ESCUCHA

IMAGINA
REPRESENTA

Cuadernos de entrenamiento auditivo para nios

VOLUMEN 1
Cuaderno del profesor

Germn Romero Mauricio Lazorczyk Paola Aguilera

AGRADECIMIENTOS: Mercedes Esquivel, Lzaro Gonzlez, Natalia Morales,

Luis Fernando Muoz, Nadia Palaviccini, Eleonora Rivera y Roco Rojas.

ESCUCHA - IMAGINA - REPRESENTA

Cuadernos de entrenamiento auditivo para nios
Volumen 1
Cuaderno del profesor
1 edicin: julio 2015
Diseo, diagramacin e ilustraciones: Natalia Gurovich
Revisin y correccin de textos: Marlene Zertuche
Germn Romero Pacheco, Jos Mauricio Lazorczyk Mrquez, Mnica Paola Aguilera Zertuche
Colaboradores: Rodrigo Cadet, Mirza Guzmn y Genoveva Jurez
DINSIC Publicacions Musicals, S.L.
Santa Anna 10 Entresl 3a - 08002 Barcelona
Tel.: + 34 93 3180605
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Impreso en los talleres de Grafa Editores S.A. de C.V.
Depsito Legal: B-17128-2015
ISBN: 978-84-96753-62-4
ISMN: 979-0-69210-955-6
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La reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento,
incluyendo la reprografa y el tratamiento informtico, as como
la distribucin de ejemplares mediante el alquiler o el prstamo,
quedan rigurosamente prohibidas sin la autorizacin escrita del editor o
entidad autorizada y estarn sometidas a las sanciones establecidas por la ley.

PRIMERA PARTE:

V
VII

CAPTULO 1:
CAPTULO 2:

REPRESENTACIN MENTAL MUSICAL: DEFINICIONES

Y APLICACIONES AL DISEO DE METODOLOGAS DE
FORMACIN AUDITIVA
REPRESENTACIN MENTAL MUSICAL
GUA METODOLGICA

3
13

SEGUNDA PARTE:

EJERCICIOS

21

RITMO
I. Encuentra las diferencias
II. Completa la lnea rtmica

23
24

UNIDAD

UNIDAD

I. Encuentra las diferencias

II. Completa la lnea rtmica

25
26

UNIDAD

I. Encuentra las diferencias

II. Completa la lnea rtmica

27
28

MELODA
I. Encuentra las diferencias
II. Construye la meloda
III. Completa la meloda
IV. Escribe la meloda

29
31
32
32

I. Encuentra las diferencias

II. Construye la meloda
III. Completa la meloda
IV. Escribe la meloda

33
35
36
36

I. Encuentra las diferencias

II. Construye la meloda
III. Completa la meloda
IV. Escribe la meloda

37
39
40
40

ARMONA
I. Reconoce los acordes mayores
II. Reconoce los acordes diferentes
III. Completa la armona

41
41
41

UNIDAD

UNIDAD

UNIDAD

UNIDAD

NDICE

PREFACIO
INTRODUCCIN

UNIDAD

UNIDAD

I. Reconoce los acordes mayores

II. Reconoce los acordes diferentes
III. Completa la armona

43
43
43

I. Reconoce los acordes mayores

II. Reconoce el acorde diferente
III. Completa la armona

45
45
45

INTERVALOS
I. Reconoce el intervalo diferente

47

UNIDAD

UNIDAD

UNIDAD

I. Reconoce el intervalo de cuarta justa

II. Reconoce el intervalo de quinta justa
III. Reconoce el intervalo de octava justa

I. Completa el intervalo

REPERTORIO
RITMO
1. H. Purcell, Marcha en Do mayor, Z. 648, Musicks Handmaid
2. J. S. Bach, Minuet en Sol mayor, Pequeo Cuaderno de

