde el segundo ciclo. El eje del libro lo constituye ia seccin
de construcciones complementado con dos apndices: "Consejos
para la ejecucin individual y grupal" y "Nociones bsicas de acstica" encaminados a resolver problemas prcticos. Las posibilidades
abarcan una amplia gama de instrumentos de viento, aunque en su
gran mayora se trata de instrumentos latinoamericanos (excepto
algunas flautas y flautas de mbolo); no obstante, se recomienda el
libro en la presente gua por considerar que se trata de una tcnica
muy interesante que el maestro podra aplicar en la construccin de
otros instrumentos de viento tpicos del folclore espaol.
195

Instrumentos de msica, Edit. Miguel A. Salvatella (Coleccin

"Hacer", nm. 12), Barcelona, 1986.

Gua de fabricacin de instrumentos utilizando elementos de la

Naturaleza (bastones, caas, etc.) y otros de fcil adquisicin en el
mercado y bajo coste. Incluye materiales a utilizar e instrucciones
para su fabricacin.
B

PALACIOS, F., y RPVERO, L.: Artilugios e instrumentos para

hacer msica. pera Tres, Madrid, 1990.

Aporta ideas sobre la construccin de instrumentos con materiales

cotidianos. Contiene sugerencias de actividades e indicacin del grado
de dificultad que presenta la construccin de cada instrumento.

Audiciones
E

M.; BARJAU, I., y BONAL, M. D.: 51 Audlcions, Teide.

Barcelona, 1983.

ARTIGUES,

El contenido del libro es de gran utilidad para la seleccin de

obras adecuadas para actividades de audicin. Ei libro contiene audiciones para los tres ciclos. Cada audicin contiene datos sobre el
autor, la obra, el tema musical (partitura de la meloda principal para
cantar o leer con los alumnos), descripcin de la obra, sugerencias
sobre la manera de presentar las audiciones, actividades, sugerencias
de actividades en relacin con otras reas. Incluye bibliografa y discografa. En cataln.
E

HERNNDEZ MORENO, A.: Mi primer libro de msica (mtodo

intuitivo de audicin musical aplicable a la Enseanza Primaria y
Secundaria), Real Musical, Madrid, 1991.

Propone una metodologa para desarrollar la discriminacin auditiva y la sensibilizacin del alumno para escuchar msica.
La metodologa utiliza obras descriptivas y programticas organizadas en grandes centros de inters. Algunos de los contenidos del
libro son: los instrumentos: su carcter timbrico-expresivo: combinacin sonora de instrumentos; obras originales y breves; notas biogrficas sobre el compositor; informacin sobre las obras; ndice temtico-musical con estructura de cada obra; actividades tipo; textos y lec-

196

Gua documental y de recursos

turas ilustrativas. El libro est destinado, como gua, tanto a alumnos

como a profesores de Escuelas e Institutos.

Tcnicas dramticas
E

ROBERT,

R: Mimo, Ttarttalo, Donostia, 1990.

Libro esencialmente prctico, donde se presentan multitud de

ejercicios con dificultad creciente. Las explicaciones de cada movimiento vienen introducidas por dibujos que ayudarn con toda seguridad al aprendizaje de cada una de las tcnicas consignadas.
E

Teatro de sombras, Departamento de Educacin, Universidades

e Investigacin, Vitoria-Gasteiz, 1987.

Manual muy interesante para acercarse al juego con las sombras

corporales y las siluetas, til para profesores y profesoras que no
han tenido nunca experiencias con el teatro de sombras. Contiene
numerosas fotos e ilustraciones que facilitan enormemente la comprensin de la lectura.

Unidades didcticas
B

Coloured things. Stages 1 and 2. A Unit for

Schools Counci! Publications, Great Britain, 1985.

teachers,

Material muy interesante que. partiendo de un enfoque globalizador e integrando contenidos de diversas reas, aporta gran cantidad
de sugerencias y actividades en torno al color y a las cosas coloreadas. Pertenece al proyecto Ciencia 5/13, que abarca desde los cinco
hasta los trece aos. Material que potencia la investigacin y la creacin en ios alumnos.
B

M. E. C. Direccin General de Renovacin Pedaggica:

Experiencias. Educacin Artstica, Educacin Tecnolgica.
Coleccin Documentos de Trabajo, Madrid, 1990.

Programacin para 6. de E. G. B. enmarcada dentro de las Propuestas Curriculares de la Reforma del Ciclo Superior sobre el color
y la figura humana.
197

M. E. C. Secretara de Estado de Educacin: Programa Nuevas

Tecnologas de Informacin y Comunicacin: El vdeo en el aula.
Formacin del Profesorado, Serie Colaboracin, Madrid, 1989.

Material de ayuda al profesorado y que ha sido experimentado en

distintos cursos de formacin en CEP. Ha sido diseado para que los
docentes avancen en sus conocimientos sobre el vdeo, abarcando
sus aspectos tecnolgicos, expresivos y didcticos. Las actividades y
propuestas de trabajo se sealan en orden creciente de dificultad.
E

M. E. C. PROGRAMA DE NUEVAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: Imagen, Lengua y
Comunicacin. Aproximacin a un mtodo de lectura de
imagen fija y didctica de ia publicidad. Propuestas de trabajo,
Madrid, 1989.

Estos tres ttulos corresponden a un interesante material elaborado a partir de la experiencia de distintos grupos de trabajo surgidos
del Proyecto Mercurio. El material escrito se acompaa de un vdeo
y de diapositivas que completan la informacin que se detalla.

Libros de consulta para el alumnado

En este apartado reseamos algunos ttulos tiles para "iniciar"
una biblioteca de aula que permita un acceso ms directo de los
alumnos y alumnas a la informacin relacionada con el rea, propuestas de trabajos de forma autnoma, etc., que les motiven en la
elaboracin de proyectos y/o trabajos individuales, de grupo, etc.
Aparte de las mencionadas, existen ms obras en el mercado dirigidas a nios y jvenes, de las que cada maestro podr seleccionar las
ms adecuadas para el nivel y los intereses del alumnado y ampliar
as progresivamente la biblioteca de aula.

Libros de imgenes
Los libros de imgenes constituyen un excelente recurso para trabajar
en el rea de Educacin Artstica, no slo desde el punto de vista de la
lectura de imgenes, sino tambin porque pueden convertirse en la idea
generadora de distintas composiciones plsticas, dramticas y musicales.
198

Gua documental y de recursos

ANNO, M.: El uioje de Anno (cuatro volmenes), Juventud,

Barcelona. El mundo medieval de Anno, Juventud, Barcelona.

Cuentos con imgenes muy detallistas, que van presentando distintos paisajes, personajes, situaciones, etc.. donde siempre se repite
el mismo personaje, al que habr que encontrar.
B

COMEDIANTS; Sol, Solet, L'Eixample, Barcelona. La Liuna,

L'Eixample, Barcelona. Los sueos, L'Eixample, Barcelona.

