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Esquizohistoria

Gonzalo de amzola
Esquizohistoria
La Historia que se ensea en la escuela,
la que preocupa a los historiadores y una
renovacin posible de la historia escolar

libros del
Zorzal
Amzola, Gonzalo de
Esquizohistoria : la historia que se ensea en
la escuela, la que preocupa a los historiadores y una
renovacin posible de la historia escolar - 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2008.
130 p. ; 20x13 cm.
ISBN 978-987-599-061-6
1. Enseanza de la Historia. I. Ttulo
CDD 370.7
Libros del Zorzal, 2008Buenos Aires, Argentina
ISBN 978-987-599-061-6
Libros del Zorzal
Printed in Argentina
Hecho el depsito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de
Esquizohistoria, escrbanos a:
info@delzorzal.com.ar
www.delzorzal.com.ar
ndice
Agradecimientos ...............................................................11
Presentacin
Las dos historias ............................................................... 13
Primera parte
Una breve historia de la enseanza de la historia ............ 17
1. Un campo de estudios renovado .............................. 17
2. Los primeros cien aos de historia escolar .............. 20
3. La reforma de 1993 y el intento de acercar
ambas historias ............................................................. 51
Segunda parte
Entre la historia y la enseanza ........................................ 71
1. Historia, profesores y enseanza: relaciones
peligrosas ..................................................................... 71
2. Los conceptos de tiempo y espacio ......................... 79
3. Los sujetos histricos ............................................... 96
4. Saber historia o saber historiar .............................. 109
Reflexiones finales
El problema de innovar en la enseanza de la
historia ............................................................................ 123
A la memoria de Pedro Pieiro y Guillermo
Obiols, mis queridos amigos, cuyo tiempo se
agot demasiado pronto.
AgrAdecimientos
Todo libro que se publica cuenta con una serie de vctimas,
que son quienes se han tenido que resignar a leer los originales o han soportado al autor de diferentes formas durante el

proceso de escritura. En este caso debo agradecer a Carolina


Kaufmann, Mara Cristina Garriga, Silvia Disegni y Carlos Dicroce por las ideas que aportaron a las versiones previas de
este trabajo. Mi gratitud se extiende tambin a mis compaeras
ms jvenes: Virginia Cuesta, Viviana Pappier y Valeria Morras de la UNLP y Mara Paula Gonzlez y Emilce Geoghegan
de la UNGS, cuyas observaciones me resultaron sumamente
valiosas.
Tambin, como es obligatorio en estos casos, debo reconocer la tolerancia a veces trabajosa de las integrantes de
mi familia: mi esposa Susana y mis hijas Marina y Jimena.
PresentAcin
Las dos historias
Introducir un pellizco de conciencia en la mentalidad
del estudiante. sta me parece la gran tarea que puede
hacer quien ensea historia.
Josep Fontana , Qu historia ensear?
El ttulo de este libro refiere a un artculo que escribimos con
Ana Barletta hace ms de quince aos durante nuestras pausas
en la redaccin de un trabajo que considerbamos entonces de
mayor envergadura. En esas circunstancias, intercambibamos
impresiones sobre los alumnos de la carrera de Historia de la
Universidad Nacional de La Plata, que ella reciba ni bien ingresaban en su ctedra de Introduccin a la Historia y yo vea
salir de Planeamiento didctico y prcticas de la enseanza,
cuando estaban a punto de graduarse como profesores. En ese
dilogo nos llamaba la atencin la magnitud de las contradicciones entre la visin del pasado que traan los jvenes de su
educacin secundaria y la que se les presentaba en la facultad,
a la vez que notbamos una dificultad similar cuando los estudiantes estaban por terminar su carrera y deban retornar a la
escuela como docentes. Para nosotros, eso no se trataba de un
problema de mayor o menor erudicin sino de una cuestin
14
Gonzalo de amzola
relacionada con la incapacidad de nuestra disciplina para ensear a pensar a los alumnos secundarios por dos motivos: por
un lado, porque la historia se haba transformado en un conocimiento especializado, lo que dificultaba la definicin de una
nueva historia escolar y, por otro, porque la escuela obturaba
toda innovacin con los preceptos que se ocupaba de eternizar
en las aulas.
Si vulgarmente se entiende la esquizofrenia como la patologa por la cual un individuo presenta una disociacin entre
sus funciones psquicas, una falta de concordancia entre sus
impresiones sensoriales y las reacciones provocadas por ellas,
entre sus ideas y sus emociones, nosotros queramos graficar

con el trmino esquizohistoria una situacin anloga que se


produca entre la historia que preocupaba a los investigadores y
la que se enseaba en la escuela. Pensbamos que esa fractura
era patolgica porque para que la historia resultara significativa
era necesario que se apartara de la exaltacin de las epopeyas
patriticas que haban perdido todo sentido en la formacin de
los jvenes y se la reemplazara por una perspectiva que introdujera en alguna medida el potencial que tiene esta disciplina
para ensear a pensar y entender el mundo, aunque sabamos
que concretar ese propsito resultara difcil.
Aquel artculo1 tuvo una difusin considerable para un trabajo de esas caractersticas, lo que nos indic que el problema que enuncibamos exceda nuestras propias inquietudes
personales.
Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente.
Entre otras cosas, se sancionaron dos leyes de educacin que
pretendieron mejorar la enseanza. Sin embargo, la contradiccin entre ambas historias sigue existiendo y la incertidumbre
acerca del valor formativo de lo que se estudia en la escuela
persiste, aunque sus caractersticas en parte hayan variado.
1 Amzola, Gonzalo de y Barlet a, A. M. (1992), Esquizohistoria e historiofrenia.
Del secundario a la carrera de historia y de vuelta en el secundario, en Entrepasados, N
2.
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15
En este libro enfocaremos las consecuencias educativas actuales de esa fractura, atendiendo a dos cuestiones. En la primera parte presentaremos una visin panormica acerca de cmo
se reflej en la escuela la visin del pasado que presentaron los
historiadores desde la segunda mitad del siglo XIX, unos ciento cincuenta aos en los que se construyeron esas tradiciones
resistentes a todo intento de cambio. Esta herencia gener una
idea sobre qu es la historia vigente an hoy tanto en profesores y alumnos como en la sociedad en su conjunto. En la parte
final se plantean algunos acercamientos a lo que una historia
renovada puede brindar para que su estudio en la escuela media resulte ms significativo. Nos ocuparemos en este apartado de ciertas cuestiones bsicas para la comprensin histrica
que segn creemos se demuestra en las primeras pginas han
sido grandes problemas de la enseanza: Es conveniente continuar enseando nuestra asignatura utilizando exclusivamente
un tiempo histrico lineal? Pueden los nios y jvenes comprender un pasado remoto? Quines son los protagonistas de
la historia y cmo se los puede estudiar en el aula? Qu puede
aportarnos trabajar en nuestras clases de una manera anloga a
la de los historiadores para ensear a nuestros alumnos a pensar crticamente? No habr recetas en estos temas, aunque se

presentan algunos ejemplos, porque lo que pretendemos es que


los docentes a retomen el liderazgo que les ha sido conculcado por los especialistas en pensar cmo ensear historia en
la escuela para introducir en la mentalidad de sus estudiantes
ese pellizco de conciencia del que habla Fontana.
PrimerA PArte
Una breve historia de la enseanza de
la historia
1. Un campo de estudios renovado
La preocupacin por determinar las vas mediante las cuales
se estableci en la escuela una visin de la historia tan resistente
a las innovaciones se increment en los ltimos aos. Muchos
de los nuevos trabajos presentan perspectivas innovadoras y,
en la Argentina, un nmero considerable de esas contribuciones result influido por autores espaoles. Uno de ellos es Raimundo Cuesta, quien desde hace unos veinte aos se ocupa del
problema, con tanto empeo como agudeza en el anlisis.
La visin de Cuesta se vincula con la historia social de la
cultura. Para l, a diferencia de los estudios tradicionales, la
historia escolar presenta una independencia casi total de su
ciencia referente:
Ms que comprobar (que tambin ha de hacerse) el grado de
adaptacin (atraso, desfase, etc.) entre el ritmo de innovacin
cientfica y su aplicacin didctica, habra que estudiar la pa18
Gonzalo de amzola
noplia de agentes sociales intervinientes que filtran y dan nuevo significado y recontextualizan las materias de enseanza. La
dinmica de transmutacin de significado cultural y social de las
disciplinas no podra buscarse exclusivamente en los programas
de estudio o, siendo muy importantes, en los libros de texto, o
en la evolucin de las ideas pedaggicas, sino en el mbito ms
inaccesible e invisible de las prcticas de enseanza.2
Un concepto clave en el anlisis de Cuesta es el de cdigo
disciplinar, al que define como el conjunto de ideas, valores,
suposiciones, reglamentaciones y rutinas prcticas (de carcter
expreso y tcito) que a menudo se traducen en discursos legitimadores y lenguajes pblicos sobre el valor educativo de la
Historia, y que orientan la prctica profesional de los docentes.
En suma, el elenco de ideas, discursos y prcticas dominantes
en la enseanza de la Historia dentro del marco escolar.3
Pilar Maestro tambin ha realizado aportes relevantes a estos temas, analizndolos desde una posicin ms vinculada a la
teora de la historiografa y a su relacin con los aspectos psico-cognitivos. Para Maestro, la historia escolar tuvo su punto
de partida en las grandes Historias Generales, que se iniciaban
con los orgenes remotos que se atribuan a la nacin, narra-