Anna Magdalena Bach
3. J. S. Bach, Minuet, Suite 1 para Violoncello BWV 1007
4. A. Vivaldi, Concierto para Flauta en Fa mayor, Op. 10,
III. Allegro
MELODA
5. I. Stravinsky, Les cinq doigts, 1. Andantino
6. W. A. Mozart, Concierto para Corno en Re mayor, K. 386b,
I. Allegro
7. J. Brahms, Wiegenlied Op. 49, IV
8. L. van Beethoven, Sonatina en Fa mayor, I. Allegro assai
ARMONA
9. El Salto del tigre, tradicional mexicana
10. Consuelito, tradicional mexicana

47
48
48
49

50
51
52
52

54
54
55
56
58
59

Mauricio Lazorczyk Mrquez

Mxico, D.F., marzo de 2015

PREFACIO

Desde el inicio de su gestin como director de la Escuela Superior de Msica del Instituto Nacional
de Bellas Artes (INBA) en 2007, el Mtro. Cuauhtmoc Rivera Guzmn demostr un gran inters por
incrementar el nivel de la formacin musical de los alumnos. En este sentido, consider como prioridad
atender el ciclo bsico y, dentro de ste, la asignatura de solfeo.
Por este motivo, el profesor Germn Romero fue invitado a impartir el seminario Hacia un modelo
de educacin musical integral durante el ciclo escolar 2012-2013, en el que se realiz una revisin de
los contenidos de solfeo de forma objetiva, profunda y actualizada. Esta tarea involucr a profesores
del ciclo bsico, de manera destacada a Rodrigo Cadet, coordinador y Mirza Guzmn, coordinadora de
solfeo, as como a Mercedes Esquivel, profesora de la Escuela de Iniciacin Artstica No. 3 del INBA.
Todo esto abri una puerta en la bsqueda de nuevas herramientas pedaggicas para la enseanza de
esta materia.
En marzo de 2014 se nombr a Romero, coordinador del Proyecto de Renovacin Curricular de
Solfeo y Entrenamiento Auditivo, que entre sus principales objetivos est el de generar material
didctico para la aplicacin de las estrategias pedaggicas planteadas.
Este cuaderno es el primero de una coleccin de varios volmenes, proyecto ambicioso que
pretende cubrir las necesidades de formacin auditiva en la materia de solfeo. Es tambin el resultado
tangible que integra aspectos implicados en la escucha musical y que intenta incidir positivamente en
la formacin de los nios con miras a un desarrollo profesional.

Los fundamentos tericos sobre los que se basan los procedimientos metodolgicos y los ejercicios
aqu propuestos se alimentan principalmente de la obra de tres autores: Albert Bregman, Lawrence
Zbikowski y Bob Snyder, que aqu se citan en espaol y fueron traducidos por el autor de este texto.
Bregman, en su extensa obra Auditory Scene Analysis, The Perceptual Organization of Sound (1990:
Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology), con base en protocolos de investigacin en
laboratorio, analiza los procesos perceptivos mediante los cuales organizamos los eventos acsticos en
estructuras coherentes verticales y horizontales. Bregman sostiene que hay dos tipos de construccin
de representaciones auditivas:
una que llamar anlisis primitivo de la escena y la otra construccin de descripciones guiada por esquemas.
El uso de la palabra primitivo es para sugerir que el proceso es ms simple, probablemente innato, y guiado
por los datos acsticos entrantes. El proceso guiado por esquemas (o por hiptesis) supone el involucramiento
de la activacin de conocimiento almacenado de patrones familiares o esquemas en el ambiente acstico
y de la bsqueda por confirmar la estimulacin en la entrada auditiva. (p. 397, negritas: Germn Romero)

Por su parte, Zbikowski, en Conceptualizing Music. Cognitive Structure, Theory, and Analysis
(2000: New York, Oxford University Press) revisa una serie de conceptos derivados de la psicologa
cognitiva y los confronta con la teora musical para proponer una aproximacin al anlisis musical en
el que prioriza la experiencia perceptiva sobre la especulacin terica. Entre los conceptos que revisa
se encuentra la categorizacin, que explica el proceso mediante el cual clasificamos las cosas que
percibimos. Zbikowski sugiere que categorizamos de acuerdo con modelos conceptuales, definidos
como conceptos en una relacin especfica (p. 45). Los modelos conceptuales son una gua para
razonar acerca de los miembros aceptados y potenciales de una categora (p. 46). Esto es llevado a
cabo a travs de:
una representacin simplificada de la estructura de una categora que incorpora el conocimiento acerca de
los valores que son ms tpicos de un grupo selecto de atributos para la categora dada. Estos atributos son
seleccionados de acuerdo con el objetivo de la categorizacin, que son informados por modelos conceptuales
ms globales aplicables a un rango ms amplio de tareas de categorizacin. (p. 46)