Los miembros del grupo teatral Comediants han realizados tres

libros que son una autntica joya en cuanto a su diseo, formato,
posibilidades expresivas, recursos empleados, etc. Son libros de una
muy cuidada edicin y, por tanto, caros. Sera importante que los
alumnos jugaran y disfrutaran con el libro en compaa del adulto.
E

COURCHER,

H.: La Antrtida y selva tropical. Integral, Barcelona,

1990.
Libros con hermosas imgenes y con un propsito marcado de
fomentar el cuidado y respeto por el medio ambiente.
B

SNCHEZ, J. R., y GARCIA SNCHEZ, J. L.:

El teatro
El circo
El cine
El aprendiz de brujo
Los juegos
Susaeta Coleccin, Madrid.
A travs de sugerentes imgenes y de un texto conciso y cuidado,
los autores pretenden explicar diversos espectculos y juegos (personas que intervienen, material preciso, etc.) y acercarlos a los intereses del alumnado. La coleccin consta de 12 volmenes.
B

SCHUBERT, D-: Monky, Lumen, Barcelona, 1988.

Ideal para inventar todo tipo de historias y situaciones a partir de

sus sugerentes imgenes.
199

Libros para jugar

Libros especialmente queridos por los alumnos y alumnas de estas
edades, en los que a travs de la realizacin de los juegos y actividades que all se exponen o mediante la manipulacin de los mismos se
abre todo un abanico de posibilidades ldicas y expresivas.
B

AUTORES VARIOS:

La casa del juguetero. Plaza Joven, Madrid,

1986.
Divertido y sugerente libro que se convierte en una casa. Contiene recortables de personajes y objetos. Ideal para que los nios y
nias inventen todo tipo de historias y situaciones a partir de l.
B

BlRD. M.: Manual de la bruja y Manual de Navidad, Anaya,

Madrid, 1985.

Ambos libros tienen en sus pginas todo tipo de juegos, hechizos,

sugerencias para la elaboracin de disfraces, la construccin de un
teatro de sombras, la realizacin de tarjetas de Navidad, etc., que les
convertirn en un excelente recurso expresivo.
B

COL, B.: NO salgas de noche. Un horroroso libro mvil

musical. Destino, Madrid.

Ingenioso libro con escenas llenas de humor, en las que hay una
recreacin del mundo fantstico y una desmitificacin de los monstruos, dragones, etc. Una obra donde cada pgina se convierte en
una sorpresa.
B

EDITORIAL PLAZA JOVEN: Coleccin Libros Vivos.

Divertidos libros los de esta interesante coleccin.

Libros de literatura infantil

Sera excesivamente larga la lista de autores y ttulos de libros de
literatura infantil que se pueden recomendar para trabajar cualquiera
de las disciplinas del rea. Hay excelentes cuentos, narraciones, poesas, adivinanzas, trabalenguas, etc., que permitirn, a travs de una
200

Gua documental v de recursos

lectura expresiva, desarrollar las capacidades de comprensin y expresin ntimamente relacionadas con el rea de Educacin Artstica. Sera
bbor de cada equipo de profesores la cuidada seleccin de este material
teniendo en cuenta los intereses y edades de sus alumnos y alumnas.

Libros para las disciplinas del rea

Plstica
B

EDICIONES B: Coleccin Pequea Galera.

Coleccin muy interesante sobre distintos artistas (Mir, Klee,

Chagall).

EDITORIAL EDHASA: Coleccin El Arte para los Nios.

Excelente edicin, con ilustraciones y textos muy cuidados, que

acerca la obra de distintos artistas (Mir, Van Goh, Matisse, etc.) al
mundo infantil.
B

EDICIONES SUSAETA: Coleccin Grandes Pintores.

EDICIONES ANAYA: Grandes Maestros del Arte.

Msica
V\

AUTORES VARIOS: instrumentos musicales, un libro de estampas.

Su historia, desarrollo y uso en los hogares, bandas y orquestas,
con estampas en color y dibujos para colorear, Novaro (Coleccin
Libro de Oro de Estampa, nm. 33), Mxico-Barcelona, 1981.

Una coleccin de instrumentos musicales de diferentes pocas que

contiene instrumentos utilizados en distintos tipos de agrupaciones tales
como orquestas y bandas de jazz. Contiene una coleccin de estampas
y grficos y un resumen histrico con datos tcnicos sobre cada instrumento. En general los datos son correctos, aunque hay algn error en
la traduccin (bajn por fagot). Puede ser de utilidad como libro de consulta accesible al alumno por su presentacin y lenguaje.

201

B DEYRIES, B.; LEMERY, D., y SADLER, M.: Historia de la msica

en cmics. Ediciones Quarto, Barcelona, 1985.
Una amena introduccin a la historia de la msica para nios y
jvenes.
E

LAURENCIN, G.: La msica, Altea (Benjamn informacin),

Madrid, 1991.

Cmo son los instrumentos? Cmo se colocan los instrumentos

en la orquesta? Qu instrumentos se utilizan en otras regiones del
mundo? Este libro, que contiene grficos y textos, responde a estas y
otras preguntas referidas a los instrumentos musicales.
B

MCLEAN, M.: Construyendo instrumentos musicales. Marcombo (Boixareu Editores) (Biblioteca Tcnica Juvenil),
Barcelona, 1984.

La coleccin est ideada para introducir a los jvenes en el

mundo tecnolgico actual o iniciarlos en distintas aficiones y actividades, estimulndoles a desarrollar su capacidad de investigacin.
Esta gua orienta tanto a aquellos interesados en la construccin de
instrumentos como a los que desean explorar el sonido. Comienza
con la construccin de instrumentos muy simples como una maraca y va incorporando construcciones ms complejas de acuerdo al
grado de familarizacin con el uso de herramientas que se adquiere mediante el trabajo con !a obra. El primer captulo, "Instrumentos y sonido", explica los principios acsticos bsicos de los instrumentos divididos en tres grupos (cuerda, viento y percusin). El
segundo capitulo, "Materiales y herramientas", sugiere el uso de
materiaJ de desecho y otros materiales en la construccin de instrumentos y presenta las herramientas bsicas con las que se debera
contar para el trabajo de taller con sugerencias sobre la utilizacin
de las mismas. En los captulos siguientes se explica cmo construir algunos instrumentos como tambores, xilfonos, flautas, ctaras, banjo, etc. Finalmente, contiene una seleccin de ritmos y
canciones y una pequea gua que encierra vocabulario y un listado
de instrumentos de orquesta.

202

EDITORIAL EDAF: Mozart (Coleccin "Por qu se hicieron

famosos"), Madrid, 1984.

Gua documental y de recursos

Biografa de Mozart para nios. Contiene un apndice con fichas

de documentacin y una sinopsis cronolgica con los datos histricos ms importantes de la poca.
B

MUNDY, S.: Historia ce la msico, Plesa (S. M. Ediciones),

Madrid, 1982.

Coleccin de libros sobre arte para nios y jvenes. En la misma

coleccin se presenta el libro Historia de la pintura. Ambos libros
comienzan en la Antigedad y muestran los cambios de estilo y tcnicas que han tenido lugar desde entonces hasta nuestros das. Se
trata de una introduccin bsica a los principales estilos y personalidades de ia msica y de la pintura. Cada tema presenta las caractersticas ms importantes de la poca de que trata y contiene ilustraciones.

Dramatizacin
E

F.; LASTREGO, C , y TESTA, R: Me gusta hacer

teatro (dos volmenes), Everest, Len, 1988.

PASSATORE,

Interesantes volmenes en los que se invita a los nios y nias a

que utilicen las propuestas que se sugieren para llevarlas a la prctica
en compaa de un grupo de amigos. Es un material de trabajo que se
dirige al alumnado y que podr ser usado en los juegos corporales y
dramticos. El primer volumen trata de los diversos juegos y recursos
teatrales y el segundo se dirige a organizar una representacin. Contiene gran cantidad de fotografas e ilustraciones que hacen que la obra
sea recomendable y resulte muy atractiva para el alumnado.

