Н.А.

ДЕМЧЕНКОВА

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Современная действительность требует от школы и вуза выпускников,

умеющих творчески мыслить и принимать нестандартные решения.
Изучение студентами педагогических специальностей курса
«Инновационные методы обучения математике» приобщает студентов к
поиску индивидуального стиля работы, способствует становлению основ
педагогического мастерства, творческого подхода к избранной ими
профессии.
В данной работе остановимся на трех методах, которые, на наш взгляд,
являются наиболее актуальными (в условиях сокращения часов на
математику и профилизации школы) в настоящее время.

1. Эвристический метод обучения математике в основной школе

Основные вопросы, которые рассматриваются при изучении этой

темы: Что такое эвристика? Применение эвристического метода в школе.
Эвристический метод в русской и советской школе, в работах Д.Пойа и
У.У.Сойера. Эвристический метод как метод организации учебно-
исследовательской деятельности учащихся. Эвристические приемы и
методы научного познания как эвристические методы [1-8].
Практические занятия предлагаем посвятить вопросу «Обучение
учащихся эвристической деятельности в процессе решения задач». Следует
акцентировать внимание студентов при работе с условием задачи на
следующем известном афоризме: «Хорошо понять вопрос — значит
наполовину ответить на него». При решении задачи наиболее применимы
следующие приёмы и методы научного познания как эвристические: приём
элементарных задач; приём представления фигуры в пространстве
состояний; приём вспомогательной фигуры; аналогия; анализ и синтез;
наблюдение и опыт; индукция и дедукция.
Эвристический метод обучения выражается в следующих его
характерных признаках: 1) знания учащимся не предлагаются в
«готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; 2) учитель
организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с
помощью разнообразных средств; 3) учащиеся под руководством
учителя самостоятельно рассуждают, решают возникшие
познавательные задачи, создают и решают проблемные ситуации,
анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы, в результате чего у
них формируются осознанные прочные знания.

1
 2. Проблемное обучение математике

Изучению и разработке психологических основ проблемного обучения

посвящены работы А.В.Брушлинского, К.А.Славской, М.И.Матюшкина,
С.Л.Рубинштейна, И.С.Якиманской и др. Понятийный аппарат
проблемного обучения исследовали В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер,
М.И.Махмутов, В.Оконь. В дидактике (М.Н.Скаткин) и в теории обучения
математике (В.И.Крупич) установлено, что основой проблемного обучения
являются проблемно-поисковые задачи [9-16].
В процессе изучения темы следует проанализировать основные
понятия: проблемно-поисковая задача; проблемное обучение математике;
проблема; проблемная ситуация и др.
Проблемно-поисковые задачи характеризуются: возникновением
ситуации, в которой у ученика появляется ощущение трудности;
намерением ученика преодолеть эту трудность; порождением в сознании
ученика проблемной ситуации; самостоятельным получением новых
знаний в результате решения задачи. Если посмотреть на проблемно-
поисковую задачу с точки зрения типологии Ю.М.Колягина, то это задача,
в информационной структуре которой неизвестны два или три ее
компонента. Понятие проблемно-поисковой задачи тесно связано с
понятиями проблемной ситуации и проблемы. Для уточнения этих понятий
следует провести анализ существующих подходов к пониманию их
сущности и соотношения между ними. Под проблемной ситуацией (ПС)
понимают: «осознанное затруднение» (И.Я.Лернер); «осознанное
противоречие» (М.И.Махмутов); «особый вид мыслительного
взаимодействия субъекта и объекта» (М.И. Матюшкин); «несоответствие
между объективным исходным соотношением условия и требования в
любой задаче» (К.А.Славская). Проблемную ситуацию определим как
несоответствие между имеющимися знаниями ученика и знаниями,
которые необходимы для решения задачи. Под учебной проблемой будем
понимать задачу, с помощью которой создается проблемная ситуация. Под
проблемным обучением понимаем систему проблемных ситуаций, которая
специально создается преподавателем (учителем) на занятии (уроке) с
помощью проблемно-поисковой задачи. Следовательно, для реализации
проблемного обучения на практике преподаватель должен создать
проблемную ситуацию на занятии и организовать учебно-
исследовательскую деятельность студентов по ее разрешению.
На практических занятиях следует решать проблемно-поисковые
задачи и задания, направленные на формирование умений, связанных с
реализацией проблемного обучения.
I группа задач направлена на формирование умений будущего учителя
математики, связанных с понятием «проблемной ситуации на уроке».
Сюда включены следующие виды задач:

2
 1. Методический анализ проблемной ситуации (наблюдаемой или
планируемой учителем):
▪ определение цели создания данной проблемной ситуации на уроке
(зачем, для чего?);
▪ определение основных причин возникновения данной ситуации
(почему, как?);
▪ прогнозирование основных затруднений учащихся при столкновении с
данной проблемной ситуацией (какие, почему?);
▪ установление путей создания данной проблемной ситуации (с помощью
чего? – постановки вопроса, задания, опыта, исторических примеров и
т.п.);
▪ определение путей разрешения данной проблемной ситуации с
учащимися на уроке (как?).
2. Конструирование проблемных ситуаций:
▪ выделение темы (вопроса) школьного курса математики, при изучении
которой целесообразно создать на уроке проблемную ситуацию;
▪ выбор формулировки проблемно-поисковой задачи.
3. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по
разрешению проблемных ситуаций:
▪ выбор метода организации учебно-исследовательской деятельности
учащихся и ее реализации на практике;
▪ выбор формы учебной деятельности учащихся.
II группа задач направлена на формирование умений будущего учителя
математики, связанных с понятием «проблемно-поисковой задачи».
Сюда включены следующие виды задач на:
▪ установление проблемности задачи, например, по типологии
Ю.М.Колягина (в чем?);
▪ трансформирование обучающей задачи в проблемно-поисковую (как?);
▪ определение места конкретной (практической, исторической и т.п.)
задачи в учебном процессе с целью создания проблемной ситуации для
учащихся;
▪ самостоятельное составление проблемно-поисковой задачи.
III группа задач направлена на формирование умений будущего
учителя математики, связанных с подготовкой и проведением проблемного
урока математики.
Сюда включены следующие виды задач на:
▪ обоснование эффективности выбранной темы для проблемного урока;
▪ выбор уровня проблемного обучения;
▪ подбор проблемных задач для урока;
▪ разработку основных этапов урока;
▪ выбор методов и форм организации учебно-исследовательской
деятельности учащихся на уроке.
3. Дифференцированное обучение математике