Las aportaciones de Bregman y Zbikowski se integran aqu en conceptualizacin primaria y

estructurada. Como se explicar a profundidad ms adelante, estos trminos se refieren a los dos
extremos de un amplio abanico de recursos que usamos de manera interactiva y complementaria
cuando entramos en contacto con un estmulo musical con el fin de aprehenderlo conscientemente.
VII

INTRODUCCIN

El objetivo de este libro es contribuir a la formacin auditiva de nios que aspiran a convertirse
en msicos profesionales ofreciendo un marco conceptual, una gua metodolgica y ejercicios para
iniciarlos en el proceso de creacin de representaciones mentales musicales, y de comparacin entre
stas con estmulos musicales. Con esto, se pretende desarrollar en el futuro msico un odo integral,
capaz de escuchar e imaginar msica estructuradamente, y de representar lo escuchado e imaginado con
conceptos adecuados a fin de que pueda comunicarse de manera eficiente en sus actividades musicales.

Al ocurrir en el tiempo, la conceptualizacin de la msica est estrechamente vinculada a la

memoria, es decir, conceptualizamos secuencias de eventos temporales o que se desenvolvern en
el tiempo. Sobre este tema, Snyder aporta informacin esclarecedora en Music and Memory: an
Introduction (2000: Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology), libro en el que vincula
la extensa investigacin sobre memoria desde la perspectiva de la psicologa experimental con los
diversos niveles temporales de experiencia musical, desde el instante mnimo que necesitamos para
identificar las caractersticas acsticas bsicas de un sonido, hasta la percepcin de la forma de una
obra. Las aportaciones de Snyder son valiosas para comprender los procesos mediante los cuales
almacenamos informacin en la memoria a largo plazo y la traemos a un plano consciente cuando una
seal activa su recuerdo. Estos procesos, como se ver ms adelante, son fundamentales para crearnos
representaciones mentales de los estmulos musicales.
La capacidad de codificar lo que escuchamos en smbolos musicales o de imaginar cmo suena
un cdigo musical es conocida en el lenguaje musical coloquial como tener odo interno, y es la meta
principal de una clase de entrenamiento auditivo. Se propone aqu denominar este tipo sofisticado de
codificacin como Representacin Mental Musical (RMM), concepto al que se dedicar una amplia
explicacin en las pginas siguientes. Una representacin musical mental es el resultado de una serie
de procesos de conceptualizacin y de recuperacin de memorias asociadas que se activan con un
estmulo musical. En la medida que nuestro bagaje incluya una mayor cantidad de conceptualizaciones
y memorias especializadas, seremos ms capaces de crearnos representaciones mentales ms
cercanas al estmulo que las origina y por lo tanto, ms tiles para la prctica musical profesional.
Como la conceptualizacin y el almacenamiento de memorias firmemente asociadas son procesos muy
lentos, que pueden durar incluso aos de aprendizaje, es conveniente iniciarlos desde el comienzo de
la formacin musical. Y sta es justamente la propuesta presentada aqu: una serie de procedimientos
pedaggicos adecuados para encaminar a los nios que comienzan sus estudios musicales en la
creacin de representaciones mentales musicales. Los ejercicios y actividades que se encontrarn en
el libro siguen un orden de complejidad muy gradual, procurando que sean de fcil comprensin y
realizacin, a la vez que permiten crear estrategias de clase ldicas que favorezcan el desarrollo de esta
sofisticada capacidad mental de una manera atractiva y dinmica.