Publicaciones peridicas
Las revistas que a continuacin se sealan normalmente se dirigen a un pblico especializado: sin embargo, recogen algunos artculos interesantes muy tiles para desarrollar algunos aspectos o tcnicas de las distintas materias (plstica, msica y dramatizacin) que se
trabajan en el aula, o para reflexionar sobre determinados temas y
su influencia y repercusin en la escuela. Reseamos tambin las
publicaciones encontradas que relacionan ms directamente algunos
de los aspectos del rea de Educacin Artstica con la educacin.
203

Plstica

A/ers de Comunicado Visual; Carrer Art, 8 1 , 08026

Barcelona. Telf. (93) 235 23 11.

De Diseo: General Airando. 18. 28010 Madrid.

El Gua, Nerea. Moneada, 21, 0S003 Barcelona. Telfs. (93)

268 40 35 y 268 33 21.

GulAS Y CATLOGOS DE EXPOSICIONES.

cnica; Ayala, 58, 28001 Madrid. Telf. (91) 431 79 48.

Lpiz: Gravina, 10. 28004 Madrid. Telf. (91) 522 29 71/72.

Revista de Arte y Educacin, Sociedad Espaola para la

Educacin por medio del Arte (SEEA), Juan Carlos Ara,
Facultad de Bellas Artes (Universidad de Sevilla).

Esta revista est dirigida preferentemente a los profesionales de la

enseanza y en ella se recogen experiencias, artculos e investigaciones en torno a la educacin artstica.
B

SUPLEMENTOS DE ARTE Y CULTURA DE DISTINTOS PERIDICOS Y

REVISTAS.

Dramatizacin
B

Ei Pblico: Capitn Haya. 44. 28020 Madrid. Telfs. (91) 572 33

11/12/13/14.

GUA TEATRAL DE ESPAA: Centro de Documentacin

Teatral del Instituto Nacional de las Artes Escnicas, Madrid.

Suplemento de un nmero especial de El Pblico, donde se recoge

informacin muy diversa (bibliotecas, ascociaciones, materiales, etc.).
B Homo dramaticus, PROEX.DRA (Asociacin de Profesores por
la Expresin Dramtica en Espaa). Apartado 1064. 18080
Granada. Telf. 22 67 85.
204

Gua documental y de recursos

Revista que aglutina a enseantes relacionados con el teatro y

donde se recogen distintas experiencias e investigaciones dramticas, muy ligadas al mbito escolar.
E

Primer Acto-. Plaza de los Mostenses, 11, Madrid. Telfono:

242 49 66.
Esta revista est dirigida a profesionales del teatro; sin embargo,
algunas aportaciones de crticos, autores, directores, etc., pueden
resultar vlidas para la escuela.
Msica
E

BOLETN MENSUAL DE PROGRAMACIN DE RNE 2.

Solicitud de suscripcin: Despacho B-203, Radio Nacional de
Espaa-Radio 2, Casa de la Radio. 28023 Madrid.

Este boletn, de publicacin mensual, contiene la relacin de transmisiones que Radio 2 ofrece en directo. Incluye informacin sobre
algunos conciertos a realizarse durante el mes de su publicacin.
B

GUA DE MSICA. Redaccin: Marcenado, 1-2.. 28002

Madrid. Telf. (91)413 60 58.

Publicacin anual. De venta en tiendas de msica. Contiene direcciones y telfonos de msicos, managers, estudios, instrumentos, tiendas, conservatorios y escuelas de msica, agencias, editoriales, etc.
E

MONTSALVAT: Aragn. 390. 6. c . 08013 Barcelona. Telf.

(93)232 22 11.

Revista especializada en msica, danza y pera. Contiene entrevistas, artculos, informacin sobre conciertos, discografia, etc.
B

MSICA Y TECNOLOGA. Suscripciones: Crcega, 89, entlo.,

08029 Barcelona.
Revista de informtica musical. Se publican seis nmeros al ao.

MSICA Y EDUCACIN. Suscripciones: Apdo. 46230,

28080 Madrid. Telis. (91) 447 06 94 y 243 59 86.
205

Artculos de didctica musical, interpretacin, etc. Incluye un

sumario de documentos relacionados con ta educacin musical,
direcciones y convocatorias de cursos de msica en general y de
pedagoga musical, etc. Aparecen dos nmeros al ao.
B

RITMO: Lira Editores. Suscripciones; Virgen de Arnzazu, 21.

28034 Madrid. Telf. (91) 358 03 63.

Contiene artculos y entrevistas relacionados con los acontecimientos musicales ms recientes. Incluye una seccin de discos. De
publicacin mensual.
E

SCHERZO. Scherzo Editorial, Madrid.

Revista especializada en msica y danza. Contiene notas de actualidad

en el mundo musical y de la danza, entrevistas, etc. Publicacin mensual.
B

SONIDO MONTSALVAT (separata de la revista Montsaluat),

Aragn, 390, 6.Q, 08013 Barcelona.

Esta separata de la revista Montsaluat es de distribucin gratuita

y puede adquirirse en tiendas de msica y de discos. Contiene informacin sobre novedades en Hifi y discografa.

Revistas pedaggicas
B Boletn informativo de Accin Educativa. Prncipe, 35.
28012 Madrid. Telf. (91} 429 50 29.
B

Colaboracin. Publicacin del Movimiento Cooperativo de

Escuela Popular, Apartado 2085, Granada.

Cuadernos de Pedagoga. Valencia, 359. 08009 Barcelona.

Telf. (93) 258 55 07/08

Guix. Carrer de l'Art, 91, 08026 Barcelona (revisar la direccin).

Todas estas revistas, muy conocidas por los profesionales de la

enseanza, recogen artculos, monografas, experiencias, etc., ligadas al campo de la educacin artstica.
206

Recursos materiales

Materiales didcticos
En este apartado no vamos a resear el material ya conocido por
todo e! profesorado y de uso habitual en todas las escuelas, ya que
seria redundante y no aportara novedades; s nos gustara destacar
aquellos otros que por su novedad, su poca aplicacin en el aula,
etctera, resultan atractivos y sugerentes para los nios y nias,
especialmente el material de desecho que es extremadamente vlido
para el trabajo en las tres disciplinas, plstica, msica y dramatizacin, que integran el rea.

Material de desecho
Bajo este nombre genrico se recogen multitud de materiales y
objetos (cajas, latn, envases, lana, objetos sonoros, etc.) que el
alumnado puede aportar al aula, y que debido a su nulo coste y su
fcil transformacin, hacen de l un material valiossimo para trabajar en el rea de Educacin Artstica.
Dentro del material de desecho se podra hablar de los distintos
objetos que fcilmente transformados pueden tener una finalidad
expresiva y artstica (muebles viejos que se restauran o que convenientemente manipulados se convierten en una construccin o en
una arquitectura perdiendo su utilidad y funcionalidad primera, o que
forman parte de una escenografa o una ambientacin musical, objetos que pueden transformarse y/o utilizarse en la construccin de
instrumentos, etc.).
207

Otro material muy interesante, dada la gran cantidad de posibilidades que puede tener, es el que los nios y nias pueden aportar de
las salidas y paseos por la Naturaleza (hojas, cortezas, plantas, tierra,
hortalizas, etc.), que contribuirn al desarrollo de la sensibilidad a travs de un acercamiento sensorial, de la realizacin de estampaciones
utilizndolas a modo de tampn, la elaboracin de pigmentos vegetales que servirn para realizar tintes, elaborar collages, etc.
Asimismo lanas y tejidos de diferentes texturas y calidades (algodn, arpillera, fieltro, seda, etc.) permiten confeccionar disfraces y
otros elementos de caracterizacin (sombreros, pelucas, mscaras...)
y realizar tapices, collages, etc.

