2

AULAS TRANSFORMADAS:
DESCRIPCIN, PRINCIPIOS Y CRITERIOS

Dos aulas de la misma escuela, s:nlares en cuanto a currculo y com

poscin del alumnado. Las dos estn a cargo de enseantes con una gran
(ledicacn y unos valores profesionales y humanos intachables que les
IJan llevado a pedir plaza en esta escuela urbana, plurilinge y multculIral, cuyos estudiantes comparten vecindario, pobreza y necesidades.
1,;1 seorita
y la seorita Young tienen muchas cosas en comn, pero
( 1I;lIldo visitamos sus aulas observamos unas marcadas diferencias en
\,.11 iI as de actividad y en la pedagoga.

De nuestros archivos
1.("lrCI'O

colgado de la puerta del puesto de

obs~rvacin

.1I1\('llameha Elementary Educaton Program (KEEP)

l"sdt: un puesto de observacin elevado, los visitantes pueden observar
11.111 (, ;11 das de la visin transformada a travs de espejos unidireccionales. En
1"1. '11;1 dc entrada al puesto de observacin se encuentra este letrero:
l. ,111:,\ "

I I ,ETRERO COLGADO DE LA PUERTA DEL PUESTO DE OBSERVAC()N

SE RUEGA A LOS VISITANTES

ENTREN CON UN GUA.
PREGUNTARPORSUSAN . .

36

!\ulas transformadas: descripcin, principios y criterios I 31

Transformar la enseanza

Al encontrarse con la rica complejidad de un aula llena de energa,

los visitantes tienden a observar en funcin de sus propios concepto~
familiares y pueden pasar por alto caractersticas y conceptos que
seadores del aula consideran cruciales.
gua puede explicar esos
conceptos y orientar parcialmente la atencin del visitante para que se
las repetidas visitas a
en los objetivos y las bases del aula.
aulas que haremos a lo largo
este libro, cada una centrada en distin
tas categoras y conceptos, actuaremos como guas para
observacio
nes del lector.
esta primera observacin proponemos al lector que
considere especialmente las condiciones y formas de interaccin que
nen unas funciones latentes de Michael Apple, es
los efectos no
intencionados que tienen las acciones y los supuestos comunes
educadores.

De nuestros
Una clase

~fI'... hi"n

matemticas de la tradicin comn

Desde su mesa, la seorita Lee observa a sus alumnos de sexto curso de

matemticas mientras entran y se dirigen hacia sus asientos de
dispuestos en tres largas
con pizarras en tres
restante. Los estudiantes son seis nios afroamedcanos, seis
diez latinos y cuatro inmigrantes del sudeste asitico. La mitad de los estu
diantes latinos y los cuatro asiticos dominan poco el ingls. En la prueba nor
de matemticas realizada este semestre, sus pllntuaciones han ido
desde el percentil 14 al 66 segn las normas nacionales. Los estudiantes se
renen con otros de su grupo tnico y charlan entre s con una rnezda de in
gls y de su lengua primaria. Cuando suena el tlnbre, la selorita Lee les ell~
trega los deberes del da anterior, que los alumnos examinan mientras ella es
una frmula y una serie de clculos en una de las pizarras laterales. Para
ilustrar un error comn en los
les detaJla la solucin mientras
tea preguntas que los estudiantes van contestando. Los nil0s
gunas preguntas a coro, pero hay otras a las que slo
tudiantes, sobre todo Tara, que 10 hace con rapidez y correccin desde su
,.I5ie11to un tanto aislado de la ltinlH fila.
frnHda v
Pasando <l la pizarra delantera, donde ya ha escrito ulla
clculos tomados del libro de texto, la seorita Lec
para la leccin de
pidiendo
vez en cuando
te de los estudiantes. Casi siempre

'Id <,.1, "

l., l'lcscllcia de Tara. La demostracin-explicacin dura unos doce

1111111,1,,'< IlI'w' I'l'parte un ejercicio que contiene problemas similares. (Hay

"'" I'J., ,1, , :11 ('/',oras que contienen conjuntos de nmeros y los estudiantes

.. 11 l'I>I"~;"lllar los conjuntos mediante tres tipos diferentes de grficos.)