Germn Romero
Mxico, D.F., marzo de 2015

VIII

PRIMERA PARTE

Representacin mental musical:

definiciones y aplicaciones
al diseo de metodologas
de formacin auditiva

CAPTULO 1
REPRESENTACIN MENTAL MUSICAL
Los verbos que integran el ttulo de esta coleccin se refieren a tres capacidades que un msico requiere
en su vida profesional: Escuchar-entendiendo, es decir, prestar atencin a lo que se oye, y comprender
su significado en trminos de un sistema de organizacin sonora; Imaginar msica, construyndola
en la mente de acuerdo con sus principios de organizacin, y Representar eso que se escucha o se
imagina con cdigos musicales. En el lenguaje pedaggico musical comn, estas tres capacidades estn
comprendidas en el trmino odo interno, o audicin interna, como lo seala el pedagogo musical
Roland Mackamul en su libro Sensibilizacin al Fenmeno Sonoro (1982: Mxico, UNAM, p. 18):
El Adiestramiento Auditivo pretende formar una conciencia auditiva, para or conscientemente
sonidos y sonidos musicalmente desarrollados entre s. Pretende desarrollar en el alumno la
representacin de la escritura, la audicin y ejecucin musicales, integrndolas en una imagen
global, la audicin interna.

En este libro se propone reemplazar el trmino de audicin interna por el de representacin mental
musical, al considerar que es ms cercano a la actividad mental que se realiza cuando se escucha, imagina
y representa msica. Mientras que odo interno o audicin interna apelan a metforas fisiolgicas y
sensoriales, asemejando con poco rigor el acto de imaginar con el de escuchar, representacin mental
se refiere al proceso mediante el cual codificamos un estmulo musical sonoro o nos hacemos una
idea de cmo debe sonar un estmulo no sonoro por ejemplo, una partitura o una indicacin verbal.
Y, de manera contraria al ideal odo interno, esto no implica necesariamente que en nuestra mente
escuchemos sonidos, sino ms bien que asociemos la informacin almacenada en la memoria con la
informacin externa recibida.
Para comprender mejor la naturaleza de una representacin mental musical, analicemos algunas
situaciones de escucha:
1) Supongamos que pedimos a un estudiante de msica de un nivel inicial la tarea de imaginar
la secuencia de intervalos sealada en el Ejemplo 1.a sin contar con ningn referente sonoro
previo ni tener la posibilidad de cantarla, y despus cotejar lo imaginado con la representacin
sonora de la secuencia 1.b. Difcilmente podra imaginarse con exactitud cmo suena la
secuencia 1.a, lo cual no le impedira saber que lo escuchado no coincide con sta, ya que lo
contornos meldicos son muy diferentes. Es decir, la observacin del contorno meldico le
permite al estudiante crearse una representacin mental que, aunque no sea sonora, si le es
til para cumplir con xito una tarea de escucha sencilla.
2) Si pedimos la misma tarea a un estudiante con ms experiencia y lo confrontamos con la
representacin sonora de la secuencia 1.c, posiblemente an no sea capaz de imaginrsela
con precisin, pero s podra saber que la representacin sonora de la secuencia 1.c tampoco
corresponde con la secuencia 1.a, porque ya ha desarrollado una nocin de cmo deben sonar
los intervalos.
3

3) Es probable que este mismo estudiante pueda reconocer que la intervlica de la representacin
sonora de la secuencia 1.d es idntica a la de 1.a. Si el estudiante ya ha desarrollado cierta
memoria de alturas absolutas, no obstante que esta memoria no sea muy refinada, podr
advertir que la secuencia sonora se encuentra transportada, aunque no sea capaz de distinguir
el intervalo de transposicin.
4) Si invertimos el proceso, es decir, si los estudiantes solamente escuchan la secuencia 1.a
y la comparan con las representaciones grficas de las secuencias 1.b, 1.c y 1.d, ocurriran
situaciones similares: la identificacin y codificacin de todas o algunas de las caractersticas
del estmulo sonoro les permitiran hacer comparaciones con niveles diversos de precisin.