ban su evolucin a travs del tiempo y desembocaban en una


justificacin de las caractersticas que se otorgaban al pas en
la actualidad. En estas obras clave del nacionalismo historiogrfico se defini, entonces, qu eran los espaoles a partir
de la invencin y difusin de una conciencia nacional antes
inexistente. Estas historias son caractersticas del siglo XIX,
aunque se registran algunas que las anteceden y otras que resultan sus sucesoras en el siglo XX. La perspectiva definida por
estas obras se difundi desde la Academia y las universidades
pero tambin a travs de otros medios, entre los que ocuparon
2 Cuesta Fernndez, R. (1997), Sociognesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona, Pomares-Corredor, p. 19.
3 Ibdem, P. 86.
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19
un lugar destacado la escuela y los manuales: Las consecuencias de esta evidente relacin entre historia investigada e historia enseada son [...] mucho ms amplias que la sola intencin
de servir de va nacionalizadora, aunque sea precisamente esa
intencin la que facilitar la produccin de consecuencias de
ms largo alcance.4
Para Maestro, las historias generales tuvieron una gran influencia en la configuracin de la enseanza escolar en Espaa
en tres aspectos centrales:
En primer lugar, contribuyeron a estructurar y fijar una forma,
un modelo de currculum de Historia en los diversos mbitos
educativos, de larga vida y tenaz resistencia al cambio. [...] Queremos decir con ello que no slo ejerce su influencia en la redaccin de programas, en la seleccin y determinacin de los contenidos, sino que afecta tambin y de forma sustancial al resto de
elementos clave de la docencia, como son la distribucin de los
contenidos en los diferentes cursos y la secuencia dentro de cada
programa, la metodologa didctica, es decir, lo que se espera
que ocurra en una clase de Historia y el papel que en ella jugarn
el profesor y el alumno, el tipo de capacidades que se estima
necesario estimular para su estudio, los materiales escolares a
emplear, el tipo de exmenes, o la utilidad y el valor social que
se atribuye a su estudio, entre otros muchos aspectos.5
En segundo trmino, la autora considera que la visin imperante en estas obras contribuy a establecer una imagen de la historia
y de la nacin tan fuerte que an hoy persiste en el imaginario
colectivo, a pesar de los cambios que present en el siglo XX la
investigacin histrica.
Por ltimo, plantea que estas historias generales produjeron
una influencia de mxima importancia al fijar y mantener una
4 Maestro, P. (2003), El modelo de las Historias Generales y la enseanza de
la historia: lmites y alternativas, en Carreras Ares, J. J. y Forcadell lvarez, C.

Usos pblicos de la historia, Madrid, Marcial Pons, p. 175.


5 Ibdem, pp. 175-176.
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concepcin acerca de qu es la Historia como forma de conocimiento y cules son sus categoras fundamentales. De esa
forma se instal una confusa teora de la Historia tan resistente
como acrtica que todava se mantiene vigente en el sentido
comn de la mayora de la gente y que, sobre todo, contribuy
a aumentar la fuerza del modelo escolar.
La autora no desconoce que otras variables favorecieron la
consolidacin de esa forma de interpretar el pasado en la escuela
pero atribuye a esa historiografa, que result en ese momento
tan conveniente y oportuna, el papel central en su constitucin.
En trminos muy generales, para Cuesta, el anlisis del pasado en las aulas resulta independiente de la historia acadmica
por la imposicin de criterios ad hoc instalados por los sectores
dominantes con el propsito de reproducir un orden social injusto; en cambio, para Maestro, una historia acadmica de fcil
transmisin y que coincida en muchos sentidos con los intereses de esos mismos sectores dominantes se instala en la escuela
en el siglo XIX y persiste en ella todava hoy, an despus de
dejar de ser directamente funcional a esos intereses.
En las pginas que siguen, buscaremos pistas para el caso
argentino a partir de la misma pregunta que se plantearon estos
dos autores: Cmo fue que se instal el estudio de la historia
en la escuela para que cambiarla hoy resulte tan difcil?
2. Los primeros cien aos de historia escolar
La imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de
nosotros mismos, est asociada a la historia tal como
se nos cont cuando ramos nios. Ella deja su huella
en nosotros para toda la existencia.
marc Ferro, Cmo se cuenta la historia a los nios del
mundo entero
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2.1 La enseanza de la historia en Argentina hasta
1930: la organizacin del panten de los hroes
Una condicin necesaria en todos los pases en que se organizaron sistemas educativos modernos fue que con anterioridad se consolidaran en ellos formas capitalistas. Por otra parte,
para la definicin de una asignatura escolar dedicada al estudio
del pasado resultaba necesario que la historia se hubiera establecido previamente como una ciencia institucionalizada. En
el caso argentino ambos procesos son simultneos y reconocen
un mismo protagonista clave.
Bartolom Mitre fue el responsable de la unificacin del

pas con el predominio de Buenos Aires sobre el interior, al que


sus fuerzas vencieron en el campo de batalla en 1861. Sobre
esta base fue elegido presidente y ejerci la primera magistratura entre 1862 y 1868, perodo en el que comenzaron a establecerse las bases de la organizacin del Estado y el modelo
econmico agroexportador. El polifactico presidente, adems
de poltico y militar, fue periodista, escritor y traductor del
Dante.
En 1859, Mitre fund tambin nuestra historia cientfica con
la publicacin de la Historia de Belgrano y la independencia
Argentina. En 1861, Juana Manso, una educadora, le envi el
Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Ro de
la Plata que ella haba escrito inspirada en la Historia de Belgrano para que en su carcter de amigo, protector e historiador
diera el visto bueno al manual y dispusiera su adopcin en las
escuelas si lo consideraba digno de llenar tan alta misin.
Mitre le respondi en una carta que se incluye en la publicacin del Compendio en 1862, donde dice que es una obra cuya
necesidad se hace sentir.6 As, la visin de los vencedores de
6 Cfr. Narvaja de Arnoux, E. (1992), Reformulacin del modelo pedaggico
en el Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Ro de la Plata de
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Gonzalo de amzola
Caseros comienza a transponerse tempranamente a la escuela
primaria.
Durante su presidencia, en 1863, Mitre cre el Colegio Nacional de Buenos Aires, que fue la base de nuestra educacin
secundaria al ser tomado como modelo para la creacin de otros
similares en el interior del pas. La organizacin del Estado requera la formacin de cuadros para la burocracia que se encargara de su administracin y los colegios nacionales seran los
formadores de ese personal. El sucesor de Mitre, Domingo F.
Sarmiento, impuls la educacin primaria (de 30.000 nios que
cursaban ese nivel cuando comenz su presidencia en 1868, se
pas a 100.000 cuando termin su gestin seis aos despus) y
cre en 1871 la Escuela Normal de Paran, otro modelo que se
difundi. En estas escuelas se formaron los maestros argentinos hasta la segunda mitad del siglo XX.
En la dcada de 1880, la insercin plena del pas en el mercado mundial produjo un notable crecimiento econmico y requiri un aumento de la mano de obra que se logr mediante
una inmigracin que, comparada con la cantidad de pobladores
ya residentes en el pas, fue proporcionalmente la mayor del
mundo. Este impacto demogrfico produjo una gran complejidad en la sociedad y la cultura. Mientras esto ocurra, el orden
poltico era controlado por la llamada Generacin del 80,
una elite que se haba redefinido con una alianza de sectores

oligrquicos de Buenos Aires y del interior que se consolid


como clase gobernante. Para estos sectores tradicionales, la
incorporacin del aluvin inmigratorio, aunque era necesaria
para su proyecto econmico, resultaba inquietante porque entendan que ese fenmeno perturbara el carcter nacional.
A partir de entonces, la argentinizacin de los extranjeros
fue una preocupacin que no poda solucionarse hacindolos
propietarios, ya que las tierras expropiadas a los aborgenes
Juana Manso, en Signo & Sea, N1, Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
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en la llamada conquista del desierto haban sido repartidas
rpidamente en beneficio de los terratenientes.
Sin poder absorberlos mediante anclajes materiales, slo
quedaba asimilar a los recin llegados a travs de la creacin
de una representacin en el imaginario colectivo, una nacin
mtica por todos compartida. En ello cumplieron un papel fundamental la Ley 1.420 aprobada en 1884 que hizo a la escuela
primaria obligatoria, laica y gratuita y la historia, mediante
los rituales patriticos y la exaltacin de los hroes.
Una buena sntesis de este propsito la brinda en la poca
el presidente del Consejo Nacional de Educacin, J. M. Ramos
Meja, cuando dice:
En nuestro pas en plena actividad formativa, la primera
generacin del inmigrante, la ms genuina hija de su medio,
comienza a ser [] la depositaria del sentimiento futuro de la
nacionalidad [...].
[A los nios inmigrantes] sistemticamente, y con obligada
insistencia, se les habla de la patria, de la bandera, de las glorias nacionales y de los episodios heroicos de la historia; oyen
el himno y lo cantan y lo recitan con ceo y ardores de cmica
epopeya, lo comentan a su modo con hechicera ingenuidad, y
en su verba accionada demuestran cmo es de propicia la edad
para echar la semilla de tan noble sentimiento.7
Si bien se las conmemoraba desde poco despus de que se
produjeran, el 25 de Mayo y el 9 de Julio se afianzaron en esos
aos como las grandes efemrides patriticas. La primera se
plante muy pronto como el da en el que se encontraba el punto
de partida de nuestra nacionalidad y, a pesar de los cambios de
sentido que tuvo la ceremonia a travs del tiempo, el 25 de Mayo
se consolid en la memoria popular como la que celebraba la
cuna de la patria.
7 Ramos Meja, J. M., A martillo limpio, citado por Clementi, H. (1984), Las fiestas
patrias. Leviatn, Buenos Aires, pp. 123-124.
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Tambin en 1884 se incorpor la historia argentina a los