Material para trabajar el volumen

Cualquier tipo de material puede ser vlido para la realizacin de
construcciones: poliexpan, corcho, material de desecho, madera,
alambre, etc. Otro tipo de materiales muy vlido para tener en el
aula son los que se utilizan para modelar: arcilla (conviene comprarla
en paquetes grandes), escayola, jabn, etc.

Material para trabajar con la luz

Mediante la creacin de diapositivas y el trabajo con distintos
tipos de materiales opacos (cartulina, plsticos, etc.) y transparentes
(acetatos, celofanes de color, etc.) y su proyeccin en la pantalla o la
pared, el alumnado realizar imgenes sorprendentes de gran riqueza expresiva. De igual forma el trabajo con papel fotogrfico, liquido
revelador y un foco de luz (no es necesario en absoluto ser un experto en fotografa) permitir a los nios y nias la realizacin de fascinantes imgenes al interponer cualquier objeto (mano, tijeras, hojas
de rboles, etc.} entre el papel fotogrfico y el foco de luz.
Otro material muy sugerente y posibilitador de mltiples experiencias con la luz es una pantalla de sombras. Su construccin es
muy sencilla: apenas una sbana sujeta a algn punto y un foco de
luz, y a travs de siluetas de cartulina o de la propia sombra corporal
se realizarn juegos y experiencias artsticas.

Juegos
Juegos sensoriales. Existen gran cantidad de juegos en el mercado que desarrollan los sentidos y que conviene utilizar habtualmente
208

Gua documental y de recursos

en el aula. Juegos de discriminacin y reconocimiento sensorial (caja

de sonidos, juegos de aromas, de diferenciacin de texturas, de objetos con diferente peso, etc.). De igual forma, sera muy interesante
que los propios alumnos y alumnas construyesen e inventasen sus
propios juegos sensoriales.
Juegos de expresin. Bajo este nombre pueden recogerse
todos aquellos juegos destinados a desarrollar las posibilidades
expresivas y ldicas dentro del mbito artstico. Constan generalmente de imgenes y fotografas muy sugerentes que incitan a los
nios y nias a realizar acciones mimadas de lo que all se sugiere
o a improvisar situaciones e historias a partir de sus imgenes.
Otro tipo de juegos de este tipo son los que recogen historias o
situaciones sonoras que los nios y nias debern reconocer o utilizar para sus improvisaciones musicales. Por ltimo, estaran tambin dentro de este grupo aquellos juegos que invitan a los alumnos y alumnas a realizar composiciones plsticas a partir de los
colores, las texturas y los materiales que all se presentan. La editorial francesa NATHAN cuenta con toda una serie de juegos de
este tipo muy interesante.

Material para disfrazarse

El maquillaje es un material til y muy sugerente para la dramatizacin. Es conveniente emplear barras y lpices especiales de
maquillaje. Con los colores bsicos, el blanco y el negro, se pueden
realizar divertidos maquillajes. Para su correcta aplicacin es necesario extender sobre la cara un poco de crema limpiadora y a continuacin el maquillaje. Para que desaparezca rpidamente, aplicar
de nuevo una crema limpiadora y limpiar mediante toallitas de
papel.
Otro tipo de material til en el aula es un cesto o bal donde se
guarden telas, vestidos viejos, sombreros, etc., que permitan ser utilizados y combinados en cualquier momento, potenciando y favoreciendo el desarrollo expresivo del nio y la nia.

Tteres, marionetas y muecos

Son elementos muy sugerentes para tener en el aula. Pueden
adquirirse en tiendas especializadas o realizarlos los propios alumnos
209

y alumnas. La tcnica de construccin puede ser muy variada: cajas

de cartn, siluetas, pasta de papel, poliexpan, etc. Respecto a la
manipulacin, puede manejarse con una sola mano, con ambas,
desde arriba, introducindose dentro del mueco, etc. Lo importante
ser el proceso de elaboracin y representacin, ms que la perfeccin en el resultado final obtenido.

Material de psicomotricidad
Material importantsimo para desarrollar mltiples capacidades
(observacin, exploracin, coordinacin, socializacin, etc.) ntimamente ligadas al desarrollo madurativo del nio y la nia. La manipulacin de balones, pelotas y bolas de distintos tamaos, texturas,
peso, etc.; el trabajo con aros, cuerdas, picas, saquetes de arena,
etctera; el juego con bancos, colchonetas, zancos, blocmdulos, etc.;
el reconocimiento auditivo de distintos objetos e instrumentos son
aspectos fundamentales, sobre todo en los primeros ciclos, para un
desarrollo corporal, rtmico y espacial adecuados.

Instrumentos
Enumeraremos en este apartado un listado tipo del material
musical que, al presentarse en las clases, contribuir a enriquecer la
tarea. Incluimos tanto instrumentos convencionales como maleriales auxiliares que puedan utilizarse directamente o para la fabricacin de instrumentos que apoyen y enriquezcan las experiencias
musicales en el aula.
Instrumentos convencionales: Carrillones, xilfonos y metalfonos (de diferentes registros); claves; caja china; toe-toe; toc-toc
doble; castauelas con mango; ltigo; carracas; vibraslap; juego de
cocos (bloques de madera de diferente altura); giro (reco-reco o raspador); maracas; tringulo; sonajas; cascabeles; cencerros; campanillas; platillo; gong; Agogo (juego de dos o tres campanas sin
badajo); kalimba; flexaton; pandero; pandereta; tambor; timbaleta;
bong; flauta dulce; flauta de mbolo; kazoo. Piano. Guitarra.
Materiales sonoros: Recomendamos tambin el uso de otros
instrumentos no convencionales de adquisicin en tiendas de msica,
cotilln, etc., tales como: silbatos, silbatos de dos o tres alturas,
cornetas, trompetillas, pjaros de agua, cajas de msica, etc. En
210

Guia documental y de recursos

general se trata de todo material utilizado habitualmente para

producir sonido, aunque su uso corriente no sea estrictamente
musical.
Construccin de instrumentos: La construccin de instrumentos
en la escuela es una va para incrementar los conocimientos bsicos
sobre acstica y sobre los instrumentos en general. El instrumental
construido por los alumnos enriquecer enormemente la gama de
sonidos para trabajar en el rea y permitir la elaboracin de
"nuevos sonidos" que no pueden producirse con los instrumentos de
uso habitual. Por otro lado, los instrumentos construidos en clase
ayudan a paliar la carencia de suficiente instrumental industrializado
en los colegios.
En la construccin de instrumentos se utilizan tanto materiales
provenientes del entorno natural (minerales, vegetales, animales)
como elementos cotidianos, material de desecho industrial o electrnico, etc. Nombramos a continuacin una breve lista que sirva
como gua a los maestros, confiando en que ellos sabrn ampliar la
misma y enriquecerla con nuevas posibilidades: 1) Planchas de
poliexpan. 2) Cuerdas de guitarra en desuso, hilos de nylon, bandas elsticas, alambre muy fino, etc.)- 3) Envases huecos: cajas de
cartn, de latn, de plstico; cascaras de cocos, de nuez, etc.; tiestos de cermica o barro, botellas. 4) Membranas: de ltex, goma,
caucho, telas plsticas, etc. 5) Semillas, legumbres, piedras, monedas, etc. 6) Lminas de latn, papel metalizado, madera, cartn
corrugado, vidrio, etc. 7) Tubos de plstico, metal, caa, cermica,
vidrio, etc.
Remitimos a los maestros a los libros recomendados sobre construccin de instrumentos para consultas sobre la utilizacin de estos
materiales.