Ejemplo 1.
Lo anterior resume el proceso de operacin del odo de un msico al momento de resolver situaciones
de escucha: de la exposicin a un estmulo musical sonoro o no sonoro se extrae informacin de
naturalezas diversas -diseo meldico, estructuras intervlicas o formales, funciones tonales, registros,
texturas, alturas absolutas, etctera- que sirven para apropiarse del estmulo mediante un proceso que
consiste en: 1) en caso de que el estmulo sea sonoro, conceptualizar la informacin extrada y retenerla
total o parcialmente en la memoria, o 2) convertir de manera total o parcial un estmulo no sonoro en
una imagen sonora interna, por medio de conocimientos especializados que permiten asociar cmo
suena o cmo debera sonar una estructura musical. Esta apropiacin del estmulo en una memoria
estructurada es una representacin mental.
El proceso de creacin de una representacin mental est condicionado por las capacidades cognitivas,
conocimientos adquiridos, intereses especficos y el bagaje musical de la persona que lo realiza, por lo
que se trata en principio de un acto mental individualizado. Incluso una misma persona puede crearse
representaciones mentales diversas a partir del mismo estmulo, dependiendo de los conceptos que
utilice. Pero el msico, para ejercer su profesin, necesita aprender a crearse representaciones mentales
especializadas, que a partir de ahora llamaremos Representaciones Mentales Musicales (RMM) con
base en asociaciones entre conceptos musicales y sus representaciones sonoras correspondientes.
La creacin de estas asociaciones es la esencia de las metodologas de enseanza del Entrenamiento
Auditivo. Es pertinente, por lo tanto, revisar con detalle la naturaleza de las asociaciones.
Cualquier fenmeno musical, por simple que sea, se puede descomponer en varias categoras de
conceptos. Una obra tonal se descompone en al menos diecisis categoras: 1) dinmica, 2) registro,
3) textura, 4) tempo, 5) densidad acumulacin de eventos-, 6) timbre, 7) articulacin, 8) contorno
meldico 9) alturas absolutas, 10) estructura mtrica, 11) estructuras rtmicas, 12) intervalos, 13)
organizacin meldico-motvica, 14) funciones meldicas de los sonidos relacin entre los grados

CAPTULO 2
GUA METODOLGICA
Como se ha visto, se pueden crear RMM tanto desde un estmulo sonoro como de uno no sonoro.
En una primera etapa formativa se recomienda concentrarse en la creacin de RMM de estmulos
sonoros, y compararlos con estmulos grficos. Esto por dos razones: 1) la msica es un arte sonoro,
y mientras ms pronto el nio entre en contacto con el sonido de manera activa ser mejor para su
formacin, y 2) la creacin de RMM desde estmulos no sonoros es una actividad mental mucho ms
sofisticada, que requiere una capacidad de abstraccin considerable y la asimilacin de una red de
asociaciones conceptuales ms compleja. En este sentido, es mejor posponer la creacin de RMM
desde representaciones grficas para una etapa de estudio posterior.
Dependiendo de la naturaleza del estmulo inicial, el proceso metodolgico propuesto aqu tiene las
siguientes etapas bsicas:
Desde estmulos sonoros:
Creacin de una memoria sonora memorizar cmo suena el estmulo.
Conceptualizacin de la memoria
Realizacin de una actividad en la que el nio utilice RMM en una situacin de escucha
cercana a una actividad musical.
Desde estmulos grficos:
Conversin de la representacin grfica a una RMM imaginar cmo debe sonar una
partitura.
Realizacin de una actividad en la que el nio utilice RMM en una situacin de escucha
cercana a una actividad musical.