planes de estudio de la enseanza media. Casi al mismo tiempo, Mitre completaba el relato fundador con la publicacin
en 1887 de Historia de San Martn y la independencia americana, donde aparecen dos argumentos centrales para lo que
luego se dar en llamar la historia oficial. En primer lugar,
la equiparacin de la independencia hispanoamericana con las
grandes revoluciones de la poca como la norteamericana y la
francesa. Luego, la contraposicin del modelo de Simn Bolvar al de Jos de San Martn, considerados en el criterio del
autor monocrtico el primero y democrtico (por lo tanto, ticamente superior) el segundo.8
En los planes de instruccin media anteriores los de 1863,
1867, 1870, 1873, 1874, 1876 y 1879 la historia nacional no
estaba incluida en el currculo, que estableca cinco cursos dedicados a historia sagrada e historia antigua; historia de Grecia y
Roma; historia medieval y moderna; historia americana colonial
y, finalmente, uno que sintetizaba los tres primeros. Adems de
incorporar el estudio del pasado nacional, la reforma de 1884
introdujo en los programas la historia contempornea desde la
Revolucin Francesa. Luego de estos cambios, los contenidos se
mantuvieron casi iguales por ms de cien aos.9
En sntesis, la visin mitrista de la Argentina moderna se
transmiti a la escuela; su concepto de Nacin qued fijado en
la enseanza y se organiz el panten de los hroes, que tena
como figura mxima al General San Martn y como excluido,
al tirano Rosas.
Esto no quiere decir que la perspectiva de Mitre se haya
incorporado a las aulas sin polemizar con otras visiones del pasado, especialmente con la de Vicente Fidel Lpez, quien fuera
8 Devoto, F. (2002), Nacionalismo, fascismo y tradicionalismo en la Argentina
Moderna. Una historia, Buenos Aires, Siglo XXI, p. 8.
9 Cfr. Finocchio, S. (1991), Qu llega de nuestra investigacin a la escuela
media?, en Entrepasados, N1.
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legislador y antes protagonista de la lucha contra Rosas, aunque
haba militado en un bando enfrentado al del ex presidente. En
1886, Mitre public la versin definitiva de su Historia de Belgrano, mientras que Lpez haba concluido los tomos iniciales
de su historia de la Repblica Argentina, obra que complet
entre 1883 y 1893. Ambos autores confrontaron pblicamente
sus perspectivas acerca de cmo deba estudiarse el pasado:
mientras el primero defenda una historia erudita basada en el
escrutinio riguroso de los documentos, el segundo argumentaba a favor de las tradiciones orales y la consciente aplicacin
de recursos literarios para dar fuerza al relato histrico. Esta

querella alcanz directamente el plano de la enseanza, cuando


Lpez dio a conocer su Manual de historia argentina que era
una sntesis de su obra mayor y entr en disputa con Clemente Fregeiro, autor de Lecciones de historia argentina, un texto
dirigido a la enseanza secundaria que contaba con el aval del
ex-presidente.10
A pesar de estas polmicas, la preeminencia de Mitre se
consolid por diversas vas. En primer lugar por el reconocimiento de ser el fundador local de la historia cientfica, basada
en documentos especialmente en fuentes pblicas cuya argumentacin se realizaba desde los hechos mismos. Junto a esto
no fue despreciable su influencia desde los organismos que
contribuyera a crear como la Junta de Historia y Numismtica
que se instituy en 1892 o del diario La Nacin que fund
en 1870, a poco de terminar su presidencia. Pero, como seala
F. Devoto, otros dos elementos son todava ms poderosos para
explicar su hegemona. El primero fue su estilo, que aunaba
una redaccin historiogrfica erudita con la creacin de efectos
dramticos que facilitaban su utilizacin escolar. El segundo,
10 Cfr. Maristany, J., Saab, J., Snchez, L. y Surez, C. (2005), Argentina: los
manuales que cuentan la historia, en Guerea, J.L., Ossenbach, G. y Pozo, M. del
M. del. (dir.), Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina (Siglos
XIX y XX), Madrid, UNED.
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Gonzalo de amzola
que su visin de la historia argentina soldaba el presente con el
pasado y el porvenir, en la creacin del mito de la irremediable
grandeza futura de nuestro pas.
Cul era por entonces el papel educativo que se le atribua
a la historia? En una obra de comienzos de siglo ampliamente
difundida en Argentina, Ernest Lavisse deca que: El papel
principal [...] es el de contribuir a la educacin intelectual y
moral de los escolares y al enumerar los aspectos en que su
estudio contribua a esa formacin ubicaba en el primer lugar
la ejercitacin de la memoria.11
Esta era la finalidad que, como en todas partes, se persegua
en la Argentina y para ello cumplan una funcin insustituible
los libros de texto, como muestra un informe que A. Dellepiane
presenta al Ministerio de Instruccin Pblica en 1903:
El mtodo tradicionalmente usado en nuestros institutos secundarios, pblicos o privados, para la enseanza de la historia, consiste en adoptar un manual nacional o extranjero como
libro de texto, y en obligar a los alumnos a estudiarlo, por
dosis en sus casas, para recitarlo en clase ante los condiscpulos y el profesor, quien suele agregar algunos comentarios o
ampliaciones.12
El sistema poltico evolucion hacia la vigencia plena de la

Constitucin con una reforma electoral que estableci en 1912


el voto universal masculino, secreto y obligatorio. Con la nueva
ley, Hiplito Yrigoyen lleg a la presidencia en 1916 en el primer gobierno elegido libremente. En forma paralela, la historia
se fue constituyendo en una actividad profesional mediante el
accionar desde 1905 de la Nueva Escuela Histrica, un grupo
de historiadores integrado entre otros por Emilio Ravignani,
11 Cfr. Lavisse, E., De la enseanza de la historia, en Lavisse, E., Monod, G.,
Hinsdale, Altamira, R. y Cossio, M. B. (s/f) La enseanza de la historia. Madrid,
Ediciones de la Lectura, p. 49 y ss.
12 Dellepiane, A. La enseanza de la historia, citado por Finocchio, S. (1991)
op. cit. p 94.
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Ricardo Levene, Rmulo Carbia y Diego Luis Molinari. Estos
estudiosos eran jvenes y en su mayora descenda de inmigrantes, razones por las que fueron los primeros en ocuparse
del pasado sin haber sido parte de los temas que indagaban.
La Nueva Escuela promovi la ampliacin de las temticas y la investigacin del accionar de los caudillos, inclusive
del mismo Rosas, el gran excluido de la historia mitrista. Para
este grupo, la preocupacin central fue ceirse a los parmetros
acadmicos, en una empresa cuyos propsitos consideraban a
la vez patriticos y cientficos. En este ltimo aspecto, su principal preocupacin era ser objetivos en sus representaciones del
pasado. Paralelamente crearon las instituciones dedicadas a la
formacin de historiadores y generaron circuitos de reconocimiento profesional, tareas que los acercaron al poder poltico.
2.2 La enseanza desde 1930 hasta 1955. Nacionalismo y peronismo: continuidades y matices diferenciales en la historia escolar.
Nacionalistas y militares
La crisis econmica mundial de 1929 descoloc el modelo
econmico basado en la exportacin de bienes primarios que
haba funcionado sin mayores dificultades desde 1880 y colaps tambin el orden poltico. Para una parte de la sociedad de
ideas conservadoras, los problemas que se haban desatado no
eran otra cosa que la manifestacin de los vicios de la democracia instalada en 1916 y, junto con grupos ultranacionalistas
muy parecidos en sus ideas a los que estaban en auge en buena
parte del mundo, promovieron un golpe de Estado que se produjo en 1930.
Desde haca varios aos los nacionalistas criticaban el modelo vigente y abominaban del cosmopolitismo de los liberales,
proponan la afirmacin de la nacionalidad a partir de rasgos de
28
Gonzalo de amzola

la herencia hispnica que consideraban exclusivos (religin catlica, unidad tnica y lingstica), despreciaban la democracia
formal respetuosa del parlamentarismo y la divisin de poderes, y exaltaban una democracia sustancial que entenda la
nacin como unidad homognea y monoltica.13
La polmica poltica se convirti en un combate por la historia. Si la ilusin que haba instalado Mitre acerca de la grandeza de la Argentina no se haba concretado en un pas asolado
por la crisis econmica, sus enemigos forjaron un mito simtrico: haba que buscar en el pasado a los culpables de que ese
destino no se realizara y simultneamente reivindicar a los injustamente condenados. Los nacionalistas, entonces, se definieron como partidarios del revisionismo histrico y criticaron
agriamente las convenciones acerca de quines haban sido los
prceres y los rprobos de la historia argentina. En esta lucha,
una de sus banderas ms importantes fue incorporar a Rosas al
sitial de los hroes e impulsar el desalojo del panten de quienes como Mariano Moreno, Bernardino Rivadavia, Domingo
F. Sarmiento o el mismo Bartolom Mitre consideraban impostores.14 Los revisionistas se preocuparon tambin por la escuela, ya que pensaban que la enseanza era una pieza clave en
su lucha contra lo que calificaban como historia falsificada y
en la formacin de la nueva memoria histrica que promovan
en su reemplazo. En esta puja bregaron por incorporar nuevas
efemrides escolares y exaltaron especialmente el combate de
la Vuelta de Obligado como un hito en la defensa de la soberana nacional que deba honrarse en las escuelas.
Al revisionismo no le cost demasiado construir a su enemigo, la historia oficial. Los integrantes de la Nueva Escuela
estaban instalados en las ctedras universitarias y eran consul13 Bertoni, L. A. (1998), Acerca de Patriotas y cosmopolitas en el cambio de
siglo en Entrepasados, N 15, Buenos Aires, pp. 185-192.
14 Cfr. Quatrocci-Woisson, D. (1995) Los males de la memoria. Buenos Aires,
Emec.
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tados por el Ministerio de Educacin en los asuntos que requeran asesoramiento especializado. Sus miembros se abroquelaban en la Junta de Historia y Numismtica creada por Mitre,
que Ricardo Levene presidi de 1927 a 1931 y de 1934 hasta
su muerte en 1959. En 1934, Levene anunci el proyecto de
editar una obra monumental, la Historia de la Nacin Argentina, para lo que consigui enseguida financiamiento oficial.
Este apoyo se coron en 1938 cuando un decreto del presidente, Gral. Agustn P. Justo, transform a la Junta en Academia
Nacional de la Historia.
Por su parte, los revisionistas fundaron ese mismo ao el

Instituto de Investigaciones Histricas Juan Manuel de Rosas.