3
 Дифференцированный подход к учащимся – это целенаправленное
отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей,
т.е. отношение к типологическим группам учащихся, проявляющееся в
дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации
домашней и внеклассной работы по математике [17-19].
Фронтальной формой учебной деятельности учащихся на уроке
назовем такой способ организации деятельности учащихся класса, если:
перед всеми учащимися поставлена некоторая учебная цель; все учащиеся
выполняют одинаковые задания; в основе способа лежит самостоятельная
деятельность учителя и учащихся, реализующая отношение «деятельность
учителя – деятельность ученика – деятельность класса»; всем ученикам
оказывается одинаковая помощь со стороны учителя; руководство по
выполнению задания осуществляет учитель; подводятся итоги
деятельности некоторых учащихся.
Коллективной формой учебной деятельности учащихся на уроке
назовем такой способ организации учебной деятельности обучаемых, если:
перед учениками одновременно поставлена цель, как общая цель для всех;
ученики выполняют одинаковые задания; в основе формы лежит
коллективная деятельность всех учащихся класса, реализующая отношение
«деятельность учителя - деятельность класса - деятельность ученика»;
ученикам оказывается одинаковая помощь со стороны учителя и
взаимопомощь со стороны друг друга; руководство по выполнению
задания осуществляет учитель и частично сами учащиеся; подводятся
итоги деятельности учащихся класса, как общие результаты всех учащихся.
Групповой формой учебной деятельности учащихся на уроке
математики назовем такой способ организации деятельности учащихся,
если: перед всеми типологическими группами одновременно поставлена
некоторая учебная цель, как общая цель для учащихся данной группы;
содержание задания одинаково для всех либо дифференцировано с учетом
особенностей групп; в основе формы лежит коллективная деятельность
членов группы, реализующая отношение «деятельность учителя -
деятельность группы - деятельность ученика» (а также несамостоятельная
индивидуальная деятельность каждого учащегося); учащимся оказывается
помощь со стороны учителя и взаимопомощь в группе; руководство по
выполнению задания осуществляет член группы; подводятся итоги
деятельности каждой группы.
Индивидуальной формой учебной деятельности учащихся на уроке
математики называется такой способ организации деятельности учащихся
класса если: перед всеми учащимися одновременно поставлена некоторая
цель, как индивидуальная, личная цель каждого; содержание задания
одинаково для всех, либо дифференцировано, либо индивидуализировано;
в основе формы лежит самостоятельная индивидуальная деятельность

4
каждого учащегося, реализующая отношение «деятельность учителя –
деятельность ученика»; учащимся оказываются помощь со стороны
учителя; руководство по выполнению задания осуществляет каждый
учащийся самостоятельно; подводятся итоги деятельности каждого
учащегося.
На практических занятиях студентам предлагаются задания по
«организации» дифференцированного обучения математике на различных
этапах урока.
________________________
1. Карп А.П. Даю уроки математики. Из опыта работы.– М.: Просвещение, 1992.
2. Лезан. Развитие математической инициативы. – М.: Просвещение, 1976.
3. Пойа Д. Математическое открытие. – М., 1970.
4. Пойа Д. Как решать задачу. – М., 1961.
5. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М.: Просвещение,
1967.
6. Сойер У.У. Прелюдия к математике. – М.: Просвещение, 1972.
7. Сергачева Н.Я. Останавливаю свой выбор на развивающем обучении //
Математика. – Прилож. к газете «Первое сентября». - 2000. - № 43.
8. Шохор-Троцкий С.И. Геометрия на задачах. – М.: Просвещение, 1908.
9. Крупич В.И. Дидактический механизм возникновения проблемной ситуации
в обучении математике. - М.:МГПИ,1984.
10. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы /
Серия: Педагогика и психология. – М.: Знание, 1991.
11. Лернер И.Я. Проблемное обучение. Серия «Педагогика и психология», №7, -
М., 1974.
12. Лоповок Л.М. 1000 проблемных задач по математике. – М.: Просвещение,
1995.
13. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:
Педагогика, 1972.
14. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для
учителей. – М.: Просвещение, 1977.
15. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.:
Педагогика, 1975.
16. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.
17. Утеева Р.А. Дифференцированное обучение математике учащихся средней
школы: Пособие по спецкурсу и спецсеминару для студентов матем.
специальностей педвузов. – М.: Прометей, 1996.
18. Утеева Р.А. Дифференцированные задания по математике. 6 класс: Пособие
для учителя. – Тольятти, 1996.
19. Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности
учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе:
Монография. – М.: Прометей, 1997.