Carteles
E

Instrumenti de l'orchestra sinfnica, Ricordi, Miln.

nstrumenti della msico pop, Ricordi, Miln.

VIDAURRE,

C : La msica y su tiempo, Rea! Musical, Madrid.

211

Siete carteles que representan la historia de la msica, en paralelo al resto del desenvolvimiento de la Humanidad desde la Edad
Media hasta la conclusin de la segunda guerra mundial. Cada cartel
representa una poca, presentando a grandes rasgos los hechos, instituciones y obras ms caractersticas junto a msicos, pintores, literatos, cientficos, polticos, reyes o inventores. Incluye unos pequeos recuadros que contienen la sntesis correspondiente a cada cartel. (Edad Media, Romnico y Gtico. Renacimiento y Manierismo.
Barroco y Rococ. Clasicismo y Prerromanticismo. Romanticismo.
Postromanticismo y Socialismo. Impresionismo y Modernismo.

Lectoescritura
B

SORRIBER, N.: Ledo-Pentagrama (iniciacin al lenguaje musical

y su grafa), Eurodac, Valencia, 1990.

Contiene un libro con propuesta didctica y una caja de cartn y

unidades de juego: soporte en forma de tablero rectangular que contiene unas guas coincidentes con las lneas del pentagrama pintadas y sus
adicionales sin pintar, facilitando, con las piezas que se acoplan a una o
dos guias, la representacin de un crculo en todas las posiciones sobre
lneas y espacios del pentagrama que, en su versin ms completa, se
convierte en un puzzle capaz de reproducir esquemas, fragmentos o
melodas que se utilizan en los primeros aos de aprendizaje y de forma
progresiva. El juego permite a los nios realizar, a travs de la manipulacin, un anlisis minucioso del pentagrama, estableciendo por s
mismo la relacin entre el material, las formas, los colores y el lenguaje
musical, convirtiendo la manipulacin en juego. El material se adapta a
cualquier metodologa, bien como complemento tcnico-didctico en la
clase de msica o como material ldico en casa y en las aulas.

Material audiovisual e informtico1

Valiossimo el empleo en el aula de este tipo de material: fotografas, diapositivas, proyector de cuerpos opacos, cassettes, discos,
vdeo, programas de ordenador, etc. Su utilizacin es muy variada:
La informacin de este apartado ha sido realizada con ia colaboracin del Programa
de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. La mayor parte de ios
materiales que en ella se citan se pueden encontrar en los Centros de Profesores y
han sido ulilizados y evaluados por el Programa de Nuevas Tecnologas.

212

Gua documental y de recursos

pueden servir como elementos de motivacin a un tema y convertirse en generadores de proyectos artsticos. Constituyen un material
de grabacin y recogida de los procesos de creacin (material para la
evaluacin individual o en grupo) y de experimentacin e investigacin personal y de grupo. Permite asimismo la posibilidad de iniciar
al alumnado en el progresivo conocimiento de las manifestaciones
artsticas del entorno, asi como las de otros pueblos y pocas [grabaciones de espectculos, exposiciones, conciertos, etc.).

Pelculas
Los pequeos traviesos (12). El gato y el ratn (8)
Son dos pelculas de animacin con plastilina realizadas con
escenarios y objetos reales, sin locucin y con una expresividad muy
buena.
Producido por Filmov Studio Gottwaldov (1985/1987). Distribuye: Doble A Filmes & Tapes.
Nivel al que va dirigido: Educacin Infantil y primer ddo de Primaria.

Pedro y el lobo (15')

Fbula orquestal de Serge Prokofieff realizada en dibujos animados. La historia est representada por distintos personajes, cada uno
de los cuales es interpretado por el sonido de un instrumento.
Producido por Walt Disney. Distribuye: ncora.
Nivel al que va dirigido: primer ciclo de Primaria.

Bajo la piel del len y la jirafa (39)

Es un vdeo complementado con 36 fichas de actividades, diapositivas, fotografas plastifcadas, transparencias y siluetas. Es una propuesta global que abarca todas las reas. Se pueden trabajar: dibujos, observacin, representacin, siluetas, luz, sombra, etc.
Producido por el M. E. C. (1989). Distribuye el M. E. C.
Nivel al que va dirigido: Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria.
213

Discos
La presente discografa slo tiene la intencin de sugerir algunas
obras de inters que puedan ser utilizadas en experiencias de diferente tipo realizadas en el aula (audicin, movimiento, reconocimiento
de instrumentos, canto, etc.). Dado el carcter y limitaciones del presente trabajo, no se sugieren usos especiales para cada una de las
obras mencionadas, ya que las actividades que pueden realizarse con
una misma obra musical son muy variadas. Confiamos en que cada
maestro sabr encontrar la aplicacin pedaggica ms adecuada
para las obras que reseamos. Remitimos, asimismo, a la bibliografa
del apartado de audiciones en el presente trabajo, en la que el maestro encontrar ms referencias discogrficas y sugerencias de actividades. Para cada apartado de la presente discografa indicamos, en
la medida de lo posible, colecciones que abarquen diferentes obras
pertenecientes a un mismo gnero o estilo.

Msica culta
Colecciones
B Enciclopedia Larousse de la msica, Argos-Vergara. La obra
contiene 4 tomos, 10 discos y 20 casetes.
E

Los grandes compositores, Editorial Saivat, Madrid. Coleccin

de 60 discos y 6 libros que contiene obras de compositores de
diferentes pocas.

B Monumentos histricos de la msica espaola, M. E. C ,

Madrid. Coleccin discogrfica que recoge los valores esenciales
de la msica espaola de pasados siglos. La coleccin completa
contiene 32 cintas y una gua documentada e ilustrada.
B Musicaiia, Editorial Saivat, Madrid. Enciclopedia y gua de msica
clsica. Algunos de los ttulos de la obra son: "Msica del siglo
xvffl", "Cine y msica", "Msica descriptiva de paisajes", etc.

Msica contempornea y del siglo xx

Indicamos los sellos discogrficos en los que se puede encontrar
msica de autores contemporneos:
214

Gula documental y de recursos

WERGO.

UNESCO (en colaboracin con Les Chants du Monde).

Otras obras de msica que por su utilidad pedaggica son

de gran aplicacin en las clases de msica
f

BRITTEN,

8.: Gua orquesta! para la juventud.

DEBUSSY,

HAYDN,

HONEGGER.

MONPOU, E: Canciones y danzas.

MozART, L.: Paseo musical en trineo.

MOZART,

ORFF,

PROKOREV, S.: Pedro y el lobo, op. 67.

SAINT-SAENS.

SCHUMANN. R.T Escenas de nios, op. 15.

