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Segunda parte

Los contextos de socializacin

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'f*

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cpruto

Relaciones de familia

Una vez analizadas las acciones de los jvenes, describiremos sus contextos de socializacin.IndagamosTsobre sus familias, sobre las experiencias escolares y sobre (a vi,da barrial.
En este captulo se describen los vnculos familiares de nuestros entrevistados, la organizacin de sus hogares, sus conflictos y la actitud de los padres frente al delito. No se intenta explicar los factores familiares que influyen en las acciones
de los jvenes, puesto que nuestra formacin sociolgica nos
impide abocarnos al anlisis de elementos que precisaran de
un abordaje psicolgico. Asimismo, nos enfrentamos a una
tensin entre evidencias empricas y formas de anlisis teidas ideolgicamente. Es habitual que, cuando un joven comete un delito,la mirada se pose inmediatamente en su familia, buscando en ella las razones ltimas. Imgenes de familias
desestructuradas, madres solteras o abandonadas, o de algn
tipo de conflictividad interna, se repiten una y o^vez en los
medios de comunicaciny, de modo ms estilizado, en parte
de la literatura criminolgica, generando una sobreimputacin de causas del delito a la familia.
Ahora bien, si por un lado hay que ser conscientes del tinideolgico
conservador en muchos de esos trabajos, no por
te
ello hay que negarse a anlizar las evidencias empricas. Vale
la pena comenzar por las investigaciones sobre el tema. En su
mayor parte, se han centrado en el estudio de las familias "no
intactas", casos en los que ha cesado el vnculo original en8e
los padres o donde las madres han estado siempre solas. Es

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1t0

Gabriel Kessler

evidente que el peso explicativo de ese factor es limitado; al


fin de cuentas, la enorme mayora de los hijos criados en estos hogares no se dedican a acciones ilegales. Free (1991),
despus de revisar las investigaciones de las ltimas dcadas,
concluye que no existen evidencias suficientes para postular
taxativamente una relacin positiva entre ambas cuestiones.
El peso del componente familiar vara segn el tipo de ruptura (divorcio o muerte de un progenitor)', sexo2 y la edad de
los hijos al producirse el hecho, el nivel socioeconmicor
sobre todo, el tipo de infraccin. El consenso actual es que
slo en interaccin con otros factores, determinados contextos familiares constituyen contextos donde es ms probable
que se desarrollen actidades delictivas.
Qu factores conectaran familias no intactas o muy problemticas con conductas antisociales de los hijos? Para los
tericos del control social (vase Anexo), el eje est en los dficit de socializacin. La desestructuracin familiar temprana
dificultara la internaliztcin de normas sociales, lo que los
hara ms propensos a elegir acciones delictivas como medio
de obtencin de gratificaciones inmediatas, en lugar de diferirlas al futuro mediante la prosecucin de los estudios o el

1. Aunque las investigaciones no son del todo concluyentes, Free sostiene


que los estudios longitudinales otorgan un peso ms fuene al divorcio o a la separacin que al fallecimiento de uno o de ambos padres.
2. Resando los estudios, es imposible determinar con precisin si se pos-

tula una relacin entre delito y familia no intacta mayor entre los varones o en-

tre las mujeres, ya que existen investigaciones que muestran las tres opciones
posibles. Hay quienes encuentran que las mujeres estn ms negativamente
afectadas por hogares deshechos que los hombres (Andrew, 1976; Offo,
1982); ouos, para los que los hombres son los ms afectados (Dornbusch ar a/.,
1985), y por ltimo, quienes plantean la posibilidad restante: que la influencia
no est relacionada con el gnero, conclusin a la que llegan Hundleby y Mercer (1987). En rigor, los resultados de las invesrigaciones dependen del ripo de
infracciones que se estudian.
3. Tambin en este tema hay resultados contradictorios. Ciertos trabajos
encuentran una influencia mucho mayor de la ruptura familiar entre los jvenes de niveles bajos que en los superiores (Goldstein, 1984; McCartJrry et al.,
1982), mientras que otros sostienen que el perjuicio es mayor en los jvenes de
sectores sociales elevados flohnstone, 1978; Kraus, 1977).

Relaciones de

familia

1t1

trabajo. Cusson (1989) llama a tal preferencia intertemporal


"inmediatismo", Gottfredson y Hirschi (1990) "bajo autocontrol", y en el lenguaje de la economa se la denomina
"fuerte preferencia por el presente". A su vez, consideran que
cnanto ms afianzados estn los lazos de un individuo con sus
familiares, menor ser su tendencia a corneter actos ilegales,
tanto para no lastimarlos con su accionar como para no debilitar tales lazos y poner en peligro sus proyectos futuros (estudio, trabajo).
Los lazos primordiales de los adolescentes son los padres,
la escuela y el grupo de pares. Respecto de los primeros,
Hirschi (1969) estima que el "control directo" no es necesariamente efrcaz, dado que los actos delictivos requieren poco
tiempo, pudiendo cometerse en las numerosas oggsiones sin
supervisin parental que se les presentan a los jvenes en su
vida cotidiana. Por el contrario, es el "control virtual" el que
previene la delincuencia; ste se manifiesta cuando los jvenes se formulan la siguiente pregunta: "Qu pensaran mis
padres de m si yo cometiera estos actos?". Siempre segn
Flirschi, los adolescentes se plantearn esta pregunta si sienten que sus progenitores saben dnde estn y qu es lo que
hacen. La variable "control virtual" lo lleva a Hirschi entonces a interesarse, por un lado, en el grado de intimidad y comunicacin entre padres e hijos y, por el otro, a la identificacitn de los hijos can sus padres. En su investigacin, un bajo
control virtual est fuertemente correlacionado con actos delictivos en las distintas clases sociales; adems, en los hogares
monoparentales, se detecta un menor gTado del mismo y, en
consecuencia, mayores tasas de delito.
Otra variable fuertemente relacionada con conductas desviantes futuras es el hecho de ser hijo de adolescentes no convivientes. En el caso uruguayo, Kaztman (1999) muestra que
la mitad de los jvenes internados por infracciones nacieron
fuera del matrimonio y un cuarto de ellos no conviven con
ambos padres biolgicos.
El tipo de estudios citados ha generado fuertes crticas.
Por un lado, existe una serie de trabajos que no encuentra
ninguna relacin entre conductas problemticas de los hijos

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rt2

Relaciones de

Gabriel Kessler

y familia no intacta (Blechman et al., L977), mientras que


otros, desde un punto de vista metodolgico, cuestionan la
validez misma de sus resultados. Argumentan que al tratarse
generalmente de trabajos comparativos y no longirudinales
no es posible aislar el efecto especfico de la desestructuracin familiar, puesto que para ello sera necesario el seguimiento de un grupo antes y despus de producirse la ruptura. Otros, por fin, dudan de la confiabilidad de los datos
usados para establecer el lazo causal, ya que los hijos de familias no intactas son aprehendidos por la polica y procesados
ms frecuentemente que los provenientes de otros tipos de
hogares (Rankin, 1983).
Un problema central es la dimensin temporal. Los mismos trabajos que sostienen implicancias negativas sobre los
hijos en los dos aos posteriores a la ruptura muestran que
luego el equilibrio tiende a ser restablecido. Hay pocas edencias entonces sobre la duracin del impacto y, en particular, sobre la posibilidad de que los eventuales perjuicios se
neutralicen si el hogar se recompone (Amato y Keith, f99l).
Con todo, la laguna ms importante concierne al tipo de infraccin, ya que si existe alguna evidencia de correlacin entre hogares no intactos con fracciones menores, sta es mucho ms dbil cuando se trata de delitos mayores.
IJna serie de investigaciones cambia el eje de la cuestin:
buscan el origen para el impacto positivo o negativo de las relaciones familiares menos en su integridad estructural que en
su dinmica interna, a tal punto que el divorcio tendra un
impacto positivo en los hijos cuando el hogar est ftsicamente intacto pero ncularmente resquebrajado (Demo, 1992) o
cuando hay una alta presencia de padres abusadores (Bourgois, 1995). Desde una perspectiva similar, Morrison y Cherlin (1995) demuestran que muchos de los considerados efectos negativos de la ruptura familiar en realidad ya estaban
presentes antes d.e que ella se produjera.
A pesar de los reparos presentados, es innegable que la
mayor parte de las investigaciones consultadas muestran alguna correlacin entre familias no intactas y delito. De lo que
se trata es de comprender cul es la eventual relacin causal,

familia

1t3

fin de no confundir correlacin con determinacin, ya que

lo primero indica una concomitancia de variables, sin por ello


auiorizarnos a establecer ningn lazo causal entre ambas.

Historias de familia
De los 39 casos sobre los que tenemos datos comPletos, en
el momento de las entrevistas 9 vivan con ambos padres biolgicos, 13 con la madre sola, 5 con la madre, y una pareja que no
es el padre, 3 con su padre y sin zu madre y los 9 restantes en
otro tipo de arreglo familiar (en pareja, con herglnos, tos o
abuelos). La mayor parte eran solteros' cuatro eran casados o
vivan en pareja, cuatro estaban separados y siete tenan hijos.
La edad promedio de las madres era39 aos, en su mayora eran ams de casa, luego sigue el grupo de empleadas domsticas y, a continuacin, las empleadas de comercio. Respecto de los padres, la edad promedio er:a 4I aos y las
cupaciones preponderantes son las de obrero de la construccin, operario en fbricas, empleado de comercio y cuentapropista cn baja calificacin. Sobre los ingresos totales de sus hogares (excluyendo los percibidos por los jvenes), de los 24
hog"t"r de los que poseemos datos confiables, 8 se hallaban
de6ajo de la lnea de pobreza (LP) en valores del ao 1999,4
mientras que 1 estaban por encima de la misma.
Si cada historia es singular, tambin es posible encontrar
rasgos compartidos. Un primer grupo de familias est signado por la desintegracin a partir de hechos muy conflictivos.
Un-segundo tipo -la mayora de nuestros casos-' describen
arreglos familiares inestables pero est desprovisto de la alta
.otrfli.til idad del tipo anterior. Por ltimo, otras historias
muestran estabilidad relacional y baia conflictividad aparente, ya que se trata de familias intactas o reconstituidas.
Luiiito, quien junto a Mosca form parte de un grupo de
nios de la calle, es un ejemplo paradigmtico del primer caso. Naci en Las Flores, una localidad de la provincia de Bue4. Se tom como medida aproximativa de LP $ 150 per capita.

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Gabriel Kessler

Relaciones de familia

nos Aires a 300 kilmetros de la Capital. Su padre era propie-

tario de un campo ganadero; de su madre casi no tiine re-

cuerdos. Ella abandon definitivamente la casa poco despus


de su nacimiento. Tiempo despus de su partid, el padre de
Luisito volvi a formar pareja con una mujer con dts hijos,
que fallece dos aos ms tarde. Nuevamente solo ,,
m.
hijos a cargo, el padre se une por tercera vez con a "on
-ujer a
quien Luisito seala como Ia responsable de su huida. Segn
Luisito, ella estafa a su padre, quien se ve obligado a ven?er
el campo y a trasladarse a la ciudad. El conflic-to no excluy
la violencia:

mi

uiejo, caml a la estancia alganos ya la queran


-Y
contpref agarrd y la uendi6. Y de un da para el otro mi aiejo
bueno,

de tener estancia se qued sin nada porque la mujer lo estafi. Se


quedd con treinta 0 caarenta caballos rnds o menos y nada ms y

naia ms que eso. Y ah mi aiejo se toro qi,


a rernate y con eso pudo cornprf,.r una casa en Thndil. Bab, no
una cas4 sino una casita, pero eru ana casa. Ah empec a ir al
todos los ruuebles,

ir

colegio... pero no me dur mucho, dos meses, tres.-Despus la


mujer apareci de auelta en rni casa. Hasta que an da uenantos cln mi herunano de cazar y dijo: "Ah est la majer... ah
aino fii mam, la que le robd la plata a mi papt". , ,ro *e

acaerdo. Porque mi hermano tena la escopeta. en ese rnat ento.


Y agarr y le tir dos tiros. A la mujer le-tir dw tiros. Me d.io
mucha bronca porque tenamos todo y de repente en la ciudad no
tmamy nada porque ella nos estaf a nosotros y
estafada.

fae

le tir los tiros, no le d.i, nada mds que tir un ,tntooil obnl.
Y mi pap rne dijo "qu aas a. hacer,,. "Me uoy,,, k dije. Agarr y ll dije, canto l la qaera mucho todnua a la mujir.. yincila fue embarazada de otro tipo a rni casa. y mi z;i/o ti perd,on6, mis hermanos tambin, y nte preguntt a m y y agan y
le dije que no, qae yo no la perdonaba. Que me iba intese mitarla. Y qae quera conocer a mi aerdadera madre.

Luisito comienza un periplo en busca de su madre que lo


lleva de vuelta hasta Las Flores, su ciudad natal.

ltt

uiaa en Thndil, les dije a mis hetmanos si ms 0 menls

-Yo
saban adnde estaba, nze dijeron que estaba en Las Flores, donde yo haba nacid.o. Me fai hasta Lns Flores, baj y pregant en
la estacin y me lleanron a la comisara, y de ab esnae ms o
rnenos ana semana ba*a que la ubicaron. Y ah fae dond conoc a nzi aerdadera madre. Cuando me aio dijo: "Ab, es 1... jto
pens que ern el herunano ma1or",
nte preguntd qu pmsaba
bnce6 y yo le dije que con ella no pensaba uiair porque no ln conoca y me aola nuez)antente a Thndil.
ab qa qaeras hacer?
-Vos clnlcer a mi aerdadera madre, nada ms, saber c-Quera
n o era, si era aha, fea, gord.a, petisa, de eso no sa nada. Yo
qaera uer nada mds cdmo era.

Despus del reencuentro con su madre, Luisito vuelve a la


casa del padre, donde ataca nuevamente a la mujer de ste;

luego emprende un alejamiento definitivo antes de cumplir


los 10 aos. Desde entonces, y por casi una dcada, su vida
transcurre en esa comunidad itinerante de nios que hemos
descripto en captulos anteriores. Slo una vez, ms de ocho
aos despus de su partida, vuelve a Thndil en busca de su padre y sus hermanos, infructuosamente.
Marcela, cuyos testimonios como parte de un grupo de
barderos presentamos en los captulos anteriores, es un ejemplo del segundo tipo de historia familiar, aquellas inestables
pero con menor conflictividad que el caso anterior. Sus padres se separan cuando tiene 3 aos. Al igual que Luisito,
qued viviendo con el pap y su nueva pareja. Thmpoco las
relaciones con la nueva mujer fueron fciles: "No me llevaba
muy bien con ella. Como me tena bronca, porque ella deca
que yo me pareca a mi mam, Qu s yo... de verdad la pas
muy mal con mi madrastra" . A los 13 aos, Marcela se va a
vir con su abuela paterna junto con un hermano. A los 15
aos, como a su abuela no le gustaban sus amigos e intentaba restringir sus salidas nocrrnas, se muda a casa de su madre con la pareja de sta y los dos hijos de ambos. Ho tres
aos despus, como dice Marcela, su familia "somos los que
vivimos en la casa de mi mam".

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Gabriel Kessler

Relaciones de

Con 18 aos, Marcela empez y abandon dos veces el se_


cundario. Tlabaj cuidando i.", y como vendedora
en un
bazar, pero en ambos uabajos"tse sinti estafada.
f.rai.ipr._
gularmente en robos sin que su familia lo supiera.
'"iili"
conocimos, no estaba trabajando pero era responsable
del
cuidado del hermano menor discapacitado. A lo f.r$
d" i",
entrestas Marcela apenas rn.rr.iorr" a ese hermrro,
qo.
permaneca en casa de su abuela, y tampoco qere
hablr el
vnculo acrual con el pad_r9. Sin embargo, es evidente
que s_
te contina siendo para Marce_la rrr" fig.rra important,
por_
que,.cuando se le pregunta sobre Ia eventual reaccin
i" ,u
tamrha si se enteraran de sus acdvidades, ella responde:
s...

primero mi pap...

tenido nunca problemas disciplinarios, salvo algunos "llamados de atencin", pero de la escuela le gustan nicamente los
recreos y odia las horas de clase.
Desde el primer momento, Federico se preocupa por subrayar que entre los miembros de su hogar no existen problemas, al mismo tiempo que confiesa que no se habla con ninguno de ellos.

-Con

tw hermanas cmo

te lleads?
no
nada
con
Yo
babh
ellas. Est todo bien pero no ba-

-Bien.
blo nada con ellas.

tur hermanos con quin te lleus mejor?

-De todos igual, n0 n e peleo, est todo bien perl


-Con
mis cosas personnles.

y mi mam no
ella desde los 3 aos, es
corno que no s... capa.z qae me lo perdonaba, porqae
no s..'. la

-No

ffeo tanto porque contl yo n0

1t7

familia

no s... me caelga,

con

es?u?le con

no hablo

d.e

w mam?

-Y est todo bien pero tampocz, no hablo con ella.


-S, con el esposo de tu manz?
-Y
yo no hablo csn nndie en casa.

hijita, recin se aino.a

ltiuir act y me iba n prrooir rrgoro. Eo_


tlnces, n9_... mi pap s, mi papd seguro me colgaba, po
mi ma_
md no.
dig.o yo, a lo mejoi capaz qor"pir^i mal, ca.paz
que los dos rne colgaban.

-Menos,qu?

lah

-Pm no s, no rne gasta,

no lo siento

-No,
ellos. Hablar algo, as caalquier

_ A pesar de los vaivenes, Marcela no ha perdido, como


Luisito, los lazos con sus padres y hermanos. De hecho,
l.
cont a una de sus hermanas lo que haca.

cosa s,

no quiero hablar con

pero de mis cosas no.

El nivel de incomunicacin llega al punto de no saber en


qu trabaja su hermana. Silenciosa es tambin la actitud de la
familia ante sus robos. Dos veces le entrega a su madre alrededor de 150 pesos producto de asaltos a almacenes. Lejos de
inquirir en demasa sobre el origen del dinero, su madre
acepta calladamente lo que Federico afirma haber encontrado en la calle. Todos los hechos ms significativos de la vida
de Federico son aparentemente ignorados por la familia -o al
menos actan como si as fuera-. Las relaciones pacficas entre los habitantes del hogar, en suma, se basan en el silencio
y en un pacto implcito de no intromisin en las actividades
que el joven realiza ms all de los lmites del hogar.
De diferentes formas, los tres tipos de historia llevan a un
paulatino debilitamiento de los lazos y la interdependencia familiar, si bien siempre permanecen algunas relaciones fuertes,
en particular con la madre. Antes de ahondar en los vnculos

En la historia familiar de Federico, de 1 aos _ejemplo


del tercer grupo- aparentemente ,,est todo bien". rrrrrdo

tena
aos, sus padres se separaron y l perdi contacto
,12
con el pap. La madre yuelve a.".arr.'y al'momento
de la
enesta Federico viva con ella, su
y
sus
hermanos.
-rrido
Fs una organizacin hogarea tradicional: la madre
," ;;;
de la casa y realiza trabajo domstico por horas; er
marido'es
obrero mealrgico. De las dos hermanas mayores, una
tra_
\^i? V cursa el secundario nocturno mientras que la otra cui_
da la casa y a sus hermanos desde que termin ia primaria.
iu
hermano menor concurre al primrio y queda durante el
da
,..afg9 de Federico, glie.n cursa por segunda vez ocravo gra_
do de la EGB. Fue la nica rr"" qo","iitiO; afirma .ro hb",

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1t8

No saba lo que era el bospital. se caraba solo 1. l se lede


aantaba a las cinco d'e la maana y Ya se cam'praba sa lito
ya
noche'
aino. A las d'oce del medioda, una damajaana"' a la
igual'
era.n cuatro, cinco... y todos los das igual' Todos los das

_No.

familiares, son necesarias algunas observaciones. En primer


lugar, evitar una irnagen falsa de un punto de inflexin marcado entre un hogar estructurado y otro inestable. Muchos
de nuestros enuevistados nacieron en el seno de arreglos familiares particulares: sus padres y/o madres haban tenido
otras uniones, hijos de otras parejas; otros son vstagos de
padres que jams convivieron o lo hicieron por escaso tiempo. En segundo lugar, aunque las separaciones son un
hecho habitual, no por ello deben ser consideradas necesariamente negativas. Por el contrario, a veces fueron la forma ms eftcaz de reducir los conflictos en el hogar -sobre
todo en casos de violencia domstica-. En tercer lugar, la
separacin no implica necesariamente el pasaje a un hogar
monoparental permanente; ms bien, tras un perodo de soledad no muy extenso, los padres forman nuevas parejas,
tienen otros hijos y/o conviven con hijos de sus parejas ac-

Ahorabien,enqucondicioneslaseparacinpareciera
afectar negativamett lot lazos familiares? En particular, al
p.odesarticula-rse un esquema domstico previo sin que haya
colapara
instituciones
a
o
sibilidad de recurrii a familiares

borar en el cuidado de los hijos pequeos, como se desprende del relato de Alejo:

mi uieja tenga qae salir a laah tlnto ms libertad'

s, la separacin bace qae

-Abora
burar Fntonces

en tu casa?

-Estaba
ilnro, estaba m mi casa porque mi aiejo le daba un poder para que uaya a cobrar, como l cobraba una diuisa, o plr paer-tl'
m-i aie--.
no hacaialta qae ella saliera a laburar' El hecho de que
ja satieri a labarar, yo ya empec a' tener ms libertad' Yo ab
"empec
tambin a ir-aliotegio caando tena ganas, tarnbin.

tuales.

-Ah

1t9

Relaciones de familia

Gabriel Kessler

mi aieja no apareci ms y despus mi papt... bah, mi


se junt, mi to le trajo una majer qae uino con dos

pa.pl n0
btjos.

Enotroscasos'laseparacindebilitaelvnculoconelpadre que se aleja y con la ttama relacional vinculada a l'

"le trajo tu t0"?


-Cmoque le haga

compaa trajo ana mujer con dos hijos. Y


-Para
la
mujery que lo me anterde, n0 rne acuerdo bien porque yo era
chico, pero la ruujer muri6 a los dos aos mts o ntenls)
falleci.
Y entonces mi aiejo se hizo cargo de los dos cbicos. Despus, mrs
o ntenlg qa s y0... al a0, no s si lleg al ao pnrque yo n0 recuerdo bien, mi to le trajo ntra ntujer ms con otros hijos.

-Mi

pap no quiere. No quiere que aa'ya para all'

-N,
Voy

mi mam'

a caminar

tus bermanos la um?


berm.anos, cuando est mi pa'p, mis hermanos la uen y
-Wt
mi pap les dice que la saluden' Y mis hermanos la saludan' A
As, a esconaeces mis bermanos tambin la uean a mi rnam.
pap
se enteradiilas, porqae tenan miedo que mi abuela o mi

-Y

uiejo estaba haciendo an pozo de bao y le agarr como un

-Mi
a.taqae.

cada tanto

d'e

aes a tu mam?
-D6nde
JLo ,ro a,tand'o pasa por mi casa' Yo salgo y me aoy con ella'

Por ltimo, es significativa la cantidad de padres fallecidos


muy jvenes, muchos por accidentes, cirrosis o dolencias poco especficas, que hacen pensar sobre todo en un deficiente
cuidado de la salud y un relajamiento de las formas de control de los riesgos.

-Iba

qu?

-Port. Porqae es la casa de la otra pareja

no salen a caminar camo sals aos con ella?


los ileia- Y despas, cuando se seqlra-

-PeroPorque mi papt no

al bospital?

-Nr.

tr

_itr

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Gabriel Kessler

Relaciones de farnilia

ron, nti aieja fae a ztiair en ztro lado, pero ah en Misiones, y


mi aiejo segaa rnmpiendo las pelotas... porque mi aiejo le pegaba a mi uila y mi uieja un da se cans6 y d.ijo: "Bueno, chicos,
nos uamos" y agaryantos, t1marnos el tren y nos uinimTs para.
ac. No sabamos adtnde bamos, perl nos ainimos para ac. Y
de ah, nunca ms lo ui a mi aiejo.

Los trabajos criminolgicos citados hacan hincapi en la


disminucin del control y en la prdida de eficacia de los procesos de socializacin e internalizacin de normas. No podemos afirmarlo taxativamente, pero en muchos de nuestros casos existieron las condiciones para que un proceso similar
haya sucedido. Ouos factores contribuyen al debilitamiento
de los lazos familiares. Es recurrente que los hijos abandonen
el hogar ante conflictos con los padres o como "aventura" a
edades muy tempranas. Aunque vuelvan al cabo de un tiempo, en general la marca sobre los vnculos es indeleble. Para
Mosca, quien junto a Luisito formar parte aos ms tarde de
ese grupo de chicos que vivan solos en la calle, la primera fuga es el comienzo de un paulatino alejamiento del hogar.
yo me fui d.e mi casa a los 7 aos. Me fai primero can
-Bumo,
unos chicos uecinos mos, nos fuimos cnto tTa.aentra de Lans a
Rosario. Nos eqaiuocamos de tren y nos fuimos a Rosario. Ertaui7n0s un da y medio perd.os, nos anduoieron bascando por todos
lados. Despus m Rosario ltablamos con un guardia, nos llsuaron
de nueuo a Bumos Aires, me han lleuado de nueao a mi casa, mi
mam me perdon6,. al pibe d al kdo de mi casa lo ataron con
cadenas n una pata.. Y bumo, yo me

ir al colegio, y

que. DeEus me gast, de-

a andar de aueha por la estacion de


Lans... Si y mi herm.ano agarr y rne empez a babla4 a decirme "mir que no te uoy a podcr sacar", y me sacaba, despus que
de

em.pec

llegaba a la cnsa dc mi hermnno me uolua a ir o me aolaa


capar, estaba un da, dns das... me iba. Me uolaa...

extraabas?

es-

-Vosya era querer aer a mi mam, a rnis her'


anos. Iba, es-S,
tabn una sentana, tres das con mi bermano y despus me uolua
a esca.par de auela de la casa de mi hermano, y de aueha an-

d.ar en la calle, ya. ern ms diferente... los amigos eran distintos,


pnrque ya no baba tanta' a'n istad ctmo haba antes..'

i{

1
!.

confinamiento muy
temprano tambin implican un debilitamiento de lazos con la
familia de origen, sobre todo cuando llegan a los Institutos de
Menores con la anuencia de la misma y sin habrseles dicho
que estarn all un tiempo prolongado. Se sienten entonces
engaados por sus padres, lo cual genera un resentimiento
duradero que gradualmente ir debilitando los lazos familia-

Las experiencias de internacin

161

res (Ponce, 2003).

IJn tema significativo de los estudios criminolgicos es la


relacin entre violencia familiar y delito. Widom (1989) encuentra que la victimizacin infantil temprana aumenta en un
50 por ciento las probabilidades de criminalidad ulterior.
Existen asimismo pruebas de la correlacin entre padres punitivos, hostiles e hipercrticos y trayectorias problemticas
de los hijos (Sampson y Laub, 1993). Nuestra impresin es
que los jvenes entrevistados hablan menos de la olenciafamiliar que lo que ciertos indicios nos hacen suponer que han
sufrido. Ms que vergenza por confesar tales hechos, lo que
habra es un alto margen de tolerancia frente a la violencia, al
punto de tomar como natural un evento que debera ser percibido como extraordinario.
Podemos dividir la violencia familiar en dos tipos: entre
cnruges y de padres a hijos. Cuando aParece en los relatos,
no se cuestiona la legitimidad de la violencia en el trato de
padres a hijos. Slo se destaca si los hechos generan consecuencias manifiestas, como madres que dejan a sus compaeros por no soportar ms los golpes que les propinaban a los
nios o cuando sufren heridas graves. Muchos hijos con padres golpeadores empi ezar' a reaccionar en la adolescencia,
deteniendo los golpes y hasta devolvindolos. Sobre la violencia entre los cnyuges, tambin suponemos un proceso de
naturalizacin, slo denunciado cuando suceden hechos muy
graves. Cuenta Nancy, protagonista de un homicidio en ocaiitt de robar un automI, sobre la violencia que su padre
ejerca contra su madre, ya fallecida.

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Gabriel Kessler

r63

Relaciones de farnilia

nunts, pnrque con mi pap nanca me lleo bim. No,


porque mi pap es un uerdago. Claro. Mi pap es golpeador Mi
papt Ia enfermd a mi mam. Le peg6... uio, como ese accidente
de Carlos Calao, que que paralizado la mitad del caerpo... Ios
fiirnores y todo eso, aienen a traas de an golpe seco, un golpe.

Bueno, mi manu tambin tena eso. Le tom6 todo el cerebro.

alejay la de los lazos vinculados con 1. Sin embargo, esto sucede slo en ciertos casos, dado que con frecuencia nunca ha
habido vnculos fuertes previos, por lo cual no se producen
tales resquebrajamientos. Asimismo, en otros casos la existencia de violencia domstica y de conflictos muy intensos
hace que la separacin haya resuelto situaciones previas muy

Porque primero era una pelotita bla.nca,

conflictivas.

-Ah

despus le tom todo.

Las investigaciones criminolgicas estudian tambin la relacin entre abuso sexual y delito. Es, ciertamente, un tema
diffcil de tratar que slo en un caso aparece en el relato: Blanca, quien haba organizado un sistema de venta de drogas en
su casa, cuenta la violacin por parte de un to.
uiolada a los 11 aos por un t0. Bueno, es crnl
super, me pareca qae estaba m.cia, que yo era rnenls qae todo el rnundo; baeno, & aeces pienso qae es un poco esl
tambin, el smtirrne disminuida, porque es clnn que no poda

fui
-Bueno,
que nunca lo

relacionaryne con nad.ie yo. Lo fui a despertar. Entonces l era


corno que innpre me rozaba, me tocaba, pero !0 era una nena
de 11 nos, no con o las nenas de ahora, sino de antes... yo estaba haciendo primer a0, jugaba a las muecas, qu s y0... pero
me pareca que era, el rozarme, qae era sin queren.. todo, nunca pens... nunca tuae la ntente pen)er-tida. Y bueno, esa noche
lo fui a desPeriar para que ainiera a cena.ti y baeno... y ni sigaiera me di caenta plrque l cierra la puerta con llaae, puerta de adelante, y nte d.ice que pase por la de atrs y yo muy inocente fui por la del fondo y bueno, ah cerr la puerta y sac la
llaae, yo mir... no pens jams... y bueno... pas6... Nad.ie se d.io
cuenta, pzrque yo sal corriendo y recuerdo que fui y me pega
una ducha con agaa fra.