1111'1111< 1111 ralo, la enseante se pasea entre los estudiantes mientras los ob
" I L' r. 1'11 ocasiones, les da alguna instruccin. Cinco minutos despus se va
"''1 l1ill :l derecba de la sala y charla con un grupo de nios que no han tra
I., ,I,I.. '''11 mucho entusiasmo.
1,;1 ellseante habla un poco con ellos sobre su equipo escolar de balon
, , .In: lliego les dice que
. trabajando y vuelve a su mesa, donde se dedica
,1 , ,"regir los
entregados por los nios de la clase anterior,
I,os estudiantes continan, unas veces trabajando y otras sin hacer
Il.d .Iando en voz baja entre si de vez en cuando; no est claro si hablan de ma
1'<llI;iI icas o si slo chismorrean, pero el nivel de ruido es bajo y los alumnos
"Sl: 11 quietos. Tara ha terminado el ejercicio y parece estar escribiendo una
c:lrl,L Un nio se acerca a la enseante con el ejercido para hacerle una pre.
1',!!IIta; ella le contesta, mira el reloj y dice a los nios que acaben el ejercicio
el} casa, Suena el timbre y los estudiantes salen formando los mismos grupos
sociales que cuando estaban sentados,

De nuestros archivos
Una clase de matemticas transformada

En el mismo pasllo se est llenando otra clase de matemticas de sexto y,

cuando suena el timbre, los alulllDos (ms o menos en las mismas
la se
nes tnicas) ya se estn sentando en torno a cinco mesas. La
orita Young, ofrece un avance de las actividades que se van a realizar sea,
landa un programa que ha escrito en la pizarra, en el que aparecen tres
actividades distintas de quince minutos de duracin cada una, as como los
de cada lino de esos contextos de actividad. Recuerda a los estu
diantes las agrupaciones para cada actividad, pide preguntas y aclara que du
rante la primera rotacin se sentar1l con sus equipos, Los estudiantes se
agrupan en las distintas mesas. La seorita Young se une a uno de los equipos
e inicia una viva conversacin con los seis estudiantes
grupo sobre los con
ceptos empleados en las
de esa semana.
La seorita Young
a los estudiantes que expongan los datos que
cada uno de ellos ha recopilado en c,lsa sobre la altura y el peso de varios
miembros de su familia. Los estudiantes comparan sus datos y entonces la se
orita Young plantea el principal concepto de la unidad de enseanza: De
representar vuestros datos?<