Desde esta antiacademia, se dedicaron a investigar y reivindicar su actuacin. La resistencia en la Vuelta de Obligado para
impedir el paso de la flota anglo-francesa, que reclamaba por
la fuerza la libre navegacin de los ros interiores, se convirti
en central en la reivindicacin de la figura del Restaurador de
las Leyes. Mediante este acto, Rosas se converta para ellos en
el campen de la defensa de la soberana nacional y con esta
maniobra buscaban encubrir un operativo de mayor alcance: reivindicar su gobierno autoritario para contraponerlo al modelo
liberal-conservador que defenda la historia oficial. Este grupo, al que le agradaba presentarse como marginado del favor oficial lo que estaba lejos de ser cierto, contaba con numerosos
descendientes de familias tradicionales como Ernesto Palacio,
Carlos Ibarguren, Jos Mara Rosa y los hermanos Irazusta.
Desde el golpe de Estado de 1930, el avance de la influencia de la Iglesia (que los liberales haban reducido drsticamente en la dcada de 1880) y el protagonismo poltico de las
Fuerzas Armadas favorecieron la presencia de una perspectiva
autoritaria en la interpretacin del pasado. As, se promovi la
instalacin en la sociedad de la idea de que la salvaguarda de
los valores patriticos estaba depositada en una fuerte voluntad
poltica del Ejrcito, al servicio de una particular interpretacin
30
Gonzalo de amzola
de los principios catlicos.15 De 1932 a 1943 se sucedieron gobiernos surgidos de elecciones fraudulentas que aseguraron la
continuidad en el poder de una elite que no poda recuperarlo
mediante el voto popular. Sin embargo, a pesar de que los nacionalistas ocuparon en muchos casos lugares estratgicos en el
gobierno, especialmente en el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, la alianza del poder con la Academia Nacional
de la Historia sigui vigente y desde los despachos oficiales se
prefiri acentuar la presencia de la tradicional perspectiva del
pasado argentino para aprovechar el potencial educativo que
sin distinciones le atribuan todos los funcionarios.16 El nico detalle fue la paulatina respetabilidad que poco a poco gan
la figura de Rosas en su incorporacin al currculum escolar.
En 1939, los aos de su gobierno ya no aparecen calificados
de tirana en los planes de primaria sino como Rosas y su
poca. Durante el peronismo, el conflicto que lo desplaza del
poder se enuncia tambin sin adjetivos Rosas y Urquiza y
se reivindica en los planes de estudio la ganancia de tierras
a costa de los indgenas en su campaa de 1833, en una asociacin que hoy suena polticamente incorrecta: La conquista
del desierto. La accin civilizadora del ejrcito de lnea: Rosas
y Roca. Finalmente, en 1974, conmemorando el combate de

la Vuelta de Obligado se declar por ley el 20 de noviembre


como Da de la Soberana y se incorpor la fecha al calendario
escolar. Como advierte M. Plotkin, este itinerario sugiere ante
todo la continuidad de una tendencia a incorporar a Rosas a
la Historia aceptada como legtima ms que en reemplazar una
Historia oficial por otra como intentaban los revisionistas.17
15 Cfr. Romero, L. A. (coord.) (2004), La Argentina en la Escuela. La idea de
Nacin en los textos escolares. Buenos Aires, Siglo XXI, p. 23.
16 Cfr. Cattaruzza, A. (2003), Descifrando pasados: debates y representaciones
de la historia nacional, en Cattaruzza, A. (dir.) Crisis econmica, avance del
Estado e incertidumbre poltica (1930-1943). Sudamericana, Buenos Aires.
17 Plotkin, M. (1994), Maana es San Pern, Buenos Aires, Ariel, p. 97
esquizohistoria
31
La construccin del calendario escolar
Durante la dcada de 1930, se fijaron definitivamente los
rituales relacionados con el perodo independentista, que era
considerado central para la formacin del ciudadano. En 1933,
se estableci por decreto del Poder Ejecutivo el 17 de agosto,
fecha de la muerte del General San Martn, como Da del Libertador. Ese mismo ao, se cre el Instituto Sanmartiniano
con fuerte presencia militar, desde donde se lo exaltaba como
modelo de nacionalidad con parejas virtudes como soldado
y gobernante, iniciando as un matiz en el culto de su figura
muy conveniente para el rol poltico que se haba adjudicado el
Ejrcito. Las efemrides escolares incorporaron otras conmemoraciones nuevas: en 1934 se consagr el 11 de mayo como
Da del Himno; en 1937 una ley nacional dispuso que el 20
de junio se conmemorara el Da de la Bandera y, en 1941, se
dispuso que el Da de la Escarapela sera recordado todos los
18 de mayo. Simultneamente, este afn patritico se complet
con diversas acciones: se ordenaron estudios para definir las
caractersticas originales de la bandera, el escudo y el himno;
se erigieron monumentos a prceres an no honrados de este
modo, y se extendi la sugestiva costumbre de realizar en las
efemrides masivos desfiles con soldados y escolares marchando en forma conjunta.
Una ley consagra tambin en 1939 el 10 de noviembre,
aniversario del nacimiento de Jos Hernndez, como Da de
la Tradicin. Luego de variadas controversias, el gaucho fue
adoptado como arquetipo de la argentinidad, para lo que el reconocimiento del Martn Fierro como poema nacional jug un
papel decisivo.18
En este ambiente, el Ministerio de Justicia e Instruccin
Pblica propuso en 1940 la redaccin de un texto de historia
nico para emplear en las escuelas secundarias de todo el pas,
18 Cfr. Cattaruzza, A. (2003), Descifrando... op. cit.

32
Gonzalo de amzola
propsito que fue desalentado por la Academia. An cuando
ese proyecto fue dejado de lado, en 1941, el Consejo Nacional
de Educacin ampli el control que tena sobre los manuales
y estableci que slo podran emplearse en las escuelas aquellos que fueran aprobados por ese organismo. La Inspeccin
General de Enseanza sera la encargada de nombrar a los integrantes de las comisiones responsables de su aprobacin y
las academias nacionales podran objetar aquellos tratamientos
que juzgaran incorrectos. Los considerandos del decreto eran
claros acerca de lo que se propona el Estado con el estudio
del pasado: [...] en particular los [libros] de historia argentina debern inculcar los ideales patriticos que guiaron a los
creadores y organizadores de nuestra nacionalidad, exaltando
sus virtudes y evitando toda informacin que se aparte de tales
propsitos, como asimismo toda posicin tendenciosa o polmica que pueda originar confusin en los alumnos.19 Desde el
revisionismo, Ernesto Palacio coincida en la necesidad educativa de un relato apologtico que no contuviera elementos
polmicos.
Los propsitos que deba cumplir la educacin fueron resumidos en un discurso en 1940 por Juan Carlos Astolfi, por
entonces inspector de escuelas: La mstica de la enseanza se
conjuga con la mstica del nacionalismo, sentimiento que no es
nuevo ni extico entre nosotros [...]. Esta mstica del nacionalismo debe encenderse en la escuela.20
En 1943 se instituy el 11 de septiembre como Da del
Maestro, pero esta conmemoracin tuvo un origen distinto de
las anteriores. En ese ao fue acordado por un grupo de docentes reunidos en Panam que el da en que muri Domingo F.
Sarmiento en 1888 se recordara a los maestros en toda Amrica Latina.
19 Citado por Cattaruzza, A. (2003), op. cit. pp. 459-460.
20 Citado por Escud, C. (1990), El fracaso del proyecto argentino. Educacin e
ideologa, Buenos Aires, Instituto Di Tella / Tesis, p. 119.
esquizohistoria
33
Para completar las fechas clave del calendario escolar, es
necesario referirse al 12 de octubre. Esta celebracin, que con
el tiempo se transform en polmica, se instaur por decreto en
1917, durante el primer gobierno de Yrigoyen. En el momento
de su creacin, el Da de la Raza tena un propsito poltico
distinto al que dcadas despus se le atribuy de festejar el
exterminio de los pueblos originarios. El lder radical decidi
conmemorarlo para oponerse a la poltica panamericanista que
alentaba en la poca EE. UU. La guerra de 1898 por Cuba y

la invasin de Panam en 1903 lo haban alertado sobre los


propsitos estadounidenses de intervencin en Amrica Latina. Con un da que resaltara la hermandad en el idioma y la
cultura de las naciones hispanoamericanas, Yrigoyen pretenda
promover una poltica que sirviera como resguardo de aquellas
intenciones hegemnicas.
Peronismo e historia escolar
El estallido de la Segunda Guerra Mundial polariz la
confrontacin poltica local en torno a la posicin que deba
asumirse frente al conflicto. Desde 1939 el gobierno mantuvo
una neutralidad que resultaba favorable a las potencias del Eje,
pero las discusiones acerca de la conveniencia de mantener esa
posicin o de declarar la guerra fue determinante en el nuevo
golpe de Estado que se produjo en 1943, promovido por el nacionalismo catlico. El sector de los militares neutralistas tom
el poder aunque finalmente debi acceder a declarar la guerra
a Alemania, unos pocos das antes de la cada de Berln. Rpidamente Juan Domingo Pern se transform en la figura ms
influyente del gobierno de facto y luego, en 1946, fue electo
presidente por el voto popular.
La llegada del peronismo al poder no alter la visin oficial
de la tradicin histrica. Como bien lo sintetiza L. A. Romero:
curiosamente, para este movimiento alguna vez surgido del
34
Gonzalo de amzola
nacionalismo, [la tradicin] se encarna en primer lugar en San
Martn, el Libertador [...] que prefiguraba al segundo Libertador [Pern], y luego conspicuamente ausente Rosas en la
ms clsica tradicin liberal, la de Urquiza, Mitre, Sarmiento y
Roca, con cuyos nombres fueron bautizadas las lneas de ferrocarriles nacionalizadas.21
En la enseanza escolar hubo novedades cuando, en 1949,
el gobierno cambi los programas. Si en los planes anteriores
se destinaban dos cursos para el estudio del pasado nacional y
tres para historia antigua, media, moderna y contempornea,
en el currculo de 1949 esa relacin se invierte: se destinaran
los dos primeros aos a la historia universal y los otros tres a la
historia argentina. Esta modificacin hizo presumir una mayor
influencia del nacionalismo y del revisionismo en los enfoques
pero esto no ocurri y la versin escolar del pasado continu
inamovible hasta 1952. Cuando analiza los textos de enseanza primaria, E. J. Corbire condena la extrema exaltacin personalista del rgimen sintetizada en frases como Evita me
ama o Pern es bueno pero reconoce la continuidad de la
pedagoga liberal y de su tradicin histrica: Pern no se comparaba [en los libros escolares] con Rosas, ni con los caudillos
federales, ni con Hiplito Yrigoyen. Sus paradigmas eran San