Los vnculos familiares


Durante muc-lg-igmpo la familia fue para las ciencias sociales una "caja negra" considerada internamente homognea.
Sin embargo, cuando se ahonda en las relaciones de los jve-

nes, se advierten vnculos muy heterogneos, sobre los que


nos detendremos por separado. La madre es, sin lugar a'dudas, el personaje central en sus vidas. Figura incondicional,
que permanece cuando todos parecen haberlos oldado, es la
nica que no deja jams de visitarlos cuando estn en prisin
o internados, que no duda en dar todo por ellos, sin importar
lo que hayan hecho. En los testimonios se describe una madre
abnegada, sacrificada y siempre presente, imagen habitual en
la cultura delictiva tradicional. Los hijos sienten culpa frente
a ella y prometen "rescatarse" para que no sufra ms.
me hizo cambiar?... cuando yo estaba as, mi mam suzteces que ni dorma. Esperndome a m. Yo
fra
llegaba a lns cinco, seis de la maana, y ella estaba sentada ah.
No s. Despus fui razonando.

-Qu
mucbo. Hay

Martn, responsable de un homicidio y de dos heridos


graves, siente ms remordimientos por hacerla sufrir que por

En resumen, distintos procesos parecen conjugarse hacia


el debilitamiento de los vnculos familiares en una direccin
cercana a lo que sostienen las teoras del control social, sobre
todo por una menor posibilidad de supervisin de los hijos y
una disminucin de un entramado parental cuando la separacin implica la prdida de contacto con el cnyuge que se

zu vctima:

a rni uieja, quiero esta.r con mi uieja. Si salgo

-Extrao
rescatq que la gente aea que nndo czn gente buena'
que si salgo y ando otra I)ez con lo misrno... no
no quiero hacer sufrir mds a mi aija.

es

me

ya fue. Poras, porqae y0

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164

No importa cmo

Relaciones de familia

sea ella, sienten que la madre es el

timientos encontrados. En ocasiones, como para Omar, es


una imagen que no termina de delinearse por carecer de los
elementos al no haberlo casi conocido:

ni-

co vnculo fuerte con el que cuentan en este mundo, como


relata Fernando:

mi mam no nte lleuo bim, porqae yo tengo qae estar

-Ta

-Con
rranquilo,

porque si no se aa a. mloquecer' parque el cerebro de ella


muy jodido. S, de chiquita que est as. Es sorda, no iente naUn
da. No quiere ir al mdico. Yo la quiero lleuar y no quiere
paedo
bacerfiada le ua a. pasa.r algo y no me pued.o rneter, lo no
da. Tiene miedo. Tiene mied.o que la intemm- Una mujer all no

-No

te hace caso. Te bacs m.ala sa.ngre para derle a ella... hace poqaito muri6 mi abuela. Yo siernpre andaba con n abuela. Le pegaba de cbiquita, plr eso se paso as ella. Pero es la nica qae
tengl, se ntaere y cagantls... n0 nte queda ms nadie.

-Nada.
qu se dedica,

-A
-S,

-O conocerlo
-S, /

una madre erigida en ejemplo moral al haber pasado exitosamente las pruebas que ellos le han impuesto. La imagen de
esa mujer atravesando sola el umbral de la prisin o del hogar para visitarlos es la prueba de la fortaleza delvnculo y de
su incondicionalidad. Hernn, tras haber criticado a su madre porque sus celos geney'ban peleas con un marido que
terminaba golpendola, asegura admirarla:

SibYs/rrtimiento dominante en la relacin con la madre

daron. Deudas que se intentan saldar de distintos modos,


como por ejemplo yendo hasta donde sea para conocer al
padre, verle la cara, saber si se parecen o no. Cuando liberan a Alejo, lo primero que hace es ir a Ties Arroyos a buscar a su padre:

lo que trabaja y todo... y n0 se


esl es lo qae me da bronca a m. Porqae ella anda para todos lados y no le demuestro nada. Cun nada le puedo
pagar lo qae ella hace por rn. Waja para todos lados, ahora trabaja dc noche y dc da, duerme poco. Por ejemplo, ahora debe estar durvendo ella, a las cinco por ah se ua a leaantar". a las

t\'

c'uarro, para uenir a buscarme

Y despus de ah, a las

Menos presente y ms ambigua en el discurso de sus hijos


la figura del padre. No construyen imgenes idealizadas,
sino que ms bien testimonian conflictos o, al menos, un
cierto desdibujamiento del rol paterno en el que afloran senes

para saber de dnde aengo.

es la culpa, en el caso del padre es la deuda. Deudas generadas por lo que no hicieron por ellos, por el tiempo en que
no convivieron, por el dinero o las palabras que no les brin-

flfnr

para lleuarme [al centro donseis y mede cumple arresto diurno].


dia se me que ir a trabajar.

sabs?

ingeniero, pero no s.
si uiae?
-Sabs
Lo
a brccar pero no Io encontr.
-No. sea fui
que te habiera gasto.do encontrarlo?

La internacin o encarcelamiento estrecha los lazos con

todo lo que la bago

pap biolgico?
s.

de yu aida?
-Qus.fue
Yo no lo aeo desde que tena 6 meses. No lo ai ms. No
-No
s. Se fue, no s qa habr pasado. Problemas con mi mam.
sabs de l?
-Qa Nunca pregunt.

ir

-Por
lo demuewq

I6t

{f

la puma, aol. Me d.ieron plata y me fui hasta Thes


-Abrieron
Arcoyos.
Fui a uerlo, efiiae un da o dos con 1, as qae bablamos de cualguier ntra clsa. Yo creo que el ternlt yo lo esquiu, l
lo esquia, lo esquiaamos todos. Y qaedd as. Yo creo que l nunca pregantd el porqa, se imaginar, capaz qae lo habl6 con mi
aieja, con ruis herunanos, perl cunmigo no. Hasta el da de hoy.

En un gaso, hasta va en bsqueda del padre, lejos de Buenos Aires, exclusivamente para robarle y darle parte del dinero a la madre, como una forma personal de hacer justicia.

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166

Gabriel Kessler
le rob toda la plata

Relaciones de

y me uola porque caando esfine un

167

entorno, particularmente, si fueron buenos alumnos. De su lado, sus hermanos a veces les temen. Sin embargo, en esta relacin ambigua entre hermanos no parece haber una descalificacin de los "duros" respecto de los "blandos". En efecto, no hay
una construccin de orgullo y virilidad por los hechos que comete-n, al menos en forma orplcita, ni, en consecuencia, la desalificacin de los que no delinquen. Esteban est internado por
haber cometidos tres robos. Viene de San Bernardo, de una familia de clase media, y durante toda la entrevista intenta diferenciarse de los "negros" con los que comparte su intemacin.
Su hermano mayor es, segn afirma, "perfecto".

-Fai,
ao en naca. no me mandd siquiera un pan. Y a mi aieja tampoco le dio nada. Vino de la rotisera, le

familia

agarr toda la plata gue

tena en la caja y me uine. Cuando aine de Wlla Gesell Ie digo


a mi uieja: "Tomr"; "De nde saca.ste esa plata?". Entonces le
digo: "Le rob a pap".

A pesar de los conflictos relatados, pocos son los que, como Carlos, llegan a establecer un nexo entre sus acciones y el
vnculo con el padre:
lo mo empieza por una rebelda hacia la persona que nte

-Y
cri, mi uiejo. Yo no soy guachl, purque yo tengo madre y padre,

la primaria con el mejor promedio de toda la esce-Terrnin


Es perfecto... ese chico, qu6 le paedo decir; qu airtud no tie-

guacho qae tual qae aguantar la calle. Yo aprend, por


desgracia, a comer d.e un tacbl de basura y a robar. Y por eso me
enojo por qa, quin me ense6 todo esto? Y el culpable de esto
aa a ser siempre mi pap. Mi pap basta el da que nt'e nxu'era
aa a ser el ralpable de esto, de lo qae me pas. Porqae me fah6
el consejo, el consejo de un padre. Capaz que ainiera mi aiejo y
me dijera "ztenga mi hijo" y me alzara a upa, porque esl te qaed.a de chiquito. Qaizs que no me haya pegado un poco o qaizs
que no se baya emperrado tanto cznmigo, que lo no era el hijo
de 1... y el da que se taal que mori4 le dije "morite de una uez
por todas. Morite, lo pa.ra qu te quiero, si nanca me enseaste

no

la.

soy el

ne... ah, qae n0 time ojos celestes y es morocho, nada ms. Por
ms que me lleao rnal con 1, lo tmgo como un dios.

Al mismo tiempo, la comparacin con los hermanos es un


tema central que los lleva a reflexionar sobre las causas de su
situacin. Alejo, tras relatar un perodo de internacin en un
Instituto de Menores a partir del cual toda su familia empieza a ser discriminada por parientes que "se apartaron de nosotros, por eso la lucha de mi vieja fue tan grande", se compara con sus hermanos, estudiantes universitarios, buscndoles
alguna explicacin a caminos tan distintos:

nada bueno".

La relacin con los hermanos es un tema poco estudiado en


ia-"efu$ologa. Sorprendentemente, en la tradicin de la asociacin diferencial, propia de las teoras culturalistas y basada en
el principio de un aprendizaje del delito por relaciones de pares, se ha puesto ms inters en los grupos de amigos qu en la
eventual influencia recproca entre hermanos. En nuestros casos, en general no tenan hermanos que los acompaaran enlos
delitos. Por el contrario, esta diferencia es un fuerte interrogante para nuestros entrevistados: "Por qu mi hermano sali derecho y yo no?", se preguntan. Y la relacin con sus hermanos
"buenos" es ambigua, una mezcla de resentimiento y admiragin por verlos ms queridos y aceptados por sus padres y su

por ah yo qu s,

-Pero
tad. Pero mi herrnano,

d.e

mucha libertad fue, mucha liber-

el del medio, por ejemplo, no le pas.

Er-

t por recibirse de contador.. Aanque l tena la misnta libertad. Por ahfueron flts amigos... o l eligi mejor, segurarnente.

Ms adelante, piensa que su actividad sirvi para evitar


que lo imitara, justamente porque estaba a cargo de su cuidado cuando la madre, sin pareja, deba trabajar:
yo dueo de la casa. Y yo cocino, yo los rnando al cole-

-Qaedo
gio, yo los lleuo... y yo no iba. Es una respons&bilidad, perl yo no

It

lo tarn as. Qaed yo al mando de la casa, de qae el gas no que-

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168

ile prendido, todas esas cosas quedaron a

mi cuenta, y y0 creo que

aos, nos fuimos a aiuir a Mar del Ty


uinieron mis bermanitos.
ta pap biolgico?
-Y lo conlzcz. Bah... no me importa.

todo lo qae me fue pasando a m, lo marc6 a mi bermano. Ahora lo estoy pensando. Porqae uos fijate: yo tomaba certteza y mi

mi berntano no fama, todo lo contrario a m y constantentente siempre fue lo inaerso a m. Yo

hermano no ton cuvez4

crel que

los

ntcesos que a

m me pasa.ron lo ban marcado.

las dos les digo "mam". Y0 a mi abuela no le puedo d.ecir

-A
"nbueln". Le digo "t a"nt" a lns dos. Pero mi rnam no se sien-

te mal. Pasa que cuando digo "mam", n0 snben a mdl de las


dos llamo. Entonces le digor "no... a mi mam" o si no, a la
abuela.

con tu padrastro cmo te lleas?


respeto pnrque es el marido de mi mam. Y nos saludamos
todas las maanaq nada ms. Hablamos loiasto y necesario. No
sorTtls c0nt0 reamigos. l es el marido de mi mamt y yo soy el

-Lo

hijo, nada ms. No le digo "Pap,", ni nada.

-Mi

despus uolaimos

Tambin algunos dos, maternos o paternos, ocupan un lugar de cierta relevancia, no tanto como sustitutos del padre,
sino como una suerte de hermano mayor o una imagen masculina de referencia. Una figura central son las abuelas maternas. Por lo general, se trata de mujeres todava jvenes que
parecen complementar el lugar materno de sus hijas, madres
precoces antes de haberse independizado completamente del
hogar de origen. A su vez, ante la sucesin de rupturas, la
abuela materna es uno de los pocos personajes que, junt
la madre, permanece
.orrtr.io con el joven. El hogar de la
abuela es un refugio "r,
cuando no tienen dnde ir, cuando se
llevan mal con los padres o cuando tratan de "rescatarse".
Thn fuerte es su figura que en algunos casos son llamadas directamente "mam". Liliana, criada de chica con su abuela
llama mam tanto a su madre como a su abuela:

-Y

tu pap?

lo conozco.

aieja se cas con mi uiejo m'ando yo tena 10 aos. O sea,


mi aiejo es mi aiejo pnrque rile dio el apellido, pero no es mi aiejo. Bamo, de ab que choco tanto. Y se casaron cuando tena diez

-No

En general, al reflexionar sobre las distintas suertes corridas, hay ms bien una cierta perplejidad Por esta diversidad
de destinos ante la que, ms que explicaciones de tipo psicolgicos, aducen otras de orden ms "gentico": "sali bien",
"sali mal", "vino con mejor sangre", donde no aparece una
atribucin causal ni a los padres ni a factores sociales. Esto
cambia cuando han pasado -a partir de la internacin o el pasaje por juzgados de menores- por entrevistas o tratamientos
con psiclogos o uabajadores sociales, a partir de lo cual s
empieza a construirse un relato explicativo atravesado por variables psicolgicas o sociales.
Ante el alto nmero de hogares reconstituidos, otra relacin para tomar en cuenta es la pareja del padre o la madre
con quien conviven. Se llevan con ellos ms o menos bien,
pero rara vez les reconocen un lugar paterno o materno. Esto se evidencia en los momentos de conflicto, cuando cuestionan su autoridad, aseverando que no deben exigirles cuenta de sus acciones por no ser, justamente' ni su padre ni su
madre, como muestran los siguientes testimonios'

-Y
-No

169

Relaciones de familia

f'
I

En resumidas cuentas, ms all de que los arreglos familiares puedan ser en muchos casos inestables, esto de ningn
gnodo implica que los vnculos familiares no sean significativos. Se verifican, adems, algunos rasgos en comn. Ante toTo, una relacin muy fuerte con una madre idealizaife;euyo
rol se tiende a complementar con el de la abuela materna. Se
delinea luego una figura paterna un tanto ms ambigua y
conflictiva,
en una relacin signada por una sensacin de
.deuda de significaciones diversas. Luego, estn los padrastros
cuya autoridad es cuestionada. El promedio de los jvenes
mantiene relaciones ambivalentes con sus hermanos, y sus

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170

Relaciones de familia

Gabriel Kessler

dos maternos o paternos hacen las veces de hermanos mayores ante la ausencia de figuras paternas. La inestabiiidad de
las formas familiares, en lugar de disminuir la vida familiaq la
complejiza ya que adqeren identidad particular distintos tipos de vnculos -como padrastros o abuelas maternas- no tan
significativos en los casos de jvenes que habitan en hogares
nucleares clsicamente conformados.

estrategia de evitacin para disminuir conflictos con sus pa-

dres.
mam

se leaantaban

trnprano,

Por qu nos parece significativa la ausencia de responsabilidades en la organizacin domstica? Las historias familiares muestran rupturas sucesivas que van debilitando las relaciones. Aqu, la escasa participacin en la organizacin
cotidiana es un indicador de la prdida de interdependencia
en el hogar; entendida como la necesidad de coordinacin y
complgmentariedad para la realizacin de objetivos comunes.
Con todas las diferencias evidentes entre una familia y la sociedad, sucede algo comparable a aquello que, en un nivel

tu ca.sa, tod,os los das?


O sea, mis hermanitls que estn pr ir al colegio
-Cachengae.
al
medioda, a la urde que los zsan a basca4 sas son las dos boras ms aghadas. Mis herrnanitos ah, que aan preparndose
para ir al colegio, mi aieja cocinando, yo recin me leaanto a las
once y media, doce. Despas se ua a lleaar a mis hermanitos nl
colegio, y bueno, ya hay tranquilidad hasta las cinco de la tarde.
I

-Camo

algo, lo bago, pero mi uieja hace la cmnid.a, yo qaizs corto el


pasto, todas esas giladas. Y nada ms, y mi oiejo, bueno, mi aiejo trabaja en la canticera.

diurnas. Los ritmos cotidianos diferentes son tambin une

naea0.

es el funcionamiento de

Aquellos que salen mucho por las noches duermen hasta


tarde, lo que dificulta su participacin en las tareas hogareas

trabajaban

a la escuela, a la secundaria, y baeno, yo llegaba a esa hora ms


o ntenos a. oece\ y nte a.clstaba a dormin A oeces, si estaba tomando nterca' segaa tarnando, 0 a z)eces se me acababa y me iba
a darmir Saba que mi mam llegaba a las cinco, tena ese horario de trabajo, y baeno, si me acostaba a dorrnir me iba a las
ilta.tro, la aea a mi hermana que aena al medioda de Ia esanla, cuno plrra ertar un poco m mi casa, y a las cuatrq amndo
aenga mi mam, para. n0 dar muchas explicaciones, me iba de

Para comprender el entramado familiar de los jvenes, es


preciso indagar en la organizacin cotidiana de sus hogares y
el lugar que ocupan en ella. En general, aun cuando tngan
mucho tiempo libre, los jvenes estn a cargo de escasas tareas
del hogar: ni cocinar ni hacer las compras ni el cuidado de
hermanos menores es de su incumbencia. Si a veces sustituyen
a otro miembro de la familia, no tienen la responsabilidad final o, como Dante, realizan tareas que no son ni prioritarias
ni cotidianas, como cortar el pasto o arreglar una cerca:

Despus aan a buscar a mis hermanitos...


las tareas de la casa cdmo se reparten?
-Y
qu6? Yo no bago nada. O sea, caando bay que hacer

y mi pap

-Mi
clnto a las ocho d la maana se iban. Mi hermana tambin, iba

La organizacin del hogar

-Cdmo

171

f-

lr

macrosocial, Castel (1995) considera como "supernumerarios": una poblacin excluida estructuralmente del mercado
de trabajo, superflua para la divisin social del trabajo. En
nuestro caso, son jvenes sin roles definidos en la divisin familiar de las tareas, sin un lugar muy claro en la reproduccin
de dicha estructura.
Iia prdida de interdependencia se da junto a un proceso de etiquetamiento: al dejar los jvenes de realizar actividades en el hogaq se los estigmatiza por no colaborar. Al cabo de un tiempo, convertidos en "los vagos" y ms tarde en
"los perdidos", el estigma los libera de la obligacin ya de
rendir cuentas y de ser pasibles de exigencias, como relata
Dante:

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172

Gabriel Kessler

Relaciones de familia

me dtcan nada. Soy Ia oueja negra.. De los once soy el


-Nunca
peor, porqae salgo, no aaiso cundo auelao. Claro, me uoy, rne
buscan

por

los perceptores que salan del hogar y aquellos que, en general las mujeres o en su defecto los hijos mayores, se quedaban

y nte aly por ah. Mis herrnanos


El nico que estual en cana fui yo,

todas las comisaras

son rns bumos que el pan.


etuae un ao y medio.

a asegurar las tareas domsticas.

La posibilidad d'tste$o de

arrglos estables est ahora limitada por la volatilidad laboral.


En primer lugar, el papel de perceptor cambia rpidamente al
ritrno de la disminucin de la duracin media de las ocupaciones; la inestabilidad lleva a que el lugar de trabajador deba pasar de un miembro del hogar a otro, segn las oportunidades
que se presenten. Cada uno debe esar preparado para alternar entre el trabajo externo y las responsabilidades de tareas
del hogar, por lo cual en muchos de los hogares estudiados,
ninguna responsabilidad apareca muy claramente adjudicada
a nadie en forma constante.5
A su vez, los que trabajan suelen tener ocupaciones muy
imprevisibles, no slo en su duracin sino ambin en su rit-

Cmo explicar esta situacin? Acaso han ido declinando


responsabilidades que alguna vez asumieron al haber aumentado sus actidades delictivas? No parece haber una relacin
de mutua exclusin entre delito y responsabilidades domsti-

Por el contrario, cuando el delito forma parte -explcita


o ms bien implcitamente- de las estrategias familiaies de
cas.

obtencin de ingresos, es ms probable que participen de tales actidades. Es el caso de Andrs, para quien l conciencia de una responsabilidad personal en la supervivencia familiar es la base de su compromiso tanto ett las actividades
delictivas como en las domsticas.

mo cotidiano. Las entrevistas describen horarios, turnos y


hasta das de trabajo cambiantes; ms an en el caso de los
empleos informales precarios que "no vuelven hasta traer algo de plata para la mercadera". Otros salen a realizar cualquier "changa", no definida de antemano, para conseguir al-

estaba m mi casa, primero limpiaba. Mi uieja se iba


-Cuando
a
trabajaq y yo limpiaba, haca las cosas ah en mi casa y de*
pas sala. Sala a hacer un trabajo, yo. Y despus uena, as a
la tarde estaba un r.to con los pibes.
decs "mi trabajo" qu es?
-Cuandorobar
a
Claro, porque si yo iba ah a poner el pecho, me
-Sala rna.tnr, para darles d.e comer a mis
podan
hermanls, porque
ellos coman gracias a m, pero yo lo haca en realidad por mi
mam, para que cuando ella llegara tenga todo preparado, la
cornida, todo. Yo la iba a esperar, todo. La iba a-esperar a la parada, le traa los bolsos, tod.o.

Ahondando ms en la organizacin domstica, comprendimos que las escasas responsabilidades de la mayor paite de
nuestros entrevistados deben contextualizarse en cambios
ms generales producidos en los hogares de sectores populares. Como resultado de la inestabilidad laboral, entre orros
factores, la organizacin familiar esf mucho menos-S'tiucturada que en el pasado. Tladicionalmente, se han observado
arreglos familiares basados en la distribucin de tareas entre

173

gn ingreso. La inestabilidad cotidiana de los que salen


origina inestabilidad en los que quedan. No pueden prever
cunto tiempo pasarn fuera de casa, a qu hora regresarn.
-'No
se sabe qu hace, cundo vuelve, cundo puede encontrrselo, a qu hora llegar del trabajo, si se comparte o no la
comida. Aumenta la incertidumbre sobre los actos de los
otros y, al reducirse los momentos y espacios de interaccin,
disminuye la interdependencia y se debilitan los lazos internos. La interaccin cotidiana se hace ms dificultosa en una
organizacin domstica que se ha vuelto en conjunto ms
inestable que en el pasado.

f,

5. Poira pensarse que esta altemancia de funciones favorecera una democrazacin de las relaciones de gnero, pero no pareciera ser el caso. Ms bien,
observamos la alteracin de las estrucnras tradicionales y una necesidad de cada actor de asumir otros roles que los tradicionales sin que se advierta el surgimiento de un proceso de reflevidad en el hogar como base para cuestionar los
roles tradicionales y establecer relaciones de gnero ms democrticas.

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174

Relaciones de

Gabriel Kessler

Conflictos distributivos y silencios

iQu hacen los padres cuando se enteran de los delitos de


En general afirman no haber sabido nada hsta el
momento en que fueron aprehendidos por la polica. Di(cil
es saber a ciencia cierta si realmente desconocan lo que estaba sucediendo, pero en muchos casos se ha instituido con antelacin un pacto de silencio en el hogar. Reconstruyendo las
historias, es edente que en un momento las familias agotan
sus recursos de regulacin interna (hablar con los hijos, penitencias, hasta castigos ffsicos) y les otorgan tcitamente autonoma sobre las acciones que realizan fuera del mbito privado. La no injerencia paterna en lo que sucede extramuros es
una forma de resguardar el equilibro en un espacio pfivado
ya sobrecargado de tensiones. En este punto, cobra sentido el
aparente desconocimiento: es probable que muchos padres
no ignoren las actividades de sus hijos pero que, ante la dificultad de establecer algn lmite, en un momento instituyan
un fingido desconocimiento que intentan mantener. El problema es ineludible cuando los jvenes empiezan a traer al
hogar dinero o, ms inocultable an, objetos robados. En el
hogar deJoaqun, de muy escasos recursos, parece no haber
asombrado a nadie el hecho de que el hijo sin trabajo tuviera
medios para irse de vacaciones a la costa adntica con su amigo que trabajaba en McDonald's:
sus hijos?

pagaban el aiaje, como yo tengo amistad., no


o solamente con los que trabajan m esta, ando cnn un rnuntn de gente que est trabajando bien. Tengo un chico que trabaja en McDonald.'s, que fui con l y deca
que l me pagaba y como tengo muchas amistadcs; aparte, siempre tuae buena onda con mis amigos.
d.eca que rne

-Les
qae ando solo en estl

familia

17t

pero los jvenes, a su vez, piensan que sus padres realmente


no les creen. Dante explica este juego de simulaciones al relatar la primera vez que su madre fue a buscarlo a una comisara cuando cae preso en un robo:

-Y

-Mi

ah

te

fue a bascar tu mam 0 ta papl?

mam.
qu te drjo?

-Y nada. Ella saba, pero ella trataba de qae salga todo bien y
-Y,
de esto, y ella me deca "te trez,
yo le d.eca que nq que yo no
fui

te creo".

rea

ella d.e aerdad?


creer!
aa
a
qu

-Pero

te

-No,despus cuando estuztieron a solas te dijo algo?


-Y S... me dijeron... rne dijo.

-No.

te drjo?

-iQusi aos hiciste efrl y estl... "Yo no hice nada", le dije. No,

-Que me d.aba aergenza. No s por qu.


porqae
a alguim mds le dijiste la aerdad?

-Ynadie.

-A

todos snben que es uerdad?

-Pero
todos saben.

-S,

Ms complicadas an son las ocasiones en que hubo vctimas fatales y la familia se resiste -an mucho tiempo despus- a aceptar que sus hijos hayan protagonizado un homicidio, como es el caso de Martn:

es

-No

lo podan

reer Nadie lo poda reer

te decan?

-Que
s, no podan creer que y0 hice algo as, estnndo drogado.
-No
Mi mam se desnay. Mi mam, porque no s6 si time presin
baja o aha, y se desmay. Emtao muchas boras.

Cuando la situacin se vuelve a todas luces evidente, se


pone en accin una suerte de compleja puesta en escena para
mantener la supuesta ignorancia: los padres preguntan, ellos
inventan una excusa poco creble -alguien les regal o prest el dinero o los objetos-, los padres aceptan sus versiones

-Y

hoy por hoy Io cree?

que y0 no fui. Dice que yo rne esto! hacimdo ca'rgo, pur-Dice


que baba inaolunados rnayores tambin en el becho.
aos qu decs?

-Y le digo la aerdad. Yo digo que fui yo.


-Yo

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Gabriel Kessler

Relaciones de familia

Por ltimo, hay padres que no ocultan su descontento pero se sienten excedidos por la situacin:

terminados miembros sobre otros y, en esta puja, los adolescentes que no generan recursos tienen un lugar relegado. Al
fin de cuentas, el robo puede arudar a resolver tales conflictos distributivos en forma direca, al disminuir la presin sobre los padres para que les resuelvan la satisfaccin de sus necesidades. Como grficamente afirmaba un joven: "la
primera vez que vine con una campera robada, me preguntaron de dnde la haba sacado, la segunda vezno preguntaron
Segn se desprende del siguiente testimonio, los pa,nada".
'dres
no aprueban las acciones, pero el pacto de silencio les
permite a los hijos seguir realizndolas:

176

aieja se la aea uenir que yo en cualqaier mommto iba a


0 nte pisaba un camin o iba preso 0 aala a saber qu
iba a pasan De hecho un da se le ocarri barrer debajo de la carta. y me dijo "Qu es esto?" Haba mucba rnercadera. "Sa.calo de ac"... "No toqus, que es un montn de plnta!". As que
saba que en aulguier ntsftxento me iba a pasar algo, pero no
pens que iba a ser tan graae.

-Mi
terminar

IJn punto de inflexin

es cuando los padres, como dicen

ellos, "se cansan" y ya no van a buscarlos a la comisara cuando caen presos. Este hecho marca a menudo el comienzo de
una trayectoria delictiva ms comprometida, como fue el caso deJorge:
mayara de las causas a los 18, 19 aos. Al principio, en-

-La
trabn y sala. Estaba an par dc das, bajo palabra, y sala. Pero
llegd un rnur-tentl que no. Y en el medio me pareca qae se corlpba el apoyo de mi familia. Ya a lo himo se cansaron un poco,
n0 qae sea delincuente ni nad.a por el estilo, sino a salin.. perl,
bumo, igual despus se rontpi Ia relacin con mi familia.

En el caso de Federico, la madre lo amenaza con echarlo


de la casa cuando cumpla los 18 aos:
me deca. "Vos a los 18 te
-Ella
uas a la mierda de ac. Acd no te quiero ms. Si aos no cambids,
no te quiero ms". Mi pap por ah se enteraba de lo que yo haca. Pero l me dejaba hacer mi aida. "Si te quers arnrinar,
arr'uina.te", me deca.
me deca, "uos sls u.n

chlrrl",

Contribuye al desconocimiento fingido la relacin enue


los delitos de los jvenes y los conflictos distributivos en el
interior del hogar. En efecto, en los hogares de muy bajos recursos existen de manera ms o menos velada tensiones por
la asignacin de los escasos ingresos. Hay prioridades de de-

qu hiciste con la plata?


baba comprado unas zapatillas, anas Nike.
-Me m tu casn qu6 dijiste?
-Y le dije a mi pap qae haba robado. Me dtjo: "Por qu?".
-Yo
Despus me agarr a discutir con rni aiejo. Yo dfe que porque l
no me daba para cornpra.r, que l cobraba mi salario [a beca escolar]. Y nunca me dio plata.
l qu te dijo?
dijo que rne iba a dar, pero dijo que n0 robe ml Yo dije
"est bien". Y no me dio despus, y yo segaa roband.o.
alguna aez se uolai a bablar del terna?

-Y

-y
-El

-Y
-No.

-Pero
plata?

-S,

se

tu pap se daba cuentq porque uos seguas tmiendo


daba ntmta.

En otros casos, como el de Federico, los jvenes conibuyen con el producto de sus robos al presupuesto del hogar:

-El

primer afano por

qu

fue?

plata, yo.

-Necesitaba
plata para oos o qu? Porqae en fti

-Pero
ban...

casa. todos

labura-

pero... no siempre estuaimos bien. Y ahora tampoco estYo decid eso porque neceitaba la plata. Las dos ae-

-A/0,
bamos bim.
ces

ms grandes qae rob se lo di a

mi vieja. Y dupus, las otras

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Gabriel Kessler

me lo gastabn yo, si no era rnucbo. Yo le dije que la encontr. No,


fue dos aeces que se la di. Thmpoco se la daba todos los d.as. Se
pona contenta. que tena la plata. Qu iba a sospechar de m?