Creacin de una memoria sonora. Se propone la creacin de memorias sonoras de cuatro tipos:
rtmicas, meldico-armnicas, de acordes y de intervalos. La creacin de memorias de los primeros
dos tipos se har desde modelos (lneas rtmicas y melodas) incluidos en el libro. En cuanto a acordes
e intervalos, los modelos sern el acorde mayor, y los intervalos meldicos de cuarta, quinta y octava
justa. Dependiendo de los intereses, edades y habilidades de los nios, se sugiere seguir las siguientes
estrategias de memorizacin:
Modelos rtmicos y meldico-armnicos:
Ponindole un texto e inventando juegos que involucren la repeticin del modelo tantas
veces como sea necesario para su memorizacin
Repitiendo o escuchando el modelo tantas veces como sea necesario hasta memorizarlo
Repitiendo o escuchando el modelo un nmero limitado de veces
Imitando el modelo en un instrumento
13

Acordes mayores e intervalos:

Haciendo una composicin colectiva en la que los acordes e intervalos propuestos jueguen
un papel relevante.
Imitndolos con la voz o con un instrumento
Contrastndolos con otras estructuras de la misma categora
Cantndolos en coro

Conceptualizacin de la memoria sonora y Conversin de una representacin grfica a RMM. Estos

procesos se harn utilizando los conceptos primarios ms tiles para la prctica musical y los conceptos
estructurados ms sencillos:
Modelos rtmicos
Figuras rtmicas
Modelos meldico-armnicos

Contornos meldicos
Figuras rtmicas
Funciones meldicas1
Funciones armnicas de los sonidos
Dinmica
Articulacin
Funciones tonales

Acorde mayor e intervalos

Caractersticas sonoras color del acorde
Representacin grfica
Casi todas estas categoras requieren de una formacin musical mnima para su conceptualizacin,
por lo que los ejercicios propuestos se debern realizar despus de que los alumnos hayan pasado
por un periodo de entrenamiento previo en el que aprendan a asociar los conceptos con sus
representaciones sonoras. El profesor, mediante otros recursos pedaggicos, como la lectura,
comprobar que los conceptos hayan sido asimilados. Durante esta etapa formativa tambin
se pueden realizar actividades de conceptualizacin primaria, como dibujar o representar con
movimientos corporales el contorno de una meloda, figuras rtmicas o intervalos. El Cuadro 2 muestra
una posible secuencia de trabajo de asimilacin de conceptos.

Para conceptualizar las funciones tonales se recomienda seguir los procedimientos sealados por Romero en
Formar el odo, metodologa y ejercicios (Ed. Dinsic, Barcelona, 2011)
14

SEGUNDA PARTE

Ejercicios

RITMO
I. Encuentra las diferencias

1
UNIDAD

1. Encierra en un crculo las diferencias que encuentres entre la lnea rtmica que est escrita
y el modelo.
2. Escribe en los recuadros las diferencias que encuentres entre la lnea rtmica que est
escrita y el modelo.
3. Escribe en la lnea inferior las diferencias que encuentres entre la lnea rtmica que est
escrita y el modelo.

Las reas sombreadas indican las diferencias entre el modelo y las variantes.
Los nmeros sombreados a la derecha indican la pgina del ejercicio en el cuaderno del alumno.

1.a

2.a

3.a

b
1.b

2.b

3.b

RITMO / UNIDAD 1

23

MELODA
I. Encuentra las diferencias

1
UNIDAD

1. Encierra en un crculo las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita y
el modelo.
2. Escribe en los recuadros las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita
y el modelo.
3. Escribe en la lnea inferior las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita
y el modelo.
4. Seala las diferencias que encuentres entre la dinmica que est escrita y la del modelo.
5. Seala las diferencias que encuentres entre la articulacin que est escrita y la del
modelo.

Las reas sombreadas indican las diferencias entre el modelo y las variantes.
Los nmeros sombreados a la derecha indican la pgina del ejercicio en el cuaderno del alumno.

a17 a

1.a

17

2.a

18

3.a

19

4.a

21

5.a

22

MELODA / UNIDAD 1

29

I. Encuentra las diferencias

2
UNIDAD

1. Encierra en un crculo las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita y
el modelo.
2. Escribe en los recuadros las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita
y el modelo.
3. Escribe en la lnea inferior las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita
y el modelo.
4. Seala las diferencias que encuentres entre la dinmica que est escrita y la del modelo.
5. Seala las diferencias que encuentres entre la articulacin que est escrita y la del
modelo.