Martn, Belgrano, Sarmiento, Mitre y Rivadavia. El culto sarmientino fue constante.... 22


Sin embargo, cuando Pern es derrocado en 1955 por un
golpe de Estado, sus enemigos tenan otra percepcin porque
un revisionismo de bajo impacto haba entrado a la escuela por
una va alternativa.
21 Romero, L. A. (1994), Breve historia contempornea de la Argentina, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica, p. 161.
22 Corbire, E. J. (1999), Mam me mima, Evita me ama. La educacin argentina
en la encrucijada, Buenos Aires, Sudamericana, p. 84.
esquizohistoria
35
2.3 La enseanza de 1955 hasta 1976. Historia escolar e historia acadmica: una brecha que se ensancha
Continuidades y discontinuidades en la historia
escolar
Con la Revolucin Libertadora, un virulento proceso de
desperonizacin comenz en la sociedad en general y en la
educacin en particular. En su segunda presidencia, iniciada en
1952, Pern endureci su gobierno y promovi el adoctrinamiento. As se incorpor a la educacin primaria y secundaria
Cultura ciudadana, materia que se sirvi del revisionismo histrico para inculcar en la escuela los principios polticos del
justicialismo, identificando a los peronistas con los federales
preocupados por el pueblo y en lucha contra las ideas antinacionales de los unitarios, cuya descripcin se acercaba a la
descripcin oficialista de los opositores. En 1955 la materia
fue borrada de un plumazo y se la reemplaz por una nueva,
Educacin democrtica, que tambin buscaba adoctrinar, pero
en los principios liberales clsicos y la perspectiva tradicional
de la historia oficial, terminando as con este breve lapso de
peculiar doble discurso por la convivencia de la visin cannica del pasado en Historia y otra revisionista en la formacin
cvica, dirigidas ambas a los mismos alumnos.23
En los planes de estudio aprobados en 1956, la enseanza
de la historia mantuvo dos cursos para historia universal y tres
para historia argentina como en 1949; el enfoque de los temas
no se alter, y los manuales de historia publicados en los aos
previos a la Revolucin Libertadora continuaron en vigencia,
23 Para ampliar este tema puede verse Amzola, Gonzalo de (1996), El pasado servicial. Elementos revisionistas en los textos de Cultura ciudadana (19521955), en Clo &Asociados, N 1, UNL.
36
Gonzalo de amzola
como tambin haba ocurrido cuando Pern no reemplaz los
textos aparecidos antes de su gobierno.

La historia fuera de la escuela


Pero si hasta ese entonces, ms all de la diferente valoracin de los prceres, haban existido preocupaciones similares
entre la historia erudita y la escolar, desde esos aos comenz a
ensancharse la brecha entre ambas. A partir de la segunda mitad
de la dcada de 1950, el estudio del pasado en nuestras universidades aceler su acercamiento a lo que ocurra en los centros
acadmicos del mundo. Por una parte, la historia se apropi de
otros campos de conocimiento afines como la economa, la antropologa y la sociologa. Esta asimilacin de elementos terico-metodolgicos la convirti en una actividad especializada,
a la vez que la situ en una comunidad cientfica ms amplia en
la cual los lmites entre las ciencias sociales se desdibujaron.
Por esta razn Michel Vovelle afirm que la historia se haba
convertido en una disciplina bulmica24, ya que una especie
de apetito voraz la impulsaba a anexar sin pausa nuevos campos de conocimiento, vocabulario y problemticas.
Por otro lado, el contacto de la Historia con las ciencias
sociales y su participacin junto a stas en los grandes debates
tericos del siglo XX provoc que como los socilogos, los
antroplogos o los economistas, tambin los historiadores se
volvieran marxistas, weberianos, estructuralistas, funcionalistas o neomalthusianos.
A partir de mediados del siglo XX tres perspectivas predominaron en los ambientes acadmicos: el modelo econmico
marxista (que sostiene que la historia se mueve en un proceso
dialctico de tesis y anttesis como consecuencia de conflictos
de clases, producto de cambios obrados en la dominacin de los
medios de produccin); el modelo ecolgico-demogrfico de la
24 Vovelle, M. (1985), Ideologas y mentalidades, Barcelona, Ariel, p. 13.
esquizohistoria
37
escuela de los Annales (que procura lograr una sntesis global
promoviendo el contacto de la Historia con las otras ciencias
sociales) y los mtodos cliomtricos norteamericanos (que slo
consideran cientfico lo que se estudia mediante su propia metodologa cuantitativa, preocupada especialmente por la construccin de series estadsticas sobre el pasado). Como dice L. Stone,
en estos tres grupos de historiadores exista la conviccin de que
haba respuestas para las grandes preguntas de la historia como
las revoluciones o el desarrollo econmico y que la ciencia histrica acabara por resolverlas.25
La complejizacin de los contenidos propios del saber histrico y la consiguiente especializacin, junto con el fin de la ilusin
de la historia objetiva y la necesaria consideracin del punto
de vista del que parte el anlisis de los historiadores, se convirtieron en una nueva dificultad para renovar la historia escolar.

Paralelamente a estos cambios en los estudios ms especializados, la polmica entre la historia oficial y el revisionismo
se agrav, al imbricarse la querella con el apasionado escenario
poltico. En 1955, los partidarios del golpe que depuso a Pern
calificaron su gobierno de segunda tirana, transformndolo as en una nueva versin del rosismo. Como dice Halperin
Donghi, [...] la identificacin entre el peronismo y la tradicin
rosista, si no era an clara para los adictos al movimiento vencido en 1955, pareca evidente para sus vencedores [...]. Gracias a la autodefinicin de los adversarios del peronismo, la
interpretacin revisionista halla ms fcil transformarse en la
nica de la historia argentina que hace suya ese movimiento.26
As, concluye el autor, los peronistas se hicieron revisionistas,
25 Un buen panorama de la historiografa en el siglo pasado puede encontrarse en:
Iggers, G. G. (1998), La ciencia histrica en el siglo XX: las tendencias actuales,
Barcelona, Icea Books.
26 Halpern Donghi, T. (1970). El revisionismo histrico argentino. Mxico, Siglo
XXI, pp. 40-41.
38
Gonzalo de amzola
los revisionistas peronistas y el revisionismo histrico termin
transformndose en el sentido comn histrico.
Esta disputa fue central en los aos sesenta y setenta. El
politlogo francs Alain Rouqui recuerda cmo lo sorprendi,
en su primera visita a la Argentina a fines de los aos 60, la
singularidad del debate poltico local porque:
ste no se ocupaba tanto de los grandes temas que cautivaban
a la opinin pblica en los pases vecinos y que yo haba ido
a estudiar precisamente modernizacin econmica, desarrollo, justicia social, democracia y, en cambio, se ocupaba de
problemas histricos y personajes controvertidos. Por o contra
Rosas, por o contra Pern. Las incertidumbres sobre la legitimidad nacional de los grandes hombres, sobre la posibilidad de ser admitidos en el panten argentino, no dejaron de
sorprenderme, as como la infinita creatividad de los diversos
sincretismos.27
La realidad contamina los manuales
Mientras tanto, los contenidos escolares se mantenan inalterables sin que las preocupaciones de los investigadores
universitarios ni la rencilla entre la historia oficial y el revisionismo se reflejara en los programas de estudio. Los manuales que aparecieron en esta poca quedaron a cargo de autores
cuya experiencia se limitaba a la docencia en el nivel medio.
El caso ms curioso es el de Jos Cosmelli Ibez, un profesor
en Letras cuyos libros de historia fueron durante dcadas los
ms vendidos. Si bien los autores de libros escolares haban
conformado siempre un elenco heterogneo en cuanto a sus

vinculaciones con la disciplina, varios historiadores haban escrito textos para la escuela: Ricardo Levene (1912, reeditado
en 1939), Rmulo Carbia (1917), Ricardo Caillet-Bois (1939)
27 Rouqui, A. (1994), Autoritarismos y democracia, Buenos Aires, Edicial, pp.
7-8.
esquizohistoria
39
y Jos Luis Romero, cuyos notables textos de historia universal
datan de 1945 y 1950.28
La renovacin de los estudios histricos y la falta de contacto de estos autores con la actividad acadmica produjo un distanciamiento cada vez mayor entre historia investigada e historia enseada. Como dice L. A. Romero: La llegada de nuevos
autores reprodujo y cristaliz la versin del pasado elaborada
por la Nueva Escuela. Alejados de toda prctica historiogrfica,
su condicin de traductores hizo inevitable este resultado.29
Sin embargo, a pesar de ese aislamiento de la historia erudita y de no participar deliberadamente en la polmica instalada
por los revisionistas, un inesperado rosismo se cuela en las
pginas de los manuales entre 1956 y 1983. No obstante, en
la percepcin de los historiadores revisionistas y en la de los
que seguan a la historia oficial, Rosas continuaba tan proscrito de la enseanza como lo haba estado en aos anteriores.
En 1973 dos protagonistas dan testimonio de esa conviccin.
Mientras el revisionista Vicente Sierra deca que en la escuela
se eliminan veinte aos de accin rosista de la historia argentina, como si de la historia se pudieran arrancar pginas
porque no nos gustan.; desde la otra orilla, Enrique de Ganda
expresaba su tranquilidad acerca de los libros escolares: Los
manuales existentes [...] no son improvisados. [...] Saben lo
que dicen y lo hacen con fundamentos y con justicia [...] En
las absurdas pretensiones de los reformadores se encuentra el
elogio del rosismo. Quienes alaban a Rosas lo hacen por ignorancia o por perversidad.30
28 Para un anlisis de los libros de Jos Luis Romero, cfr. Amzola, Gonzalo de
y Barletta, A. M. (2001), Un historiador piensa en la escuela, en Clo &
Asociados N 5, UNL.
29 Romero, L. A. (coord.) (2004), op. cit., p. 46.
30 Encuesta Se ensea en la Argentina la historia real del pas? (1973), en
Crisis, N 8, pp. 3-17.
40
Gonzalo de amzola
Es verdad que no haba una polmica abierta en la escuela
sobre el tema pero ciertos valores que el primer revisionismo
reconoca en el Restaurador de las Leyes comenzaron a impregnar la enseanza fusionndose sin problemas con otros
elementos de la historiografa liberal-conservadora que eran