Por ltimo, la posesin de dinero tambin modifica el estatus y las relaciones de poder en el interior de la familia, no
slo por exhibir bienes o consumos, sino tambin pqrque
pueden cubrir gastos y realizar regalos. fu recuerda Miguel
cmo se fortalecieron los lazos con sus sobrinos, ya que "les
llevaba cosas, porque yo siempre tena plata, nunca me faltaba plata. Entonces yo iba y les llevaba caramelos o golosinas,
si no un juguete".
En sntesis, la situacin de las familias ante los delitos de
sus hijos contra la propiedad es sumamente compleja fest
atravesada por distintas tensiones. Por un lado, el obvio descontento y la preocupacin; pero, a su vez, parecen poder hacer poco para remediar la situacin. Estas familias tienen dificultades para incidir en el comportamiento de sus hijos en
una poca en que todas las instituciones estn siendo cuestionadas. La familia, as como la escuela y otras instituciones,
est atravesada por el proceso de "destradicionalizacin" sealado por Giddens (1993), entendido como una imposibilidad de manteher las formas tradicionales de autoridad sin sufrir el cuestionamiento de los agentes. fuimismo influye la
necesidad de disminuir los conflictos en un espacio privado
en el que la reproduccin cotidiana es cada vez ms complejay, en este sentido, la provisin de dinero mediante el robo
atena los conflictos distributivos en un hogar de escasos recursos.

Para frnalizar este captulo sobre las relaciones familiares,


queremos detenernos en la afirmacin de muchos entrevistados acerca de que "sus padres no les hablaron nunca" o "en casa no se hablaba". Se trata de un tema que puede ser encarado
desde distintas perspectivas (por ejemplo, desde los problemas
de comunicacin familiar) pero nos interesa centrarnos en una
que reapareca a lo largo de toda la investigacin en otras temticas: las dificultades para construir un relato autobiogrfico hilvanando los diferentes sucesos de la propia vida.

179

Relaciones de familia

Leclerc Olive y Engrand (2002) diferencian dos lgicas de


construccin del relato autobiogrfico. O bien las trayectorias personales aparecen signadas por un determinismo que
sita en el pasado {omo la infancia, el medio de origen- los
factores explicativos del desarrollo de una vida, o se concibe
la biografa como el resultado de una serie de acciones llevadas a cabo por la persona misma y, en ese caso, sus motivaciones, los objetivos hacia los que orienta sus prcticas, toman un lugar decisivo en la descripcin del camino
recorrido. Ninguna de estas lgicas -u otra diferente- se detecta en los relatos de los jvenes. En las entrevistas, stos recuperan hechos puntualmente muy significativos, sin duda
indelebles como experiencias, pero pocas veces llegan a construir un relato que articule causalmente los sucesos o mantenga una distancia reflexiva acerca de los mismos. El hecho
es tanto ms notorio cuando se lo compara con aquellos casos que, de algn modo, s pueden hacerlos: son en general
quienes, habiendo pasado por instancias judiciales o tutelares, se han vinculado con abogados, psiclogos y trabajadores
sociales, encontrando instancias y relaciones que parecen haberles proporcionado los elementos para una construccin
narrativa de los sucesos, como es el caso de Carlos:
ejemplo, estuae bablando con el picdlogo qae rne mandan
con tL, a
m no me afecta en nada. Mi mam me d.ice si lo quiero ir a uer
y no quiero Y tampoco me duele nadn que n0 est6 mi pap.

-Por
d.el jazgad.o a m, por el caso del Institato, y hablando

ir

Porque entiendo cdrno es. Si

se

lleaan mal, mejor que

se separen

antes que estar juntos todo el da disrutiendo o algo as. Pero me


dijo que capaz qae en el fondo, mu.y en el fondo, es eso lo qae nte
,ftttn, qae no tenga a mi pap.
qae te afecta en qu sentido?
-Lo ponerme mal De repente, hasta capaz de llegar a hacer
-En
lo
que bago... mandarrne ana nurcana... y... Roba4 y eso. Pero
l capaz que dice que es esl) ntuy en el fondo.

Carlos, al intentar explicar sus acciones, apela a un determinismo del pasado pero, como dijimos, es ms una excep-

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Gabriel Kessler

cin que lo habitual en nuestra investigacin. Sin duda, esta


ausencia de relato indica la escasa distancia reflexiva sobre los
propios actos, condicin necesaria para tomar distancia de los

CAPTULO 7
Trayectorias escolares

mismos, evaluar sus consecuencias y, eventualmente, encarar

un rumbo diferente.

Escolaridad y delito se han pensado como dos actividades


contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia,
de una socializacin exitosa, al distribuir las credenciales necesarias para entablar una vida adulta integrada, mientras que
el delito era una de las opciones residuales para aquellos que,
entre otras contrariedades, quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo. Los datos sobre la relacin
entre fracaso escolaq desercin temprana y delincuencia juvenil confirmaron durante dcadas estas hiptesis. La Argentina tampoco pareca ser una excepcin: el 91 por ciento del
total de inculpados entre 199 y 1998 por delitos contra la
propiedad no haba alcanzado el nivel del secundario. Por su

parte, las corrientes criminolgicas clsicas hallaban en tal


correlacin la confirmacin de sus principios fundamentales.
La teora de la tensin sostena que el fracaso escolar llevaba
a los jvenes a intentar afirmarse identitariamente mediante
el pasaje a la delincuencia. Para los tericos del control social,
la desercin escolar conuibua al debilitamiento de las formas de regulacin personal, franquendoles el camino para el
delito no en tanto forma alternativa de afirmacin personal
sino como una forma inmediatista de acceso a gratificaciones,
al ser percibido como divertimento, distraccin o medio de
obtencin de recursos.
Investigaciones posteriores establecieron mediaciones
ms complejas entre los fenmenos. Sampson y Laub, en
Crime in tbe Making (1993), analizan empricamente la rela-

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Gabriel Kessler

cin existente entre factores estrucnrrales, familia, escuela y


delito. Para ellos, la cuestin central no es el desempeo escolar sino el compromiso familiar con la escolaridad, ms all
de los resultados escolares que obtengan finalmente sus hijos.
Ellos y otros autores, como Coleman (1988), intentan distanciarse de una mirada culturalista que imputa a supuestos atributos de los sectores populares una escasa valoracin de la
escuela. Encuentran, entre otras variables, que el mayor nmero de hijos, ms habitual en familias pobres, sera una de
las causas de este menor compromiso con la escuela, en cuanto conlleva una dificultad creciente para realizar un seguimiento de la escolaridad de cada uno de ellos.
El tiempo y una mayor mirada crtica sobre los presupuestos ideolgicos de las teoras criminolgicas clsibas dieron
lugar -al igual que en el caso de la relacin entre familia y delito- a investigaciones ms rigurosas que permitieron cuestionar los saberes constituidos. Si bien se mantiene un acuerdo sobre los efectos negativos de la desercin escolaq se
considera que su peso explicativo es limitado. El consenso actual es que la institucin escolar no tiene incidencia en la gnesis de conductas delictivas, aunque su accionar favorece <r
contrarresta tendencias que se gestan por fuera de ella. Dc
manera semejante a la prdida de lazos familiares, la desercin escolar erosionara el entramado vincular de los jvenes,
debilitando su integracin e interdependencia, y reducira las
oportunidades de empleabilidad futura as como las posibilidades de construccin de un proyecto personal.
La relacin entre escuela y delito tambin est cambiando
en la Argentina. Segn datos oficiales para 1998, el 58 por'
ciento de los menores de 18 aos imputados por infraccioncs
contra la propiedad en la provincia de Benos Aires declaraban estar concurriendo al colegio (DNPC, 2000a). Numerosos testimonios periodsticos as como investigaciones recientes (Santiago, 2002) coinciden en sealar que escolaridatl

y delito no pueden continuar siendo pensadas como mutullmente excluyentes. En este capnrlo, entonces, proponem()s
un desplazamiento del eje de anlisis, pasando de la dicottma insercin/desercin a la pregunta sobre las particularidu

Ti,ay e ctori a s

e s co

lare s

r83

des de experiencia escolar de nuestros entrevistados. Nos


preguntaremos sobre las marcas que les ha dejado la escuela,
sobre los procesos de desercin, los vnculos que establecen
con sus maestros y compaeros para, por ltimo, centrarnos
en la relacin entre escuela, delito yviolencia.
LIna primera mirada sobre las trayectorias escolares de
nuestros entrevistados nos muestra que, en el momento de
contactarlos, sobre un total de 43 casos con datos completos,
tan slo l0 asistan a la escuela, cifra bastante baja si se considera que alrededor de la mitad de los jvenes tena entonces menos de 18 aos, o sea plena edad escolar. Sin embargo,
es una informacin que debe ser tomada con precaucin, dado que muchos de ellos fueron contactados mientras estaban
privados de su libertad, sin posibilidad de acceso a colegio secundario, aunque s al primario. De todos modos, 35 enuestados haban interrumpido alguna vez su escolaridad
-temporaria o definitivamente- antes de la internacin, una
mitad abandon cursando el nivel primario y la otra durante
los primeros aos del secundario u octavo o noveno de la
EGB. De aquellos 35 jvenes que abandonaron la escuela,
slo 8 la retomaron ms adelante, mientras que los otros 27
nunca volvieron a asistir. La desercin aparece sobre todo
tras la repeticin o en el pasaje del nivel primario al secundario.' Estos datos reflejan los rasgos ms salientes de sus trayectorias educativas: una escolarizacin signada por un desempeo deficitario, la repitencia2 y, en muchos casos, una
desercin posterior.i

l.Eln 1997 , el I 5,8 por ciento de todos los jvenes de I 5 a 24 aos que curban o haban cursado la secundaria la abandonaron sin finalizarla. En los j$cnes que vivan en el 40 por ciento de hogares de menores ingresos, ese porcentaje llegaba aproximadamente al 20 por ciento (SIEIvIPRO, 1999).
2,Latzsade repitencia del secundario en la poblacin total de 15 a 24 aos
an del 26,6 por ciento en 1997 . Enue los jvenes que viven en el 2 0 por ciento de hogares ms pobres, esa tasa era del 3 5 por ciento. Tambien es alta en el
quintil superior, tn 22,3 por ciento (SIE&IPRO, 1999).
3, Ti.adicionalmente se observaba una menor posibilidad para los jvenes
de sectores ms populares de permanecer en la escuela ante nn desempeo edu-

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184

Tiay ectori as

Gabriel Kessler

ta a mitad de a0. Lo qae pa.sa


gusta el colegio, por eso.

Experiencia personal y sentido de [a educcin

lln primer interrogante que intentamos responder es qu


representaba la escuela y la educacin para estos jvenes, qu
marcas les haban dejado sus trayectorias educativas. Los datos previos nos predisponan a escucharlos quejarse speramente de su escuela en respuesta a experiencias de estigma y
exclusin. Sin embargo, las entrevistas fueron poco a poco
desmoronando esas hiptesis iniciales. Al igual que lo sealado acerca de sus historias familiares, tambin hablaban poco
de la escuela, sin mucho encono ni fuertes crticas y rara vez
construan un relato que dotara de un sentido muy definido
a sus trayectorias escolares. Sin embargo, haba un punto en
que la propia experiencia se disociaba del juicio general,
puesto que, cuando ya no hacan referencia a la propia escolaridad, valoraban genricamente a la educacin como agente legtimo de socializacin y movilidad social. La persistencia del ideal de escolarizacin tambin se registra en estos
jvenes. Para Marcela, quien nunca se insert realmente en
la escuela media, fue sobre todo una experiencia de baja intensidad que le disgustaba y le resultaba incomprensible en
general:
-Empec

cuand.o tena 16... no, 17, despus dej. Despus

pro-

y no. Thmpoco rne gust6, mc


fue
lleu caatro ruaterias y no las qaise dar, y no fui ms. Dos aeces
haba empezado antes y a mitad de atrio h dejaba. Me arrepenb otro ao ms,

el ao pasado,

cativo con problemas. En efecto, presionados a salir al mercado de trabajo prr


ra contribuir al prezupuesto familiar, slo aquellos con una trayectoria sin fallts
pueden perdurar en el sistema. Aquellos que, segrin la "ideologa del don" quc
seala Bourdieu y Passeron, consideran que "no les da la abeza" tienden a crtrar muy precozmente en el mercado de trabajo. Testimonio de esto es quc, r
pesar del mayor ndice de repitencia y rezago del primer quintil con respecto irl
quinto, la edad promedio de finalizacin del secundario es de 18,0 contra l9,l.
Significa que, cuando el desempeo de los adolescentes del primer quintil cr
problemtica, desertan con una frecuencia mucho mayor que sus pares de sct'
tores ms altos.

18t

esco lare s

es

que n0 entiendo nada. No me

Vinculan el recurrente "no entiendo nada de la escuela"


con la dificultad de comprender las materias. Posiblemente una escolaridad deficitaria previa los haya privado del nivel de conocimientos necesarios para articular los nuevos
contenidosr pero sin duda es algo ms que esto: si la escuela resulta incomprensible no es como corolario de una evaluacin pormenorizada de cada una de sus asignaturas, sino por la dificultad de encontrarle un sentido general, de
articular de algn modo la experiencia escolar con los restantes aspectos de sus vidas. En rigor, sera sorprendente
que en alguna poca el colegio secundario haya pasado con
xito una evaluacin instrumental por parte de los esnrdiantes. Ms an, que los adolescentes critiquen las materias por estar desvinculadas de la realidad o del mundo del
trabajo forma parte de la identidad de todo estudiante secundario. El problema est en la articulacin entre la institucin y el entorno, en la crisis de su promesa sobre el futuro, de su capacidad de afectacin subjetiva, de la
desaparicin de un "afuera" una vez terminada -por fin!la escuela. Al igual que en Cbicos en banda de Duschatzky y
Corea (2002), son escasas las marcas de la experiencia escolar en los valores de referencia, en los modos de percibir
y vincularse con los otros, en su relacin con la autoridad,
cn l confianza en un futuro y en el propio esfuerzo para
alcanzarlo. En este contexto, todo intento de evaluacin
instrumental de los contenidos escolares est predestinado
desde el inicio alafalta de sentido, como se desprende del
tajante testimonio de Luis:
m me parece que no sinte para nada la

-A
quito, es cualqaiera. Por ejemplo,

escuela,

ni un po-

da de Manuel Belgrano
conociera, buenl, pero si
lo
Yo
no
lo
Si
lo
conoce?
conlzco.
qain

ya muri6

-Cmo
buena?

mari6.
tendra qae ser la

ese

se

escaela Para. qae a. aos te parezca

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Gabriel Kessler

-Qa

y0... Qut haya ms recrel, qu s yo.

recreos te gustan?

-Losporqae

-S,
-Y

salgo ah... reaburrido estoy.


lo qae n enls te gusta d.e la escaela?

me

gura ingls, al pedo u ingls. Si yo no me uoy a ir t


Si a m no me sirt,t,

-No
Ectados Unidos. No quiero estadiar ingls.
para nada.

Su testimonio nos hace pensar en primer lugar que la escuela ha fracasado en explicar el sentido del pasado. Sin duda, no es slo un fenmeno de estos sectores ni de nuestro
pas, pero, esta falta de sentido que tendra para ellos estudiu.
a un personaje porque ya ha muerto, pone en evidencia tur
problema en la idea de temporalidad y de ransmisin de lrr
cultura de nuestra sociedad, que atae a los objetivos bsicos
de la educacin. En segundo lugar, nos preguntamos cunro
de su disgusto es una estrategia identitaria defensiva frente rrl
fracaso escolar; cunto del desmenuzamiento de cada contenido y saber hasta considerarlo laboralmente inservible no cs
sino una anticipacin de las dificultades de insercin en cl
mundo del trabajo? Difcil es saberlo, pero tampoco se rralir
de considerar una experiencia de clase homognea, puesto
que hay ejemplos de escolaridades distintas en jvenes provc,
nientes del mismo estrato social. Los adolescenres que Auycro (1993) entrevistaba hace una dcada ya hablaban de unu
escuela que no brindaba capacitacin laboral pero que arr
serva para "saberte defender", "saber hablar", proveyendo rrl
menos competencias bsicas para la interaccin en el munckr
del trabajo. Algunos aos ms tarde, Duschatzky (199) describe una institucin que posibilita ampliar personalmente cl
horizonte de pensamiento y accin, mediante apropiacioncs

celebradamente "desviadas" de los contenidos curricularcs


que los adolescentes vinculaban con sus propias experiencirrs
cotidianas. En un trabajo reciente, entrestando a estudiantes secundarios de hogares muy pobres cuyos padres y hermanos mayores no haban alcanzado el nivel medio, observ:rmos que, si bien por un lado eran conscientes del carctcr.
perifrico y carente de recursos de sus instituciones, estigmrr,

Tiayctorias

escolares

r87

tizadas como colegios peligrosos, por el otro lado, el descontento hacia la escuela se morigeraba por un cierto orgullo de
haber alcanzado un nivel educativo al que sus mayores no habfan accedido (Kessler, 2002).

Si las marcas de clase en la escolaridad son indelebles,


tambin perdura una heterogeneidad de experiencias educativas en el interior de cada estrato: los jvenes que conocimos
concurran a escuelas similares y provenan de los mismos
sectores que los adolescentes de las investigaciones antes citadas, y sin embargo la incidencia de la escuela ha sido diferente en cada caso. IJn rasgo comn de los jvenes que entrevistamos es que el fracaso escolar no pareca ser un conflicto:
en principio, poco importaba repetir o desertar, no era ningn estigma ni problema o, a lo sumo, advertan que, a pesar
e so -l desempeo, los profesores trataban de hacerlos pasar de ao:a
era lo que mts te gastaba

-lQu
la escuela?
la

y lo que menos

te gastaba de

No me gasta estudiar Lo
despus lo otro no,
carpeta con treinta bojas en el a0. No baca na-

essuela n0 nte gastaba nada,

-De
nico gue me gustaba as era matemtica;
terminaba

da. Pero daba igual porqae


tros. Me ayudaban macho.

los

que nte ayudaban eran los maes-

Las treinta hojas de la carpeta al cabo de un ao parecen


ser una objetivacin de la pobreza del ao escolar, de una escuela vaciada de contenidos, libros y pginas. Percepcin
que, en cierto modo, es confirmada por el testimonio de la
directora de un colegio al que concurran dos de nuestros jvenes entrevistados:
4. Perciben que en sus escuelas el peso est puesto en la retencin. En la
investigacin citada (Kessler, 2002) se observaba que los profesores de estas esqrelas se debaten entre dos posiciones: aquellos que aceptan esto y que han reducido sus expectativas pedaggicas centrndose nicamente en la retencin y
los otros que tratan de preservar la labor docente tal como la entendan en su
formacin, sosteniendo que no les cabe a ellos ocuparse de la problemtica soc'ial o familiar de los estudiantes.

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Tiay e ctori as

Gabriel Kessler
tenentls un aho ndice de repitencia que no uantos a

-NosotrosTenemos
modificar
tambin un abo ndice

d.e chicos con

proble-

ruas de alfabetizacin, de aprendizaje) qae no repiten, sino que


aan pasando plrqae tenentls un 20 por ciento de chicos qae tendran que ir a escaela especial y los padra n0 acepta.n qae aa.yan
a escuela especial, entonces n0s0tT0s los eaaluamos de aaterdo n
ctmo aan progresando. A lo mejor hay chicos qae llegan a. nlue-

no ao sabiendo leer

y esribir ru apellido, s-u nonxbre)

se saben

nq que terminarzn nruenl pero n0... Si


tuuirarnos qae bacer repetir a los cbicos, podramos tener un 45
o an 50 por cimto de repitencia.

defend.er Hay 0tr0s qtte

Tmpoco las medidas disciplinarias clsicas o las ms novedosas derivadas de los cdigos de convivencia parecen impor-

-A

e s co

r89

lare s

m me mnndan a la esruela para terrninarla, noml


te manda?

-Quin
mam,

Para terminar la essuela... Para trabajar Si no,


mi mamt que no hay trabajo- Si no, me aan a mandar n'

--Mi
d.ice

lirnpieza, noms.
n uos te sirai para algo la esarcla, la primaria, aprendis-

-iV
te algo?
-S.

Algo aPrend.

-Qu?
s. Ya no me aaterdo nada.

-No

Marcos, de 16 aos, sostiene, por ejemplo, que la escuela


sirve para conseguir trabajo, pero cuando se le pregunta por
qu, sto aparece como una idea de sus padres:

tar mucho: los jvenes cuentan cmo la escuela no reacciona-

ni

siquiera cuando les daban citaciones por cuestiones


pedaggicas o disciplinarias para sus padres que ellos jams enuegaban o, aun, cuando los mismos padres se negaban a ir.
Ahora, una vez conocidas estas primeras opiniones sobre la escuela, es posible tambin rastrear aquello que efectivamenrc
los ha marcado de sus pasajes escolares, y lo que inmediatrmente rescatan es el hecho de estar alfabetizados:

ba

cuando penss en qae algun da te gustara trabajar,

-Y
qu te gustara trabajar?

no s, en m.alqaier cosa.

-Tiabajar..
por ejemPlo,
-Pero

qu se te ocurre?

Pirque tengo wt amigo que trabaja de cadete'


-Cadeti.
pensrs
que la escuela te aa 0' seruir para conseguir traaos

-Y
bajo?

pienso que s.

esruela me sirai para aprmd.en Porque yo amndo fui rut


saba leen Y ahora s leer, bueno, tarnpncl tan bien que digamo.r
n0, perl me irui6 mucho. Porqae aprmd a diaidir, a mahipli-

-La

caq esl !0 no saba. Y ahora s rns o ntenlg pnrque mi hermant


rne aa rnlstra.ndo, cuando trae la carpeta !0 la miro, y ella me ex

plica y ahora estol entmdimd.o ntt'a ae4 pnrque ya me haba ol


aidado dt todo, hace mucho qae n0 ary y ?ne haba olaidad.o.

Si bien es cierto que "dejar de ser ignorante" o "saber lccr


un poco" es rpidamente valorado en las entrevistas, pocos
van ms all. Ms all de la alfabetzacin bsica, se les torrrr
complicado justificar por s solos el sentido de la escuela, a ful
punto que el resto de la escolaridad parece sostenerse pol lu
presin de los padres, la costumbre o la falta de oportunirlrr
des laborales tempranas, como afirma este joven de 18 ailos,

-Yo qu?
-Port, pnrque mi pap me dijo que tengo

-No
tmer buen tabajo.

que estudiar para

Mrman sin dudar que la escuela sirve para trabajar pero


no detectan cules tott lrt competencias laborales que ad-

quieren, y ni los efectivamente ocupados establecen una relalo aprendido y las rareas realizadas, como este jocir,

"
ven de 19 aos:
"rrt

pnra leer... leo. Algo leo. Entiendo un

-Y
timdo mucho. Fntiendo an poco la letra.
para trnbajar te aYud6?

-Y trabajar s.
-Paraqa
Por ejemPlo?
-En

Poco

la letra' No en-

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190

Tiay e ctori as

Gabriel Kessler

hacer anas changuitas. Para caidar coches


-Para
domingos.

los

sbado.r y

Cmo entender esta supuesta valoracin de la educaci<irr


se trata de urrr
contradiccin deliberada entre experiencia personal y juicio
global, puesto que no elaboran un discurso contracuinrral o

y la dificultad de registrar sus huellas? No

un cuestionamiento global de la educacin a partir de unr


crtica basada en la experiencia personal. Al no realizar estrr
articulacin, no perciben una contradiccin entre el escaso
sentido de la experiencia escolar y la valoracin abstracta rk,
la educacin; ambos se mantienen como dos discursos paril.
lelos, sin afectarse recprocamente.
A su vez, los que han abandonado la escuela sufren en car.ne propia la falta de oportunidades: jvenes sin calificacioncs
que han rabajado en el pasado se enfrenran a un doble proceso. Por un lado, a la llamada devaluacin de credencilcs,
es decir, a un aumento general del nivel de escolaridad en lir
poblacin que deja a los menos calificados en situacin de alta desventaja laboral. A esto se suma un proceso de recalificacin de puestos de trabajo como producto de la modernizacin de la economa en la dcada del noventa. Dado qrrc
muchos circuitos productivos o comerciales se han inform,r
nzado o adquirido formas de organizacin ms modernas, rodos los puestos implicados, aun los ms bsicos, requiererr
competencias que antes no precisaban y, por ende, mayor nivel educativo para oc'parlos. La conjuncin de devaluacirr
de credenciales y recalificacin de puestos lleva a que el mismo tipo de posiciones a las que accedan en el pasado searr
ocupadas, en un contexto de alto desempleo, por otros ms
calificados. Sin embargo, como sucede cn Omar, los entrestados no encuentran ninguna relacin entre el aumento dc
exigencias de calificaciones y el tipo de saberes necesarios para desempear concretamente los puestos:
caminando por Cabildo, por ah, pxrqae siernpre ua.r
-Ando
pur
an barcito, ponen carteles. Porqae aas por el aaiso det dinrio y te piden ms referencias... para lauacopas te estln pidiert

e s co

lare s

191

qu. Le uas a hablar en ingls a los


aasos? S, claro... mucbas cosas que no cancaerdan para m.'- mi
forma de uer Est bien si te piden carnputacirn si quers trlbajar en un hotel... Pero baeno, ah es otra cosa, pero para laaar
do seatndario no s6 para

platos? Para qu qaers?, para

limpiar

pisos, serandao?,

parn qu quers?

Varios de nuestros entrevistados ms jvenes advertan


claramente las crecientes restricciones laborales Para los carentes de diplomas, razn por la cual intentaban mantener la
escolaridad. Federico, de 16 aos, comenz tardamente la
escuela, repiti un grado, pero nunca abandon los estudios,
ni siquiera en los momentos en que robaba con frecuencia.
Aunque la escuela no le gusta en lo ms mnimo, esto no le
impie destacar la importancia de la misma: "No, sirve el coleg1o, porqne si no el da de maana de qu vamos a trabajar?". Similar es la postura de Fernando' que contina concurriendo al mismo tiempo que delinque:
es

cnnto que te rnatan las esperanzas, las

-Desgraciadamente...
ihuiones, el tener qae sobreaiair boy m da, mds qae tener rnacha plata, o si tens una mejor posicion social, o si tens nxayores
o n ennres estudios... Yo, d.igamos que boy en da si tengo que ir
al colegio es purqae a m los trabajos me exigen, o hay una determinada situacin qae nte lo exige. Pero segair el colegio... ya
no tiene gollete.

La disyuncin entre experiencia individual y juicio general


da lugar a reflexiones contrapuestas. IJna mirada ms pesimisu dira que cuando valoran la escuela repiten un discurso ajeno, que no ha sido construido ni internalizado por ellos; palabras que no se anclan ni en la experiencia personal ni tampoco
en h e su entorno cotidiano ya que' cuando dan ejemplos, se
refieren a parientes, amigos, vecinos que aun con ttulo secundario no tienen trabajo o, en todo caso' uno que les parezc
ms o menos atrayente. La valoracin de la escuela no parece
provenir de palabras propias, por lo que no es llamativo que sta no se acompae de un mejor desempeo escolar.

Este material es para uso exclusivamente didctico. Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente
192

Gabriel Kessler

Thmpoco se puede ser optimista ante la repeticin insistente de que "la escuela es necesaria para trabajar", en parri-.
cular atendiendo a suversin contrafctica: si para conseguir
trabajo hay que estudiar, por ende, los que no estudien no obtendrn trabajo. Planteada como condicin necesaria, parrr
los que han desertado del secundario, como muchos de nuestros jvenes, el trabajo queda fuera de su campo de posibilidades, abrindose entonces el juego a otro tipo de actividades, como las delictivas.
Una postura optimista, en contraposicin, corroborara
que, a pesar de la escasa relacin con sus experiencias, la escuela y la educacin an forman parte del campo imaginari<r
de estos jvenes y estn presentes en sus ideas sobre el futuro y las opciones posibles, testimonio de su pregnancia en el
imaginario sociocultural argentino. Distinto es lo que Willis
(1988) encuentra en Aprendiendo a trabajar, escrita en Inglaterra en los aos setenta. Los alumnos de extraccin obrera
oponen a los profesores su contracultura en lo que el autor
considera como un primer ejercicio de enfrentamiento de
clases. El conflicto en el aula es una suerte de ejercicio preparatorio de los conflictos obreros que tendrn lugar en las
fbricas a las que estos jvenes estaran socialmente predestinados. No es tampoco la escuela de la exclusin cultural y racial que Bourgois (1995) describe en su investigacin sobrc
los revendedores portorriqueos de crack en Flarlem. No hay
all el mnimo halo de sentimiento de pertenencia a una institucin, identificada con los sectores que los excluyen (blancos, clase media). Su vaco institucional es ocupado por las
bandas en las que los jvenes realizan un aprendizaje paralelo de actividades ilegales y violencia como estrategia de supervivencia econmica y valoracin identitaria. En nuestro
caso es, ms simplemente, una escuela cuyas marcas se han
ido debilitando. Si bien en algunos relatos de humillacin y
enemistad con los profesores, stos pueden ser considerados
puntualmente como enemigos personales, nunca llegan a ser
enemigos de clase, tal como en los otros casos. No surge para estos jvenes, al menos discursivamente, otro camino alternativo de socializacin y formacin que la escuela; esr<r

Ti"ay e ctori a s

e s co

lare s

193

muestra una matriz de integracin, por supuesto que debilitaday daada, pero cuyas huellas an perduran.

