3.1.5 Competencias Matemticas.

La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los

nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana
y con el mundo laboral. (JAURLARITZA, 2002).

Las competencias matemticas son una herramienta esencial para lograr el desarrollo
del nmero en los nios, les otorgan la habilidad de resolver problemas haciendo uso de los
conceptos numricos y el nmero. sta tambin otorga la habilidad de interpretar y
expresar la informacin y lo que se puede entender de ello, esto va a permitir que se siga
dando el proceso de aprendizaje.
3.1.5.1 Competencias matemticas. Los diversos estudios acerca del rea de
matemtica y el desarrollo del pensamiento, ha dado lugar al enfoque Interaccionista de
Van De Rijt, como base de las competencias matemticas tempranas, en los que se
integran aspectos del pensamiento lgico u operaciones piagetianas, y las experiencias de
conteo como camino al desarrollo del nmero. (Test TEMTU 2007)
Este desarrollo del nmero solo podr ser logrado si es que dichas competencias son
dadas, puesto que se garantiza un desarrollo de habilidades matemticas que va a permitir
posteriormente el uso de estas, en diferentes situaciones de manera eficaz.
A partir de la teora Interaccionista es que se proponen ocho competencias
matemticas tempranas como requerimiento para llegar a una educacin matemtica
formal, es decir al desarrollo del nmero.
Esta educacin matemtica formal ser posible con las Competencia Matemticas
tempranas, las cuales consisten en la adquisicin de habilidades en las que se aplica el
conocimiento y el pensamiento matemtico en la realidad y en la resolucin de problemas
de la vida cotidiana. Puesto que el nio al presentrsele una situacin determinada, va a
tener que entenderla, juzgarla, y hacer uso de estas competencias con el fin de que halle
una solucin a determinada situacin, y que pueda responder a lo que se espera de s.
Las ocho competencias matemticas a las que hace referencia la teora Interaccionista
son: Conceptos de comparacin, clasificacin, correspondencia uno a uno, seriacin,

conteo verbal, conteo estructurado, conteo resultante o resultado del conteo, y

conocimiento general del nmero.
a) Conceptos de comparacin. El Concepto de comparacin inicia al nio a descubrir
las semejanzas y diferencias de un objeto o situacin, que se da a travs de la
observacin y la exploracin del entorno en el cual se encuentra. Es decir, comparar
es poner atencin en dos o ms caractersticas de los objetos, para establecer
relaciones y definir semejanzas o diferencias entre ellos. Es importante, propiciar
en los nios la verbalizacin de las comparaciones cualitativas color, forma,
tamao, textura, etc., y cuantitativas referidas a cantidades entre los objetos o
colecciones.
Grande y pequeo en cuanto al tamao.
Alto y bajo en cuanto a la altura.
Largo y corto en cuanto a la longitud
Lleno o vaco en cuanto a la capacidad.
spero suave en cuanto a la textura.
Duro y blando en cuanto a la consistencia.
Colores.
b) Clasificacin. La clasificacin es la capacidad de agrupar objetos haciendo
coincidir aspectos cualitativos o cuantitativos, es decir que se establecen series de
relaciones mentales entre objetos teniendo en cuenta sus semejanzas y diferencias.
Dentro de la clasificacin se define la pertenencia de un objeto a una clase y dentro
de esta clase tambin se puede incluir subclases. Las relaciones mentales que se
establecen son: semejanza y diferencia (aspecto cualitativo), y pertenencia e
inclusin (aspecto cuantitativo). Los nios clasifican los objetos segn las
caractersticas en comn que les encuentren, esto es un paso inicial importante para
el aprendizaje de conceptos matemticos importantes. La clasificacin presenta los
siguientes niveles:
Colecciones figurales: En este nivel el nio va acomodando cada elemento por
alguna caracterstica que encuentre en comn con el ltimo elemento que ha
colocado antes, no necesariamente se mantiene el mismo criterio de seleccin para
todos los elementos, es ms, se dejan muchos elementos sin clasificar. Las
diferencias no son tomadas en cuenta ya que para el nio es ms fcil establecer las
semejanzas con el elemento anterior.
Colecciones no figurales: En este nivel la clasificacin se da cuando se toman en
cuenta las semejanzas y diferencias cada vez ms agudas, es decir que los nios

encuentran las caractersticas para relacionar los objetos de manera ms ingeniosa.