los predominantes. El resultado fue una va intermedia que no


tena que ver con una o con otra tendencia historiogrfica pero
que resultaba especialmente eficaz para exaltar al autoritarismo. Los siguientes ejemplos que podran multiplicarse ilustran el auge de las explicaciones del pasado a partir del discurso poltico autoritario:
El gobernador porteo crey que para constituirse en autoridad nacional deba comenzar por imponerse indiscutiblemente en su propia provincia, de ah que la accin de su gobierno
se orientara hacia la eliminacin de todo vestigio opositor.31
En lo referente al periodismo, puede afirmarse que los impresos de tendencia unitaria desaparecieron desde el momento en
que el Restaurador subi por segunda vez al gobierno.32
Era un mal reconocido que los jueces ordinarios tardaban excesivamente en expedirse y que en muchos casos dilataban el
dictar sentencia por tiempo indefinido. Por esta razn las primeras medidas de Rosas tendieron a acelerar la resolucin de
los procesos ordinarios pendientes: intervino personalmente
en varios de ellos dictando sentencia definitiva absolutoria o
condenatoria.33
En estos ejemplos se narra con naturalidad la eliminacin
fsica del opositor; se considera casual la coincidencia entre
31 Bustinza, J. y Grieco y Bavio, A. (1983), Historia 3. Los tiempos contemporneos. Argentina y el mundo, Buenos Aires, Editorial A-Z.
32 Cosmelli Ibez, J. (1977), Historia Argentina, Buenos Aires, Troquel. (1 ed.
1961).
33 Fernndez Arlaud, S. (1969), Historia institucional argentina y americana.
Segunda parte: desde 1810, Buenos Aires, Stella.
esquizohistoria
41
el establecimiento de la dictadura y la desaparicin de la prensa
contraria al rgimen; y se justifica la intervencin del poder
ejecutivo en la justicia con el fin prctico de acelerar trmites
que eran demasiado lentos. En los manuales de Ibez, que por
su importancia editorial y su permanencia en las bibliotecas
escolares ejerci una gran influencia en profesores y alumnos,
el elogio encubierto a la dictadura es indiscutible. Luego de
realizar una caracterizacin telrica de Rosas como caudillo,
el autor dice:
Espritu autoritario, amante del orden y de los gobiernos fuertes, estaba persuadido de que las autonomas provinciales le
impediran controlar el pas bajo su mando. En los largos aos
de su gobierno, prefiri no organizar la Repblica y continuar
con un rgimen provisional, pues juzgaba prematuro establecer un rgimen constitucional.
Con esta actitud impidi la disgregacin del territorio, contuvo la anarqua y habitu a los gobernadores a aceptar las

directivas del gobierno central.


Persigui a sus enemigos polticos y los elimin con astucia y
vigor, consigui la adhesin de la masa popular... que no entenda a tericos e idelogos y llev a la prctica un gobierno
limitado a las exigencias del momento.34
La justificacin de la dictadura como nica solucin para salir de la anarqua poltica es un tema del revisionismo de los aos
treinta que est presente en los manuales. Aun en los libros de
autores no rosistas, la inevitabilidad de un gobierno de fuerza
asume la categora de explicacin histrica.
Pero esta forma de pensar va ms all todava. Si la historia
argentina de 1829 a 1852 se prest a tanta discusin entre los
historiadores, dnde est esa controversia en los manuales?
Todos ellos brindan una perspectiva nica sin promover el debate. Estos textos cumplen con la caracterstica que sealan G.
34 Cosmelli Ibez, J. (1977), op. cit., P. 354.
42
Gonzalo de amzola
Ossenbach y M. Somoza para los manuales latinoamericanos:
prescribir, clasificar o dictaminar y, a la vez, evitar deliberadamente la accin de dudar que no es considerada como una
actividad intelectual provechosa.35
Los manuales no slo reflejan un modelo pedaggico sino que
tambin ponen en circulacin en el mbito escolar los discursos
hegemnicos que circulan en la sociedad en un momento determinado.36 As, los libros absorbieron y, a la vez, difundieron en la escuela una manera de pensar que, en un contexto caracterizado por
la inestabilidad poltica, instalaba en el sentido comn la creencia
de que un gobierno de mano dura era preferible al desorden, sin
importar si se atropel aban los derechos de los ciudadanos, ya que
el peligro de una nueva anarqua (como aquella a la que Rosas
haba puesto en caja en el siglo XIX) era el mal mayor.37
Por estos aos, ensear Historia se complic tambin desde otro ngulo. A partir de la dcada de 1950 se produjeron
cambios en las perspectivas que provenan de los especialistas
en educacin acerca de cmo se producen los aprendizajes y
cul debera ser su utilidad. En consecuencia, el estudio memorstico tradicional cay en descrdito, hubo una creciente
preocupacin por desarrollar tcnicas ms activas en el aula y
aparecieron nuevos modelos didcticos.
En este panorama, la aplicacin de los principios de Jean
Piaget, quien enfatizaba la necesidad de que todas las asignaturas escolares contribuyeran al desarrollo de las capacidades
35 Cfr. Ossenbach, G. y Somoza, M. (2001), Introduccin en Los manuales escolares como fuente para la historia de la educacin en Amrica Latina, Madrid,
UNED, p. 21.
36 Castro Villarraga, J. O. (2001), Las cvicas y los textos de educacin para la

democracia: dos modalidades de formacin del ciudadano en Colombia durante el


siglo XX, en Ossenbach, G. y Somoza, M. (eds.), op. cit ., p. 144.
37 Para ampliar el tema, puede verse: Amzola, Gonzalo de, A necessary dictatorship: the Age of Rosas in Argentine history textbooks published between
1956 and 1983 and the defence of authoritarianism, en Paedagogica Historica
vol. XLIII, N V, Londres, 2007.
esquizohistoria
43
bsicas formales del pensamiento de los alumnos, tuvo una
gran influencia,38 y sus seguidores realizaron una afirmacin
que desconcert a los profesores de nuestra asignatura. Para
los psiclogos piagetianos, la adecuacin de la estructura cognitiva de los nios para comprender los planteos de la Historia
se lograba mucho despus de que estuvieran preparados para
trabajar con materiales cientficos o matemticos.
Estas ideas hicieron que la preocupacin se trasladara totalmente a la bsqueda de mtodos ms eficaces para ensear
la historia tradicional, que era la nica que conocan los psiclogos educacionales, y no se prestara atencin a lo que podan
aportar los cambios en la historia acadmica para renovar a la
historia enseada.
2.4 De 1976 a 1993. De educar para la obediencia a
la bsqueda del ciudadano democrtico
La educacin en la dictadura
A partir del derrocamiento de Pern en 1955 y la exclusin
de su persona y su partido de la vida poltica, Argentina altern entre gobiernos militares y frgiles administraciones civiles
que no podan afianzarse ante su falta de legitimidad de origen
por la proscripcin del peronismo. Finalmente, en un clima de
rebelin popular y audaces acciones guerrilleras iniciado a fines de los aos sesenta, el gobierno militar de Lanusse decidi
llamar a elecciones en 1973 y levantar la proscripcin del justicialismo aunque no de su lder. As, el peronismo triunf pero
con la candidatura de Hctor Cmpora. Luego de un efmero
mandato de menos de dos meses y de una aparente primavera
38 Para una buena sntesis de la influencia de las ideas de Piaget en la enseanza
de la historia y sus repercusiones especialmente en Gran Bretaa, vase: Luis
Gmez, A. (2000), La enseanza de la historia ayer y hoy. Sevilla, Ediciones
Dada, pp. 18 y ss.
44
Gonzalo de amzola
izquierdista, el Dr. Cmpora debi renunciar a instancias de
Pern, cada vez ms inclinado hacia los sectores conservadores
de su partido, en un ambiente de creciente convulsin poltica.
Enseguida se llam a una nueva votacin con el Caudillo como
candidato, quien logr as su tercera presidencia.
Su gobierno fue breve, ya que muri el 1 de julio de 1974,

y fue reemplazado por su viuda, a quien Pern haba impuesto


como vicepresidente. El poder de Isabel se debilit con rapidez
a causa de la crisis econmica y una creciente espiral de violencia, aumentada por la aparicin de una siniestra banda de
ultraderecha protegida desde el Estado.
En marzo de 1976, una dictadura militar que por sus sangrientas polticas de represin e intimidacin produjo una fractura en la sociedad como nunca antes haban conocido los argentinos derroc a Isabel Pern y se hizo del poder hasta fines
de 1983. Este gobierno ilegtimo tena ideas claras acerca de
la educacin y no las ocultaba. El Gral. Acdel Vilas, al mando
del 5 Cuerpo del Ejrcito, deca en agosto de 1976: Hasta
el presente, en nuestra guerra contra la subversin, no hemos
tocado ms que la parte alta del iceberg [...] Ahora es necesario
destruir las fuentes que forman y adoctrinan a los delincuentes
subversivos, y esta fuente se sita en las universidades y las
escuelas secundarias.39
Por la misma poca, el Gral. Luciano Benjamn Menndez
quien comandaba el 3er. Cuerpo y alcanzara notoriedad por la
prohibicin en esa zona de la enseanza de la matemtica moderna, a la que consideraba promotora del comunismo defina
las obligaciones de los profesores y los alumnos:
Para los educadores; inculcar respeto de las normas establecidas; inculcar una fe profunda en la grandeza del destino del
pas; consagrarse por entero a la causa de la Patria, actuando
39 Citado en Garca, P. (1995), El drama de la autonoma militar, Madrid, Alianza,
p. 471.
esquizohistoria
45
espontneamente en coordinacin con las Fuerzas Armadas,
aceptando sus sugerencias y cooperando con ellas para desenmascarar y sealar a las personas culpables de subversin,
o que desarrollan su propaganda bajo el disfraz de profesor o
de alumno.
Para los alumnos: comprender que deben estudiar y obedecer,
para madurar moral e intelectualmente; creer y tener absoluta
confianza en las Fuerzas Armadas, triunfadoras invencibles de
todos los enemigos pasados y presentes de la Patria.40
La participacin militar fue ms all de las declaraciones y
se nombr a oficiales en actividad como rectores de universidades, en el CONET y el Consejo Federal de Educacin. El primer objetivo de esta poltica era la persecucin ideolgica pero
tambin una militarizacin de la educacin en la que prevaleciera la obediencia, el orden, el control, las jerarquas, los actos
escolares pautados, los uniformes y el pelo corto. Esta militarizacin abarc desde la escuela primaria hasta la universidad.
Pero los militares no estaban solos. Contaban tambin con