LJna escolaridad de baia intensidad


I

de una escoQu hacen cuando van a la escuela? Se trata


el
por
"desengancaracterizada
intensidad",
de
"baja
laridad
contigenerales,
lneas
En
escolares.
che" de las actividades

nan inscriptos, yendo de manera ms o menos frecuente


segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jams estudian una leccin ni cumplen las tareas, no llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo. Si bien la desercin puede ser el
corolario del desenganche, no es un destino inexorable, sobre
todo por la tolerancia de los colegios. Al decir "baja intensidad" no estamos suponiendo una ausencia de tensin y conflicto; por el contrario, se trata de una baja intensidad muy
conflitiva, de una relacin en parte dbil por lo poco que hacen en la escuela, pero que al mismo tiempo es un vnculo
mpy tenso, siempre al borde de la rupnrra y la implosin violenta.
desenganche presenta dos variantes: una que llamaremos "disciplinada" y otra, ms conflictiva, que denominaremos "desenganche indisciplinado". El primero se caracteriza
por una actitud ausente en la escuela' que consiste en no reaiizar ninguna actividad escolar pero tampoco generar proble-

El

mas de onvencia; mientras que en el segundo, observado

en muchos jvenes que integraban grupos de "barderos", se


suman a la actitud anterior problemas disciplinarios graves'
No se trata de una diferencia menor, puesto que uno y otro
implican periplos escolares y relaciones diferentes dentro de
la escuela y, eventualmente, dos caminos distintos para llegar
a la deserin. Esteban es un ejemplo de desenganche disci-

plinado:
drogaba. Y empec el colegio ab. Todo ese a0, esntue un

-Me
ao y meiio aiaimdo en Buenos Aires- Y en Lanfu estadi, pe-

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194

Tiay ectori as

Gabriel Kesslsr

-S,echaron despus

lo repet... erntae... no, espere... s, term.in ese ao y me uiie dt


aueha para Mar del Plata. Y me qued en Mar del plata. Siu

-Y
-Por fahas.
qa
-Porqa s.fahabas?
Porqae me quedaba en rni casa.
-Yo

estadiar.

Esteban diferencia su desenganche del indisciplinado,


protagonizado por dos tipos de alumnos diferentes, los ,,barderos" ylos "lieros", diferentes segn l en su origen social -

Los silencios de Lucrecia y de tantos otros sobre la escuela muestran un vaco de sentido, la dificultad de poder explicitar por qu iban a la escuela y por qu en algn momento
dejaron de ir. El discurso sobre la escuela est cargado de silencios all donde nosotros esperbamos una cantidad de crticas. Distinta es la relacin del otro grupo con la escuela.
Ellos mismos afirman, como Luis, que "bardean":

"racial":
que pasa es qae nte queran

por mi forrna de sen Hay de


metepa, o qae insuban... yo no. Yo hago joda, cuando el profesor d.ice algo... y yo acotaba... n0 era de ir y rtnper ult
uidrio... por ab pasaba, me empujnban.,y bueno... No era bardero. Era jodtn, era liero. No era corno estos negros...
esls pibes

bardo:

joda a las minitas, y sa.haban

-Haca
queaba y mtpezaban

Julin es otro ejemplo de actitud ausente en la escuela,


1, su mala conducta era por "no hacer nada,,:

los pibes

los bo-

a boxear O me traa algo del colegio, qu s


y0... an borrador; an libro, todo pa.ra jod'er noms. En la Escaela
15 me rajaron.

donde, segn

grado, perl a los dos


-S,
meses de terrnina7 dej. Repet aarias ueces. Y dej en sptimo.
bice hasta... estaba bacimdo sptimo

qu?

-Poralgo m especial o por

tod'o junto. Agarr n an pibe y le di


contra el aidrio y rnnp el uidrio. No, no rne arrePent'
Ahorn s, me llega a ernbocar y nte rn&ta, est regroso el chab6n.

-Par
la cabeza

Porque sqt aa.go. La escuela, estudiar; no nte gusta para nada,


aa.go en el sentido... hago cosas, pero el estudio... matemttica,

lengaa,

19t

lare s

me gustaba, perr no s, dej. No s6. Lo dej. No, ana que


del colegio... me echaron y adems no qae,me
ra ir ms yo tan poco...
por qu te ecbaron?

ro n0 estudiltba. Iba porqae tena que iry ya ah era octaul, no


era primero. Era octaao, no lo termin... bab, lo termin pero

-Lo

e sco

clsas, no rne gustan. Tena mala conducta. Pero por


no hacer nada. No era que estaba todo el da molestando. Sino
qae al no hacer nad.a, me llamaban la atencin. Al no hacer na-

Marisa es otro caso de desenganche bardero:

da, rne pona a rnolestar, estaba abunido, las maestras se d.nban


caenta qae no era. qae n0 rTte entraba nada. Qae era aago, quc
no nte gasta.ba. Y nunca me gast. No s por qu.

-En
escapaba d la escuela, no iba, me peleaba con todas las profen-

esas

primer ao me llnaba mal con todas las profesoras, me

ra;, no haca nada, me pana a escribir la carpeta, a dibajar


mueqaitas. Encima me sentaba cnn esta chica qae le decan la
Pelada, y ah nos ernpeza.rnos a juntar todas. Despas de repetir
me pas6 a otras escaelas, el otro a0, y ah trat de bacer las cosas, empezar, pero despus ya no iba ms, empezd todo lo mismo

En este tipo de e4periencia escolar desdibujada, la desercin


puede ser un desenlace casi imperceptible, no necesariamentc
mediado por un hecho desencadenante. Ms bien, como Lucrecia, ellos dejaban de ir, sin poder determinar motivos claros:

-En

qainto gradn dej. Despus

-No

fui

despas

ya

dej.

Ah era cuando

estaba peon

Al primer

ao

ya

nnilaba mal, pero despas termin peor; ya no baca nada. Capaz qae ni iba, haba setnanas que no iba. O iba, me sentaba y
esperaba o, si no, me escapaba. Me iba en el segundo ren'eo. Me

a la noche.

te gastaba?

_t"

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Tiay e ctorias

Gabriel Kessler

espernba.n afuera mis amigos, me bacan seas

en el segundo
recrel nte iba. O capaz que me quedaba, porque encima el primer ao yo ya estaba con una de mis amigas. Me quedaba y empenbamos a joder En la ucueln, robbamos en u.nos quiosquitos qae haba. Nos diaerta comer muchl y nos quedbamos. O
si no, nos diuerta haceile la contra. A m y a la otra cbica nos
sentaban las dosjuntas, y despus ya no nos queranjuntas, nos
ponan en una. puntn una y la ntr en la otra punta de atrs.
Pero igual, a.anque estuairamos en ana panta y la otra, siempre hacamos qailambo, tirar papeles, o yo le baca seas y nos
empenbamos a rer

molestbamos.

La conflictividad existente hace que el vnculo de los barderos con la escuela sea ms fuerte que el del primer grupo y
posea ms elementos contraculturales; hay menos silencios

y ms crticas y conflictos. Lo que nos interesa destacar es


que el bardo mantiene una relacin ms problemtica con los
docentes, por lo que la desercin es, con mayor frecuencia, el
corolario de un hecho grave en una trayectoria previamentc
compleja que lleva a un pedido de pase, a quedarse libre tras
una suspensin, o a la expulsin. Con todo, como en el cas<r

de Omar, el conflicto en una institucin no implica necesariamente la expulsin del sistema educativo:
raarto, hice qainto, y suctl. Hasta sptimo en esa escttc
rebelde, por moles-

tar, no dejar estudiar a los dems


qu hecho te dieron el pase?
rne aga.rTa.rn robanda m la coopn'adora. Me met a sn'
-Porqae
car la plaa de la cooperadora, de una cajia, m la Direccion estafu.
aos te mandaste a la Direccion?
-Y a esperar que salgan. Estaba castigado. S, me pusieron

-Por

-S,
frente a Direccitn, parado. Salieron tod.os
por qa estabas cnstigado?
-Y pelean Y justo sali6 y ah la cajita,
fui, la saqu, la rmn
-Por
p y me lleu la plata y se enteraron. Alguno anduao ha.blaruht
por ah. Al otro da me echaron. Me rnandaron a otra escaeh,
Estaba en setcto.

197

lare s

ah cunto tiernpo emtaiste?


repet sexto ab, dupus,. repet, y

-Yah estuae...

-Y
ecbaron.

despas me

qa?

-Porhacer quilombo.

-Por
boludeces.

Romp

dos

puerias del ba0, un uidrio...

qu rompiste las puertas?

-Pors, por joder

Ertaban para pegan Reblanditas eran. Con

-No
otro ms hs ram.pimos. Despus me echaron y fui a la Normal 4.
Ah haba pasado, a sptimo. Me regahrun el ao para qae nte
acepten m la otra escuela. Con las nntas y todo... ah estuae m la
Norrnal4. Hice sptimo y me ecbaron ota. aez de ah. Por otra
aez quilarnbo... iba borracho a la esarcla... s, tena 15 aos, ya.
Y me echaran d.e ah me mandaron n la nocntma m Flores.

-Yfuiste?
Y empec afahan

-S.
timo.

Fah, pero me regalaron el ao en sp-

qu penss qae te lo regalaron?


mam
a uer ctmo estaba de las notas, todo. Y
-Nobaban regalad.ofue
me
ndo. Llegd a decir: "Ah... haba pasado,

-Pors. Mi

nosotros creamos que


iba a pasar.

-Y

no". Y baba pasado.

Yo tampoco cre qae

despas?

-DeEu6s
-Pas
la. Me echaron de esa escuela por joder, por

e sco

pas y

ya est... nunca

ms

fui.

S, me

fui

yo.

En su trayectoria escolar se condensa una diversidad de


conflictos: violencia contra los compaeros y contra el edificio escolar, pasaje enue distintas instituciones. El sistema escolar no lo expulsa enseguida, sino que intenta que vaya pasando por distintas instituciones hasta terminar lo ms rpido
posible, sin importar que se cumplan los objetivos educativos.
Carlos es un ejemplo de una situacin totalmente irregular,
en la que un directivo decreta la aprobacin del ao y, con
eso, la finalizacin de la EGB:
cada dos meses, capaz que en el ao iba dos rneses) o rne-

-Iba
nos, quince das realmmte,

hasta que an da la directora del


fiimo noche se cans6 de aerrne y me dijo que nte tomaba una

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Gabriel Kessler

praeba,

Tiajtectorias

y la prueba era una paaada: el abecedario, las uocale.s,


diph-

199

no ibn nanca para el colegio, sala para el colegio pero iba


-Ya rualquier lado. De hecho, lo termin de noche. Fue a los
para

basta cunto saba contar Despus me lleaaron el


ma a casa, fue el presidente de la cooperadora del colegio.

santa

escolares

poncbazos eso, necesitaba en uez de aeinticinco fahas, necesitaba


cincuenta para poderlo hacer, porque haba noches que por ah

Mientras que en el desenganche disciplinado la desercin


puede acaecer por aburrimiento o por reiteradas repitencias,
en el indisciplinado la escuela trata de que abandonen la institucin, aunque como vimos sin necesariamente expulsarlos.
As, Carlos, Omar y otros entrevistados de similar comportamiento tienen la sensacin de que la escuela se los quiere sacar de encima y prefiere hacerlos pasar de ao, que terminen
el ciclo, tanto para no perjudicarlos como para que abandonen rpidamente la institucin. Del lado de la escuela, se
adopta una suerte de arreglo de compromiso ya que, al n<r
poder controlarlos y al mismo tiempo intentar no expulsarlos
del sistema sin el ttulo, renuncian a toda exigencia con tal dc
que salgan lo antes posible de all. Del lado de los jvenes, esto parece ser la confirmacin ms acabada de que la institucin escolar "no sirve absolutamente para nada", ya que aun
sin estudiar logran no slo pasar de ao sino incluso obtener'
el ttulo.

me quedaba ms tiempo en la calle. Me qaedaba ms tiempo m


la calle... entonces despus me leaantaba y y& no tena ganas de
nada, no haba hecbo nada tampoco... iba al colegio y no entenda nada, entnnces dejaba pasar algunas horas, me borraba,
abna la paertn y me iba: estaba medio carno libertado de todo.

En segundo lugaq el rezago escolar de muchos de ellos,


que implica un desfase importante entre sus edades y las de
sus compaeros, dificulta su integracin. Esta diferencia es
ms acentuada entre los que han pasado perodos de privacin de libertad, durante los cuales no pudieron cursar el secundario y los que salieron con ms edad y con una urgencia
por capacitacin laboral que el secundario no les brindaba.
Retomando la cuestin de la desercin, sealamos que, si
bien no es un corolario inexorable del desenganche escolar,
es con frecuencia el final de trayectorias previamente complicadas. No es extrao que la desercin se produzca despus de
repetir ms de una vez un mismo ao: cuentan "hice tres veces primer ao y ah dej", pero, ms en profundidad, los motivos del abandono son diversos.
En rigor, es difcil sealar explcitamente a partir de sus
relatos las causas de la desercin; probablemente, no quieran

Los factores de desenganche y desercin


Los estudios sobre adolescentes, en particular de sectorcs
populares, coinciden en los juicios que los jvenes expresan sobre la escuela secundaria: aburrida, con reglas poco claras, desconectada de su realidad y escasamente formativa para el mundo del trabajo (I(essler, 2002). Son impresiones ms o menos
compartidas por nuestros entrevistados, a las que se suman los
factores de desenganche y descontento particulares. En primer.
lugar, la participacin en un acto delictivo, aun espordica-

o no puedan decirlo. Intentamos, sin embargo, detectar en


sus historias los hechos previos a la ruptura que presentaran
ciertas regularidades. As, una primera divisin se establece
entre los que desertan por sucesos internos o los que lo hacen por factores ms externos a la escuela. En el primer grupo se incluye el fracaso escolar, las medidas disciplinarias, los
procesos de estigmattzacin y el enfrentamiento con los
compaeros. No siempre queda claro si ellos decidieron dejar o la escuela les exigi que lo hicieran. En muchas ocasiones, dejan cuando cambian de escuela ante un conflicto: ante
una mala experiencia en una institucin deciden, o son llevados a, buscar otra, lo que finalmente resulta peor, puesto que

mente, es una experiencia de alta intensidad -adrenalina, armas, riesgo, dinero-, frente a la cual la escuela se vuelve all
menos interesante; Andrs, a medida que su participacin crr
hechos delictivos aumenta, va alejndose de la escuela:

**

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Gabriel Kessler

Tiayectorias

sus dificultades de adaptacin a la nueva escuela son mayores


-ms an debido a que entran categorizados como "alumnos

esa,tela?

-Y s y0... me portaba mnl, y ahora no, caando repeta me


-Qu
cambiaron; i no, me cambiaba porqae me cansaba de la maes-

aos

por ejemplo, y0 nle aeuerdo qae en prir?ter grado cambi de un colegio a ztro, y lo que s
tra, qu s y0... Lo

haca

es

que pasa es que y0,

muchas repeticinnes de grado,

por qu repetas?

no

chico,

fai ml

quedan fuera del mundo del trabajo y de la es,cuela. Fernando, frustrada su incipiente carrera como jugador profesional,
deja el fritbol, no intenta volver a la escuela y pasa un largo
tiempo sin hacer nada.

conto pued.a, as que... no s, tena Tnoblemas, lo que pasa es que


yo macho no pona inters a lo mejor.. o la forma de ensear de
los profesora n0 nte llamabn la atencin, qu s y0... a lo mejor
otras profesoras tenan ms xito conrnigo digamos... no s si
xito conmigo porqae prestaban ms atencin 0 purqae a lo mejor me tenan ms aprecio, o por Ia forma de ser o el caraer, no

por

a los diez aos el

En ocasiones, dejan la escuela al comenzar a trabajar en


puestos de escasa duracin, por lo que, una vezfinalizados, se

empezaba de naeao.

-Y s yo, no s,.
Qu s yo, cosas de mnestas, de aprmdiza-Qu
je, no s. Yo generalmente trataba de terminar el ao cwno sea,

s... pero sapongo que era.

201

colegio. Segundo grado. Porque


mi uieja tambin se baba ido de mi casa, entonces quedantos cln mis hermanos. Ahora mi hermano est
preso, ano. Ellos se drogaban, yo uea as, y se drogaban todos. Y
cuando era chico, que mi mam aino de zsueba, y0 me drogabn.
Y de ahme anot6 a la escaela a los 10 aos y dej a los 13. De
segundo ha.stfl. sextr bice. Pas a setctl y no hice ms. Ya tena 1f

-Empec
atando era

problema"- y todo esto acta como catalizador de la desercin definitiva o del abandono temporario.
por qu cambiabas de

escolares

Y estaba baciendo el sea,r.ndario en Ia escuela. Ah a la


-S. iba. Y de ab tervninaba, me iba a cumer y de ah me
maana
iba a. Varela, n Defmsa y Jasticia, y aena cznxo a las seis de la
tarde, y en el tren aena estudiando, todo lo que tena que rendir al otro da. Me cansaba. Me dorma en el tren. A aeces me
pasaba de largo. Y de ab, d8 la escuela y segajagando a la
pelota. De ab fui a jugar despus a Independiente. Despus termin6 en Arsenal. Despas me golpe la rodilla y dej de jagar al
fiitbol umbin. Y baeno, despus ya no iba a Ia escuela, no jagaba a la pelota, no baca nada.

eso.

Ahora bien, si algn suceso tiene el poder de interrumpir


la escolaridad, es porque el apego a la escuela no es muy slido, ya que -en general- no se trata de problemas irresolubles ni tampoco sera justo decir, en muchos casos, que la escuela los excluye, al menos no abiertamente. Hay ms bien
un vnculo dbil con la escuela, por lo cual hechos de variable intensidad tienen el poder de alejarlos de ella.
En otros jvenes, la desercin se asocia ms a factores externos a la escuela: la separacin de sus padres con posterior
mudanza o la necesidad de salir a trabajar. fuimismo, los que
sufrieron internaciones por delitos ven interrumpida su escolaridad (ya bastante accidentada previamente), pierden aos, se
sienten estigmatizados por las autoridades escolares y tienen
dificultades para volver a sus escuelas de antes. Martn, por su
parte, sufre tal grado de desestructuracin familiar que ingresa muy tardamente y abandona muy rpidamente la escuela:

Sin embargo, no existe una relacin necesaria entre trabajo y desercin, ya que hay varios ejemplos donde se combinan ambas actividades. Tambin estn aquellos que quedaron
envueltos en un dilema sin solucin: dejan de estudiar para
buscar uabajo y al intentarlo se dan cuenta de que sin estudio no consiguen nada, por lo que vuelven a la escuela; pero
tampoco logran reinsertarse porque haban empezado a trabajar, en parte, por el desenganche.
Sin dudas, la escuela est poco preparada para la sinracin
de los adolescentes trabajadores. Algunos entrevistados la dejaron temporariamente por un trabajo inestable y cuando s-

.t

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Tiayectorias

Gabriel Kessler

203

otru-

bres, quienes afirman que muchos de sus profesores son


chos" y que estn ah slo "por toda la guita que ganan", sin
importarles su tarea. Los vnculos con los profesores son

te finaliz haban quedado libres por inasistencias y se les dificultaba volver. Si bien no diramos que se trata de una escuela inflexible o excluyente, lo cierto es que el sistema esco-

lar no parece estar preparado para hacer frente a

escolares

conflictivos o muy dbiles, aunque no por ello dejan de rescatar en general a algn docente del pasado, sobre todo la
imagen idealizada de "una seorita" del primario en oposicin a las relaciones tensas o distantes con los profesores del

estas

situaciones ligadas a las necesidades familiares y a la inestabilidad del mundo del trabajo. Por razones distintas de las citadas, los "barderos" tambin pueden faltar muchos das en un
perodo de alta actividad y luego desertar.
Al final, la pregunta que surge es: la escuela debe adaptarse totalmente a los avatares de los estudiantes? La respuesta no es simple, porque, a la tentacin de exigirle a la escuela una toal flexibilizacin normativa para garanzar la
retencin, se opone el convencimiento de la necesidad de un
mnimo de reglas bsicas para el funcionamiento de toda institucin en general y, en particula de una experiencia escolar con algn grado de intensidad.

secundario:

a Dios eran rebuenas. Se pecon la direaora plr nosltrls. Y s, porque a aeces hacamos haerta, as... y nos quedbanxls en el patio, y la direaora no
quera. Cosas as. Cosas que por ab no le dbamos bola, pero

-Las
leaban

rnaestras qae tuae, gracias

abora te pons a pensar y s, le das aalot5 cmo ella nos qaera a


nlsltros. O llegaba un da especial para nlsltros y ellas siempre
con algo, algn dibujito, alguna golosina aena- O nos saludaban, o algo as.

Pareciera haber un desplazamiento de la idealizacin de la


madre, descripta en el captulo anterior, hacia la figura de la
maestra, cercana a esa imagen mtica de la "segunda madre".
La relacin cambia radicalmente en el secundario, donde se
pasa del cario casi incondicional de las maestras a la supuesta "bronca" que sienten por parte de todos los profesores:

Relacin con los docentes y los compaeros


En los trabajos tradicionales acerca de la escuela y los sectores populares, se sealaba la violencia simblica sobre los
alumnos de estos estratos por parte de una institucin que se
rige por los cdigos de los sectores dominantes.En La Reproduction (I970), Bourdieu y Passeron consideran que los maestros forman parte de los sectores dominantes, aunque se trate de su fraccin ms baja. De un modo u otro, as eran
percibidos por los alumnos de clases subalternasr I una distancia social y cultural se estableca entre dos actores legitimando tempranamente una matriz relacional signada por la
dominacin.
Nada de esto es lo que se observa hoy en da, porque la degradacin de la funcin docente, la omnipresencia de su mala situacin laboral, los paros y las huelgas impiden que se los
considere como parte de los sectores dominantes. IJna experiencia escolar de baja intensidad tampoco deja indemne a los
profesores. Nuestros entrevistados hablan de ellos como trabajadores en pugna por sus salarios, en particular los ms po- ,

profesores rne tienen bronca. Qa


as, y te tiene bronca,

-Atgunos
algn profesor te mira

a als te parece qae

-Y
bronca o no?
-No

tens algo como

yo, no s. Es as,

bueno...

para que te tengan

s. F,so lo debe saber el profesor.

La relacin con sus profesores est signada por cuatro tipos de vnculos, a menudo coexistentes: indiferencia, dispoii.itr estratgica, tensin y humillacin. En cuanto a lo primero, se destaca el escaso recuerdo de sus profesores, aun de
los ms recientes; ni siquiera saban sus nombres o, en ocasiones, las materias que dictaban. En algunos casos' testimoniaban una indiferencia recproca: mientras los alumnos no
t*,
ir

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204

Gabriel Kessler

Tiay e ctorias

perjudicaran el orden en clase, los profesores no los "molestaban", aunque estu\rieran totalmente desconectados de las
materias. En lo que llamamos el desenganche disciplinado
pareca establecerse una suerte de pacto implcito de no interferencia entre alumnos y profesores que queran evitar todo tipo de conflictividad en la clase. fu es que algunos establecen una relacin estratgica: intentan llevarse bien con los
profesores, para que la escuela sea lo ms fcil posible, y tratan de tener una buena conducta para poder pasar sin esnrdiar nada o lo menos posible:

tod.o el

son hs que resuhan ser los nus

Finalmente, en los casos de mayor marginalidad, han sentido en ocasiones el estigma y la humillacin por parte de
ciertos profesores:
me acuerdo ttna l)ez' por ejemplo, que la profesora se ri

-Yo
de la ropa con que iba yo al colegio mo' No recuerdo bien aqae-

lla poia, pero-haca ioto qot no iba al odontlogo, nze aruerdo


quelma todos los dientes aerdes, se ri6 tambin'
Como es esperable' tampoco establecen relaciones fuertes
con sus .o-p""tos de escuela. Sus grupos de pares no son
de all, sino ms bien del barrio. En general establecen lazos
con uno o dos compaeros, con una relacin similar con la
escolaridad, pero ..r.rrotpt".ian a los dems -y tambin se
sienten menospreciados por ellos-.

la mayora no nte llnaba mal.

Porqae saba que despas perda yo.

Sergio relata su estrategia respecto de los profesores:


printero qae trataba de inuadir
el
en
bolsillo) o sea' lleaarrne bien con los
profesoru es lo primero que tenas qae hacer, por n0 sacarvte
con los profesores es lo

-Buenq
ah yo, de ecbrmelos

con

-Y ro

cmnpaeros c6rno te lleus?


doy lola, salao a an pibito narnds, que se llama

los

les
-)Yo
ro,1 a otro pibito.

malas notas, sapongo.

Mau-

qu a ellos ?
a!P2o!"
--Porqot son los ms polmta, qu s yo' Le digo "ua'ntos
reCorki'
son
otros
Los
pool.
jagar
al
yo
y ettouan. Les msei a

-Por

La tensin, por su parte, es propia del desenganche indisciplinado, lo que del lado de nuestros entrestados era denunciado como "bronca" hacia ellos, que pareci marcarlos a
tal punto que ni siquiera queran hablar de su escolaridad:

En ciertos casos, la relacin con sus compaeros conoce


una configuracin relacional similar a la que establecan con
sus herminos, al ejercer prcticas de amedrentamiento sobre
ellos. En la clase, se expresa sobre todo con las compaeras,
a quienes amenazanp"i" q.t" les hagan la tarea, les den tiles

Ni siquiera quiero acordarnte. Porque no s... sn unas

-No.
ratas, sln. San... rnalditos o algo as... los profesores...

205

trtt

blaba para sacar alguna nota sin estudiar, si saba o deca caalcosa... pero hablaba. Con

6sos

lares

perjudicadw. Bumo, yo desgraciadamente, a m me tocarn Froque inchtsiue me dejaron med'io tocado, mal, traamadn'

de no lleaanne mal. En alguna por ah tambin los


-Tiataba
cargaba, despus ya no me queran ayudar ms. A otros les ha-

quier

istema educatiao. Y

esco

ponan 1,

2... lo mximo un 4. Son unas ratas.

y en algunos casos dinero'

muchas injusticias de parte d.e los profesores para. con los


-Hay
alumnos, porque en definitiaa todo este sistema, el sistema educatiuo, est organizado para unos poquitos... no unos poquitos,
sino para los que se simtan ab delante de los profenres. Digarnos, canto que aendra a ser la parte fina, el eslabn rrus fno dc

m las pruebas me
pnnan
calt:les p?todo, o si no, m las leccionu yrale1nls
qut diga. Si no, caPaz que rne lleaaba las materias' Pero las
agirrbarnos a las pibas, y nos tenan miedn. Yo y la o*a, la otra
las materias, no haca nada, pero igual

-Yo
pasaban

'*

&

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206

Gabriel Kessler

Tiayectorias

era pezr, yo no les deca nada, perl catno la otra er& clttambre
arnenazarlas todos los das, capaz que les sacbamos plata a ellas.

En sntesis, en el aspecto relacional la escuela no constituye en los casos analizados un mbito de sociabilidad importante en cuanto al vnculo con los compaeros; y tampoco se han
establecido relaciones beneficiosas con los profesores; ms
bien, se trata de un vnculo signado por la indiferencia, la tensin y el estigma.

tlna escuela excluyente?


Directivos

docentes entrevistados hablan de escuelas

que carecen de los recursos humanos y materiales que garanticen la insercin y una experiencia escolar adecuada para
muchos de sus estudiantes. Por supuesto que hay diferencias

entre las estrategias que realizan para intentar incluir a sus


estudiantes y las formas efecrivas de dicha inclusin. Sin duda, la escuela debe hacer frente no slo a una serie de "problemas" nuevos, sino a un tipo de sufrimiento social al que no
estaba acostumbrada. En rigor, ningn actor estaba preparado para eso y no es tampoco algo que pueda resolverse con
los mtodos habituales, programas de capacitacin ni gabinetes psicopedaggicos.
Se acusa a veces a la escuela de excluir alafranja ms desfavorecida de los sectores populares. De acuerdo con las historias de nuestros jvenes, la respuesta no es tan simple. An-

te todo, no hay una exclusin deliberada por parte de los


actores institucionales; ms an, la escuela de hoy es mucho
ms tolerante que en el pasado con el comportamiento y el
desempeo de los estudiantes. Al menos en los casos que estudiamos, la ciudad y la provincia de Buenos Aires, se trata de
una institucin que ha apostado a la retencin como uno de
sus objetivos bsicos. Por lo tanto, hablar de una escuela
abiertamente excluyente nos parece incorrecto. La exclusin
que observamos se da de una manera ms sutil: hacer que, del
modo que sea, pasen por la escuela y, si son alumnos proble-

escolares

207

mticos, que lo hagan lo ms rpido posible, aun regalndoles el ao, como sentan muchos. Algunos dirn que es una
forma de no excluir y que se debe elegir entre esto y la exclusin, pero lo cierto es que ese tipo de escuela no parece cumplir con las tareas educativas bsicas.
Advertimos tambin en un mismo distrito un proceso local de dicotomizacin entre la "escuela buena" y la "escuela
mala". A la primera concurriran los alumnos de las familias
relativamente ms aventajadas -o algunas de las ms pobres
pero que igualmente "se ocupan bien de sus hijos"-, que presentan menos conflictos de convivencia y un mejor funcionamiento general. La "escuela rrrala", por su parte, recogera a
las franjas de poblacin local ms marginalizada y presentara mayores carencias de recursos (en parte, por la debilidad
de la asociacin de padres), as como ms problemas de convivencia y de desempeo de los estudiantes. En los barrios
donde esta polarizacin estaba presente, detectamos mecanismos informales por parte de las "escuelas buenas" para no
aceptar o para desembarazarse de los alumnos problemticos,
derivndolos a la otra instinrcin.5 No se trata en este caso de
una exclusin total del sistema aunque s de un bloqueo de las
oportunidades para gozar de mejores servicios educativos.
Mientras que el interrogante sobre los mecanismos excluyentes de las escuelas no tiene para nosotros una respuesta tajante, es diferente lo que sucede con las experiencias de estigmatizacin y descalificacin social. Los relatos de las
trayectorias escolares dan cuenta de una sucesin de hechos
que van acumulndose hasta generar la construccin de una
mla reputacin a la que luego no podrn eludir. Hay en este caso un proceso de etiquetamiento que erosiona un vnculo de por s dbil, contribuyendo al desenganche y a la desercin. Las fuentes de estigmatizacin son diversas, y no estn
necesariamente ligadas al delito; por ejemplo t paraJorge fue
por el consumo de drogas:
5. Por ejemplo, una escuela "buena" haba cerrado su gabinete psicopedaggico, por lo que aconsejaba a los padres de los alumnos con problemas que
los cambiaran a la otra escuela que s posea uno.

-T
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208

Tiayectorias

Gabriel Kessler

pedir mis papeles, porque yo estaba en tercer ao pero deba

me decan, falopero ... eso, porque era de carera rus cbico, 13, 14 aos, en la escaela de la tarde me cargaban con esl. Despus, ya a la noche,
me drogaba delante de cunpaeros que no consaman y no me
decan nada. Pero cuando era ms chico, medio qae se cargaba
con ese tenta... mucbos que nte cargaban despus se tervnaron

-"Drogadiao"
gar
mucho, yo. Y caando

haciendo foloperos.

209
dos

materias... para bacer en la crcel. Fntonces fue mi uieja o mi


herma.no, no s quin fae; entanceS baeno, le tual que ercplicaq
"Mire, mi hijo estr preso, en la Unidad 2, necesito an ceirtcedo qae diga qu materias aprob y cules no" y nu'nca me lo dieron, al final nanca me lo dieron. "S, aenga, uenga' aenga'
uenga.". Cuando yo sal y fui y me anlt y0 aeo ab que dice

"Unidad 2".