enseanza

Aulas transformadas: descripcin, principios y criterios

I 39

Criterios de calidad para la actividad educativa en el aula

En primer lugar, los estudiantes piensan en listas o grupos y luego en gr
I ("os de varios tipos.
cul sera la mejor manera de representarlos?
I "os estudiantes proponen sus mtodos favoritos y, en cada caso, la seo
III; Young les pregunta:
de una animada discusin sobre las ventajas y las desventajas de
los estudiantes se ponen de acuerdo en emolear un
el grupo practica cluso de este
de UllO de los estudiantes.
otros equipos estn realizando otros dos tipos de aetivida
,les: O bien reuniendo los c1atos que cada uno ha recogido en casa sobre la al
1111',\ y el peso de varios miembros de su familia, o bien diseando una serie de
1~I:tI'icos con crculos, barras o lneas para representar los datos de su grupo
la!izados. Los equipos estn formados por alumnos de distintos gru
'os etnlcos, slo se emplea el idioma ingls y la conversacin
viva y bulli
ciosa.
minutos despus, los estudiantes hacen una rotacin y cada
se traslada a otra mesa con tareas diferentes. En la mesa de la seorita
se repitela conversacin sobre los conceptos empleados; pide a [os es
111<liantes que ya han tnlzHlo grficos que expliqllen SllS representaciones y
,ollsideren si su eleccin original es la mejor. Durante los ltimos quince mi
IllIlOS, los equipos se dispersan y todos los estudiantes trabajan en
s;lcnelos del lbro de texto reunindose en las mesas en funcin dc su
se pasea por las mesas y dedica mil, tiempo a los
La seorita
hacindoles preguntas para asegurarse de
alllmllos ele habla
no :mponga lln obstculo para su com
el vocabulario y la
primaria, traducindosc o explidndos(~ mutua"
l!lente los conceptos. La selorita YOll11g no habla espallo1 ni blllong con la
lIuidez suficiente para ensiar en estos idiomas, pero cuenta C011 que los
alumnos se aclaren mutuamente las dudas y le presenten sus tradllcciones o
los conceptos que constituyan un
Al final de la clase, la sd"orta
pregunta brevemente cmo ha ido
el
acepta una propuesta para modificar la conversacn sobre los
conc<::pt05 con otros equipos al da
Recuerda a los equipos los ejer
Clcios que
hacer remitindolos al programa impreso de la semana. Sue
11:1 el timbre y los estudiantes salen al pasillo hablando con los miembros de
';lIS equipos sobre la organizacin de sus tareas y, aUllquc la conversacin rie
11\' hlgar en ingls, la mezcla tuica es total.

crea
La clase de la sey una estructura social que per
pautas
estatus, afinidad y logro diferencial que
en las calles que rodean la escuela. La clase de la seorita Young
crea una pauta de aprendizaje y una estructura social que hace ms
que cada nio desarrolle su propio potencial para el logro y para una
vida democrtica, tanto en el aula como fuera de
la actividad educativa en una
enseantes alcanzan sus objetivos y por
el que los estudiantes aprenden valores acadmicos y sociales. Cuando el
enseante toma decisiones sobre la actividad educativa, puede garanti
zar que se alcancen las metas ms elevadas de la educacin o hacer que
sean imposibles ele alcanzar. Cuando un enseante debe tomar esta
C1S10n
ul.ar una visin de la actividad educativa-, cmo la pue
de evaluar? Existen UllOS crterios generales que
el diseo y la or
la

Principios genricos para una pedagoga eficaz

mer grupo de
de la enseanza y
cal' las condiciones que
se considera estn en situacin
riesgo de fraca
so educatlvo: tos pobres, los de otras lenguas y cultul'<ls, los aislados en
guetos y zonas apartadas, los excluidos y los tratados con injusticia. En
la diversidad educativa de la comunidad de investigacin que estu
dia estos alumnos y SllS escuelas existe un slido consenso en torno a
en torno a ellos (lentro Oe la comufl!aO gene
yel desarrollo en el campo de la educacin.
se desarrollar con pruebas en el captulo 7.) Puesto que
en general se acepta que estos principio~ maximizan la ensc1al1Za y el
aprendizaje para todos -un todos plenamente
un ob

1"

.1\11111

11'