Ya no cuentan los elementos por s solos, sino se van viendo de manera global a
travs de conjuntos y los criterios se establecen a medida que va clasificando.
Dentro de un conjunto de elementos el nio a clasificado el mismo universo en base
a distintos criterios, es a travs de esto que se logran realizar subclases dentro de
una misma clase, sin embargo an no se ha adquirido la inclusin.
Clase lgica u operatoria: Para el logro de este nivel, el nio no slo debe manejar
las relaciones de semejanzas y diferencias, sino tambin debe ya tener la nocin de
inclusin. Para este nivel el pensamiento ya es reversible, es decir que el nio tiene
la capacidad de revertir mentalmente una operacin su situacin inicial. En esta
etapa ya podr encontrar criterios para formar clases y subclases, y criterios dentro
las subclases y dividirlas en otras subclases, tambin tendr la capacidad de
explicar por qu algo pertenece o no a una clase.
c) Correspondencia uno a uno. La correspondencia es la capacidad de establecer
relaciones simtricas entre un objeto y otro; es decir cuando se le presenta al nio
un grupo de objetos, el nio elige uno y luego busca a travs de comparaciones
encontrar ciertas equivalencias o igualdades en cuanto a sus rasgos caractersticos
entre un objeto y otro.
Correspondencia Unvoca: La correspondencia uno a uno es indispensable en la
formacin del concepto de nmero, porque al realizar la accin de parear, se est
implcitamente estableciendo las siguientes relaciones preparatorias para la
adquisicin de la nocin de orden: tener tantos elementos como, tener ms que,
tener menos que. En esta correspondencia se asegura de tener la misma cantidad
en los conjuntos que se compara. Esta relacin unvoca se construye sobre la base
de la percepcin; hacer corresponder un objeto a otro, colocndolos frente a frente,
de esa manera se determina por la accin perceptiva dos conjuntos equivalentes.
Correspondencia Biunvoca: Es la transformacin de la correspondencia trmino a
trmino, la cual pasa a ser correspondencia cardinal, en la que se asegura la
igualdad numrica entre dos conjuntos por equivalencia.
Correspondencia Mltiple: En esta correspondencia la comparacin se realiza entre
ms de dos conjuntos. Se establece un tipo de relacin de abstraccin: la
transitividad, que permite que a cada elemento de un conjunto le corresponda uno
del segundo y a la vez a este segundo otro de un tercer conjunto.

Tipos de correspondencia segn grados de dificultad: Al actuar con objetos los

nios logran establecer diferentes correspondencias las cuales se pueden clasificar,
segn Pardo de Sande (1992) de la siguiente manera:
1. Correspondencia objeto objeto: Este tipo de correspondencia se efecta cuando
los nios logran relacionar un objeto con otro encontrando cierta relacin, una
cualidad que el nio logra determinar segn su propio criterio. Por ejemplo:
zanahoria zanahoria, un objeto igual al otro.
2. Correspondencia objeto objeto con encaje: Este tipo de correspondencia se da
cuando el nio, logra comparar objetos y encuentra una relacin de
complemento directo entre un objeto y otro, es decir que un objeto se busca
relacionar con parte que le corresponda para tener funcionalidad, por ejemplo:
un frasco una tapa, un objeto con su complemento.
3. Correspondencia objeto signo: Este tipo de correspondencia se da cuando el
nio logra comparar un objeto real con su representacin a nivel signo. Por
ejemplo: la lata de leche y el logo de la leche, un objeto y la escritura de su
nombre.
4. Correspondencia signo signo: El nio logra establecer relacin entre una
palabra y una representacin simblica sobre el significado de la misma. Por
ejemplo: Cinco 5, el nombre del objeto y la representacin simblica del
mismo.
d) Seriacin. Es una operacin lgica que interviene en la construccin del nmero,
permite establecer relaciones de comparacin y orden, sea de forma creciente y
decreciente, hace referencia al orden y secuencialidad que se realiza entre varios
objetos considerando uno o ms criterios. Estableciendo as una jerarquizacin
donde se tiene en cuenta la ordinalidad y la cardinalidad como base para llegar al
nmero. Es entonces que al establecer un orden, el nio va a diferenciar los
elementos equivalentes, el poder ser agrupados en una misma clase, caracterizada
por un nmero cardinal y no equivalentes, al poder ser seriados siendo cada trmino
de la serie semejante a los dems y diferente por el lugar que ocupe en dicha serie.
De esta manera ambos conceptos de ordinalidad y cardinalidad entran en accin,
puesto que, posteriormente se relacionar con los conceptos de cantidad.
Se distingue tres tipos de seriacin: La seriacin global, seriacin intuitiva y
seriacin operativa. En cuanto a la seriacin global hace referencia a la sucesin
regular a detalle. La seriacin intuitiva, se produce a partir de la presencia de un