Mosca asista a una escuela que, como solucin a sus problemas de convencia, lo enva a una escuela diferencial.

El resultado ms palpable de su mal desempeo educativo


y de la sensacin de estigmatizacin es una fuerte autodescalificacin social percibida en los entrevistados. La internalizacin del estigma, como burros, lieros o barderos, lleva a
que, lisa y llanamente, consideren que "no saben nada", que
no tienen nada para ofrecer ni para defenderse laboralmente.
De este modo, el etiquetarniento contribuira indirectamente a propiciar mayores probabilidades de acciones delictivas,
al verse descalificados para intentar suerte en el mundo del
trabajo, como se desprende del testimonio de Pelusa:

ah qu records de la escuela?
Lo nico que baca era l0. Fai poco a la escuela. Despus
-Pocu
de esa escuela me mnnd.aron a una escaela para deficientes mentales, porque decan que yo no aprenda, que lo nico que me in-

-Y

ir al colegio. No, no me gustaba.


colegio no rue gustaba. Hasta el da de hoy, grande, n0 rne gasta el co,legio. No, no me gurtaba. Despus me lnandaron aha"pri-
teresaba era pelea4 discutir y no

Al

ntero a. la esmela 31 qae, estaae ab; despus a mitad de ao me


cambiaron de colegio, porque nte ecbaron, me mnndarun a. una escaela para deficimtes mentales que estaba cerca de la estacitn de
Lans, que tma que tunar colectiuo, iba a la escuela esa.

para qu pensas qae te siroi la escaeln?, para qu sir-Vos


ue la esruela?
m no me sinti para nada, plrque no s nada. Nada.

-A

En otros casos, una vez que la mala reputacin est construida, se sienten acusados de ser responsables de todos los
conflictos que suceden en el aula:

qu puede seruir?

-Parahacer cosas buenal


-Para
*Por ejemplo?

-Algo...
para trabajar no te ayud la esu.tela?
-Y Nunca trabaj.

qu res qae te actnaban a aos?


-Porpor la
en ese nnntento, pero qa s !0... era droga-Eranlgunosfama
diao,
saban y lo haban pensado., o quizs algano que
haba hecbo el becho me ensuci a m curuo para zafar 1. Pero
no lo llegu a aueriguar ni me interes auerigaar

-No.

uos

fuiste a la

escuela?

-Pero
--Si, pero ya no rne acuerdo

de nada.

algo te ilebe pasar para decir "no

-Pero no st nada, qu ztoy a buscat; si no s


-Porque
da. Hay qae estuar pa.ra ser todo eso.

Uno de los mayores estigmas es la entrada en el sistema


penal, lo que dificulta luego su reinsercin en la escuela.

-En

escolares

Frente al estigma no advertimos tamPoco' como aparece


en investigaciones sobre las bandas norteamericanas o' de un
modo ms individual, en las teoras de la tensin, estrategias

el colegio queda asentad.o que yo estu.ae presl en tal


fecba.
ese sentido estuao mnl, porqae yo mand a

Porque el colegio en

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210

Tiay e ctorias

Gabriel Kessler

esco

lare s

211

ben hablat; ellos saben pegarse. Pegarse, escupirse, dnrse ana patada... y les preguntamos: "Qu ests haciendo?, por qu se es-

identitarias de contestacin. No hay bsquedas alternativas


de respeto ni un orgullo de los marginados que opongan el
delito a una escolaridad menospreciada; por el contrario, la
autodescalificacin los acompaar tambin en sus actividades delictivas. Hay a veces formas individuales de resistencia
al estigma que no llegan a organizarse de forma colectiva. En
general, estigma y autodescalificacin parecen ser anteriores
al delito; es ms, diramos que analticamente es una operacin prea, pues la creencia en Ia carencia de competencias y
conocimientos para pugnar legtimamente por un lugar en el
mundo del trabajo los habilita para probar otras opciones de
supervivencia.

t,n peieanio?'\ "No estamos peleando, estamos jugando'" Para

elloi

el juego es una.

patadn, Pegarse. Para ellos es un jaego'

Las palabras del docente finalizan con un tema interesante: lo que para los docentes -y nosotros- es claramente vio-

lencia,-paieciera ser tipificado de manera distinta por sus


prot gor,irt"s, como r't., u"go no cuestionable' As, habra
.rrra fa'lt" de entendimiento bsico sobre aquello que es violenciay aquello que no lo es. Por otro lado, ciertos informanqrr" la inclusin de octavo y noveno ao en la
tes
"onsidlrrn
EGB gener ms problemas al implicar el ingreso de alumnos adlesc.rrt"t qn" conviven con otros muy pequeos' Con
todo, la violencia no es privativa de la relacin entre compa-

Violencia en las escuelas

t-

Quisimos analizar cul era la relacin de estos jvenes con


la escuela, sobre todo porque en los ltimos aos se ha habla-,
do intensamente sobre un aumento de la violencia en los esl
tablecimientos educativos. Por ello realizamos una serie de
entrevistas con docentes y directivos de escuelas consideradas
"difciles" en el Gran Buenos Aires. Ellos coinciden en que
reina un intenso clima de violencia en sus instituciones, como se aderte en el siguiente testimonio de un directivo:

erosr algunos docentes-enuevistados se quejaban de la agresividad de muchos padres.


Como en el testimonio siguiente, los docentes estn tambin preocupados por la creciente violencia de los varones
hacia las rr"tt"t. La hiptesis que algunos esbozan es que esto

expresara un model de masculinidad, compartido por Padrls e hijos varones, ligado al ejercicio de la violencia como
manera e reafirmar una identidad que Presenta uno de sus
elementos estructurantes -el rol de proveedor- en crisis'
notable la aiolencia de

anrones hacia las nmas' Como

la esntela hay una gran aiolencia, pero la aiolencia


Nosotros recibimos una gran cantidad de chicos, yo dira el 9f por ciento de nu.estT 0s alumnos, aiolentos, pe-

-Er
en la casa el pap pega a la mamr, entnnces l tambin les pega

ro aienen uiolentados desd.e la casa. O sea, el chico est sometido


a aiolencia en el hogar W la aiolencia entre la mam y el pap, ue Ia uiolencia entre los herrnanos... todo, la mayora cobra
o con el cinto o con la guaina, o con una slgh o es atado a la pata de una silla, o es atado a una silla con ana. cadena. Cuand.o

ms derecbs. Y
grrn, o cuando conTJersdn los qaryda..- par ejernplo, los ch.iy.s
"granda,
si hablan de Ia mujer lo hn'cen cam'o desd'e una posicin
"que
ellos pueden... las chicas tienen que obedecerles a ellos, tienrn qo, haurles las carpetas, los trabajos..- ellos estn ab y ellas

en

-Ac
aiene de afuera.

a las nenas

aienen 0.c, se timen que desquitar con alguien. Entonces ya en


primer retrel, tanto de la maana como de la tarde, empezamos a z)er estos cuadros de uiolencia, y caand.o aantos a indagar
al chico, aer qu Ie pasa, sinnpre sale qae ainieron a trazts d.e
algo qae les pas en la casa. Pero ellos mismos, entre ellos, no sa-

los

es cornT

los

si las considerara inferiores, 0 que taai.era'

jueeso lo rnanifiestan relatiztamente cuando

timen que atender.

el

Los docentes enevistados sienten que "no estn preparados" para hacer frente a la violencia ni cuentan tampoco con
los recursos suficientes para abordar su creciente implicacin

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212

Gabriel Kessler

Tialt e ctori as

como vector de polticas sociales asistenciales. Una directora


nos confesaba: "Yo no estoy preparada para ver si la comida
tiene sal o no tiene sal, o para venir a contar las milanesas para ver si se la llevan los auxiliares. Yo estoy preparada p"m l,
cuestin pedaggica, pero la cuestin pedaggica pasa a i"glrrrdo plano".
Cul es la posicin instirucional sobre estos problemas?
A lo largo de nuestro trabajo aparecen dos posturs distinas.
En algunas escuelas pareciera primar la poltica de separar a
los chicos ms violentos, con problemas de drogas o " prrticipacin en actividades delictivas, pues se alega que at;can
a sus compaeros, impiden el desarrollo de las clases y gene-

ran un ejemplo negativo al resto ("un adicto produce otro


adicto", deca un maestro de 7" grado), posicirque es reforzada por la presin de muchos alumnoi y de sus padres. Los
directivos de esas escuelas no se justifican con un discurso
abiertamente excluyente o reaccionario; no apelan necesariamente a la metfora de la "manzanapodrida que pudre al res-'
to", de claro corte autoritario, sino a la carencia de recursos,
tiempos y saberes para encarar solos el problema. Esgrimen
la necesidad de administrar recursos energa escasos,-o bien
i,

que los casos problemticos exigen mucho trabajo y atencin,


a expensas del resto de los alumnos, lo que tambin genera
conflictos. Como vimos, ms que la expulsin el rezultado
buscado es negociar el pase a otro colegio, el abandono temporario ("hasta que se calme") o la rpida terminacin del ciclo. Esta tensin que atraviesa a los docentes est ilustrada en
el siguiente testimonio de la directora de una escuela sobre
un alumno expulsado (estuvo luego preso por vinculacin
con un homicidio) que despus rob y realiz destrozos en la
escuela:

aioo a

fiesta de egresad.os de noaeno fiuego de come-l


tido el robo], entlnces estaba parado, que
la ittima aez qae
la.

fue

charl can l y le digo: "Martn, por qu nos trats tan mati S


nosotrls te qaerernos mucho Por qa nos hiciste eso? Con lo que
nos atestan las cosas...". Y rne rnir con una carita qae... no rne

e s co

lare s

213

dijo nada, simplrrnmte me mir6 cam,o dicimdo que haba ido ms


fuerte que 1, qae no sabe, que ni siquiera l sabe por qa haba
becho eso. A Io mejar pienso que de alguna ntanera l tma qae
manifestar ra bronca por el hecbo que no lo dejamos ms. El sinti6 cano qae no le pumitimos segair Lo cual es may dificil, tambim. Porque tmamos dtarenta cbicos, no tenentos gabinete, mtonces n0 tmamos una orimtacin etcacta., no podamos enconlrar
a na.die qae nos diera una ntanl para aer c6ruo manejar estas
tuaciones a las qae no estbamos acos'tumhrados, prqae tmamos
a los chicos hasta los 12 aos, nada ms, o 13. Y nos encntlbantls con chicos de 14, 15, 16 aos en ese Wpl y bumo., nos faltaron los elemmtos cartl pa.ra manejarlo Io mejor posible.

i-

Martn, lejos de rechazar de plano la escuela, concurra


habitualmente porque era su lugar de pertenencia y de sus
afectos. fu lo describe una de sus maestras:
tena una asistencia cai perfeaa. No fahaba casi
No fahaba pero no estudiaba nunca. No

-Martn
nanca a la escuela.
traa

los mateales, no trabajaba en las horas de clase, entlnces

empezd a tmer problentas con los profesores y, baeno, si los profesores no se entendan con 1, los agreda, por ejemplo, rayndoles el auto, inruhndolos, tratdndolos mal, proaocando desordm
en todas las clases. No los dejaba dar dase. Entonces oino la ma-

m a hablar y, bueno, se le pldnted que a l no Ie interesaba la


escuela, pero l quera aenir, uena por fls cmpaeros, pnr s
grupo, por los nfta*, porgae se senta bien. Pero no a estudiar,
no a hacer nada. Entonces perturbaba al resto.

La posicin opuesta la encontramos en directivos que, aun


reconociendo las dificultades, afirmaban que prefieren "tratar
de mantener a los chicos en la escuela" a toda costa, porque
"aunque no aprendan nada" mientras estn all al menos se
aseguran de que estn supervisados. En ales escuelas se produce un desplazamiento general de funciones: los docentes y
directivos concentran la mayor parte de su energa en la cues-

tin disciplinaria, y los porteros y administrativos controlan


las puertas y los muros para que los chicos no se escapen.

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214

Gabriel l{essler

Tiayectorias

Escuela y delito

'

Las historias relatadas no dejan entrever que la escuela haya sido un lugar de iniciacin en el robo: nilos jvenes esta_
blecan all las relaciones con las que delinquan ni parecen

ser muchos los que han robado en ella. Pocos ,on io, qrr.
afirmaban haber sustrado algo a sus compaeros o maestr^os,
o elementos escolares. En los casos en que efectivamente lo
han hecho, establecen en sus relatos una continuidad entre
dichas acciones infantiles y sus actividades posteriores. Tal es
lo que hace Omar, quien remonta su historia a cuando les
quitaba las figuritas a sus compaeros:
a robar en la escuela. S, empec roband.o
figuritas...
-F-mpec
9 aos, 10 aos. Robando
figuritas empec. A los piba,"se las sa_
caba del bolsillo pero sin que se d.en cuenta, pn n lrrr, *rs y lle_
nar el tlburn. Despus segu robtndote a las rnaestras. ciando
llegaba Ia hora de cmner nos escondamos en el bao y nos man_J
dbamos a las aulas por las aentanas, le sacbamo Ia plata de
la cartera que dejaban.
se d.abnn cuenta?

-Nopero nosltrls

no robtbamos a nae.stras rnaertrul. Les ro_


de sptimo, sexto, de quinto.

-S,
bbamos a las \tras ntaestras,
-Por

qu no a las propias?

-Porqye-se

daban caenta

y
a los cbi_

nos empezaban a reuisar el bolso

no se poda eso. Ibamos a robarle a las otras y reaisaban


cos de sptimo.

deEus, cmo sigui6?


rob Ia cooperad.ora, que despas me tenninarvn
-Caando
echando, rne d.esar.brieron pero poiqu, oairar*, y yo me confi

-Y

mucho.

qui te confiaste?

-Enun chico. Crea que

-De
to, porque

n0 me haba aisto, pero me haba ais_


n0 rt e agarraron en el da, me ngarraron al otro da.

por qu lo habas

-Y s. Locura. Tbna hecbo?


ganas de tener
-No tod.o lo qae quiera.
prarTne

-Y

despus?

mucha plata, p&ra cam_

empec

-Despas
les sacaba la plata,

esco

lares

21t

a robar a los chicos. Empec a apretarlls,


les cheteaba la plata, "dame la pla.ta o te

pego".

-Y
-S.

te tenan miedo?

iba con 0tT0s pibes ms tambim.


adentro de la esarcla?
-Siempreafuera eso, despus. Ibn progruando ya...
fue
Yo

-No,

La sociologa del crimen se ha preguntado sobre el lugar


de la escuela en la resocializacin de los internados por conflictos con la ley. Los tericos de la "vergenza reintegrativa"
(Braithwaite, 1989) adjudican un rol central a la institucin
escolar. De un lado, destacan el impacto positivo de una institucin escolar que sanciona conductas indeseables pero sin
dejar de favorecer la inclusin. Del otro, sealan la influencia negativa de una escuela cuyo efecto criminognico se deriva de un sistema disciplinario punitivo que lleva al rechazo
y la marginacin de los estudiantes con problemas y, por ende, provoca mayores niveles de desintegracin. Lo que interesa, en nuestro caso, es que los entrevistados internados que
no podan concurrir a la escuela se planteaban por lo general
retomar sus estudios pero pensando la secuencia temporal siguiente: primero "enderezarse" y slo entonces volver a la escuela. Es deciq la escuela no "rescata", no aymda a resocializarse, sino que, al contrario, pareciera exigir que previamente
uno se "enderece" por s mismo para luego poder ser aceptado por ella. fu, aun cuando no se la considere como una escuela cruel y excluyente por cuestiones disciplinarias, la escuela tampoco realizara activamente acciones en pos de la
reinsercin.
Otro eje de debate central en la criminologa es si el robo
est antes o despus que la desercin, o sea si primero se deserta y luego comienzan las actividades delictivas o lo contrario. No es un tema menor, ya que respuestas en una u oua direccin adjudican un lugar distinto a la desercin, en un caso
entre las causas y en el otro como consecuencia del delito, y
por ende llevan a proponer distintas polticas educativas. En
nuestro caso, pareciera que primero se comienza a robar y

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216

ms tarde se deserta. En efecto, por ms flexible que sea, la


institucin tiene sus ritrnos y obligaciones cotidianas. Al mismo tiempo, se vuelve una experiencia an menos atractiva
que antes una vez que se han cometido ciertos delitos, como
en el caso deJoaqun:
qu cambi caando ernpec a robar?... a uer... en que de-

-En
j6
el esndio,

no nte prelcap en buscar un trabajo... en que a aeces estaba bien, y me pana a pensar que la plata qae obtena no

estaba tan bien... pero nomca rne a?Tepent tantpoco de baber be-

plata a ntanl n0
deca, "ab... qa mal". Y en qa6 cambi? En eso, en no estudiar, en n0 tener un trabajo, en no bascar, en no preocaparnxe
cbo lo que bice, en el sentido de ntando tena la

por

eso.

A pesar de lo dicho, una caracterstica de la actualidad es


la posibilidad de combinar escuela y robo y, como ya hemos
visto, trabajo y delito. Es decir, una experiencia de baja inteusidad, una escolaridad de poca exigencia y de escasa marca
subjetiva, va perdiendo eficacia como forma de socializacin.
En efecto, en entrestas ms recientes, directivos y maestros
afirmaban que en los ltimos tiempos se haban producido
robos en la escuela, lo que no era habitual en el pasado. Hay
algunos casos de vandalismor pro no parecen ser tampoco
muy significativos; tal como afirmaba la directora de un establecimiento: "por suerte a nosotros slo nos robaron tres veces nada ms y nunca hicieron nada al edificio":
al edifcio n0, un

-No,
edificio. Es uiolento,

Wpl

rnuy reducido

es zsiolento

bacia el

yo dira, a.nte una necesidad. A nosotros


cuando nos entran a robar, nls entra.n a robar en el comedor No
z)an a an saln y uiolmtan los armarios para robarse cosas, sino
que entran y se lleaan la comida, pura y exclusiuamente. Otra
uez nls robarsn el freezer, qae lo sacaron a traus de un tapial,
toda la carnida, las ja.rras, las fuentes para seruir el pan, todos
los cabiertos, ntesas, sillas, an grabad.or O sea, todo lo que es
aendible.

217

Tiayectorias escolares

Gabriel Kessler

Quines entran a robar en la escuela? En muchos casos


son ex alumnos o vecinos, sobre todo porque la escuela aparece como un blanco ms, sumamente vulnerable en los horarios en que no hay clase.
roba... ex alamnos, aecinos... machas

aeces

nls pre-

-Quin
guntantos qu les dio la esmela. a estls ex alumnos qae entran a
es cantl que anl ue qu broncn qae le tienen a la
escuela, qae sln ca.pa.ces de robar Pero hablando despus con
ellos, ellos no tienen de qu aiai4 no tienen una salida laboral,
estn prdcticarnente en la esquina sin bacer nnda, pzrqae no tienen \trL cLsa para ha.ce?i entynces su camino para juntar dinero es el robo, y no les importa si es la escaela, si es el uecino, porque entr nc a la escuela, mtr6 en casi
que el mismo
todas las casas del barrio que rodea la escuela.

robar Porque

Wpl

Comenzamos este captulo sealando que la sociologa


tendi a ver delito y escuela como territorios mutuamente
excluyentes. Aqu vemos que el hurto de los elementos de la
escuela entra dentro de los comportamientos que pueden
adoptar los alumnos, a tal punto que otra directora relataba
que en cierta ocasin un grupo de estudiantes se acerc a verla para preguntarle qu materiales precisaba la escuela para
conseguirlos.
el lctaao, hicieron octaT)q hicieron noueno, terrninaron
de la escuela, pero sfuera. Aparte que Io dicen abiertantente: "Qu necesita, direaora?". La escueln necesita una cnpatadora, "Yo se la consigo...
Qu rus necesitan? Un grabador? Yo se lo conrigo". "Pero
nde lo aas n consegair?". uNo, n0... ac no. Vamos a San Isidro, a San Femando...", encima nos dicen a qu lugares puedm
ir a robar.

-Con
la
escuela y aan a robar, pero no dentro

Tambin los docentes pueden ser vctimas de sus propios


estudiantes. Marta, profesora de Polimodal, usaba su moto
para ir a la escuela. Cuando se la roban a la salida de clase,
ella sospecha que uno de sus alumnos est comprometido con

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218

Gabriel Kessler

Tia1 ectorias

la accin, en concreto, que fue el "entregador", por lo que establece la siguiente negociacin con l para recuperar su ve-

hculo.

-El

era. una berramienta de

esco

219

lare s

trabajo. Y bueno...

qae yo confo en que

l me la puede traer y bueno... entznces me la trajo, a los qainrninutos me la trajo.

ce

ao pasado yo siernpre los aea atando aena, qae yo

entra-

jueaes, tena ingls, y lo enczntraba ac a l y


a otrls chicos. Yo aena m la moto, como quera aenir ms rpido, baeno... yo saba el peligro, pero bueno, yo deca son chicos,
rne clnlcen... pero claro, m.ando utn drogados ellos se olaidan
de todo y baeno, ese da, fue en octubre que nxe robaran la moto, el ao pasado, dl estuao ac con otros chicos, y se nte aino a
m qae por ah ya me iban a sacar la m0t0, que ya lo tenan planeado. La caestion que sal yo y en esl ael a unl que sali corriendo ya, se ae qae a aaisar a 0tr0s dos qae estaban en la esquina, y ab nte espera.ron y bueno... nxe apantarnn con el
reuluer y nte sacaron la moto. Yo, bueno... le entregu, les drje
que rne dejaran sacar el bolso, y bueno, al otro da yo uine conaencida de que Germn tena algo que aer en estl, o que por lo
ntenos l saba quines lo hicieron, dnde estaba y todo... entlnces yo aine a la escuela y empec a preguntar y justo lo aeo por
la aentana a Germn y lo llam. Lo llam y le pregunt... le digo "Vos sabs que nte sataron la moto?". Con seguridad, se lo
dt, y le digo "yo estoy nta! segara qae ats sabes d6ndc estd y
quin la tiene", todo, por supaestl l no me aa a decir... entznces yo le dije "Si uls me consegus, pienso que aa a sen.. -c6rno
le haba dicho?-.... lo mejor de tu aida que aas a hacer, pzrqua
crel que harta ahora todo lo qae ests haciendo, lo ests haciendo mal a pesar de lo qae hablamos ac en la escuela, de Io quc
aprmdiste, yo s qae als esfiniste dos ueces preso, ! a m me da
mucha lstima porque qu s y0... uer qae te ests perdiendo mc
duele muchrimo. Entonces yo quiero qae pienses esto: todo lo que
aprendiste, lo baeno que aprendiste conmigo, que y0 trat de entenderte, de escacharte, que de alguna manera rne bagas saber'
ddnde est la moto...". "Bu.eno, est bien -+ne dijo- s, s...", as
que se fue corriendo, a los cinco minutos aino, me dijo d6nde utaba, quin la tena y todo, entances yo le drje que lo no queru
ni la polica, ni aiolencia ni nada, que yo quera recaperar kt
rn0t0, pnrqae yo la necesitaba, c0rn0 y0 aena a tra.bajar.. quc
ba ms turde

los

Sin duda, a la escuela le toca la tarea dificilsima de intentar poner algn orden cuando ya queda poco en pie. En este
sentido, en muchos casos se topa con individuos que han perdido lo que se ha llamado "sentimiento de vergenza individual" y los lmites enue legalidad e ilegalidad. El interrogante es cmo ejercer justicia, imponer ley o sancin cuando los
individuos han perdido la vergenza, en el sentido de que ese
castigo implique una reprobacin moral efr.caz. Esto aparece
en algunos relatos, pero quizs en ninguno tan claramente
como en el caso de una directora que nos cuenta que, despus
de haber identificado a un estudiante que entr a robar en el
colegio, va a ver a su madre:
habl cln una dc las mams

y me dijo:

-Yo
de la escaela", y le digo, "Pero usted

"Yo saba que era


no se dio cuenta que deja-

mos 500 cbicos sin cmner?". Y dice "Pero yo no tena nada parn cnnter tantplcl", y le digo "Pero la escaela te da n aos si aos
necesits". "Y buenl", dice... o sea, a ella no le import eso. No
le import dejar a f 00 persanns con tal qae ella pueda clnxer.

Qu hace la escuela con esto? Sin duda, nadie tiene una


respuesta muy clara, por lo que es preciso pensar el lugar de
la escuela de un modp distinto. En este captulo se mostr
una experiencia escolr de baja intensidad signada por un desenganche que puede terminar o no en la desercin; en todo
caso, no es fcil detectar las marcas que la escuela ha dejado.
Con todo, la valoracin genrica de la educacin perdura. De
ningn modo se habla de la responsabilidad de la escuela;
bien poco puede hacer ella por s sola para contrarrestar factores sociales externos. En esa experiencia de baja intensidad,

en ese desdibujamiento de fronteras donde delito y escuela


no son ms excluyentes sino que, al contrario, se entremezclan, afectando a la misma institucin y los docentes, todos
los actores se ven obligados a establecer negociaciones parti-

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220

Gabriel Kessler

culares, como agentes institucionales o en forma personal,


sea para reducir Ios conflictos en la clase, para que l,os alum_
nos problemticos abandonen lo anres poiibl. L institucin
con algn diploma o para hacer frente situaciones ms extremas, como las que se surgen del ltimo testimonio. El re_
sultado es una concurrencia ala escuela pero sin que esto im_
plique gye se pueda hablar, para muchoi d"
de
"rtor;.,renes,
una poblacin realmente escolarizada, al menos
en la forma
en que entendamos esto hasta hace algunos aos.

CAPITULO 8
La vida en el barrio

Los jvenes que conocimos pasan gran parte del tiempo


en sus barrios. All tienen sus amigos, van a la escuela, a veces trabajan y a veces roban. El barrio aparece en sus relatos
como un espacio urbano delimitado tanto como la comunidad de personas que lo habitan. fu tambin ha sido considerado por las teoras explicativas del delito. El antecedente
comn a estos trabajos es sin duda la relacin entre urbanizacin y crimen tempranamente sostenida por la Escuela de
Chicago. Ya en L927 , Trasher argumentaba que, durante un
proceso de urbanizacin veloz, la desviacin puede ser excitante y una forma de entretenimiento que, combinada con
desorganizacin social y reduccin del control informal por
la erosin de lazos comunitarios, generaba mayores tasas de
crimen. Desde entonces, la relacin entre urbanizacin, desorganizacin social y crimen se transform en una verdad
casi incuestionable para la criminologa clsica norteamericana, a pesar de que trabajos de la misma Escuela de Chicago,
como Sneet Comer Society (\4{hyte, l9+3), pusieron en evidencia Ia organizacin social subyacente en grupos y bandas
de inrnigrantes sospechosos de amenazar el orden de una sociedad en ebullicin.
Ms tarde, la relacin directa4ntre urbanizacin y crimen
fue severamente cuestionada. Las crticas han llevado a exigir
una mayor precisin sobre las caractersticas de los procesos
de urbanizacin donde efectivamente se produce un aumento del delifo. ste ha sido uno de los t"-, que preocup a la

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222

Gabriel Kessler

La aida en el baryio

sociologa norteamericana de la dcada de los ochenta, que


encuentra que los procesos de suburbanizacin conllevaron
el abandono de las ciudades por parte de las industrias, los
servicios y los habitantes de mayores ingresos, dejando a una
poblacin sin empleo, y con mayores necesidades de asistencia en las comunas que cuentan con menores recursos para
instrumentar polticas pblicas por la disminucin de la recaudacin impositiva.

de la articulacin de una comunidad popular y de una conciencia de clase obrera, en torno a un sistema poltico municipal". (1992, p. 49). La desesructuracin de ese entramado
social, poltico e identitario est en el origen de la desorganizacin social y la emergencia de conductas anmicas, como el
mismo Dubet muestra en l Galre (1987). Estados Unidos
aparece como la contracara de esta imagen: los esnrdios no encuentran comunidades obreras integtadas, sino guetos de anderdass aquejados de dficits de integracin. All, la homogeneidad es sinnimo de segregacin socioespacial de un grupo
excldo de la forma de vida norteamericana, sospechoso de ser
portador de valores y conductas desviadas. La experiencia del
gueto contribuira a la emergencia de conductas ilegales en los
jvenes por tres vas: la menor calidad de los servicios pblicos
ofrecidos, en particular la educacin;labajaexposicin a modelos exitosos, que refuerza el descreimiento frente a los medios
de movilidad social legtimos, como el estudio y el trabajo; y,
por ltimo, la carencia de contactos con sectores mejor posicionados que posibiliten el acceso a opoffirnidades de modad

La sociologa del crimen intent durante dcadas comprender la influencia de las caractersticas de la poblacin ba-

rrial en los comportamientos delictivos de los jvenes. Reiss


y Rhodes (191) sostienen que un joven que viviera en una
zona con altos niveles de crimen tendra ms probabilidades
de entablar una carrera delictiva que otro de estatus similar
pero que habitara en un barrio con una tasa baja de criminalidad. Sin embargo, este interrogante se enmarca en otro de
mayor envergadura: aquel que se pregunta sobre las dinmicas de integracin en los hbitats populares. En tal sentido, el
delito podra ser una de las consecuencias del resquebrajamiento de la trama comunitaria local y sobre este punto se
advierte una clivaje entre los trabajos norteamericanos y los
europeos. En lneas generales, para estos ltimos,los barrios
homogneamente obreros son un locus centtal de integracin, socializacin y transmisin de valores de la clase trabajadora, como muestra Hoggarr (1970) para Inglaterra o Dubet y Lapeyronnie (1992) en Francia. Distinta es la visin de
los trabajos clsicos norteamericanos, en los que el acento est puesto, ms que en la integracin, en las formas de control
social formal e informal que la comunidad ejerce sobre sus
miembros. Si bien no se trata de acciones mutuamente excluyentes, ya que la idea de integracin social implica de algn
modo formas de control social formal e informal, la diferincia central est en el juicio prevaleciente en unos y otros trabajos sobre la homogeneidad y la hererogeneidad barrial.

En Europa occidental, lafuerza integradora de las barriadas obreras resida en gr:an medida en su homogeneidad so-

cial. Dubet y Lapeyronnie describen a los suburbios ,,rojos"


franceses como un "modo de organizacin social que resulta

223

social.