1l'Iivu l'Sl'lIn:tl de la actividad educativa debera ser maximizar su

c;lcin en el
Estos cinco principios genricos no representan programas, aun
qlle hay muchos programas eficaces que los ejemplifican. No son modas
impulsadas por entusiastas que inundan el campo de la educacin con
Illla charlatanera aparentemente inagotable. Simplemente son los
(ipios en los que coinciden los diseadores de programas y los investigaen el campo de la educacin. Fundados sobre una lectura comple
l:l l1e la literatura sobre la investigacin, el desarrollo y la evaluacin de
programas educativos para todos los grupos culturales y sociales duran
le un perodo de varas dcadas yen una amplia gama de contextos, estos
cinco principios han logrado establecer un consenso a su alrededor.
Las revisiones acadmicas, las pruebas consensuales y las investiga
ciones focalizadas que detallan estos principios han sido realizadas en su
mayor parte por investigadores afiliados (de una manera ms o menos
formal) al Center for Research on Educatiol1, Diversity &. Excel1ence
(CHEDE) ya sus predecesores, el National Center [01' Research on
mal Diversity &. Second Language Learning y el Kamchameha
Educaton Program (KEEP). El proceso analtico y consensual em
I'('% (y contina) con un anlisis de toda la literatura producida por los
investigadores y diseadores de programas que trabajan con estudiantes
I )(.'rtenecentes a mayoras y minoras en contextos que van desde las sa
de jardn
infanda hasta las aulas de secundaria y de ciclos
reS. Estos principios son afrmaciones, sobre las que existe un acuerdo,
;!"crca
la enseanza eficaz para la gama ms amplia posiblede divers
cursos, currculos, culturas y grupos idiomticos.
Estos principios tambin son genricos para todas las materias,
afirmacin se debe expresar y leer con gran cuidado. No sabernos de
Ilinguna materia donde las pruebas de investigacin y desarrollo sobre
SIl pedagoga no sean congruentes con estos principios tal como se (or
lIlan aqu. Sin embargo, eSlos principios se deben aplicar de una ma
11l'l';\ diferente en el arte y en las matemticas porl/ue cada materia re,
quiere conceptos, instrumentos, secuencias, aplicaciones y rdenes de
rrollo diferentes. Los enseantes que busquen transformar su ensc
11;111:;;;1 encontrarn una gua especfica para impartir los contenidos
:;11 IIlatcria en la investigacin yen las normas de la especialidad
:iltlll;/ de cada materia. Volveremos a esta cuestin ms adelante, en este
IlISlIlO captulo, cuando hablemos de la enseiianza del Densamiento corn

.11.

,,"r lll. If 1;,

lleno;::

los principIo> ,. 11' " , , ' 1.>jI,,,,L,.I,,. . I1 1'1 111 I"lede . J,S
lI'III:lS de calidad 1'." I 1,,, 1.1.1.1'.111,11111,1:; , CO! ~ 1II o r~lcre
{,e r2
l' d 11 .. t1d 11;11 1;1 11!cgridad de JIII< .11.1 111 ' '1 lI.1 .wla y como o crit~riosVa
, .111.11 ,,1 ,IIS('110 de un aulacu:d'llll,'r;,
rO
I'.I"~; prl1cpios slo se pn:;,'111:l11 corno un conseenso
"1"" 1111;1 lisra final o completa ,j,. ('ICII1CI1IOS deseables.,
..11 ..tIl:,() dllr6 unos diez aos apl ()"i Illadamente, con SUCQ~sivas
\ ' -.1'111 ':teones de las formula('i(lll(,~ propuestas (Thar:p, 1989,
1'1'1 1, I'Nl; Tharp, Dalton y Yam:l!lc!lI, 1994; Dalton, 199"8a
"11 \' )'ollpa, 1998; Hilherg y otros, en prensa). Al mismO) ti~m
.
. Id l'
.
po, s ~ el1
.,11 lO 1I o un programa naClona e ( lSCUSlones y presenta~iones ,Ir gtl

"
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, I <lile se l11V1ta a a as cntlcas o as excepclOnes. ~~stas a~ctivida 1 )
.'"
. 1 d
(es nl:
I1':;1 1t' 1
a partlupaclOn en programas naClOna es e te!e\!\isin . I J;'

d
d
last
11[( 'l1as con f erenClas y grupos' e pa res y ensenan les,
Recientemente, el CHEDE ha formulado los principio~ en la

.. ('inco normas para una pedagoga eficaz, con eemplo~s e

I Il' apoyo (Dalton, 1998a).

una elevada congruencia entre

(, normas y las formuladas por otros grupos l/ue establc<cen

('onales en la medida en que hablen de pedagoga (por ej1emplo

.

temticas, el National Couneil of Teachers nf Mathetna

1 ' pa

la ciencia, el NationaJ Researeh Council, 1996, y la Ameri<::'~an

ror the Advancemcnt

of
1993; Y'para normas de e'118''''0
.
.Seicncc,
'
. ,,-. al1za

rales, las diversas pllbhulclones de la Nat10nal Board fOl' P\'(}Fe-'s'