a
a

1.a

30

2.a

31

3.a

32

4.a

34

5.a

35

MELODA / UNIDAD 2

33

I. Encuentra las diferencias

3
UNIDAD

1. Encierra en un crculo las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita y
el modelo.
2. Escribe en los recuadros las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita
y el modelo.
3. Escribe en la lnea inferior las diferencias que encuentres entre la meloda que est escrita
y el modelo.
4. Seala las diferencias que encuentres entre la dinmica que est escrita y la del modelo.
5. Seala las diferencias que encuentres entre la articulacin que est escrita y la del
modelo.

1.a

43

2.a

44

3.a

45

4.a

47

5.a

48

MELODA / UNIDAD 3

37

ARMONA
I. Reconoce los acordes mayores

Escuchars cinco acordes. Encierra en un crculo los que sean mayores.

UNIDAD

Los nmeros sombreados a la derecha indican la pgina del ejercicio en el cuaderno del alumno.
5

59

59

59

59

II. Reconoce los acordes diferentes

Algunos acordes del modelo no corresponden con los que estn escritos. Encirralos en un
crculo.

III. Completa la armona

Escribe en los recuadros los acordes correspondientes de acuerdo con el modelo.

ARMONA / UNIDAD 1

41

I. Reconoce los acordes mayores

UNIDAD

Escuchars cinco acordes. Encierra en un crculo los que sean mayores.

62

62

62

62

II. Reconoce los acordes diferentes

Algunos acordes del modelo no corresponden con los que estn escritos. Encirralos en un
crculo.

III. Completa la armona

Escribe en los recuadros los acordes correspondientes de acuerdo con el modelo.

ARMONA / UNIDAD 2

43

I. Reconoce los acordes mayores

Escuchars cinco acordes. Encierra en un crculo los que sean mayores.

UNIDAD

65

65

65

65

II. Reconoce los acordes diferentes

Uno de los acordes del modelo no es ni Tnica ni Dominante. Encierra en un crculo el tiempo
en el que se encuentra.

III. Completa la armona

Escribe en los recuadros los acordes correspondientes de acuerdo con el modelo.

ARMONA / UNIDAD 3

45

INTERVALOS
I. Reconoce el intervalo diferente

Escuchars cinco intervalos. Encierra en un crculo los que no sean cuarta, quinta u octava justa.

UNIDAD

Los nmeros sombreados a la derecha indican la pgina del ejercicio en el cuaderno del alumno.

71

71

71

71

71

I. Reconoce el intervalo de cuarta justa

72

72

72

72

INTERVALOS / UNIDAD 1 / UNIDAD 2

UNIDAD

1. Escuchars cinco intervalos. Encierra en un crculo nicamente los que sean cuarta justa.

47

I. Completa el intervalo

75

75

75

75

INTERVALOS / UNIDAD 3

UNIDAD

Completa los intervalos escribiendo el sonido correspondiente.

49

REPERTORIO
1. H. Purcell, Marcha en Do mayor Z. 648, Musicks Handmaid.

RITMO

Los nmeros sombreados a la izquierda indican la pgina del ejercicio en el cuaderno del alumno.
79

1. Esta pieza est formada por dos secciones. Escchala con atencin e identifcalas. R: A y B
2. Completa los compases faltantes de la primera seccin. R: 2, 5 y 6
3. Cuenta los compases de la segunda seccin e identifica en qu lugar se encuentran las
estructuras rtmicas siguientes:
R: 5

R: 6

11

50

REPERTORIO

57

65

9. El Salto del tigre, tradicional mexicana.

ARMONA

91

1. Detecta en qu compases hay cambios de acorde y escrbelos en la partitura. R: 4 y 7-16

2. Cuntas veces se repite la cancin? R: 4 veces
3. En el ltimo comps de algunas repeticiones la meloda tiene una variacin. Escrbela en el
comps en blanco que se encuentra en la parte inferior.

10

2 y 3 repeticiones

58

REPERTORIO