Confrontado con estos dos modelos, cmo caracterizar


el rol integrador de los barrios populares en el conurbano bonaerense, donde realizamos la mayor parte de nuestro estudio? El Gran Buenos Aires se fue poblando gracias a polticas urbanas que permitieron el acceso masivo de las clases
populares al terreno y a la casa propia, caso singular en Amrica latina. A partir de 1940 se ha ido formando en el conurbano un denso entramado institucional, pero focalizado sobre todo en problemas de hbitat. A diferencia de Estados
Unidos, en el caso argentino la cuestin tnico-nacional no
era un tema central a diferencia del caso francs, la cuestin obrera era patrimonio de los poderosos sindicatos' organizados en los lugares de trabajo. El barrio no parece haber
sido entonces, como en Europa, un escenario central de la integracin de sectores populares, pero sin duda contribuy a
la conformacin de una identidad obrera -o ms bien "trabajadora"- en la que otros actores -como, por ejemplo, la Iglesia- desempearon en el nivel barrial un papel clave.

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Gabriel lGssler

En los noventa, poca en la que crecieron nuestros entre_


stados, este entramado societal se deshace. La integracin
por la va del uabajo estable y bien remunerado se de"bilita

en un efecto de vasos comunicantes, se acrecienta el p.ro di


barrio como lugar de pertenencia y como escenario de los
conflictos polticos, por la importancia de la red clientelar de
distribucin de planes sociale-, por las acciones en pos de una
vivienda y un hbitat dignos y, ms recientementei por la ac_
cin local de los movimientos de autoor ganizacinpopular o
grupo-s'(piqueteros".Lafalta de dinero y de trabaj, e,,te_
ner adnde ir", el creciente aislamiento e los habitantes y el
lugar preponderante que cobran los planes sociales en sus estrategias de supervivencia realza el papel de los mediadores,
aquellos que por sus contactos extrabarriales pueden t
"., "i
barrio recursos y consruir puentes con instancias pbricas,
como el municipio o redes de organizaciones .to
[-,rb"tttrmentales proveedoras de asistencia.
Esas y otras razones, como el aumento del temor y la sen_
sacin de inseguridad entre los vecinos, conllevan or't
formacin de la vida del barrio en la ltima dcada. En "rrr_
este
contexto, las preguntas de este captulo se organizan en tor_
no a tres ejes. El primero, sobre las formas de percepcin y
apropiacin de ese barrio, escenario cotidiano ",oi accio_
ne. E1 segundo lugar, interrogamos a los mismos jvenes
sobre.la percepcin de inseguridad de sus propios ogrr"r.
Por ltimo, describimos las relaciones que
"i..rrr-.rri" "r_
ablecen con sus vecinos.

La apropiacin simblica del banio


Nuestros entrevistados habitan en el rea metropolitana
de Buenos Aires. Viven en conjuntos de grandes iorr", o
"monoblocks", muchos consruidos por el fONRVt (Fondo
Nacional de la Vivienda) en dcadas pasadas, en zonas de casas bajas de distintos partidos del Grn Buenos Aires y algunos en barrios de emergencia o asentamientos urbanos. "En
cualquier caso, se trata de espacios densamente poblados, con

La aida en el barrio

225

distintos servicios pblicos y privados, y forman parte del


aglomerado urbano del Gran Buenos Aires.
Sin embargo, stos no son los espacios urbanos que describen en sus relatos. Si no conociramos sus barrios y nos
guiramos tan slo por sus palabras, imaginaramos grupos
de casas aisladas, distantes de otras y con pocos habitantes;
barrios pequeos, con lmites definidos, conformados casi exclusivamente por viviendas, sin comercios ni instituciones
privadas o pblicas: no habra hospitales, comedores comunitarios, salas de primeros auxilios, municipio ni comisaras; a
lo sumo, la escuela, alguna que otra iglesia de diferentes corrientes cristianas y, eventualmente, una plaza. La matriz de
estas imgenes parece ser la descripcin de la manzana o
aun de la cuadra en la que viven, amplificada como visin
general de barrios que parecen similares entre s; vemoslo
en los testimonios de entrevistados que habitan en zonas
muy diferentes:

-T

banio,

-Casas

son casitas? C6mo es?

contunes.
de las casas, qu otras cosas hay? Hay iglesia, plaza,

-Fuera
esas cosas?

-No.

Ms lejw.

an plco ctmo es tu barrio.


-Cnnta.rne aatos...
qu ms?...
-Auenida,
algn lagar especial, ana pla'ze, an Parque, an bar, sa-Hay
lita...?

-No,

nada.

-Iglesia...?Ab,
-Thmpoco.

eu an gli ca.

La distancia entre, por un lado, la real

heterogeneidad

edilicia y la presencia de instituciones en sus barrios y, por el


otro, la apropiacin simblica que realizan es una clave para
comprender la cotidianidad de los jvenes: el barrio, en tanto territorio propio y lugar central de todas sus actividades,
constituye un horizonte espacialmente acotado, desprovisto

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226

de instituciones y de todo espacio pblico comn. Slo

se

destaca la esquina, lugar por excelencia para el encuentro de

los jvenes con sus pares:


jantbamos en la esqaina de la casa de a.lguien.
de la casa de nadie. Siempre esttbamos en atna
esqaina, pa.ra planear todo lo que bamos a hacen A dnd.e bamos a it; qa lugar, todo... siempre en u.na esquina.
nos

-Siempre
O en la esqaina

La esquina ha gozado tempranamente de un lugar ambiguo en los estudios sobre jvenes, y su apropiacin testimonia un lugar marginal en la sociedad local pero al mismo
tiempo es el escenario de consruccin de una sociabilidad
particular con reglas muy definidas. En su clsico trabajo
Street Comer Society, Whyte encuentra una organizacin social estructurada jerrquicamente, con liderazgos, lazos fuertes, estatus bien diferenciados, actividades en comn y una
apropiacin estable del espacio. Distinto es lo que observamos en nuestro trabajo. La esquina no es el loau de una organizacin social de los jvenes, sino el espacio de una sociabilidad evanescente. Ms an, por lo general no consiguen
establecerse en una esquina fija,ya que los vecinos logran finalmente echarlos mediante distintas estrategias (colcar, en
los lugares donde se sientan, alambre de pas, vallas metlicas, vidrios, llamar a la polica, etc.), corrindolos poco a poco hacia los lmites del barrio, hacia espacios vacoi .omo ."sas abandonadas o terrenos baldos.
Esta marginalidad espacial en el propio barrio es la expresin topogrfica de una marginalidad comunitaria que llos
mismos han naturalizado. En efecto, el barrio presenta en el
discurso de los jvenes su doble estatus: susrrato geogrfico y
comunidad de personas respecto de la cual, en todos sus relatos, se construyen como extraos. No hay ninguna reivindicacin de su inclusin dentro del colectivo barrial, por ms
que hayan nacido y pasado su vida all. El barrio se ionjuga
en una tercera persona que englobara zla "buena sociedad,,
local, a los adultos, que los observan, murmuran y enjuician.
As, a una apropiacin simblica territorlal desprovista de ac-

227

La aida en el ban'io

Gabriel Kessler

tores e instituciones se superpone la construccin de un sujeto colectivo-territorial, el barrio, del que no formaran parte.
Poco diferenciado por dentro, el barrio tiene sin embargo
lmites externos definidos. La principal frontera es la que separa al barrio de la uilla. Nuestros entrevistados provenan
ianto de una zona como de otra y ninguno dejaba de sealarlo por s mismo. Ambos difieren en el tipo de viviendas y en
su poblacin. Por sobre todas las cosas, villa y barrio ocupan
cada uno en el imaginario tradicional dos polos opuestos de
vicio y de virtud, y la promiscuidad edilicia de la primera se
carga de todo tipo de atributos negativos. Barrio y villa son,
como afirma Merklen (2001), categoras morales ms que
edilicias, ya que un barrio puede ser pobre pero el "villero"
es una manera particular de vivir la pobreza, cargada de los
estereotipos ms arcaicos del imaginario urbano. Barrio y villa se caracterizan tambin por un tipo de circulacin particular; respecto del barrio se aa. o se aiene, pero respecto de la
villa se enrru. o se sale. El barrio es un espacio abierto, y no es
necesario entrar o salir de 1, mientras que la villa sera un espacio cerrado sobre s mismo: hay una entrada, una zona intermedia y un fondo; a medida que se alejan de la entrada, aumenta la degradacin de la situacin social de sus habitantes.

clntar?
y des-Como
en la
mala.
Despus
generahnente
que
es
pus bay mucha gente
donde
jantas.
Yo uiuo, por ejemplo,
ailla, las casas ertdn todas
terrnina la ailla. Esta es toda la ntanzana de la ailla, yo termino, qu s yo, rta es la uilla, y para este lado de ac es asfaho,

-El

barrio en el cual

uos ztioas, cdmo es?, me pod6s

todas las uillas.

Hny mucha gente qae

es baena,

bueno yo aiuo... sta es una aaenida... yo aiao en un pasillo, que


es un pasillo que bace as y yo dentro de este pasillo, despus de

ac,

para ac

para afuera

es todo

es todo

ailla, pero dupus de ac, de

este

pasillo,

barrio.

La diferencia barrio-villa es un tema clsico en los uabajos


sobre la percepcin simblica y las estrategias de distincin en
el interior de los sectores populares. Lo novedoso es que' a
pesar de la visibilidad de la frontera, sta no aparece como in-

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229

Gabriel Kessler

La aida en el barrio

franqueable. Existen vnculos entre el barrio y la villa, ya no


es un lmite intransitable de la sociabilidad, como aparece en
trabajos de perodos anteriores. Jvenes entrevistados de barrios y de llas han sido compaeros de escuela, forman parte de los mismos grupos y se encuentran en las mismas esqui-

compartida por los antiguos vecinos, haba sido el propio esfuerzo el que les haba permitido progresar y abandonar ese
lugar. Las estrategias de distincin tenan un sentido mayor
en un horizonte que prometa cierta movilidad ascendente.
Desbaratada tal expectativa, lo que segn Yacopin y Puex
(2003) sucede a partir de la hiperinflacin de 1989, aunque la
frontera se mantiene y por momentos se intenta reforzarla
para subrayar las diferencias, prima en los habitantes de los
barrios una sensacin de que su situacin ya no es -o no ser- muy distinta de la de los habitantes de la villa.

228

nas del barrio; muchos de los habitantes de barrios


entrevistados afirmaban acudir a las villas en busca de bienes
que -ellos afirman- en el barrio circulan con mayor dificultad
y que resultan clave cuando se realizan actividades ilegales,
como por ejemplo las armas y, en otros casos, ciertas drogas.

-Consumo, aoy a la ailla, porque oiao a unn ruadra de la ailla,


despus a d.os cuadras ms tengo la otra... tengo mis amigos ah,
estly cnn ellos. Hace ruucho tiempo que uo! ah, entro y salgo.
Thmbim aiaa ah adentro. Ayudaba a los pibes, trabajaba para ellos, todo ab... y bamo, despus un tiernpo me abn y no fui
ml Ahora igo yendo d.e auelta, pero entro y salgo. Entro, campro y rne aot... esas cosas,

fu como el lmite territorial entre el barrio y la villa resultaba fcilmente atravesable para los jvenes entrevistados,
tambin para los vecinos los lmites simblicos entre ambos
se han desdibujado. No se opone ya la respetabilidad del barrio a la peligrosidad de la villa, sino ms bien una cuestin
de gradaciones entre mayor y menor peligro, mayor y menor
calidad moral de los habitantes, puesro que el peligro no es
slo externo, sino que est en muchos casos en el barrio mismo, en la casa de los propios vecinos, como cuando los adolescentes roban en el propio barrio. Ms all de la existencia
de estos hechos, el desdibujamiento de la representacin de
una divisin ajante parece responder a la crisis de las expectativas de molidad ascendente en los sectores populares. En
el pasado, la villa era en muchos casos el lugar de origen del
que una movilidad ascendente intra o intergeneracional los
hara salir; mudarse de la villa al barrio en los migrantes rurales era el primer escaln de la movilidad. De aqu la necesidad de marcar la distancia, sobre todo moral, con la villa;
para poder destacar que, ante una situacin de adversidad

Lugares peligrosos
La peligrosidad de los lugares ha sido estudiada de diversas maneras por las ciencias sociales. Como propiedad objetiva de los lugares, a partir de encuestas y "mapas de delitos"
que establecen la distribucin espacial de las infracciones pero tambin como percepcin subjetiva que lleva a la construccin de la reputacin de los lugares (Dulong y Paperman,
1992). Reputacin que se conerte en una suerte de saber
objetivo que tiene un efecto sobre el lugar del que se habla.
Primero, porque acta como mapa cognitivo en la economa
de los desplazamientos sin necesidad de apelar a la propia experiencia ("es un sitio peligroso", "no debe usted ir"); adems, puede motivar el abandono del lugar de sus habitantes
en mejor situacin relativa, contribuyendo a su declive. En
fin, en tanto estigma que impregna a sus habitantes, la mala
reputacin del lugar puede disminuir las oportunidades laborales para ellos tanto como ser la matriz de una identidad desvalorizada que, a su vez, puede luego generar estrategias de
contestacin al estigma (Lepoutre, L997).
En este punto nos concentramos en un tema a primera
vista paradjico: la visin de peligrosidad del propio barrio
por parte de aquellos que, a los ojos de sus vecinos, seran justamente el origen de esa amefiaza Lo hacemos porque, para
nuestra sorpresa, el interrogante sobre la peligrosidad de sus
barrios daba lugar a una serie de reflexiones complejas de los

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230

Gabriel Kessler

La aida en el baryio

;venes, que contrastaban con la homogeneidad de la apropiacin simblica de sus barrios. As, a la pregunta general
respondan primero sobre la relatividad del concepto de peligro para los distintos observadores; una vez adoptada una
definicin, hacan declinar este atributo tanto entre las distintas zonas del barrio como a lo largo de su historia. Comencemos entonces por las definiciones de peligrosidad, cuyo carcter relativo sostiene Jorge:

cho violento es tenue, para el barrio constituye el comienzo


de una reputacin de zona peligrosa que lo marcar a fuego.

parece que es an barrio peligroso?


-Te
A m me parece que no. A mi abuela Ie parece que
-Depende.
s. Es todo cuestin de opiniones, a mi aecino Ie parece qu, ,7, o
m me parece que no. Pero ellos aen que esttn tod.os tos pibu

fu-

mando en la esquina, y de aez en cuando apa.rece algn drogado por ah, o la polica cae cln una razia y se lleua in par; prro
a m no me parece peligroso. No joden a nad.ie.

Jorge aborda un tema sobre el que las ciencias sociales se


preguntan hoy: qu se considera en el presente como amenaza y desacin y en qu medida eso se relaciona, directamente con la violacin de la ley? Lianos y Douglas (2000) sealan
que, de modo creciente, la idea de desviacin no tiene que ver
con la eventualidad de una ruptura de la ley sino con imgenes desviantes, como es el caso de jvenes percibidos
"oo
amenazantes por el mero hecho de "estar ah,, tomando
en
una esquina. Sin embargo, el carcter relativo de la peligrosidad desaparece ante un hecho que genera rpido iorri"rrro,
una muerte, prueba incuestionable de que se trata de \na zona riesgosa. No imporra tanto quin haya sido el victimario
-puede ser la polica, otro vecino o un delincuente-, ni tampoco es preciso definir los motivos ni las circunstancias: la
muerte alcanza para tipificar como insegura a toda la zona.
Unl m9ry9 galvanizala reputacin del lugar, genera un estigma indeleble, a pesar de su carcter frecuentemente azaroso.
Al fin de cuentas, que una herida de bala termine en muerte o
no depende de fenmenos un tanto aleatorios, como el rgano alcanzado, la eficacia de la asistencia y tantos ot or. Sin
embargo, si bien la frontera real entre da y muerte en un he-

231

parece qae es un barrio peligroso?

-Te es peligroso. Mataron

muchos ab.

-S, quin rnat?


-Y s quin habr matado. Pero muchos
-No

ntatarzn.

La reputacin de zona peligrosa puede ser tanto una construccin endgena como tener un origen exterior, por la representacin meditica que luego es internalizada por los
propios habitantes del lugar, sin establecer una relacin necesaria con sus propias experiencias:
aos es peligroso

-Para
no s...

-Y
ne mala

tu barrio?

wted no ae el noticiero?

Matan mucba gente. Tie-

fama, digamos.
mucho en el noticiero?

-Sale
s. En los noticieros n0, en el canal

-Y
te ana.s zapatillas te ntatan.

26, porque para robar-

Cada barrio carga. con una determinada reputacin general


que, en el interior de sus fronteras, adquiere matices y gradaciones: zonas internas, partes peligrosas y sin riesgo. No es un hecho novedoso, si nos atenemos al relato de Germn, profesional
de eja data, qen amalgama peligrosidad con una peor posicin relativa que, a su vez, es proporcional a la lejana de la ruta.
ertl, por lo del robo, y por la bebida. Siempre en los ba-Por
rrios, aunque sean rnuy humildes, hay sectores ms humildes todaaa, ms marginales, y baba un sectnr qae era ms al fondo
del ban'io, que era conaeniente n0 tener relacin. Cierto tipo de
clanes, o dos o tres familias que se baban agrapado, y si no era
familiar era amigo directo, coprouinciano, todas esas coss, entonces haba que tener cierto m,idadito cn esl. Haba batallas,
haba peleas. Bueno, Ios que estbnmos ms cerca de la ruta tenamos el bercetn d.e que ramos una elite difermte. O deci4
"z)os sos el negro del

fondo".

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232

Gabriel Kessler

La aida en el barrio

Pero ese "fondo" peligroso parece tambin evanescente,


sin una definicin fija, ya que a medida que uno va acercndose y hablando con ellos, sus habitantes reenvan al observador a buscar el peligro an ms lejos, ms al "fondo", y as
sucesivamente. En nuestro trabajo, sigue habiendo, como se
desprende del anterior testimonio, una diferenciacin local
de la peligrosidad, pero no tanto basada en la distancia de la
entrada, sino por una concentracin de individuos peligrosos
en una parte determinada del barrio:

gtimas de la actividad delictiva de nuestros jvenes. En efecto, la villa conlleva dos atributos centrales ligados al peligro.
En primer lugar, es la imagen ms evidente de la oposicin
adentro-afuera. En efecto, como veremos a continuacin, un
delito es legtimo si lo comete alguien de adentro contra otro
de afuera. Si bien es cierto que estas demarcaciones entre
adentro y afuera son mviles, oscilantes, cuando se describen

el barrio? No s. Yo no me meta con la gente de


-Peligrwo
ah. No me meta con nadie. Pero a m me conocan bien, a m
y a mis herrnanos, de chicos, ah en el barrio. Y siernpre cun respeto, todo. Pero ab estbarnos aiaiendo en la ma.nzana esa,7)amos a decir, una. ma.nzl.na podrida. Porque los qae estn aiuiendo en la zona ah, sun todos muy conocidos.

Aunque menos marcada que en el pasado, cuando es nombrada en tanto sujeto colectivo, como una totalidad, la villa es
una amenaza que pende sobre el barrio, tanto para los jvenes como para sus vecinos.
a an humbre, cerca de mi casa' m la plaza. Mataron

-Mataron
A ano la polica, y el otro ar, entre pibes; era un pibe de ah,
de la uilla. Yo tengl la ailk cerca d mi casa, mtzando la aumidn est la ailla, y se aimen todns para el barrio. Se qaierm amir
a roban A robar adentro de las casas. Y ana aez no s si ainieron
y se ltgaTTarnn a los tiros, y lo mataran. Haba un festiaal ah m
la plaza, baban hecho juegos, de todo y ese da lo mataron.
dos.

Sin embargo, se percibe una diferencia: cuando villa y barrio


han sido construidos en un mismo perodo y sus comunidades
son en cierto modo contemporneas, la villa en general no es
representada como una amenaza; por el contrario, cuando la villa es posterior al barrio, es sentida como una "invasin" de sus
fronrcras y su presencia es ms frecuentemente intimidante.
La villa en tanto sinnimo d,e amenaza externa permite
pensar las ideas sobre el peligro y las formas legtimas e ile-

233

los delitos legtimos, en general la relacin enue vctima y


victimario est precedida por una pertenencia a dos colectivos distintos. En tal sentido, para el barrio, la villa es el afuera claramente delimitado ms visible y cercano.
Lo segundo, ms sutilmente expresado, es que la villa es el
espacio privilegiado de la falta de regulacin, tanto interna
como externa. Es el terreno de la falta de ley, del "vale todo",
tanto por sus caractersticas socioculturales internas como
por la falta de un control externo. Por ello, la villa no es slo
una amenaza para el exterioq sino que en el interior hay un
colectivo donde cada uno consdnrye un riesgo para su vecino.Y, ms an, no se trata slo de un prejuicio existente en*
tre los habitantes del barrio, sino que la imagen de un lazo
social resquebrajado aparece en los relatos mismos de los habitantes de los barrios de emergencia entrevistados.
diras gue tu barcio es peligroso?
-Vos toda uilla. Siempre hay tiros, hay peleas, hay discusio-Como
nes. Hay tiros como m toda ailla. Porque de repente hay una

estn medio borrachos y se agaT'rn a tiros. La otra


nocbe, yo estaba en la pieza ah, y sent el tiro. Estn siempre
juntos y despas se agntT a.n a tiros, la uerdad que n0 lo entiendo. La aerdad qae n0 nxe entT en la cabeza. Al otro da estn
todos abrazadoq jantos, tomando juntos, y dapus se ponen en
pedo y empiezan plaf, plaf... a los tiros. Cosas de bomachos. Cosas si se acuerdan de csas anteriores, ana discusin que haya pasado hace mucho atns... y se plnen medio borrachos y se anterdan y ah empiezan a hablarS y eTnpierun a leaantar la uoz y ya
quieren pelear, y despu4s se egarran a tiros.

discruin,

La falta de regulacin interna de una colectividad


to ms grave porque no

se

es

tan-

visualiza ningn poder externo ca-

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234

La aida en el barrio

Gabriel Kessler

pnrqae es... es como qu s y0... nt'ucha--. la mayora a rysa1 de


'qui
yo estaae dctenia y qu s y0... Pero es un barrio donde se

paz de asegurarla, ni la justicia, ni ningn otro servicio pblico, menos an la polica que, adems de no intervenir para
detener o desactivar los conflictos, acta como una banda
ms que obtiene beneficios de las actividades ilegales que all

i, in nlto porcentaje
,rn *nyoio.

Pero- yo

de gente que estaao detenida, porqae b-ay

rio qut eso es lo malo que tiene, qae hay

una mayora.

se desarrollan:

Para otros, la peligrosidad es, una vez ms, el resultado de

la polica entTa a la uilla o no?


-Y entra, bab, entra pero hacen desaslres.
Sabs lo qae ha-No
cen? Entran, y te engancban con un papel: "dmelo"... se lo
mandan ellos. Es as. "Dmelo", y se lo fuman ellos. "A ztos te
dejo libre, andate". O jasto aas a cnmprar y te sacan la plata. Si
ellos saben toda la moaida... saben quim aende, qain no aen-

jnstalan
la llegada de los e 'iafuera", los inmigrantes que se
,o"na, ms precarias' en las villas. En un discurso de claros
"r,
tintes xenfobos, transforman al barrio en peligroso:
Por ejemplo, ahora, himamente
--Se est haciendo peligroso.
ya. estln aendiendo-droga por todos lados-.. antes no era as, de
'n
p0c0 se estl haciendo. Antes era ril.s tranquilo) no era tan as.

de... a los pibes, cada dos por tres los aen pasar.

-La

23t

polica estd tambin arreglada ah adentro?


De lo qae aenden... dicen "bumo, aos uends tanto,

Pero se estt como descontrolando.


conocs a los que aenden ah?
-Vos todos... chilenos... aienen d'e otros lad'os' De otrls p'ses
-.-Son
inclusiae. Y despas peruanos tambin. Peruanos hay' Por ejemplo
el otro da esttbamos bablando crn mi ta qae ms o menos
-cinco
aos que empez esto. Porque a.nte n0 era as el barrio. Era
un bamio tranquilo. Ev as... bay calles de tierra, casas"' pero
n0 era' tnn... piro hace poco, amndo se entpezarTn a armar las

-Seguro.
dame
tanto por ciento".

si hay l0, pasa. esto de las disc.usiones con los tiros?

-Y s nteten.
Sabs lo que bacen? Se cagan de sn, "que se
-No
ntaten". Er sencillo, "qlte se ntaten entre ellos". Ellos se cagan de
risa.

IJn interrogante tradicional en los estudios sobre comunidad y delito es si la peligrosidad, medida por las tasas de delito, est relacionada con atributos de diferentes comunidades o si, por el contrario, es una caracterstica histrica del
barrio, ms all de los grupos que lo han habitado en los distintos perodos. As es como estudios norteamericanos establecen "carreras comunitarias de delitos", al verificarse la estabilidad de las altas tasas de delitos a pesar de los cambios en
su composicin tnico-social. Nuestros entrevistados no
concuerdan con esta visin y oponen un pasado de uanquilidad a un rpido deslizamiento en el temor y el delito en los
ltimos tiempos, como se desprende del relato de Blanca:

aillas por atrs.

Por ltimo, la percepcin interna de peligro puede ser


ana\izada como una forma de regulacin de la vida barrial
en numerosas zonas urbanas de la fugentina' Si suponemos
que toda vida social debe tener principios reguladores, vale
el papel regulatorio-que tena la vida obre,a y sobte todo fabril en el pasado. La regulacin microso-

l" p"rra recordar

ciai central de los barrios habitados mayoritariamente por


sectores populares estaba marcada por los ritmos de la orizaciiniabril: sta marcaba sus rutinas diarias, los horagan'za
io, d" los hogares, determinaba sus perodos especiales (las
vacaciones, lo-s aguinaldos y su impacto en el comercio local), mantena en-vilo a la comunidad cuando aconteca algl conflicto (la huelga, el cierre o disminucin de las fuentes de trabajo).

en un tientpo

fue un barrio lindo. Despa6s, no s en


ctmo sucedi, la gente empez a mezclarse, y
bumo... se conuirti ahora en un barrio bastante desagradable.
Baeno, inseguro coril.o en todos lados pero rnuy daagradable...

-fiusn6,
qu murnento ni

L.

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236

237

La uida. en el batrio

Gabriel Kessler

en primer-1u-

les se carac ferizanpor tres rasgos particulares:


para intentat
sar. las estrategias por parte de-los vecinos

La desestbilizacin del mundo obrero-popular tuvo como


consecuencia formas de desregulacin de la vida local. Nuestra hiptesis es que la sensacin de amenaza viene de algn
modo a llenar ese vaco. Como muestran distintas encuestas e
investigaciones, el temor lleva a la modificacin de prcticas, a
restringir las salidas, eventualmente a la mudanza, pero tambin, de una forma ms sutil, a la visin compartida de una
ameaz para toda la poblacin, hombres y mujeres,t y contribuye a la regulacin de la vida social, entendida como la produccin social de regularidades que pautan el desarrollo de la
vida colectiva. El temor delimita en el hogar los horarios de
salida y entrada al hogar, se transforma en un tema central de
conversacin entre vecinos y sirve como criterio de demarcacin y exclusin interna entre los peligrosos y sus potenciales
vctimas. El miedo puede tambin dar origen a prcticas colectivas con distinto grado de formalizacin, como las distintas formas de "vigilancia comunitaria". En tal sentido, el temor, la visin de un peligro interno omnipresente, ms que
como un problema contextual debe ser analizado como un
factor importante en la organizacin social local ante la implosin generada por la desestabilizacin del mundo del trabajo.