problema, al introducir un nuevo elemento dentro de una seriacin ya establecida,

generando un conflicto al volver a estructurar un orden.
La seriacin posee tres etapas: Pre serie, seriacin emprica y seriacin lgica. En
la primera etapa, de Pre serie los nios y nias suelen confundir esta competencia
con la clasificacin ya que consideran criterios de tamao, para de esta manera
establecer parejas de elementos y compararlos.
En la segunda etapa, de seriacin emprica, el nio acta a travs del ensayo error,
puede realizar comparaciones de elementos y correspondencia de uno a uno, ms
an no tiene claro el seriar, el estableces un orden.
En la tercera etapa, de seriacin lgica el nio realiza seriaciones sistemticas, ya
que construye series identificando elementos mayores y elementos menores.
e) Conteo verbal. El nio realiza el conteo verbal, el cual no es entendido solo como
una simple recitacin de una secuencia de los nmeros, sino que segn Van de
Brink lo denomina conteo acstico ya que el nio al realizar este conteo, que
implican movimiento en algunas ocasiones generados por los juegos como un
ejemplo claro se encuentra las escondidas, es ah donde l fijar su atencin al
sonido y ritmo de esta. El conteo parece ser el medio primario de las ideas
numricas para la mayora de los nios. Para Ed. Labinowicz el conteo es un
proceso que el nio va construyendo gradualmente en estrecha relacin con el
lenguaje cultural de su entorno
A un nio se le considera contador de elementos de unidad verbal cuando la
creacin de un elemento contable se reduce al hecho de pronunciar un numeral.
Llega un momento en que el nio utiliza distintos motores en su conteo adquiriendo
stos un carcter arbitrario. Ello es debido a que los pequeos comienzan a prestar
mayor atencin a los numerales asociados a esa actividad motriz.
La pronunciacin de numerales es una actividad motriz, pero diferente de los actos
menores descritos anteriormente. Es ms compleja y, adems, resulta ms difcil
considerar la pronunciacin de cada numeral como elemento discreto, dentro de la
secuencia de numerales.
Este tipo de conteo es diferente de la simple recitacin de una secuencia numeral
sin intencin de conteo.
f) Conteo estructurado. El conteo segn Wilkinson (1984) es una habilidad
cognitiva, que se refiere a la coordinacin de actividad visual, manual y oral:
cognitiva por que se apoya en el conocimiento abstracto relacionado a la
ordenacin y la numerosidad. Aproximadamente los nios y nias, a la edad de 5