un grupo de pedagogos que daban sustento terico a su poltica


educativa, dentro de los cuales ocup un lugar destacado Ricardo
Pedro Bruera, el primer ministro de Educacin del gobierno militar. Bruera, que haba sido anteriormente ministro en Santa Fe
y profesor de la Universidad Nacional de Rosario, era partidario
de la educacin personalizada sustentada en las ideas del espaol Vctor Garca Hoz. Como dicen C. Kaufmann y D. Doval:
Tras este discurso pedaggico personalizador que promueve
la trascendencia espiritual como fin primordial de la educacin, se ocultaron los elementos oscurantistas que con tanta
fuerza florecieron en nuestras adaptaciones vernculas de
Garca Hoz. Los estilos que a la sombra de la teora pedaggica garcahoceana se gestaron ofrecan los elementos nece40 Ibdem, p. 473.
46
Gonzalo de amzola
sarios para facilitar la formacin de individuos acrticos y
pasivos.41
La obsesin por el control ideolgico se expres orgnicamente en un folleto titulado Conozcamos a nuestro enemigo.
Subversin en el mbito educativo, que el Ministerio de Educacin reparti en las instituciones de todos los niveles. En esas
pginas se daba una visin integral de los enemigos de la Patria que se sintetizaba as:
[...] del anlisis del desarrollo del accionar marxista en el sistema educativo se puede determinar, con claridad, la conformacin de un circuito cerrado de autoalimentacin en el cual
las ideas inculcadas en el ciclo primario son profundizadas en
el secundario y complementadas en el terciario, para luego,
como docentes y ya en un rol decididamente activo, continuar
la tarea de formacin ideolgica marxista en las nuevas generaciones que ingresan a la estructura educativa.42
En el captulo titulado Construir el futuro se le daba a los
docentes el papel de custodios de nuestra soberana ideolgica y en esa tarea la historia se comportaba como elemento
orientador de la accin formativa, razn por la cual, la misma
deber ser explicada con absoluto respeto de la verdad y con
juicios objetivos de sus protagonistas. Ello significa que la crtica, sea positiva o negativa, slo debe responder a la necesidad
de consolidar los valores bsicos de nuestra civilizacin.43
La vigilancia ideolgica se manifest con dureza en nuestra
asignatura cuando en 1978 se prohibi Las edades moderna y
contempornea de Juan Bustinza y Gabriel Ribas, un manual
aparecido algunos aos antes y que haba tenido muy buena
41 Kaufmann, C. y Doval, D. (1997), Una pedagoga de la renuncia. El perennialismo en Argentina (1976-1983), Paran, Cuadernos-UNER.
42 Ministerio de Cultura y Educacin (1978), Conozcamos a nuestro enemigo.

Subversin en el mbito educativo, Buenos Aires


43 Ibdem, p. 60.
esquizohistoria
47
aceptacin. La revista Gente, una publicacin semanal dedicada a las informaciones frvolas pero que cumpli un papel
funcional con la dictadura, denunci que el libro presentaba
vocabulario e ideas similares a los que difunda la guerrilla.
Esta argumentacin convenci al Ministerio de Educacin de
prohibir el manual y a la editorial responsable de retirarlo del
mercado, junto con los dems textos de los mismos autores.44
Como es de imaginar, las empresas se volvieron muy precavidas en la edicin de nuevos libros y consideraron una virtud
que su redaccin fuera lo ms anodina posible y coincidente
con la cosmovisin del gobierno militar.
En una medida aparentemente inocua, los militares dispusieron que desde el ciclo escolar de 1979 se alternaran unidades
de historia europea con otras de historia americana y argentina,
con el propsito de facilitar un anlisis sincrnico. Aunque no
se trataba de novedades significativas en lo pedaggico y lo
disciplinar, a travs de ellas se extremaba en el control ideolgico, especialmente en lo referido a la poca contempornea,
tanto en historia universal como argentina. se era el perodo
preferido por los militares para descubrir apologas del marxismo y arteros complots subversivos y por esta curiosa va, la
poca contempornea tradicionalmente poco estudiada en la
escuela comenz a cobrar importancia.
La dictadura introdujo otra novedad en la circulacin de los
textos cuando, en medio de la crisis producida por la derrota en
la Guerra de Malvinas en 1982, prohibi que los docentes exigieran a los alumnos el ttulo de un manual determinado para
evitar gastos a los padres. Si bien esa prctica haba decado a
44 Para una descripcin de estos acontecimientos, cfr. Invernizzi, H. y Gociol, J.
(2002), Un golpe a los libros. Represin a la cultura durante la ltima dictadura
militar. Buenos Aires, EUDEBA. Para la poltica de censura en la poca, puede
consultarse tambin esta obra y, especialmente, Kaufmann, C. y Doval, D. (1997),
op. cit., cap. 2.
48
Gonzalo de amzola
travs del tiempo, la prohibicin le asest el tiro de gracia en
las escuelas pblicas.
La restauracin democrtica
A fines de 1983 se restableci la democracia y el nuevo gobierno se propuso como uno de sus objetivos principales erradicar de la sociedad las formas autoritarias de convivencia, en
lo que adjudicaba un papel significativo a la educacin. En la
universidad se regres a los principios de la Reforma Univer-

sitaria y, despus de muchos aos, se restituy el cogobierno,


el ingreso democrtico de los estudiantes y se sustanciaron
concursos docentes. En los otros niveles se intentaron medidas
que buscaron tambin democratizar las costumbres, como el
cambio del sistema de calificaciones o la formacin de centros
de estudiantes en la educacin media. Como ocurra siempre
en estos casos, se elimin Formacin moral y cvica, materia
en la que se concentraba la ideologa explcita de la dictadura,
que fue reemplazada por Educacin Cvica, una asignatura que
procuraba instaurar una cultura ms tolerante y pluralista.
La dictadura haba devastado las universidades, especialmente en las carreras de ciencias sociales, incluyendo la de Historia.
El gobierno democrtico promovi los estudios sobre el pasado
y la institucionalizacin de la carrera de investigador, lo que inici un auge que se prolong durante los aos noventa y contina
hasta hoy. El cambio ms inmediato result de la eliminacin
de la censura ideolgica y la instalacin de nuevas formas de
convivencia que se extendieron en la sociedad a partir de 1983.
La tolerancia entre quienes sostenan visiones diferentes o aun
opuestas propici un ambiente intelectual indito en la Argentina
reciente.
En el florecimiento de la produccin historiogrfica tuvo
una decisiva importancia la universidad. En la formacin de
grado se restableci el ttulo de licenciado que orientaba a la
esquizohistoria
49
investigacin y que se haba eliminado por intil casi en todas partes. Poco despus comenzaron a desarrollarse posgrados novedosos para nuestro modelo universitario y aparecieron
maestras, que en muchos casos propiciaron el trabajo interdisciplinario. Tambin se reformularon los doctorados tradicionales; se crearon nuevas universidades y se incrementaron los
contactos con el exterior. En una palabra, en unos quince aos
la Historia se profesionaliz definitivamente y las investigaciones histricas se expandieron en gran forma, tanto en nmero
como en centros de produccin y publicaciones.
En lo que se refiere a los otros niveles de enseanza, durante el gobierno del Dr. Alfonsn fue convocado el II Congreso
Pedaggico. Con esta medida pretenda reeditarse un debate
ampliamente participativo similar al que se produjo en el
Congreso de la dcada de 1880 que reflejara los acuerdos y
diferencias en los problemas educativos sobre la base de tres
propsitos: consolidar la democracia; fortalecer la identidad
nacional y superar las necesidades inmediatas. Sin embargo, el
congreso no gener la participacin que el gobierno esperaba y
luego de dos aos de debates se dio por finalizado. Al respecto,
I. Aguerrondo dice:

La brecha que se abri para la participacin fue muy amplia:


cualquier ciudadano tuvo derecho a hacerlo, cualquier organismo intermedio pudo abrir el debate, cualquier institucin realizar acciones. Es cierto que se notaron serias deficiencias por parte de los organizadores oficiales, pero tambin es cierto que el
conjunto de la sociedad fiel al mandato de olvidada que tiene
la educacin no presion de ninguna manera por tener esta discusin abierta y participativa a la que tenemos derecho.45
Por otra parte, en esos aos varias provincias iniciaron independientemente reformas educativas contradictorias en sus
45 Aguerrondo, I. (1988), Una nueva educacin para un nuevo pas, Buenos Aires,
CEAL, T. 1., p. 10.
50
Gonzalo de amzola
principios, tal como ocurri en Santa Fe y Ro Negro. Esta
atomizacin obstaculiz los cambios de alcance nacional y se
acentuaron las contradicciones entre las diferentes propuestas.
En ellas se podan distinguir dos paradigmas curriculares enfrentados. Por una parte uno tecnocrtico, que podramos considerar en alguna medida continuador del modelo de la dictadura, y por otro el modelo crtico que representaba a los nuevos
tiempos.46
En la poca se introdujeron tambin innovaciones en los
manuales escolares. Desde mediados de los aos setenta y en
los primeros ochenta, aparecieron libros que dedicaban un mayor nmero de pginas a las fuentes y a las ilustraciones. Estas
obras eran producto de un grupo de docentes y egresados del
Instituto Nacional Superior del Profesorado, que desde la Editorial Kapelusz un equipo liderado por la profesora Miretzky
y desde A-Z Editora otro encabezado por Juan Bustinza introdujeron esas novedades. Pero fue en la segunda mitad de los
aos ochenta cuando los cambios cobraron mayor significacin
al instalarse en el pas la editorial Santillana. Los libros de este
sello presentaban un nuevo formato que inclua un espacio significativo para ilustraciones, fuentes y actividades para trabajar
en el aula. A la vez, los textos presentaban algunas aperturas a
nuevas temticas aunque todava superpuestas con los contenidos tradicionales. Este modelo se impuso y estableci un nuevo
canon para el conjunto de las editoriales.
Al cabo de estos cien aos, se haba constituido lo que
Raimundo Cuesta llama el cdigo disciplinar, el elenco de
ideas, discursos y prcticas dominantes en la enseanza de la
historia en el marco escolar. Una tradicin social que no
es esttica pero s duradera; que acta en forma manifiesta y
tambin inconsciente. Para Cuesta, el cdigo disciplinar en
46 Para este tema, cfr. Carbone, G. y Rodrguez, L. M. (1997), El libro de texto en
la escuela. tomo 1: El texto y los actores sociales de la educacin, UNLu, Departamento