*iy-

lug11
k"^, los pro6lemas con los jvenes; en. segunclo
crde l:s
pesar
a
conflictos ie virulencia dispar que se producen
del "bardo" como
chas estrategias; y, por ltimo, ia presencia
Coco sintetiza
vecinos'
lot
i"" *..i.ular'd" vnculo to"
jvenes
y sus vecinos:
il;;;;;"gi".i"i" de fondo ente los
los

oecinos c6mo te lleods?

roao! a ntentir? Remal"' dicen que 1o ando


anjasticiero'
es
al
lado
tnit, poiqu, ca irao y mi aec-ino el de
con la polica' Y est todo maL
d.n ,oiio iAldn, ioo uo"' and'a
Con una aecina noruds me lleao, czn una'

-Con
Jl*o

qa

le

violentaLos vecinos entrevistados, ms que reaccionar


los conflictos' en parte.adoptandc
-"rra", intentan minimizar jvenes, lo quejebilita an ms
los
;;; ;i pasiva fente a
As' Carlos consldera
relaciones internas ya resquebrajadas'
de parte del barrio es porque
qo. ti no hay ninguna
'"ttiitt
;;."1;t y" t""h"bi." deterioradb con enterioridad:
noturte carubios en el uecindario?
el chabon' mir
Cort que nte miraban as"' y "a-!"' mir
-S. ibn n ia igleia, y abora and robando' anda redrogado"'
,t qu,

-Y
La relacin con los vecinos

altd

-""*

Ms all de lo categricas que puedan ser las fronteras


imaginarias, de la dureza de un discurso de separacin entre
la "gente de bien" y los "jvenes perdidos", ambos forman
parte del mismo barrio y continan interactuando, cruzndose por la calle y hablndose. Cmo son las relaciones de
nuestros entrevistados con sus vecinos? Y ms especficamente qu sucede con dichos vnculos cuando, como es frecuente, roban en el barrio? En lneas generales, los vnculos loca-

go respecto

aos

ntg;o.oroo
a esto?

se te a'cerc, te quiso

bablar' te dijo al-

lleuaba mucho
Pienso Porqae no se animaron' No me

ya

-No.
de antes.

contabilizar
Adems de una actitud ms pasiva' es posible
los contttcatenuar
para
el repertorio de estrategias barriales
advierten a primera
aor, iro"r"gias que, siri embargo' no se
io primero que se escucha al dialogar con los
B"
una su"f!"to,
"it.
vecinos es un discuiso signado por la estigmatizacin;
los
"jve"::^!,"]t-g^t:t^"^t;'
puesta exclusin de la da barrial de
de relaclones' /vras
oue llevara a pensar en una ausencia total
;;;;, ;i;;eriiit " las prcticas v de las negociacionescotidistinta. tlnos
dian entre los actores muestra una realidad

1 . Como bien nos sugiri Jeln, el miedo forma parte de la enseanza de las
mujeres en sus prcticas cotidianas. El cambio se da cuando los hombres tambin empiezan a tener miedo, a partir de lo cual el tema se instala en la agenda
pblica.

kl

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238

La aida en el barrio

Gabriel Kessler

y otros conven cotidianamente, en muchos casos conocen a


los jvenes desde chicos as como a sus familias, por lo que
entre los sentimientos encontrados que les generan -miedo,
bronca- tambin puede encontrarse el afecto. Por una razn
u otra, se les hace necesario elaborar estrategias cotidianas:
algunas para minimizar el riesgo, como los quiosqueros que
les fan o regalan cervezas (para as asegurarse de que no sern vctimas de robos); en otros barrios, donde los jvenes
"cobran peaje", es decir, exigen dinero a los transentes para
dejarlos pasar, los vecinos pagan sin oponer ningn tipo de
crtica o denuncia. Ciertos vecinos rienen bien identificados
a quienes los robaron reiteradas veces y una pregunta que les
hacamos -y que se hacan ellos mismos- es cmo se restablece la normalidad en la interaccin cara a cara con alguien que
los ha robado. As, en algunos casos alegaban ciertas circunstancias atenuantes ("estaban drogados", "no son malos chicos", "no tiene ni padre ni madre que los controle") pero,
ms frecuentemente, intentaban mantener una cordialidad
distante de carcter defensivo ("los saludo de lejos, como si
nada"), pues pensaban que as se evitaran nuevos ataques.
Como se desprende del ltimo testimonio, el deterioro de
la relacin con los adultos -como resultado de acciones "desviadas": borracheras, molestar a los vecinos, etc.- es a menudo anterior a los delitos en el barrio. Si esto puede ser parte
de la explicacin en algunos casos, nuestra hiptesis es que en
trminos generales tal distanciamiento es el resultado de una
ruptura generacional afectada por la crisis de las formas de
integracin laboral habituales; una de las consecuencias en el
nivel local de la descomposicin del entramado social popular que sealbamos en la introduccin del captulo. En efecto, tradicionalmente las nuevas generaciones iban incorporndose al mundo adulto mediante su insercin en los
escalones ms bajos de las estructuras productivas existentes,
ya sea en las fbricas, los puestos de aprendices en los oficios
o como ayudantes en los comercios barriales. Esto situaba a
los ex nios -ahora jvenes- como adultos en formacin en
una relacin de interdependencia con las generaciones mayores. Thl integracin no exclua de ningn modo el conflicto

2t9

ni las formas de "desviacin permiti{"" (H?g"s;;; lg7)),pero las resolva dentro de estructuras de relacioies y de sentido comPartidas
generacional

los
Todo esto ha desaparecido y, por ende, estn en crisis
Ya
generacionaJ,
ieligamientodispositivos uadicionales de
a
barrios
los
en
iv9,rlngr"rrn a las fbricas ni detectamos
de
puestos
en
menos
y
locales
comercios
en
uabajan
,r", q"
de
;;;;e.;t d oficios. Esto explica parte de la sensacin
enfreno
odio
que
ms
adultos;
los
;;;;Jt y ajenidad hacia
,r*i"rrao bi"rao, hay una dificultad para enconot ltrgar
ya no s91runos'
desde el cual relacionarse con ellos, puesto que
estar fuera del mundo del traba;;;;;-p;co son adultos por
jo, y tampoco son stos como estudiantes (aunque algunos
.o"'*o"" efectivamente ala escuela), lo que los ubica en una
.,tierra de nadie" en la estructura social del lugar.
suerte de
Por ltimo' en ausencia de estas formas de religamiento'
puesta entre
encontramos una forma novedosa, una forma de
bardo'
del
9]e ya
p"rt..tit de ese distanciamiento' Se trata
coi"pli."*o, en captulos anteriores' Lo habamos definido por
#;;;;ptor" "1orden pblico_en elnivel microsocial,
medio de la ransgresin de reglas bsicas de convencia'
expresiva de
Ruptura que' por un lado, no tiene la violencia
i,irr.irriiidadies', (in cia i lits) fr ancesas que describe Dubet en
im
La Galre, catacterizadas por el ataque- a,espacios y objetos
y, porotro.lado, tampoco llega a
;;" tt.;"ntan el Estado;contraculturales
en tanto las accio.onfor-", movimientos
.", to pueden ser consideradas como parte de una voluntad
"-i-pis"acin de la culrra hegemnica. Anbal describe
un ejernplo de bardo en el barrio:

junte mucba gente?


a jugar' o un club o. alqut
'nyon
"o
-qui
no' en el pool' siemcasa'
goir, yo"no. Yo me quedo en- mi
fi
est' Yo uoy y
no ootnmos ab7- En la esquina de mi casa
irc
'*, ,o*rnoo.
Si no hay nadie, nte aoy a la casa de otro'
algtn lugar donde

-HaysA y0...

se

cancha', o

qu bacm ah?

-Y
todo' Lo entpezantls
--So*0, barderos, qu s yo"' bacemos de

cagad'a"' Y se rea delirar al aiejo dei pool-: "Este pool es una

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240

La uida en el barrio

Gabriel Kessler

calienta. O si no, si se calienta nos uantos al pool de ac de la


ruta. Bah, el viejo nls saca. O nos dice qae aa a llamar a la polica, y a,tando nos nantls, al ratito ya pint Ia polica. O agatra.ntos, le damosfume a la bocba y saha, porque las bandas estn un poco mal. Y saltan para cualquier lado y caen en el piso.

Como decamos, una de las formas claves del bardo es la


ruptura de reglas de convivencia mnimas:

-Se

calientan conmigo los aecinos. Porqae

!0

estoy con mis

parlante, el cento musical, afuera


! pongl mica, y se calientan qae no pueden d.orvzir la siesta,
qa s yo..
am.igos ah afuera,

saco el

lo sacs a la siesta?

-Pero
a,talqaier hora... y si es mi
-A

casa! Yo no le doy bola, la man-

do a la rnierda. Bah, le digo "eh... si no te gusta cambiate) m.udate". Yo siempre escach as... encima estoj con todos mis amigos. Los sbados es

que ms escacho as, todo.

El bardo

es una manera de estar presente en el barrio, de


cobrar protagonismo; marca una presencia en el lugar y, a pesar de ser espordico, sin duda construye un tipo de vnculo,
dado que obliga a alguna reaccin por parte de los otros, aunque en muchos casos no haga ms que reforzar estrategias de
evitamiento y distanciamiento forzado.

241

en las entrevistas se expresa del siguiente modo: "no robar a


los vecinos", hemos sto, se enuncia como una regla a rspetar pero que, como toda regla, puede ser violada bajo determinadas .iir.onrt rr.ias. Joaqun, por ejemplo, flexibiliza esta
norma al punto de reservarla slo para el caso de los vecinos
conocidos:
con

los uecinos, c6mo

te lleus?

-Y Los aecinos son... buenos. A ueces me tra'tT cTn ellos"' no


-'Birn.
siempre afuelos ueo tanto, c0nt0 n0 estoy tanto en mi cast, e*oy
ra.

los

que le robaban,

los

conocan del barrio?

-Y no los canoca- Eran recin llegadw'


-Yo
sabs?
-C,6mo
--No s. Yo digo.

nunca los haba aisto' Si yo lo baba aisto'


qae roben los otros'
robaba,
lo conoca, yo no le
Yo

En parte como forma de controlar la lstima que causa un


corrociio, no robar a los vecinos se deriva tambin de una
primera ,rorrn" bsica de separacin "adentro-afuera" a la
qrr" y" nos referimos. "Los di adentro no deben tocar a los
de adentro" es una regla cuya legitimidad' como seala Marcos, deriva de todas sus consecuencias negativas'
agarr un aecino. Me bizo problemn porq,ue rob
no se time que
robar. T do1 un ejemplo cualquiera: en un bartio se punen a r.0uez nte

-(Jna
ab, en el barrio. Tna razn, porque m el barrio

Robar en el propio barrio es una accin signada por dos


elecciones racionales contrapuestas. Por un lado, las investigaciones han demostrado que, por una cuestin de economa
de desplazamiento, los infractores eligen sus vcrimas en las
reas de mayor proximidad, como una forma de disminuir los
costos eventuales de sus acciones y obtener rpidamente di-

bar aeinte iibu iodos- los das, la gente se aa a poner de los pelos.,
porque ,o i, uo bartio bacn. Y i fuery bacn urnbin se pone de
'nt
paos O aa a (nlpeza.r a los tiros la gente, 0 se ua a llmar de
paralleros, y a k uiz se cnrta an montdn de cosas qae no ssn s-10...
llega li polica..- algo tm6s que bacer Y ms qae, no s, poaos, y
ds llegar a robarle a un oecino que te conoce bace quince
u'
no tie;e nad'a que aer. Ctmo hacs qaedar a famia? Vos' si
no te intparta,-bamo, pero ta fnmilia"' no es muy c9heryn11'

nero o algn bien. Por otro lado, veremos que la mayora


considera que robar a los vecinos tiene consecuencias muy
negativas. Robar en el barrio plantea entonces un dilema que

-A
canocen.

Robar en el barrio?

,uanito d.ecas que m ei barrio no se roba ad'onde ibas?


-Vos,tro lado. A ntra' zona' que no es mi bamio, dond'e no nte

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242

nlleua"' para e! barr.to

faruoso "con razn se cantpr una rnesa'


t;;;;;'
teue sospecha' po;;;; q"' t"n*' Poda haber una "uoy a'contPrar el

En algunos barrios, como el investigado por Puex (2003),


los vecinos llegan al punto de establecer una complicidad con
la polica para el asesinato de jvenes de la zona. Carlos ha
sufrido en carne propia las represalias por robar en el barrio:

dan decir... pin olnn

sible,
-frirnste and'ua
ese

josposible,

:f

*n"it

tenamos que robar alde guita' lo que fuera'

titltamos faltos
Martn, n0 era gente de la zona'

narte de un cdigo
Dijimos que no robar en el barrio era
o'-""o' pacfic"a enque permita mantener una relacin ms
policas' En efecto' los profesiotre profesionales, *;;y
que mante,r"tJ, ,oU"Uan fuera del barrio al mismo tiempo
de los
dentro
nan a raya alo, "",,JJo'ros" o "cachivaches';'
lo cualct"t"i:]oue se encontraran nuestros entrevistados'
se vela arectano
que
" , lo, vecinos y a la polica del lugar'
Si bien
jurisdicciones'
da por delitos ..o-.do' en otras
carrera
de
un tipo
nuestros entrevlstados no han entablado
por ello dejaban de afirmar su adsestable como Germ;,
";
como Carlos' alcripcin a esta mxim' fot qu entonces'
frecuente es la
mlnos la transsred;;t it juslficacin ms
esta regla
ffif,j, #ffit;;sttt ".'" d"' cuenta' violan
Marcos' No
v roban a los vecinos' como confiesa
'rrimordial
ti .?..,ttamente es cierto, sino que. es habitual
a.la droga ::T'
entre nuestros enffevistados la apelacin
normava:
,q""fft q"" explica la transgresin de cualquier

gritar y sac6 el arma y otro


que babn ab se animd y nos corran- Me quem con la gente,
purqae entran 0s a robar ab. No nos dimos cuenta qae nls estaban aiendo. Pero despas cuando salimos nos uieron, que andtbamos arciba dc los techos sacando las cosas. Se enterd todo el
barcio. A m no me habnn aisto parque estaba encapuchado.
Pero despus cuando sal corciendo s, se me corri la capucha
para atrls y me uieron todos, me corrieron.
empez a

algaien te dtjo algo en el barrio?

-Y te dicen nada. Duconfan. Pero la aes a Ia gente cmo te


-No Me miran rnal, con cara de estrella, perl n0 dicen nada.
miran.

ffiilil'i;.lt

No robar a los vecinos es parte de la normativa tradicional, como se desprende del relato de Germn, el profesional

tu lleaabas con
de tus aecinos qu me pod'es decir? Cmo

eja escuela.

-Y
los aecinos?

pestabu para esq pnrque en el barrio no hacan


-Y tipos tranquilos, disimulaban bien la cosa, hasta que un
nada,
da apareca un paf,rullerl y se los lleuaba. Y entonces, "mir
Fulano, che... andaba robando". "Con raztn!". Ah apareca el
el barrio

o,;i ;"d"'V ""

r*r, iu"ar Pa:rd alaydl

ii

qu se lleaaron?

de

daba

"!
"'iinp
las cosas lo mas rcaspecto bastante ruidadosa de bacer

so ba.ra nasvtrus,
grnt, de San

-Y
Si los uecinos nos corrieron a los caetazos. Nos uieron
-Nada.
cunnd.o estbamos saliend,o as. Y cuando estbamos arriba del
y

.d'ecir

'oii'-d'if"'nt"'
prirner ffaje". Era todo un a'ont'ci*imto' Latarando"' otro
pensnbas de
ntL hensnr... laburand.o n0 era.... Vos mismo lo
"t;t;tr^-..- Claro. Caando aeas algo extao en ese rn,n'ento"'
j':an' Haba q.* ty!:::::,
hasta d.e apa,recerse it" tip'i*tr
Lra wxPo'
fartro, y'Corrientes, una galera"' Con un ieanl
t:0,:
l"a' p:"

una casa fue. Entramos y nos aieron todos que entrantls


-A el tecbo y sacantos
por
todas las cosns, teleaisores, todo eso. Nos
engancharon ah... la gente nos engancb, no la polica, n\s em.pez a correr hasta casa. Y saban que ramos nosotros. Como
seis entramos, todas por el techo. Fuimos a la casa porque no haba nadie. El du.eo se iba de da, y aena de noche. Nosotros entrantls a la nochecita, ya oscureca, entrntls todos por el teclto,
abriendo un techo. Porque esos techos son de carin algunos, y
rlntpinzos as, y entra.ntos justo en la pieza, y todo el techo ah,
jnsto fae arciba del ropero y sabamos y bajdbamos con las cosas.

tecbo, nos uio an hombre

243

La aida en el banio

Gabel Kessler

se

-Can
tauba

mis aecinos"' dcpmdc' Con

tod'os no

pods

?*'bi*:

-Y:

p'ro a.la uez' con (gunlme 7r'poii. de quedar bim c-on tod'o',
le,quera robar o lo pasnba'
ta'
eo, iht on
paOa

lr

aeces

ii,

tif*o

,*ro yn-'*to'n*o kt n'^nbnn

de algo que haba

-T

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244

Gabriel Kessler

y qains yo no haba ido y tenn problemas, pen0... claro, yo saba todas las qae pasaban en el bamio.

sado en el byrrio,

ro

No slo el temor a las represalias directas desaconseja robar en el barrio, sino que, aunque aparezca como una tercera persona exterior a ellos, al mismo tiempo el barrio es el
nico sujeto colectivo del que hablan y cuya mirada se posa
sobre ellos. EI barrio es posiblemente uno'de los pocos mbitos donde queda algn sentimiento de p"rt"rr"rr.i, comunitaria y, por ende, donde se sufren el estigma y la sensacin
de exclusin.
aiva en Barzaco, nadie saba en lo qae
cuenta. Todos me aean un muchicho
wabajador y cuando perd nadie lo poda reer Hasta el da de
h.oy, hay gente qae nte ae que ao! a brucar a mi bijo y d.icen
"cmo puede ser que an muchacho como asted nnioiirrn ,o
m.ando ca, que

-Yo
andaba. Nadie se daba

eso?". Gente grande, mayorn ente. Gente decente, trabajadora.

Por ltimo, no hay una separacin tajante entre victima_


rios y sus vctimas eventuales, sino que a veces se tejen relaciones de inters mutuo. De los testimonios se desprnde que
hay vecinos que compran mercadera robada, ot os que hacen-encargos a los chicos y aquellos que ,,hacen la segunda,',
es deciq que guardan los objetos de ladrones ,orp"".hrdor,
como cuenta Pipo:

-\ mejor me lleztaba con pibes... con los pibes que andaban en


la rnisna qae y0. Y haba pibu que n0 nndobnn in la misrna que
y0... de cerca de mi casa, de enfrente, que estaba todo bien... por_
que me hacan la segunda... n0 rne decan nada...
es "bacer

la segunda"?

-iQus y0... qaizs

tena alguna

cosa

guardnda en la

24t

La aida en el barrio

casa,

por

-Qu
ah
me la guardaban o n0 me recrimiiaban nada... me deian
"rnir que pasa esto...".
Dado que en general se trata de robos de poca monta,
tampoco estn conectados con los circuitos extrabarriales de

venta de productos robados. De este modo, en ciertos barrios


se conforma una ftanja intermedia, una serie de relaciones
entre algunos vecinos y los que roban, en las que ambas partes obtienen beneficios; un circuito de reducidores y de clientes locales que hacen pedidos.

-Tengo

un cliente qu.e "ztende" a

los

repartidores.

es?

-Alruacenero
1, nl*nrenero. Y estt enganchado. Tmible. t est a xtna
ru.adra de la ailla, en la San Martn, y claro, 0 sea, lls repartidores todos tienen el mistno da de reparto,
nos la misma.

y la bora ms o me-

lo sabs esto?

-Cmo
ana plrque lo conozco al tipo. Qae

era

de pcaro,

Jlor
-Y..
despas los misrnos agos te dicen, lo mand.an al frente, no les
importa nada.
dicen?

-Qu
cen, que ojo con el gordo,

que te manda afanar


qu cres que lo bace?; lpara que n0 lo afanen a 1, au
-Por
a
comisin?
ahora carnbi el gordo, porque lo robaron a 1. Ahora no los

-Te

-Y
quiere aer a nadie.

que era su segaro

ese?

-Pensnba
s. Que era el seguro de 1, pero le sali el tiro por la cula-Y
tn. Lo robaron a l y andaba amargadsimo.

En resumen, las relaciones de estos jvenes con su entorno barrial estn atravesadas por fuertes tensiones, que no se
dejaran englobar en un juicio simplista de exclusin barrial
sino en un complejo de mltiples negociaciones que van desde el distanciamiento hasta la obtencin de beneficios compartidos. Nuestros entrevistados reiteran su adhesin -aunque no por ello la respetan- a la norma clsica de "no robar
en el barrio", basada en la evaluacin de riesgo que implica
ser identificable por sus vctimas as como en un atisbo de
sentimiento de pertenencia a un "nosotros" comunitario, por
otro lado, precariamente apropiado en sus representaciones
simblicas de territorios, actores e instituciones locales. Co-

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246

Gabriel Kessler

CONCLUSION

mo teln de fondo aparece la crisis de las formas de religamiento generacional en el interior del mundo del trabajo. Y'
si bien no son los nicos en sufrir el desempleo y la precariedad laboral en sus barrios, un rasgo particular es que nunca
han entrado efectivamente en el mundo laboral y, por ende,
no pueden reclamar el estatus de trabajador {omo s pueden
hacirlo sus mayores, aun cuando actualmente estn desocupados o subocupados-, estatus de trabajador que sigue siendo la condicin necesaria para la construccin de una reputacin de hombre honesto e integrado. En trminos generales,
pensamos que para estos jvenes no existe el barrio como instinrcin socializadora: hay una serie de relaciones ms o me-

Durante el siglo )O! los estudios sobre conductas marginales de los jveies esruvieron influidos por las preocupaciones de .ada coruntura en relacin con sus nuevas,generaciones y, ms especficamente' por- la folma en que las ciencias
so.ii"t las adujeron en problemticas propias' As, a comienzos del sigl, durante las dcadas de formacin de un
proletariado oib"no con las nuevas corrientes inmigratorias,
una Escuela de chicago inquieta por la desorganizacin social ligada al crecimito di las .iodtd"t vio en las bandas
..rn" ,"t." de grupo primario que facilitaba la insercin de
ir r".irr ltegaos. M-s tarde, durante el auge econmico de
la posguerra,"las bandas de jvenes fueron consideradas por
^funionalismo
norteamericano como una forma de resol"l
ver la tensin de grupos que no alcanzaban por mtdios legtimos las promesas de un capitalismo triunfante' En Europa
,,ittas como formaciones suboccidentai, por su parte'
"r"tt
el conflicto existente entre las forculturales q.r"
""pt"trran
mas de vida austera de la tradicional clase obrera con las nuemayor
vas generaciones, ms propensas al hedonismo y a una

nos tensas con sus vecinos, interacciones obligadas' estrategias


de evitamiento, pero sin que se sienta el peso socializador de
las instituciones formales ni de los vnculos informales en el

interior de una comunidad local.

autonoma individual.
En las ltimas dcadas, la crisis de la sociedad industrial
no poda dejar de impactar en estos anlisis, sobre todo porqo" 1", ,tr"u", geneiaciones han sido muy afectadas por.el
"r"-pl.o. Un iuerro punto de inflexin se registra a mediay nofdos de los aos ochenta, cuando los estudios europeos
de
procesos
el impacto de los
t""-"ri.rrros se focali

"^n "n

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248

Conclusin

Gabriel Kessler

desestructuracin del mundo del uabajo en grupos de jvenes provenientes de los sectores ms vulnerables. Mientras
esto suceda en los pases centrales, distintas eran las orientaciones de los trabajos latinoamericanos; cierto es que hubiera sido dificil referirse a la desorganizacin de una sociedacl
salarial en pases donde sta nunca haba sido hegemnica.
Por eso, los uabajos de los aos noventa de Brasil, Mxico,
Peru y Colombia nos hablan de grupos de jvenes que establecen estrategias de supervivencias con insercin territorial,
yendo desde pequeos delitos, pasando en algunos casos por
la cooptacin dentro de las redes de narcotrfico y llegando
hasta el extremo de un ideal de vida breve, pero intensay repleta de gratificaciones, en lo que debe ser entendido como
un rechazo activo de la vida sacrificada de trabajadores informales pobres de sus padres y abuelos.
Cules son las particularidades de nuestro estudio respecto de otros estudios del mismo perodo? Al igual que los
trabajos europeos, se sita en el proceso de descomposicin
de una sociedad salarial tal como en cierto modo ha existido
en la Argentina. Los protagonistas de este libro no provienen, por lo general, de estratos marginalizados desde larga
data, sino de sectores desestabilizados en los ltimos aos,
cuyas familias han conocido mayor integracin en el mundo
del uabajo en el pasado. Por ende, desentraar la especificidad local de la crisis laboral ayuda a sealar los rasgos especficos de nuestro objeto de estudio al mismo tiempo que se
l'uelve necesario incluir otras dimensiones, tal como lo hacen los estudios de otras latitudes. Por ejemplo, los trabajos
norteamericanos muestran una exclusin de clase superpuesta y reforzada por clivajes tnicos en el marco de un
mercado de trabajo desprotegido y mal pago para sus franjas
menos calificadas. A esto se suma la segregacin socioespa-

cial, el aislamiento institucional y un Estado presente casi


exclusivamente mediante la represin policial y la crcel.
Los estudios franceses, por su parte, se destacan por una mayor presencia de lo poltico, tanto por el tipo de respuesta
que genera el incumplimiento de una promesa de integracin y ciudadana plena para una segunda generacin de in-

,
i
,
.

249

migrantes desaventajados en el mundo del trabajo -las "inciviliades", actos vandlicos cuyo blanco son conos que repapel que s.te adquiere
fr"r"rraan el Estado-' como por el
ptr", con desigual suerte, intentar compensar la creciente
'exclusin.
Lo, jvenes de nuestra investigacin nacierorr y crecieron

durarrteelperodomslgidodelprocesodedesestructuralas
cin del -rcado de trabq:o y de piotecciones sociales de
de
generacin
ltimas dcadas. Sus padrs p"rt"tt"."tt a 'na
socializada con el horizonte de una sociedad salat
"rrricit,
rial que ,. d"r"r*.tura cuando entran en el mundo del trat"".'nuos han experimentado las distintas vicisitudes y vai,r"r", del mundo cupacional argentino de los ltimos aos.
Por ello, aunque el trabao se encuentra dentro del repertorio de experiencias transmitidas a sus hijos, ya no aparece coni un destino manifiesto' Los
- mo una situacin naturalizada

'''g"'localesdeestacrisisinfluyensobretodoenlaconfigu_
racin de la accin de los jvens' Lo primero, ms edente'
y en
es la escasez de las oportunidades laborales en general

particular para jvens con baja calificacin' Pero no se trade la extensin del desempleo de larga duraia, ,i.,
"rnrgo,
.aso e'roPeo' sino el incremento durante la
cir, como
"l
"
labodcada de los noventa de la volatilidad y la inestabilidad
de
puestos
los
de
duracin
ral; esto es, la disminucin de la
implica
que
a ls qo" acceden los menos calificados,
t
,,trayectorias inestables": una vida con"L"o
la conformacin de
l*", por la sucesin de pequeos puestos precarios' mal
depagos, d .orta duracin, inteicalados por perodos de
como
i"titpt"o, subempleo y hasta la entrada en la inactividad
prorr.ao del deialiento por no corlseguir nada'

' E, segundo lugar, al escochat los relatos

sobre sus breves

v accideritados palajes por el mundo laboral, no sorprende


'qo"
hayan lligao a configurar la matriz sobre la cual se
""
hubieran constru;do los senti-mientos de respeto y dignidad
la
tradicionalmente asociados al trabajo. Y esto va ms all de
situacindedesempleocoyuntural;serelacionaconlaausenciadeexperiencia^deo''asocializacinlaboralprwia'En

efecto, los estudios sobre los expulsados del mundo del caba-

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2t0
Gabriel Kasler
Conclusin

jo ensean que, ms all del sufrimiento


por la situacin ac_
tual, Ia socializacin laborar deja una
-rri" indelebre. El desempleo conlleva la interrupcin forzada
d"
pero no as de las
";t"d;;,
que
sta
ha
dejado
." U ""r._
_marcas
cin del carcter- Muy distintas son las implicancias
de una
experiencia laboral evanescente, siempre
fragmentari; .;i_
rectmente inexistente;.cuando Ia hub, se
tra-t d" o.op".i-

nes cortas' carentes de ros atributos uadicionalmente


asocia-

al trabajo, no. slo por su baja remuneracin, sino


tambin porque su brevedad atenra orro, t*
porilitiarJ.,
de alguna capacitacin y de generar lazos
duraeros .o. io,
compaerosr en suma, la posibilidad de conformars"
pryo de.anclaje para algun tipo de construccin identitaria.
"r, "r
Todo lo anterior.orrt ibuye a que el trabaio
s" .orrrtito*
en un-recurso ms, junto al robo o a otras formas
de obte_
cin de ingresos a los que se apela segrin las circunsra";il.
En esre senrido, definimos el pasaje d! h loeica
d.l ;;L;l_
dor a Ia de-la provisin. La diferencia fu"d;;;"1;"-;;;"
y otra reside en la fuente de legitimidad de los
."*rro, o*_
nidos' En la lgica der trabajaJor, sta reside
*
rtig";"r
dinero, fruto del trabajo honesto en una ocupacin
"r
,!rp.r"_
ble y reconocida socialmenre. En la lgica
d" i" p-vist;;
cambio, la legitimidad ya no r".rr.o.rr"oa en
el rigen "Ji_
nero, sino en su utilizacin para sadsfacer necesiddes.
Esto
es, cualquier recurso, sin irnportar_su proced"".ir,
.rl.gri_
mo si oermite cubrir una neiesidad, dfinida
,"U"ti"r_!rri"
por cada uno.
La provisin se complementa con Ia Igica del
ventaieo.
que indica la forma de llevar adelante cadr"r".in
V;;;;
autoriza, por un lado, a que en toda interaccin
en t. qo" ;"_
die un conflicto de inteieses con el otro se d"b, .,u"it.i"rr,,
al competidor, es deciq obtener lo deseado
,p"fr"" I *j_
quier medio al alcance..En segundo lugar, ventajear
es tam_
bin un atributo deseable de tJda...iOi, signific
r.*rrlo'
buenos reflejos, anticiparse a Ia jugada a"i.".
y 1r.., i"
'Ai
que et rivat.
ventajear, pJ, ;j"_pb;
::jT:1,:dlsparar
.11*"',
pueden
sobre una vctima cuando erniamenr.
r._
an que buscaba un anna. pero provisin
y ventajeo, lejos de
dos.

2t1

mostrar acciones carentes de racionalidad, como se le ha adjudicado a veces al delito ama.teur, expresan una racionalidad
propia de individuos que alternan entre recursos sobre los
que a su vez perciben no tener un real control.
En un contexto de necesidad, provisin y ventajeo se legitiman mutuamente y, si bien ayudan a comprender aspectos
del pasaje al acto delictivo, distan de conformarnos como explicacin. Dijimos que la sola referencia al mundo del trabajo no alcanzapara comprender las acciones esnrdiadas; al fin
de cuentas si el rasgo especfico de esas acciones es la transgresin de la ley, es preciso incluir una reflexin sobre sta.
Una y oavez hicimos referencia, de distinto modo, al desdibujamiento de la ley ms genricamente, de otro tipo de
fronteras definidas. A qu nos referamos? A la fuerte impresin, en cada una de las dimensiones analizadas, de que la
idea de ley, de una frontera entre legal e ilegal o, ms genricamente, entre lo que puede y no puede hacerse legtimamente en cada esfera, iba desdibujndose. Primero, es necesario distinguir entre aquello que es ley para el actor y lo que
es ley para la justicia. Nuestros entrevistados pueden tipificar
sin problemas un acto como delito: saben que robar es ilegal
y trabajar es legal; sin embargo, esta diferencia es poco importante en el momento de cometer un hecho. No se ha desvanecido, entonces, un marco interpretativo que permite tipificar las acciones; el problema es que dicho marco no es
normativo. En qu se advierte claramente el desacoplamiento entre marco interpretativo y marco normativo? En la falla
reiterada en la segunda dimensin en la que concebimos la
idea de ley: la dificultad para reconocer la legitimidad de un
tercero autorizado para intervenir en conflictos privados -como la intervencin de la polica cuando roban a alguien, de
los vecinos al denunciarlos por robar en otro barrio- y, en un
sentido diferente, la exclusin de su campo de pensamiento
de la posibilidad de la intervencin del Estado, en tanto representante ltimo de la ley, para ayudarlos a resolver sus necesidades.