aos por lo general se inician de manera correcta en el mbito del conteo, dentro de
la forma adecuada en donde entra la habilidad de sealar, coordinar y mencionar el
nmero de objetos que pueda presentarse dentro de un conjunto o universo
efectuando el conteo que realiza con lo que seala y verbaliza. Este aspecto se
refiere a contar un conjunto de objetos que son presentados con una disposicin
ordenada o desordenada. Es conocer si el sujeto puede sealar con el dedo los
objetos que cuentan. Se trata de conocer si son capaces de mostrar una
coordinacin entre el conteo y el sealar el objeto. Dentro del conteo estructurado,
se da a conocer que capacidad tiene el sujeto para realizar un conteo mental
fijndose en la ubicacin espacial de los objetos y luego poder verbalizar la
cantidad observada y contada.
g) Conteo resultante. El conteo es un procedimiento que le permite al nio resolver
problemas vinculados con las diferentes funciones del nmero, quiere decir, que la
construccin de este procedimiento es prioritaria dentro del nivel inicial. Es
tambin un procedimiento utilizado por el nio que le permite guardar la memoria
de la posicin. El sujeto cuenta las cantidades que son presentadas como
colecciones estructuradas o no estructuradas y no se le permite sealar o apuntar
con los dedos los objetos que tiene que contar, es la habilidad de realizar un conteo
mentalmente y verbaliza sus respuestas.
h) Conocimiento general de los nmeros. El nmero forma parte de la vida del adulto
como de los nios, est presente en diferentes momentos. El nio hace uso de los
nmeros en la vida cotidiana, fuera y dentro del jardn. El conocimiento numrico
que emplea el nio gradualmente en forma espontnea y desorganizada debe de ser
tomada por el docente como principal punto de partida para la enseanza dirigida
para la cual permita sistematizarlos, modificarlos, complejizarlos y enriquecerlos.
Es necesario plantearle muchas situaciones y vivencias que impliquen la resolucin
de problemas dentro de diferentes contextos. Dentro de los contenidos numricos,
se busca la enseanza sobre las funciones del nmero, que le sirvan a los nios a
comprender, resolver, encontrar utilidad entre otros; se trata de lograr la capacidad
de los nios para utilizar los nmeros dentro del conteo, comparacin, orden y
hasta el clculo. En las funciones del nmero se encontrarn problemas asociados a
el nmero como memoria de cantidad, el nmero como memoria de la posicin y

el nmero para calcular. En relacin al primero, hace referencia a la posibilidad

que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente. Se relaciona
con el aspecto cardinal del nmero que le permite conocer el cardinal de un
conjunto, tambin se encontrarn situaciones de comparacin entre el cardinal de
dos o ms conjuntos, en donde tendr de que comparar relaciones de igualdad o
desigualdad. Est funcin, es la primera de la cual el nio se apropia, por lo tanto
dentro de la educacin infantil debe de contribuir a esta construccin. La segunda,
es el nmero como memoria de la posicin, funcin que permite al nio recordar el
lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizarla. Est
se relacionada directamente con la parte ordinal del nmero que indica el lugar que
ocupa un nmero en la serie. La tercera y ltima, es la funcin para calcular, donde
se da la posibilidad que dan los nmeros para anticipar un resultado dentro de
situaciones no visibles, no presentes o an no realizadas, pero sobre las cuales se
conoce cierta informacin. En esta funcin, se busca comprender que una cantidad
puede ser resultado de la composicin de varias cantidades y que se puede operar
sobre nmeros para prever el resultado de una transformacin del nmero cardinal.
El educador, debe de trabajar en este nivel la resolucin de problemas que permitir
la transformacin del cardinal de un conjunto para operar sobre el mismo, que
quiere decir, juntar, reunir, agregar, quitar, al sacar cardinales de distintos
conjuntos. Los nios y nias en educacin inicial pueden utilizar dos tipos de
procedimientos: percepcin global, que implica determinar el cardinal de una
coleccin sin recurrir al conteo y el conteo que implica asignar a cada objeto una
palabra-nmero siguiendo una serie numrica.
El conocimiento general del nmero, ensea que los objetos, personas y
acontecimientos pueden estar relacionados entre ellos de maneras distintas, lo cual
puede implicar nmeros, relaciones cardinales: que indica el nmero o cantidad de
elementos de un conjunto, sea esta cantidad finita o infinita y ordinales; que est
referido al uso para nombrar el elemento de una serie ordenada, y medidas. Aqu se
introduce el concepto de correspondencia, empezando con la correspondencia "uno
a uno", donde contar no constituye en s mismo un fin, sino una estrategia.