STIAVINSKY,

TCHAIKOVSKY,

C: El rincn de los nios.

J.: Sinfona de los juguetes.

A.: Pacific, 231.

W.: Variaciones sobre "Ah, vous dirai-je, moman".

C : Carmina Burana.

C : El carnaval de los animales.

I.; La /listona del soldado.

R: Suie de cascanueces.

Folk
B

Folkways Records, Dial Discos, S. A. Coleccin que contiene

ms de cien ttulos de folclore de diferentes pases, como
Espaa, Argelia, Grecia, etc.

Folk Guimbarda, Guimbarda Discos. Coleccin de foiclore espaol e

internacional. Contiene ejemplos de msica blgara, turca, iran, etc.

P/aysound. Arion, Ocora.

En estas compaas discograficas se encuentran discos de msica

de otras culturas, msica folk, etc.
215

Jazz
B

Los grandes de! jazz (gran enciclopedia del jazz), Sarpe,

Madrid. Coleccin.

Pop, Rock, New Age.

Msica pop, Salvat Editores. Coleccin de msica pop desde

los aos 50 a la dcada del 90. Contiene 48 discos y cinco
tomos.

La juventud de os aos 40, 50, 60, 70, 80, Ministerio de

Cultura. Coleccin de cinco discos antolgicos de la msica
moderna.

Historia de la msico rock y pop, Decca Edit. EMC o Windham

Hill.

En estas compaas discogrficas se encuentran tambin discos

de new age, pop, etc.
Canciones infantiles
B

SANUY, M.: Canciones populares e infantiles espaolas, M. E.

C, Servicio de Publicaciones. Cuatro cintas y un libro.

Canciones (Proyecto leons). E. G. B., Edeb, Barcelona,

1987.

Danzas
Reseamos los sellos discogrficos en los que pueden encontrarse discos de danzas: Edigsa, EMI.

Programas de ordenador
Paint show plus
Programa de diseo que permite la creacin de dibujos libres y la
posibilidad de introducir pequeos textos. Puede utilizarse en diver216

Gua documental y de recursos

sas reas, pero resulta muy recomendable para, junto con el First
Publisher, trabajar la edicin en la escuela.
Distribuido por Logitech (1990).
Nivel al que va dirigido: todos los ciclos de Primaria.

Musc
Desarrollo de la expresin y creatividad musical. Aprendizaje de
conceptos musicales. Ritmo, meloda, armona y cualidades de sonido. Music es un programa abierto, en el cual se pueden explorar las
posibilidades de la expresin musical, poner en prctica conceptos
tericos adquiridos, desarrollar la creatividad o descubrir nuevos
recursos.
Distribuido por PNTIC-M. E. C. (1990).
Nivel al que va dirigido: todos los ciclos de Primaria.

Logo
Lenguaje de programacin en castellano diseado especialmente
para la enseanza. Permite el aprendizaje por descubrimiento. El
alumnado puede explorar y desarrollar conceptos abstractos a travs
de realizaciones concretas.
Nivel al que va dirigido: todos los ciclos de Primaria.

Puzzle
Es un programa que permite, a partir de un dibujo realizado con
cualquier programa de diseo, convertirlo en un rompecabezas o en
un juego de adivinar la totalidad de la figura. Desarrolla las capacidades de observacin y la memoria divergente.
Distribuye: PNTIC-M. E. C. (1990).
Nivel al que va dirigido: primer ciclo de Primaria.

Figuras
Es un entorno de trabajo donde el nio o la nia tiene la posibilidad de escribir su palabra o dibujar su figura. El trabajo puede ser
217

borrado, guardado o modificado. Los elementos que utiliza pueden

ser lineas o letras, siendo palabras o dibujos el resultado. El profesorado debe plantear la copia de elementos que considere de inters.
Distribuye: PNTIC-M. E. C. (1989).
Nivel al que va dirigido: primer ciclo de Primaria.
Autosketch
Programa que permite crear y modificar automticamente dibujos, copiar formas y elementos de uso frecuente, as como multiplicar instantneamente esbozos y dibujos definidos. Se pueden introducir textos. Est dirigido al dibujo tcnico.
Distribuye: AUTODESK AG (1986).
Nivel al que va dirigido: tercer ciclo de Primaria.

218

Otros datos de inters

Consejeras de Educacin de las Comunidades

Autnomas
Gobierno Autnomo del Pas Vasco. Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin. Duque de Wellington, 2.
01011 lava. Telf. (945) 24 99 00.
Gobierno Autnomo de Canarias. Consejera de Educacin,
Cultura y Deportes. J. R. Hamilton, s/n. 38001 S. C. de Tenerife. Telf. (922) 27 54 50.
Generalitat de Catalunya. Departamento de Enseanza. Avenida
Diagonal, 682. 08034 Barcelona. Telf. (93) 205 10 00.
Gobierno Autnomo de Navarra. Departamento de Educacin,
Cultura y Deportes. Avda. San Ignacio, 5. Telf. (948) 22 72 00.
Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia. Repblica Argentina, 21. 41071 Sevilla. Telf. (95) 445 92 11.
Xunta de Galicia. Conselleria de Educacin y Ordenacin Universitaria. Ed. Aclm. San Cayetano. Santiago de Compostela.
15071 La Cortina. Telf. (9S1) 56 41 00.
Comunidad Valenciana. Conselleria de Cultura, Educacin y
Ciencia. Avenida Campanar. 32. 46015 Valencia. Telfono:
(96) 386 65 00.
219

Instituciones u organismos
Nacionales

ALICANTE
Asociacin de Teatro Escolar "Jaume Alberti". C. P. Jaume !.
Manuel Campillo Ruiz, s/n. 03205 Elche.
BARCELONA

Audicor: Aula de Direccin Coral. Informacin en: Instituto Joan

Uongueres. Sneca, 22. 08006. Barcelona. Telf. (93) 217 18 94.
Drac Magic (Cooperativa Promotora de Medios Audiovisuales).
Valencia, 248. 08007 Barcelona. Telf. (93) 216 00 04.
Escola de treballs corporal i artstics de Barcelona. Casp,
79, 7.. 08013. Barcelona. Telf. (93) 239 96 67.
Escuela de Pedagoga Musical. Portal Nou, 13. 08221 Terrassa,
Barcelona. Telf- (93) 783 79 72 (Cursos regulares y de verano
del Mtodo de Educacin Musical "Irineu Segarra").
Escuela Municipal de Expresin (reas de Psicomotricidad,
Expresin Plstica, Musical y Dramtica). Paseo de la Zona
Franca, 56, 2.. 08004 Barcelona. Telf. (93) 324 98 54.
1CSE (Instituto de Ciencias de la Educacin). Pelayo, 9, principal.
08001 Barcelona (Cursos de Musicoterapia).
Institut "Joan Llongueres". Sneca, 22. 08006 Barcelona.
Telf. (93) 217 18 94 (Cursos regulares e intensivos sobre el
Mtodo Dalcroze y otros temas relacionados con la Educacin
Musical).
Phonos. Fundacin "Joan Mir". Pare de Montjic. 08004 Barcelona. Telf. (93) 329 19 08 {responsable: Gabriel Brncic. Cursos
regulares e intensivos de Msica Electroacstica, Composicin
Contempornea, Msica e Informtica).
Rosa Sensat. Carrer Corsega, 271. 08008 Barcelona, Telfono:
(93) 237 07 01 (cursos para maestras y maestros en Plstica,
Dramatizacin y Msica).
Taller de Musics. Requesens, 1-3 baixos. 08001 Barcelona. Telf.
(93) 329 56 67 (cursos de Jazz y Sntesis y Midi).
220

Guia documental y de recursos

BURGOS

Escuela Superior de Pedagoga Musical de Burgos. Informacin

en: Juan A. Mendizbal, 65. dupL. 3.- 28008 Madrid. Telf. (91)
541 31 65 (organiza cursos de Pedagoga Musical para maestros).
EXTREMADURA

Consejera de Educacin y Cultura Junta de Extremadura.