Hay quienes argumentan que la necesidad affasa tarde o


temprano con toda idea de ley. Las evidencias empricas de-

-Y
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2t2

Gabriel Kessler

Conchti6n

muesffan que esto es profundamente errneo


e ideolgica_
menre. temible, pues llevara en ltima
instancia , ,ora?rr.,
una elacin narurar entre privacin y
derito r.br. ;"frk;dad no es necesario insistir. La pre'gorrta, ms
bien, es Dor
qu en determinados contexros . ."esiard
pu."'Jli"
tarse ms fcilmente
precisar por qu
t.y ,ro
como lmite en estos \.ley.
jvenes ,ro
,rrr.. t*", ni.ltl il;; ""r,i,
",
mera mirada general no tarda en adverr
que se tata de una
sociedad donde ninguna institucin represenra
fehacientemente la ley y en la que sta ha sido vioiada
,irt".eti"r-"rr_
te, en particular por sus sectores ms poderoror.
nrm ior;_
venes que estudiamos, no aparece ninguna
institucin que
la ley: obamente no to es la potica, , l;
crben como una banda ms enfrentada
a muerte .on
pero rampoco la dimensin de la ley parece
"ilor,
haber sid;;;;
experiencia sistemdca en sus familias,
sus escuelas o en las
relaciones en el barrio
I ,a falla de la ley no se refiere
slo a la del Estado, puesto
que tampoco se esboza en los relatos
la apelacin , prfi.ipi;;
de justicia alternadvos de orden subculnrral
q"",
plo, fundamentados en la situacin de necesidad;.;;;;;:
o en un
principio distributivo particular, intenten imponerse
.orno
criterio-de justicia locai. Bien lo ilustraba
el hcho i. "-i;
l$c.a de provisin se iba tornando natural
en tanto no se
sentan coaccionados a una justificacin
normativa de los ac_
tos ilegales' El sentido de lo justo posee
dos facetas i"i-.irbles: lna qle implica la. capacidad
de uzgar punrualmente
una siruacin determinada, y Ia otra, la pori6ifiara
" r.t .io_
nar ese juicio local con un principio gen..al.
Si l" p;il.;;;;
est necesariamente aor"nt" de^los"juicios
local il; ;;
nuncian sobre las escenas que viven, la
dificultad ;;;_
zar. el segundo movimi,ento es lo
que desmorona l, poribiii_
dad de.la.ley._Que no Ileguen , piodo.i,
la infereni" d;;
instancia local a un principio- general
de justicia, *"fq"i".,
po"o ,o'pr"r'dte en realdad .;;;il-;;;
:::^::,:::, son
_"_'
sujetos que viven en una fragmentacin
de
:_"^t:ttot1o:
escenas
hmrtadas por su propio acontecer.
Se nos dir que hay algo del inmediatismo
propio de la ado_

:::':l::

il;_

2t3

lescencia, donde el largo plazo todava no ha tenido lugar como


construccin imaginaria. Sin duda es una dimensin presente,
pero hay arin ms: en ese "no pensar" que recurrentemente
acompaaba las primeras acciones ilegales y los llevaba a jugarse el todo por el todo en un instante, sin reparar en los riesgos,
se vislumbraba una fragmentacin espacio-temporal de sus acciones. Laley, para existir y ejercer efectos en el plano individual, exige tanto pasar de una escena a un contexto general como prever las consecuencias en un tiempo que zubsiste una vez
que la accin presente se ha desvanecido. No obstante, recurrimos a la idea de desdibujamiento y no a la de disolucin total,
puesto que distintos hechos eran marcadores de que las diferencias entre acciones legales e ilegales seguan de algn modo
existiendo. El ejemplo del uso diferencial de las "dos platas" as
lo testimonia: el gasto en rubros "diffciles" o "fciles", siguiendo el origen legal o ilegal de los ingresos, mostraba que las fronteras an no se haban esfumado totalmente.
Las instituciones esnrdiadas estn atravesadas por proble-

mas ya suficientemente descriptos que afectan a una parte


importante de la sociedad y no son muy distintos de lo que
sucede en otros pases. En todo caso, esas instituciones no
pueden resolver los conflictos que se desarrollan tanto en su
interior como en otros mbitos que de un modo u otro las
afectan. Ms que en una institucin en particulaq el punto de
qebre se da en la interdependencia entre las instituciones o,
aun con el riesgo de pecar de cierto funcionalismo, de la articulacin funcional entre instituciones cuya dinmica no ha
podido ser reemplazadapor otra. Por ello, los problemas en
cada institucin y mbito estudiado no pueden ser tratados
como si cada uno fuera un ente cerrado sobre s mismo, sino
en el marco de problemas de integracin sistmica enue Estado, mercado de trabajo, familia, escuela y barrio.
Cules son entonces los rasgos particulares que afectan

el desdibujamiento de la ley y otras fronteras? En relacin


con la familia, en los hogares estudiados son recurrentes los
conflictos distributivos, que invariablemente dejaban a los
jvenes mal posicionados en el reparto interno. Nuestros
entrevistados no reciban casi nada de los escasos fondos fa-

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2t4

Conclasin

Gabriel Kessler

2tt

Dentro de la escuela, los docentes viven una experiencia


desradada por los conflictos, los bajos sueldos y la necesidad
d."h"..rr.'cargo de situaciones sociales para las que no se
qu
;;; pr"p"rdot' Ellos y los directivos se preguntan
hacer con los casos problmticos; Pocas son las reglas-que

miliares, no tenan literalmente un peso para sus gastos, por


lo que cualquier cosa que obtuvieran, y del modo que fuera,
ya les representaba algo. A su vez, la inestabilidad del mundo
del uabajo desestrucrura la organizacin del hogar; el roi de
trabajador vara constantemente y todos los arreglos domsticos se vuelven inestables: quin queda en la casa, quin sale
y quin vuelve cambian una y oayez y, en ese momiento,
por un lado, se vuelve superflua la participacin de los jvenes en la organizacin domstica, en general porque la volatilidad laboral lleva a que siempre haya algun adulto denuo
del hogar; por otro lado, el tiempo domstico se desorganiza
porque los eventuales trabajadores estn sometidos a horas
de aabajos cambiantes, mltiples ocupaciones o a un cuentapropismo que los obliga a pasar incontables horas afuera pata alcanzar un ingreso. Poco a poco, se van perdiendo certidumbres sobre lo que hace el otro, y se va volviendo difcil
prever sus horarios de llegada o sus comidas y establecer rutinas compartidas.
Tambin en la articulacin con la escuela se marcan los
problemas de interdependencia. Nuestros jvenes son una
generacin que conoce el aumento de la cobertura educativa:
ingresan en una escuela media en la cual sus padres y hermanos mayores no haban podido insertarse en el pasado; se trata de instituciones que, cuando los reciben, estn profundamente degradadas, sin los medios para atender sus demandas
y saturadas de problemas sociales. En tal marco, los distintos
actores de la comunidad educativa parecen atravesados por
una serie de tensiones. Los estudiantes oscilan entre la adscripcin valorativa a la educacin en forma abstracta y una
experiencia educativa personal de baja intensidad pero con
altsima tensin. Aunque a veces parece importarles poco lo
que sucede all dentro y su desempeo educativo, tienen conciencia de la necesidad de un diploma para tentar una mnima suerte en el mundo del nabajo. Por su lado, sus padres
tratan de inculcarles del modo que pueden que la educacin
es el nico camino de ascenso legtimo, al mismo tiempo que
la propia experiencia y la de su entorno desmienten con su
realidad lo mismo que se les intenta transmitir.

ni excluirouedan en pie: se irrterrta en general no expulsarlos


lfs del sistma educativo, pero al mismo tiempo Ey y"
desdibu" ni.rividad para el qu. carecen de recursos. El
las instia
directa
form
en
de la ley tambin afecta
preprofesores,_
los
tocion"s escolars, robarle a la escuela, a
robarlo
go.rattt" a la directora qu.precisa la escuela para ir a
traerlo. muestfan no^sl su decadencia como institucin
'.orrr*.iora de ley sino tambin su transformacin en otro
la
territorio en el qrr tambin puede desplegarse la lgica de
a
prosin. El resultado parece ser un pasa,e por la escuela

l:""'

l-i""."

verieces "ayudado" por doientes y directivos que prefieren


trminos
en
hablar
difcil
los fuer lo antei posible, pero es
clsicos de una experiencia de escolarizacin'
En cuanto a Ia da comunitaria, la crisis del trabajo y el
incremento del temor afectan la sociabilidad de sus barrios,
La
all donde los jvenes pasan la mayor- parte de zu tiempo'
escenarios
los
que
a
"r".*.*rr.., del undo obrero lleva
situaciones de homogelue describen se asemejen a aquellas
i"i" y segregacin scioespacial de los barrios desfavorecipercibidos
dos en ", "i norteamericanas. En estos barrios,
por los jvenes como territorio de hbitat cotidiano y alavez
exiolno cmunidad de personas de la que ellos parecen estar
Aunque
.toio., poco definid es el lugar que parecen ocupar'
espacio-es
del
simblica
p"t* if todo el da,la apropiacin
:;;;t" y sus relatos "rt.,'*ta"os de instituciones' lo que habla
que de una ausencia real, co-e, " r"r escasos lazos con ellas los
barrios en los que vi1n'mo se advierte cuando se visitan
Ningn lugar ni ninguna -frontera .1P.tt"t"l muy defini"siquier
lugar tradicional de la barra' es
una
dos' ni
"rq,ii"',
sucesivas
pasible de se, apropiada de manera estable; pues las
expulsan
los
ir
despla.zndolos
para
ito"a"gtrt de los rrecirros
Thmpobarrios'
sus
de
fr".i" tig".es cada vez ms marginales
peligro'
el
es
qu
tot ,ibo.o, de los lugares s estabilizan:
"o

lt

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216

2t7

Gabriel Kessler

Conclusin

a quin es vlido ataca\ a quin no. El peligro, ms que una


caracterstica de un lugar, es producto de una operacin resultante de la interseccin entre la mirada del que jtzgay de
su lugar en el barrio; si se es conocido por el eventual victimario, se est a salvo; en otro caso, no. Aunque tampoco el
principio tradicional de "no robar a los del barrio" se respeta
siempre. Thmbin se desdibuja la percepcin de una frontera
tradicional; de hecho, la lnea que opona barrio y lla como
dos formaciones sociomorales opuestas pierde sentido cuando
es el propio hijo del vecino el que roba. El propio barrio ataca, el peligro ene de la casa del vecino, por lo que se plantea la dificil cuestin de cmo marcar nuevas fronteras y distancias con el otro cercano.
En el barrio la sociabilidad entre las generaciones se dificulta porque la crisis del mundo del trabajo jaquea las formas

sus conflictos, la vida local. Si la crisis del mundo del trabajo

de religamiento intergeneracional que se producan en ese


mbito: estos jvenes no entran en las fbricas ni como
aprendices de oficios ni tampoco como ayudantes en comercios locales. La sociabilidad entre generaciones por medio
del trabajo va desapareciendo sin que ninguna otra pueda establecerse en su lugar. El resultado es que nuestros entrevistados viven socialmente instalados en una suerte de tierra de
nadie -ni nios, ni adultos-, mantenindose en una suerte de
adolescencia que se extiende por aos. Sin embargo, no debe
aventurarse por ello un juicio tajante de exclusin barrial. De
parte de los vecinos, un discurso resonante parece indicar una
exclusin de los "jvenes perdidos", pero la obligada cotidia*
nidad de las interacciones muestra un panorama ms complejo. Cmo mirar a lacara a qen te rob ayer? Las relaciones microsociales pierden previsibilidad, la sociabilidad local
entra en crisis en un doble movimiento, por prdida de religamiento mediante el trabajo y por los robos locales. Los vecinos deben gestionar formas locales de reconstruccin de la
previsibilidad en las relaciones: evitamiento, seduccin, sumisin, todos colaboran para regular relaciones microsociales carentes de principios de certidumbre.
En gran parte, el temor ocupa hoy el espacio donde antes
el mundo del trabajo regulaba, con sus ritrnos, su economa y

implicaba un tiempo domstico desarticulado, en el nivel local


el iemor hace las veces de la regulacin barrial: glosa conversaciones, condiciona rutinas

y circuitos, establece algn tipo

de frontera que se corporiza en el creciente amurallamiento


de los hogars. Pero aun el mismo temor como forma de regulacin ta*po.o podr estabilizarse: no hay barreras fijas,
no hay fronteras claras porque no hay un adentro y un afuera definidos, un nosotros y un ellos, no hay necesariamente
una estigmatizacin para un grupo desprovisto de poder sino,
ms bien, la dificultad de establecer relaciones microsociales
cuando los principios reguladores han entrado en crisis.
Tambin las relaciones en los gmpos de pares presentan

diferencias respecto de otros pases. No son grupos que se


consideren como tales; no parece haber muchos lazos fuertes
sino, ms bien, relaciones lbiles, en particular porque el robo no es un factor de cohesin: pueden participar miembros
de varios grupos y en el interior de un grupo hay quienes roban y quienes no. Mientras el robo no es un criterio diferenciador, la droga s lo es, y la comparacin nos da algunas claves de las raznes de grupos con fronteras tan franqueables.
En primer lugar, las acciones no requieren ni la planificacin
prwia ni el resguardo posterior que exigen los robos de mayor escala o la compra-venta de drogas -sobre todo las ms
caras-. En segundo lugar, nuestros jvenes no participan en
bandas que controlan un territorio vital para sus operaciones
econmicas ni tampoco hay clivajes tnicos que contribuyan
a reforzar las distancias entre los grupos de pares. El grupo
tampoco es, como en los perodos de la integracin de nuevos iontingentes a la sociedad industrial, un lugar de pasaje,
simplemente porque ya no hay un punto ulterior de llegada.
Per, sobre todo, la lgica de la provisin est tan extendida
en su entorno, entre quienes no necesariamente cometen acciones, que evita el estigma del robo y, por ende, los procesos de etiquetamiento tendientes a la conformacin de grupos cada vezms cerrados sobre s mismos. Las bandas, con
iodo, presentaban una diferenciacin entre proveedores y
barderos. Mientras que para los primeros el robo tena exclu-

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2t8

2t9

Gabriel Kessler

Conclusin

sivamente un objetivo instrumental, para los segundos se trataba de acciones grupales con fines instrumentales y expresivos. Para los barderos, el robo se inscriba dentro de un re-

dad de regeneracin de las sociedades es mayor de lo que parece en timpos de crisis y tampoco los procesos de etiqueta-

pertorio mayor que define al "bardo": acciones legales

ilegales cuyo rasgo en comn era la disrupcin de normas de


convivencia y cilidad.
Nos preguntamos tambin si la lgica de provisin es una
formacin subcultural. La respuesta depende de la definicin
de subcultura que adoptemos. Carece de los contenidos de tipo expresivo de una subcultura, a excepcin del bardo, que en

su disrupcin de reglas de convivencia produce efectos de


tinte contracultural. La pregnancia de la lgica de la provisin en sus entornos contribuye de algn modo a que no se
genere una construccin subcultural cuyo eje separador est
en torno a las acciones ilegales y, por otro lado, su adscripcin a patrones de consumo, entre ellos los culturales, no se
diferencia mucho de lo que se observa en otros jvenes de sus
mismos estratos. No obstante, la lgica de provisin puede
ser definida como una subcultura cuando se incluye a quienes
practican estos actos y a otros que no, si adoptamos una visin de subcultura como un conjunto de principios que, en
constante dilogo con supuestos valores dominantes, autoriza a suspender el juicio de infraccin que pesa sobre una serie de acciones sin que por ello sea considerado una motivacin para cometer tales hechos ni tampoco como un discurso
justifi catorio compacto.
Nuestro estudio muestra que estamos frente a un nuevo
actor?, un proveedor que sustituye el primado del trabajador?, un sujeto para el que de una vez y para siempre se han
diluido las fronteras entre lo legal y lo ilegall Si bien la investigacin muestra un segmento con rasgos particulares, puede
ser tambin un estado de pasaje, una forma de entrada en la
vida adulta para ciertos indiduos en el conrexto actual. Como sostuvimos en varias ocasiones, las investigaciones internacionales coinciden en sealar que slo una pequea minora de quienes realizan estas acciones en edades tempranas
delinquirn en el futuro. No hay ninguna marca que implique un estado de desocializacin inexorable, pues la capaci-

miento local son tan intensos como para prever estigmatizaciones y exclusiones que favotezcan la emergencia de
subculturas cerradas. Por otra parte' as como la educacin
mantena su lugar imaginario de medio legtimo para el-ascenso, tambin1l trabajo aparece ms valorado que el delito
tanto para la obtencin de dinero como para la construccin
de respeto y dignidad personal.
Como aseverbamos, muchos de los que entrevistamos
hace un tiempo sern, en los puntos de inflexin habituales
del ciclo de vida, absorbidos por una vida adulta, sin duda
marcada por la precariedad, en el mejor de los casos por la inl.r tto"r"r redes de sociabilidad y accin colectiva
sercin
"tt
que se han estado generando en los barrios en los ltimos
#os. Otros, al reitrar sus acciones, tambin irn abandonando la lgica de la provisin y del ventajeo para entablar un
paulatino pio."to de mayor introduccin de clculo de cosio-beneficio en sus acciones. Esta "profesionalizacin" es un
proceso que comienzl-rtnavez que adquieren cierta experlel.i" y, tobi" todo, cuando, por distintas razones' han decidido
r"gir cometiendo tales actos. A partir de un proceso de reflexin sobre las propias acciones, van incorporando enseianzassobre el rieigo. llna primera fase es la especializacin,
esto es, buscar algun tipo de actividad delictiva que represente una suerte deiquilibrio personal entre riesgo y beneficio
esperado. Por ende, las trayectorias no van hacia acciones cadi vez ms temerarias sino que es habitual que' ante experiencias primeras vividas como riesgosas, se inclinen por acciones menos violentas y peligrosas.
Con la especializacin van dejando el amatearisttt'o y construyendo rrrr" t .y".toria ms profesional- Comienzan a adscribir a un cdigo normativo que indica a quin robar y.a
quin no, as colto las formas de hacerlo y los lmites en la
relacin con la vctima. Se trata de una serie de principios
orientadores de la accin, uno de cuyos objetivos centrales es
el rasgo central de 1a profesioel control del riesgo. rt"
"r
nalizacin: a medida que cobran ms experiencia, se extien-

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Condusin

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esperar la tradicional "paliza" y luego


sentarse a negociar. Sin embargo, hay un consenso en sealar que la polica es ms violenta y ms encarnizada que en el
pasado, lo que contribuye a que en cada enfrentamiento uno

den las esferas de la accin sobre las que reflexionan en relacin con el riesgo para intentar controlarlo. Primero, en la
eleccin de la vctima y la oportunidad del robo; luego, sobre
las consecuencias de las acciones en el sistema judicial; y, por
ltimo, la eventual valoracin de los actos en la llamada "ley
de la crcel".
No obstante la extensin del clculo costo-beneficio, una
primera cuestin se hizo evidente: era difcil encontrarlo como explicacin fehaciente a uno de nuestros interrogantes de
origen sobre las razones del pasaje, de la entrada en el delito.
Se trataba al principio, por el contrario, de acciones teleolgicas, o sea que pretendan intervenir en el mundo, al mismo
tiempo que escasamente estratgicas, ya que era casi una condicin no tomar en cuenta las eventuales consecuencias de los
actos. De lo que se trataba era de no pensar, de llevar al olvido los probables costos negativos de la accin para, justamente, poder lanzarse a ella. Pero se advierte un cambio con el
tiempo: la lgica de prosin se va dejando de lado a medida que se van sustituyendo las distintas formas de obtencin
de ingresos por un centramiento mayor en el delito. De igual
modo, el proceso de racionalizacinva diluyendo la lgica de
ventajeo mediante la realizacin de una serie de pasos. lfno,
el intento de instaurar una relacin con la vctima bajo la forma de una consffuccin de rol idealizada, donde el autoconuol, mediante el dominio de dos peligrosas emociones -el
miedo y la lstima-, defina la escena del crimen de un modo
tal que la vctima colabore para exorcizar la amenaza de ejercicio de olencia que pende sobre s. Por ello, en esa relacin
idealizada, cuando la violencia se efectiviza, la responsabilidad recae al menos en parte en la propia vctima: ella es la
que no dej uabajar tranquilo, la que se "amotin" y, en ltima instancia, origin el desenlace fatal.
En segundo lugar, se trata de normalizar una relacin con
el principal actor no deseado, la polica, a la que se sienten
enfrentados en una guerra abierta, por la que son amenazados de muerte constantemente pero con la que, como en toda contienda, no faltan los momentos de negociacin. Esto
sucede cuando "pierden", una de cuyas acepciones es perder

la vida

y la otra, cael

eba "jugarse el todo por el todo" para no "perder", en este


caso, para no morir.
A lo largo de este libro sostuvimos que no nos oponemos

a la idea de la eleccin racional, pero no acordamos con


postularla como una condicin natural y evidente -de toda
accin, sino que nos inclinamos por investigar los distintos
hechos y reflexionar sobre el carcter de la eleccin racional de las distintas acciones slo al final del anlisis. En tal
sentido, el uso de las armas es, sin duda, un terreno de decisiones racionales no carentes de dilemas. Robar armado
permite acceder a acciones ms ventajosas pero que enaiian ms riesgos y una mayor pena si se es aprehendido.
Adems, si por un lado les permite trabajar tranquilos porque inmovili"a alavctima ms fcilmente, implica tambin
ms posibilidades de tener que usarla si sta se "amotina"'
Las armas circulan en el interior de circuitos ilegales que se
conectan con la polica y las fuerzas armadas y pasan de mano en mano entie bandos aparentemente enfrentados a un
lado y otro de la legalidad y, al hacerlo' se van desdibujando an ms los restos de toda diferencia entre legalidad e
ilegalidad.
La profesionalizacin de las uayectorias implica, sobre
todo, comenzar a tomar en cuenta las consecuencias de sus
actos. Las elecciones racionales afectan cadavez ms tramos
de sus acciones pero sin llegar a poner en cuestin la constitucin del actorr toda decisin parece tomarse en el interior de un campo delictivo que, si se abandona, no ser necesariamente por la disuasin sufrida. Dicho de otro modo,
las elecciones consideradas racionales se toman en el interior de un campo y la permanencia en ste, una vez experimentada ciertJ trayectoria' no parece entrar dentro de los
clculos de costo-beneficio. Como ejemplo extremo, si bien
los jvenes consideran que la polica es ms encarnizada que
en el pasado y que busca exterminarlos, esto, ms que disua-

_____r
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Conchin

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dirlos para abandonar su accionaq los lleva a inclinarse ror


una estrategia simtrica de "jugarse todo" para ,,ganar o
perder", que aumenta exponencialmente la violencia de los
enfrentamientos.
Finalmente, querramos dejar planteados algunos interro*
gantes sobre la relacin entre las acciones descriptas y otro (lc
los problemas que, junto con el desempleo, la inestabilidurl
laboral y la pobreza, han caractenzado a la sociedad argentina en los aos noventa. Nos referimos al aumento de la desigualdad. Una primera constatacin general en Amrica latina es la concomitancia entre sociedades ms desiguales y
mayores tasas de olencia. Sin embargo, si no se quiere caer
en la falacia ecolgica, es decir, la extrapolacin de condiciones estructurales como causas de comportamientos micros<lciales, es preciso responder cmo la desigualdad, hecho macrosocial, impacta en los comportamientos individuales. N<r
se trata de intentar en estos prrafos una respuesta acabada,
sino tan slo de formular ciertas hiptesis. Y, sin duda, la relacin entre ambos hechos no es necesariamente evidente.
Ms an, la profunda segregacin socioespacial y cultural de
nuestros entrevistados cuestiona una idea del sentido comn
bastante difundida acerca de que la sin de una riqueza creciente y ostentosa en los grupos ms favorecidos, sumada al
bloqueo de posibilidades, podra ser una incitacin para los jvenes sobre los qPe trabajamos hacia la obtencin de bienes en
forma violenta. Esta nos parece una hiptesis diffcil de sostenel ya que la segregacin creciente lleva a que se pierda literalmente de vista lo que sucede con estratos muy alejados so-

cial y espacialmente. De hecho, intentamos rastrear en nuestro

trabajo, con poco xito, la relacin entre la propia situacin


con la de otros ms favorecidos para detectar indicios sobre
motivaciones para la obtencin violenta de bienes.
Sin duda los medios de comunicacin y la televisacin de
la riquezan ejercen un impacto. Pero no nos parece que sea
un efecto mecnico, un deseo condicionado irrefrenable de
consecucin de bienes, una suerte de induccin de innovacin mertoniana, lo cual les asignara a los medios un efecto
de recepcin mecnica que ya hace dcadas las investigacio-

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nes sobre el tema han desmentido. No obstante, suponemos


s9 nu.e{en
diversos modos, sin duda menos evidentes, en qu-e
debadelito'
y
Quiz
vnculos entre desigualdad

encontrar
mos antes precisar a qu desigualdades hacemos referencia'
'et pri-.t iog"r, ,oo al vecino, la realizaci1n de las acciof.t ppiot"l barrios, testimonian una exacerbacin de
ge""t'""
im p"q""ns diferencias internas, aquello que' en el nivel
increun
como
n"t"l la Argentina de los noventa' aparece
""
de los
mento de la viriacin de ingresos en el interior mismo
,".ao.", populares. Esto s"-combina con el impacto de la derig""lat d" tot servicios a los que acceden, como se adviert""*"ndo estudiamos las escuelas de los barrios ms caren-

ciados.Nosetrataslodesumenorcalidadeducativaal

que
compararla con aquellas de zonas ms aventajadas' sino
la
entre
estereotipada
esto se proyecta en una dicotomizacin
con, buena y t, t""tt escuela dentro del barrio; y estos ivenes
mayor
curren a estas ltimas' con una formacin peor y un-a
diferencias
las
a.exacerbar
estigmatizacin que conffibuyen
en interior de una misma comunidad territorial'
Tambin las formas de distribucin de los programas sociala propia deles en los barrios parecen refotzat esta tendencia:

cisindelasinstitucioneslocalesdeelegirquinserbenefifronteras
ciario y quin no lleva a profundizar las diferencias y
localasistida
int"rrr, irasta la conforacin de una poblacin
mente delimitada. Estas acciones locales no parecen generar
sino,
una cohesin interna por el incremento de la solidaridad
resdiferenciacin
la
creciente de
por el contrario' rrn
"rfu"tro
t:.'
'p"o. a" los asistidos. Sin que diferenciacin interna
:1Ttrimo de exclusin ni tampoco necesariamente una movaclon
social actual en los
Dara ataca al otro, es cierto que la dinmica
[r*i, ppulares i" lo, aoi noventa tendi a profundizar las
p"q""nt esigualdades en el interior de una comunidad que
proia itabi" pero los principios de regulacin y cohesin
por.iottaos por el mundo del trabajo'
' Er, sin embargo, necesario pensar en profundidad el imevip"*'" la desifrraldad globai de la sociedad, pero es anad"na" que por s*sola tto al.att'a a explicar el fenmeno
en el interior de Amrica latina' no todos
lizad.o,-yaqo",
"rr.,

-T
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Gabriel Kessler

Conclrcin

los pases ms desiguales tienen necesariamente mayores tasas de delito, como es el caso de Chile o, fuera d nuestra
regin, la India. IJn elemento que parece intervenir es la
ruptura de las reciprocidades entre sectores sociales. Gilberto Velho (1996) seala que Brasil ha sido histricamente una sociedad profundamente desigual pero mucho menos

ese bloqueo de las relaciones de reciprocidad, esta imposibilidad del intercambio, est en el origen de situaciones de
impasse socioculturales e irrupciones de violencia.

'

violenta. De un modo comparable a la forma en que Dumont (1966) muestra que la desigualdad haba sido legitimada en la India, existan nociones comparridas de jusiicia
que garantizaban una cierta reciprocidad en las expectativas
entre distintos sectores sociales. La figura tradicional del
"buen patrn" era aquel que cumpla las expectativas bsicas ligadas a una nocin de justicia, preocupndose y protegiendo a sus subordinados, o la figura del "compadiazgo,,

entre individuos jerrquicamente diferentes, qn" mort ba


las formas tradicionales de gestin de la desiguildad e intercambio entre sectores sociales.
Este ejemplo nos hace reflexionar sobre las formas en
que la configuracin particular de la crisis del mundo del
trabajo quiebra tambin ciertas certidumbres y la posibilidad de reciprocidad en las relaciones sociales. Subiayamos
en nuestro trabajo formas de accin que denotan una fragmentacin de espacio y tiempo, escenas cortas con su propia lgica endgena, regidas por principios diferentes d las
escenas anteriores y de las que vendrn. Esto testimonia sin
duda una prdida de expectativas compartidas y de reciprocidad en las relaciones sociales. En un sentido ms general,
la prdida de certidumbres bsicas en la vida social hace que
no se sepa qu se puede prever, qu puede esperarse del
otro, de un diploma, de un puesto de trabajo o de la jornada siguiente. Incertidumbre que implica la cada de principios de justicia compartidos, no en el sentido de sistema
formal sino de idea acerca de lo justo y lo injusto, en cuanto
a aquello que puede y que no se puede legtimamente esperar de cada uno y de cada instancia. Posiblemente se trattde
actores caracterizados, como dijimos, por la fragmentacin
espaciotemporal, en parte porque han perdido la posibilidad de normalizar toda expectativa sobri el otro. y, quizs,

Claro que lo anterior son tan slo hiptesis que intentan


relacionar las acciones estudiadas con las profundas mutaciones sociopolticas que se dieron, no slo en nuestro pas,
sino en toda la regin. Y, justamente, de lo que se trata es
de comenzar a estudiar en profundidad estas nuevas cuestiones sociales, distintas de las formas que tradicionalmente
adquirieron fenmenos ms o menos comparables. Nos
queda -le queda al lector- un interrogante sobre el futuro
del tipo de siruacin que estudiamos, y por supuesto que se
trata de un final abierto. Y ms all de que las evidencias internacionales presuponen una paulatina insercin en la vida
adulta, lo cierto es que lo que suceda en nuestro pas y en la
regin depender en gran medida de la evolucin de la estructura de oportunidades, de la accin de las polticas pblicas, de las organizaciones y, de un modo ms general, de
la forma en que la sociedad y sus instituciones encaren este
problema. No es necesario decir que ninguna sociedad democrtica puede asentar su reflexin sobre estos temas sobre la base del temor y la represin. Es preciso inaugurar un
debate intelectual y poltico sobre esta problemtica y' sobre todo, implementar polticas integradoras novedosas y
valientes, ya que en muchos casos debern ir en contra de
los clamores de vastos sectores de la sociedad que exigen
ms represin y soluciones rpidas. Ningn pas que haya
encarado de modo democrticoy efrcaz estos problemas lo
ha hecho frvolamente, a pesar de lo que pueda creerse por
la forma en que la "cuestin criminal" y sus eventuales soluciones mgicas aparecen peridicamente en el uatamiento meditico de la cuestin. fntentamos, con este libro,
mostrar algunas de las facetas de un problema ms vasto cuyas respuestas son complejas, lo cual es, por otro lado lgico, cuando de lo que se trata es de afrontar algunas de las
consecuencias de la desestructuracin de aquellos ejes, como el trabajo, sobre los que se asent durante dcadas y dcadas la vida de la sociedad.