. 1

Slona
Standards),
Jas normas no son pl.:anti Ilas
. Las normas se pueden ente

1.1, 1" 11" "I':,(;lIlli"

11 >111" 11<

>

.C

qlt

prcticas euucativas en las tormlJlaClOHC:S generales

mas, en esta VIsin, proporcionan una gua general a
escudas, a los~ formadores de enseantes y a. ot~as perSOl)as intere(:', d
en la ped;lgogla .ven sus efectos en el _aprendizaJe, Son fOl'lnula'
' . 'qon f;--;",
a
ideales que los enserlantcs pueden esforzarse en alcanzar Inedia!He t

42

Transformar la enseanza

Ia
la interaccin, la retroalimen tacin constructiva y 1111
aprendizaje continuo (Dalton, 1998b).
Los proponentes de las cinco normas no afirmamos que sean cxhaus
tivas; pero s presuponemos que, con el tiempo, y mll:diante la acumula
cin de datos, aparecern otras formulaciones ms
o refinadas.
Pero, por ahora, son los mcjores criterios disponibles para la pedagoga.
Si se aplican concien:wdamente, son suficientes para producir
cognitivo, rendimiento escolar y aulas caracterizadas Dar la
la equidad, la inclusin y la
nos
sorDrender que estos DtlnC1DlOS sean totalmente concomo los ha prac
contextos in[ormaWllllllalC;'
el inicio de los
continentes. Sin
practicado esta educacin.
realidad, han sido las fa
milias y las comunidades las que han proporcionado la actividad, la con
versacin, el desarrollo del lenguaje yel contexto compartdo de los que las
escuelas podran depender. En un pas tan diverso como el nuestro, desde
el punto de vista cultural y ]ingiistico, ya no se da una similitud fiable en
tre la escuela y el hogar. Las escuelas debcn proporcionar ahora la expe
riencia, la activi.dad, el idioma y la conversacin comUllCS que
estudiantes, tanto para su desarrollo individual como para el
una comunidad comn,
C1l1CO normas se expresan
el de la
los princi
autores cuyo tra
otras perspectivas.
un tratamiento excelente de la enseanza desde la
cognitiva; Cohen y Latan (J 997) lo hacen dese! punto de vista
la teora de la organizacin; y Hartan y
(1990) y McLaren (1999), desde la perspectiva dc la teora
ralmente, esto aumenta la credibilidad del consenso. Con todo, expresar
los principios en un lenguaje terico uniforme ofrece
tajas porquc las articulaciones yel dinamismo interactivo entre
cipios se revelan con una claridad meridiana.
La credibilidad del consenso tambin se sustenta en la medHla en
que estos principios
el apoyo -y, en realidad. son deducibles

1\1 dil,; 113nsformadas: descripcin, principios

l. 1"
11,

1'11111 IIlfO:,

y criterios

I 43

,k la teora sociocultural. El

111'

11.' 11,1' >lW:;

I
i

Icricas

I ~

por
Naturalmente, la prctica siempre va por
que
la investigacin, pero hay otras cx
,11, ,1' II1IH:S ms claras. En la tradicin comn, la actividad del aula se ha
, .11.11 I<'rl.ado por seguir un guin de recitacin donde e! enseante
.1',1)',11;1 lareas (normalmente a partir de textos, pero tambin de leccio
w:,l, los estudiantes intentan dominar las tareas por su cuenta, luego se
11:; (xige que reciten hechos dc las tareas de palabra o por escrito y
I'"('S el enseante asigna las tareas
lomo basado en la totalidad de la
ejercicios como e! que pVULlllV:>
la

humanas en el seno de
se deberla haber realizado

Las cinco normas para una pedagoga eficaz

1. Produccin conjunta de enseantes y estudiantes
mediante actividades
el
por el ensefante
estudiantes.

realizadas con-

11. Desarrolla!' la lengua y la alfabetizacin en todo el currculo

la comPdenca en la alfabetizacin yen la lengua de ense

en todo el currculo,

44

I Transformar la enseanza

1HleJas:

Contextualizar la enseanza y el currculo en las experiencias y las capa

cidades de los hogares y las comunidades de los estudiantes.
Norma IV. Ensear pensamiento complejo
Desafiar a los estudiantes para que desarrollen complejidad cognitiva,
Norma V. Ensear por medio de la conversacin
Hacer que los estudiantes
la conversacin

en el

sobre todo

Norma l Produccin conjunta de enseantes y estudiantes

Facilitar el aprendizajl? mediante activdadeg productivas realizadas con
juntamente por el enseante y los estudiantes,

de crear exlll:lles para el trabajo en las h.bricas. Este modelo

rgido, fabril-burocrtico, ha sido en gran medida abandona
por la industria y por la burocracia, pero sgue dominando en
las escuelas estadounidenses aunque, hoy en da, la comuncacill, las
humanidades y la concordia en los planos nacional e
jan slidas alfabetizaciones, flexibilidad cogoitiva,
solucin de problemas y aptitudes interpcrs,
y

una nueva
la creatividad y In resolucin de problemas,
y con nuevos valores que tengan en cuenta nuestro poblado, diverso, co
municado y vertiginoso planeta,
Como exponemos en tiSrminos tericos en el captulo 3, la teora so
ciocultural destaca que el aprendizaje se produce mejor en la

y criterios I 4b

LuallUU expertos y pnnClplantes colabo

l' 011 ,Iv 111I producto o un objetivo comn y durante
,,1
11 1.1,1.1 lit 11<'11 opoltllnidades de conversar sobre ello (Tharp y
, ..11111"'1' l' 1(::..:. \\I('I'lscl1,1985). La motivacin comn que proporcio
",1 Itlld '\l, I,
11 '1' 1111:1 predispone a todos los participantes a ofrecer y re
11.111 1,It lit 1,1 p<lrqlle la consecucin de la meta redunda en beneficio
,l. 11"1",, 1'11,::10 tille ofrecer asistencia o ayuda es el acto
de la
" " " d l l . , l , 1.1 ;)t'lividad productiva
'1"',' I ",,,III\'II': el
11" '111 ,1 1>;1 Pl" de la propIa aCtiv1dad constructiva y
aun que
01,1',1' l":1 es vital, la caracterstica que concreta el aprendizaje es apli
1 \ , 1 \ ollocimento a la accin productiva (Webb, Troper y Fall, 1995;
11111' \ ( ;;dlimore, 1988; Vygotsky, 1978).
1,11 mllLcxtos naturales (no formales), incluso los estudiantes ms j
\ 111':" ldems de estudiantes adultos maduros, desarrollan sus compc
l' lit I;IS en un contexto de actividad conjunta. Sean la
yel
i LIntos o el lder y su equipo que producen
en el ta
maneras compartidas
el mundo se crean por mede sistemas
y de significados
palabras
compartida. Las
de la tra
poca actividad conjunta, sobre todo
mil los enseantes, de la que puedan surgir experiencias comunes y, en
consecuencia, no hay ningn contexto compartido que permita a los es
tudiantes desarrollar una comprensin comn con sus compaeros y
con el enseant(~.
Las clases de la seorita Lee y
36-38)
un marcado contraste en cuanto al
a sus ,
tareas que reqUieren colaborar en la recopilacin, el anlisis y
datos. Trabaja con ellos intensamente, por lo menos
tres veces por semana, centrndose en su comprensin de la tarea y de los
conceptos, por lo que siempre puede evaluar y ayudar a cada grupo y a
de tra,
cada individuo. Sin embargo, durante la mayor parte de su
bajo, los estudiantes trabajan y producen con sus rAmtv.,.".."",
cuencia en colaboracin.
La tarea formal de las escuelas es fomentar el desarrollo de compe
con e
el significado de las
y las
estructuras conceptuales en una variedad de materias.
desarrollo
l'

Norma lIt Crear significado: conectar la escuela con la vida de los estu
diantes

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