Plaza del Rastro, s/n. Mrida. Telf. (924} 31 76 12, extensin
224 (cursos y talleres de Dramatizacin).
GRANADA

Cursos "Manuel de Falla". Apartado de Correos 1129. 18080

Granada. Telf. (958) 261 850 (cursos de Pedagoga Musical,
Mtodo Dalcroze, etc.).
Escuela Internacional de Expresin. Apartado 1064. 18080
Granada. Telf. (958) 22 67 85 o 22 59 35 (cursos y seminarios
de Dramalizacin).
HUESCA

Aula Libre. Aparlado de Correos 88. Fraga, Huesca (grupo de

renovacin dedicado al trabajo y la investigacin de los medios de
comunicacin en la escuela).
LRIDA

Orfeo Lleidat. Partida Caparrela. s/n. 25191 Lrida. Telfono:

(973) 26 19 83 (cursos de Tcnica Vocal e Interpretacin. Pedagoga Musical, etc.).
MADRID

Accin Educativa. Principe. 35, 4.. 29012 Madrid. Telfonos:

(91) 429 50 29 y 429 87 27 (cursos para maestros sobre diferentes temas durante el ao escolar y Escuela de Verano: primera
quincena de julio).
A, E, T. I. J. (Asociacin Espaola de Teatro Infantil y Juvenil).
Avenida de Baviera, 14. Madrid. Telfono: 246 84 75.
221

Asociacin Espaola de Musicoterapia. Josefa Valcrcel, 1.

28027 Madrid.
Aula de Estudios Teatrales. Vicerrectorado de Extensin Universitaria. Plaza de San Diego, s/n. 28801 Alcal de Henares. Telfono: 889 04 00 (extensin 3409).
Biblioteca de Teatro Espaol de la Fundacin "Juan March".
Castalio, 77. 28006 Madrid. Telfono: (91) 435 42 40.
CDMC (Centro para la Difusin de la Msica Contempornea),
Santa Isabel, 52. 28014 Madrid. Telfono: (91) 468 23 10.
CEAS (Centros de Educacin de Adultos y Animacin Sociocultural
de la C. A. M.). Organizan actividades de formacin para el ocio
y la creatividad.
Centro de Documentacin Teatral. Capitn Haya, 44. 28020
Madrid. Telfono: (91) 572 33 11.
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE).
Ciudad Universitaria, s/n. 28040 Madrid. Telf. (91) 549 77 00.
Centro de Publicaciones. Ciudad Universitaria, s/n. 28040
Madrid. Telf. (91) 549 77 00.
Comunidad Escolar. Alcal, 34, 6.. 28014 Madrid. Telfono:
(91)532 03 38.
Departamento de Plstica, Msica y Expresin Corporal.
Escuela Universitaria "Santa Mara". Ronda de Toledo, 9. Madrid.
Telf. (91)397 86 11.
Edutronic Prncipe de Vergara, 36, planta 0. 28006 Madrid. Telfono: (91) 262 65 50 (cursos de Informtica Musical).
Escuela de Arte Dramtico y Danza. Santa Isabel, 55, Madrid.
Escuela de Msica Creativa Carlos Latorre, 13. 28039 Madrid.
Telfono: (91) 253 81 75 (departamentos de jazz y msica
moderna; msica clsica; msica e informtica; msica para imagen; pedagoga. Destinado a prolesores de msica y maestros).
(Cursos regulares, intensivos en fin de semana y de verano en los
meses de junio y julio).
Grupo "La Clave" Azcona, 58, 1." A. 28028 Madrid. Telfono:
(91) 356 43 64 (conciertos didcticos para nios y jvenes).
222

Gua documental y de recursos

ISME Espaa (Sociedad Internacional para la Educacin Musical).

Montera, 34, 1. 4.a. 28013 Madrid. Telfono {91) 523 23 37.
Museo del Prado. Departamento Didctico. P. del Prado, s/n.
Telfono: (91) 420 28 36.
Servicio de Educacin Musical de la Consejera de Educacin de la C. A. M. Ferraz, 62. Telfono: (91) 541 49 25.
Taller de msicos. Almendro, 5. 28016 Madrid. Telfono: (91) 266
91 02 (cursos regulares y de verano, dentro del rea del Jazz).
Universidad Complutense. Cursos de Verano, Secretara: Princesa, 5, 1. izqda. 28008 Madrid. Telfono: (91) 559 75 70.
Universidad de Alcal de Henares: Aula de Msica. Pedro
Gumiel, s/n. 28801 Alcal de Henares, Madrid. Telfonos: 889
04 00 o 889 84 14 (extensiones: 3409/2014/3408).
MURCIA

Escuela de Arte Dramtico y Danza. Plaza del Cardenal Belluga, s/n. 3001 Murcia.
PAS VASCO

Centro de Investigacin de Musicoterapia. Hurtado de Amzaga, 27, 7.", dpto. 7. 48008 Bilbao. Telfono: (94) 431 52 85.
Otros telfonos de informacin: En Madrid; (91) 402 63 28; en
Barcelona: (93) 317 34 95; en Sevilla: (95) 421 81 76.
Escuela de Expresin de Euskadi. Simn Bolvar, 8 bis. 48010
Bilbao, Vizcaya. Telfono: (94) 421 02 60/69.
Escuela de Musicoterapia de Vitoria. Apartado 585. 01080
Vitoria-Gasteiz.Telfono: (945) 27 88 31.
Juventudes Musicales de Bilbao. Avda. Mazarredo, 63, 4.D D.
48009 Bilbao. (Organiza cursos de verano de Pedagoga Musical.)
PONTEVEDRA

Asociacin de Pedagoga Musical "Jos Wuytack". Lpez de

Neira, 14, 1.. 36202 Vigo (Pontevedra). Telfono: (986) 41 66 68.
223

Msica en Compostela. Pablo Aranda, 6. 28006. Madrid. (Curso

Universitario Internacional de Msica de Santiago de Compostela.)
SANTANDER

Universidad Menndez Pelayo. Isaac Peral, 23. 28040 Madrid.

Telfono: (91) 549 74 99 en Madrid y (942) 201553 en Santander.
SEVILLA

(S. E. E. A.). Sociedad Espaola para la Educacin por medio del

Arte. Facultad de Bellas Artes. Universidad de Sevilla. (Organizan
cursos y seminarios de Educacin Visual y Plstica.)
VALENCIA

Escuela de Animadores. Jernimo Monsoriu, 19. 46022 Valencia. Telfono: (96) 335 53 59.
Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E. G.
B. Departamento de Ciencias de la Educacin. Complejo Educativo
de Cheste. Valencia. Telf.: (96) 251 00 11, ext 387 y 389 (curso
de postgrado relacionado con las Tcnicas de Expresin Dramtica).

Extranjeros

ALEMANIA

Jugendhof Votho. Bad Oeynhauserstrale, 1, Vlotho-Westfalen

(Institucin de Formacin del Profesorado, donde se imparten
seminarios de Plstica, Dramatizacin y Msica).
Musikalische Jungend Deutschland. Marktplatz. 12. 6992. Weikersheim, Alemania (Seminarios de Pedagoga Musical).
Musikalische Jugend Deutschland in Goch. Klever StraRe, 39.
4180-Goch 1, Alemania. Telfono: 02823/4871 (Pedagoga
musical).
Therapie Eutonic. Parkstrase, 6. 5630-Remscheid, Alemania
(Cursos Dalcroze).
AUSTRIA

Orf Institu. Frohnburgweg, 55. A-5020. Salzburgo, Austria.

Telfono: 0662-20109.
224

Gua documental y de recursos

CANAD

Departament de Theatre. Universit de Quebec-Montreal.

Case Pstale 8888, sucursale A. Montreal QC, H3C 3P8.
FRANCIA

Association Willems. 2, Ru Thicrs. 94500-Champigny sur

Mame, Francia. Telfono: 488 18529.
Association Willems. 23 Ru du Cornet, St. Genis-les-Ollieres, F69290-Craponne- Lyon (Francia).
Delegation Departamental Musique et Danse de l'Aveyron.
ADDM Aveyron. Telfono: 65681769.
cole Municipale de Musique. 12 Ter He Fanac. 9434-Joinville
le Pont, Francia. Telfono: 48893163. (Cursos de Pedagoga
Musical Martenot.)
Institu Musical Methodes Actives. 8 Ru Duplaterre. 69001.
Lyon, Francia, (Diploma de Pedagoga Activa del Inmal de Lyon.)
Musique en Vacances. 17 Quai de Stalingrad. 92100. Boulogne,
Francia. Telfono: 46214994.
Department de Theatre. Universit de la Sorbonne Nouvelle. Ru de Santeuil, 13. Pars 75231. Cedex 05. Telfono: (1)
453 57 080.
HUNGRA

International House Budapest Music Departament. H-1389

Budapest 62/POB 121. Hungra. (Mtodo Kodaly.)
Zoltan Kodaly Pedagogical Institut of Music. P. O. Box 188,
Kecskemet, H-6001, Hunyra.
INGLATERRA

National Drama. Geoff Readman, chair. Trent Lodge. Maint

St.. N. Muskham. Newark Notts.
British Kodaly Academy. Queen's Gate School, 133. Queen's
Gale. London SW7 5LE, Inglaterra. Telfono: 071-5893056.
225

Music Education Department. Trinity College of Music.

11-13 Mandeville Place. London W1M 6AQ, Inglaterra. Telfono: 071935 5773.
Orff Society. 31, Rodean Crescent. London SW15 5JX. Inglaterra. Telfono: 081-8761944.
ITALIA

SIEM. Via di Muri, 85 b, Buggi Alto. 19100. La Spezia, Italia.

Telfono: 707215 (Asociacin Internacional de Educacin Musical).

Scuola di Msica. Via Fontalnelle, 24. Sto. Domenico de Rsole.

Italia. (Cursos de Pedagoga Musical y Mtodo Dalcroze.)
PORTUGAL

A. P. D. T. E. (Asociacin Portuguesa de Teatro Escolar). Apdo. de

Correos 195. 3802 Avero.
Associacao Portuguesa de Educacao Musical. R. Rosa Arajo,
6, 3.". 1200 Lisboa. Portugal. (Organiza peridicamente cursos
del Mtodo "Orff-Schulwerk".)

Conciertos, exposiciones y representaciones

ARCO (Feria Internacional de Arte Contemporneo). Avda. de Portugal, s/n. 28001 Madrid. Telfono: (91) 470 10 14. Exposicin
anual de arte contemporneo.
Crculo de Bellas Artes. Alcal, 42, Madrid. Telfono:
77 00. Exposiciones, conciertos, teatro, etc.

(91) 531

Feria Nacional de Teatro para nios. Gijn. Gnero: Teatro

para nios.
Festival Internacional de Titelles. Barcelona. Gnero: Tteres.
Festival Internacional de Tteres de Bilbao. Gnero: Tteres.
Festival Internacional de Tteres de Cdiz. Gneros: Tteres y
Mimo.

226

Gua documental y de recursos

Festival Internacional de Tteres de Segovia. Titirimundi.

Gnero: Tteres.
Festival Internacional de Tteres y Marionetas de Zaragoza.
Gneros: Tteres y Marionetas
Fundacin "Juan March". Castell, 77. 28006 Madrid. Tlex:
45406. Fujim. Conciertos, exposiciones.
Fundacin "La Caixa". Serrano, 60. Madrid. Telfono:
435 48 33. Exposiciones peridicas.

(91)

Juventudes Musicales de Espaa. Muntaner, 182, 2.. 08036

Barcelona. Telfono: (93) 239 30 09. Existen oficinas de Juventudes Musicales en varias ciudades espaolas.
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa. Santa Isabel. 52.
Madrid. Telfono: (91) 467 50 62. Exposiciones de pintura, fotografa, vdeo. Departamento de Msica Contempornea.
Semanas internacionales de Teatro para Nios. Madrid.
Gnero: Teatro infantil.

Libreras
Plstica
MADRID

El Aventurero. Toledo, 15. 28005 Madrid. Telfono: (91) 266 44 55.

Crisol. Juan Bravo, 38. 28006 Madrid. Telfono: (91) 578 31 59.
Espasa-Calpe. Casa del Libro. Gran Va, 29. 28005 Madrid.
Telfono: (91)521 20 37.
Librera Fuentetaja. San Bernardo, 34. 28015 Madrid. Telfono:
(91)522 80 80.
Librera del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa. Santa
Isabel, 52. 28012 Madrid. Telfono: (91)467 50 62.
227

flna

Msica
MADRID

Caseta de la Msica. Claudio Moyano, csela 25, 28014

Madrid. Telfono; (91) 420 05 63.
Garrido Bailen. Mayor, 88. 28013 Madrid. Telfono: (91) 248 28 29.
Real Musical. Carlos III, 1, 28013 Madrid. Telfono: (91) 541 30 09
(libros, instrumentos y discos).
BARCELONA

Audenis. Valencia, 316. 08009 Barcelona. Telfono: (93} 207 27 58.

Teatro
MADRID

El Corral de Almagro. Almagro, 13. 28010 Madrid. Telfono:

(91)319 39 48.
La Avispa. San Mateo, 30. 28004 Madrid. Telfono: (91)308 00 18.
BARCELONA

Librera Milla. Carrer de San Pau, 21. Barcelona. Telfono: (93)

318 62 36.
BILBAO

Geuk. Apartado 1574. 48080 Bilbao. Telfono: 416 17 96.

Distribuidores de materia) didctico

BARCF.LONA

Abacus. Pars, 204, pral. 08008 Barcelona. Telfono: (93)

81 66.
228

217

Guia documental y de recursos

MADRID

Dolmen Provisiones. 9. 28012 Madrid. Telfono: (91) 539 48 02.

Eductrade. Marcelino lvarez, 21. 28017 Madrid. Telfono: (91)
404 74 51.
Feran. Xaudar. 36. 28034 Madrid. Telfono: (91) 729 44 87.

229