de Educacin, p. 41.
esquizohistoria
51
Espaa se define por tres caractersticas: elitismo, nacionalismo
y memorismo. En la Argentina, el elitismo no puede sostenerse
por la expansin de la matrcula secundaria que permiti el acceso a esta enseanza de sectores sociales cada vez ms amplios
a lo largo del siglo XX47; el memorismo es indiscutible a pesar
de los cambios iniciados en la dcada de 1950, esa forma de
estudio era considerada la que corresponda a la asignatura por
la mayor parte de profesores y alumnos, y hemos visto cmo
el nacionalismo fue el objetivo primordial de la Historia desde
su instalacin en la escuela. Un nacionalismo que fue mutando
de su inters inicial por cohesionar ideolgicamente a la nacin
frente a la llegada de los inmigrantes a un particular culto a la patria para justificar el protagonismo poltico de los militares, y, finalmente, a un nacionalismo desprolijo y poco convincente pero
que extremaba una defensa del autoritarismo que estaba presente
en la sociedad. Pero ms importante an fue que durante ese lapso se instal en el sentido comn una idea persistente de lo que
es la Historia y cules deban ser sus preocupaciones.
3. La reforma de 1993 y el intento de acercar
ambas historias
Se ha corrompido, entre el profesorado, la idea de una
escuela renovadora y, con ella, durante muchos aos, de
una reforma profunda de la enseanza que motive a los
profesores. Y todo, en el fondo, por lo mismo de siempre,
por haber optado por una macrorreforma desde arriba
que implicaba mutaciones estructurales, planteada como
si se partiera de cero y no existiera nada anteriormente.
antonio Viao , (h ablando de la reforma espaola) en
Con Ciencia Social, N 6, 2002.
47 Cfr. Tedesco, J. C. (1983). El problema de la enseanza media en Amrica
Latina. Caracas, CINTERPLAN.
52
Gonzalo de amzola
El contexto y las influencias
A principios de los aos noventa, cobr impulso la idea de
que en la escuela no se enseaba nada y que si algo se aprenda,
lo mejor era olvidarlo por vetusto e intil. La sensacin de que
se estaba ante una escuela vaca adquiri una cierta popularidad y la necesidad de que se transmitieran en ella conocimientos
significativos se transform en un reclamo.
Historia era una de las asignaturas ms desactualizadas y
continuaba con su tradicional exaltacin patritica, que a fines
del siglo XX careca de toda significacin. En un estudio comparativo de varias materias escolares, S. Finocchio llegaba a

conclusiones poco alentadoras: Dentro de los cuatro modelos


propuestos, el de esta asignatura [Historia] se caracteriza por
un prolongado retraso en relacin con la disciplina cientfica,
y por su escasa respuesta actual a lo que demanda la sociedad
(especialmente cada alumno) de este saber.48 En un trabajo
posterior se recogi el juicio de sesenta historiadores sobre los
programas de estudios vigentes y los libros de texto en uso. El
resultado confirm que para los investigadores no se enseaba
nada de inters.49
Esta percepcin influy tambin en la opinin pblica. La
revista La Maga registr en 1994 una serie de respuestas de
alumnos a quienes se les preguntaba por los prceres de la
independencia y acontecimientos de la historia reciente. Afirmaciones como La Triple A es una vacuna, Las Madres de
Plaza de Mayo son las madres de los chicos muertos en Malvinas, El Cordobazo fue un terremoto, se combinaban con
48 Finocchio, S. (1989), Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas
de la escuela media: historia, Lengua y Literatura, Educacin cvica y Fsica, en
Propuesta Educativa, N 1, p. 52.
49 Braslavsky, C., Frigerio, G., Lanza, H. y Liendro, E. (1991), Los investigadores
frente a la propuesta oficial y editorial para la enseanza: los casos de
Biologa e Historia, en Curriculum presente, ciencia ausente, tomo I. Buenos
Aires, Mio y Dvila.
esquizohistoria
53
otras como Rosas es un vecino mo, El xodo Jujeo fue
una expedicin que se hizo en 1930 para fundar Jujuy o Los
inmigrantes llegaron cuando vino Coln.50 Tales respuestas
trascendieron las pginas de la revista y se reprodujeron con
ribetes de escndalo en televisin y radio.
Cuando la reforma comenz con la sancin de la Ley Federal de Educacin en 1993, durante la presidencia de Carlos
Menem, exista un relativo consenso acerca de necesidad de
cambios profundos en la escuela. Esta norma redefini el ciclo
de enseanza obligatoria que hasta entonces continuaba regida por la Ley 1.420 aprobada en 1884 extendindola a nueve
aos, la Escuela General Bsica, que se continuaba con un ciclo
optativo de tres con una presunta salida laboral, la Educacin
Polimodal, que reemplaz a la vieja escuela secundaria.
Enseguida se dijo que la reforma local era una copia de la
espaola, pero si bien a grandes trazos esto era cierto, en realidad se trataba sobre todo de una simplificacin del modelo.
El proceso espaol tuvo una larga evolucin y reconoci diferentes momentos a lo largo del tiempo. De esa experiencia,
el nuevo trayecto obligatorio est tomado de la Ley General
de Educacin espaola que entr en vigencia en 1970, en las
postrimeras de la dictadura de Franco. Con ella se consagr la

escolarizacin masiva de todos los nios hasta los catorce aos


en un perodo obligatorio tambin llamado EGB y, en la prctica, se lleg a extender ese tramo hasta cubrir un alto porcentaje
de los jvenes espaoles, lo que fue tambin un propsito declarado y logrado en parte por nuestros reformadores.
Pero adems existi un antecedente argentino de caractersticas similares, que se comenz a implementar gradualmente
durante el gobierno militar de la llamada Revolucin Argentina
(1966-1973). Este proyecto reestructuraba el sistema escolar
en cuatro ciclos. Los tres primeros, que en conjunto tenan una
50 Cfr. La Maga, ao 4 N 147, 1994, pp. 44-45.
54
Gonzalo de amzola
duracin de nueve aos, conformaban la instruccin obligatoria y un ciclo posterior que duraba tres y era optativo constitua
la educacin media. Formulado en 1967 durante la presidencia
del Gral. Ongana, tena como uno de sus promotores ms dinmicos al por entonces asesor ministerial Alfredo Van Gelderen,
quien veinticinco aos despus sera uno de los nmenes de
la reforma de los noventa. Tambin uno de sus crticos de la
poca fue una de las escasas voces que se alz en el Congreso
contra la Ley: Alfredo Bravo.51
Contrariamente a lo que ocurri en los noventa, la efervescencia poltica de los primeros aos de la dcada del setenta
termin con este intento. Poco despus de una huelga general
de los establecimientos primarios, secundarios y tcnicos, el
Gral. Lanusse que una semana antes haba ocupado la presidencia decidi archivar el proyecto.
3.2 La definicin de los nuevos contenidos
Una cuestin central en la transformacin educativa de los
noventa fue que plante la necesidad de renovar los contenidos
escolares. Luego de un perodo en el que se sobrevalor la importancia de las innovaciones en las metodologas (reduccin
del verbalismo, incremento de la actividad en clase, etc.), se
produjo un acuerdo acerca del papel fundamental que los contenidos juegan en la educacin y la necesidad de acortar las
distancias entre las distintas ciencias y la escuela.
La forma en que se defini lo que eran los contenidos
present diferencias con lo que habitualmente se entenda
por el trmino. La transformacin educativa se adue de
la propuesta del psiclogo cataln Csar Coll quien planteaba
que, adems de los conceptos, tambin las habilidades y las
actitudes deban ser consideradas contenidos. As, unos y otras
51 Cfr. Novedades en el curriculum, en Panorama, 15/IX/1970, pp. 36-37 y La
reforma fantasma, en Primera Plana, 17/XI/70, pp. 55 56.
esquizohistoria
55

tenan que recibir el mismo tratamiento, por lo que deban ser


enseados y, consecuentemente, aprendidos. La reforma instal, entonces, un modelo distinto al de la asimilacin e incorporacin de conceptos como prioridad curricular: en las aulas se
aprenden como parte del currculum explcito conceptos, habilidades intelectuales y actitudes con todo lo que ello importa.
En la historia escolar, siempre preocupada por la transmisin
de conocimientos y valores, se incorporaba ahora con igual
fuerza una nueva preocupacin: la formacin de los alumnos
en habilidades anlogas a las que desarrolla el historiador.
El primer objetivo era definir los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para todo el pas con el fin de superar la fragmentacin que se haba agravado en los ochenta. Las particularidades de cada provincia y de la localidad en la que estaba
inserta cada escuela quedaran resguardadas por la reserva de
un porcentaje de temas que podan incorporar unas y otras a su
propio diseo curricular. El proceso para acordar los CBC era
considerado complejo por los mismos documentos oficiales
que prevean diferentes lneas de participacin, algunas slo
formales y otras slo voluntarias.52 El elemento clave estara
en los aportes de los consultores por materia que designara
el Ministerio de Educacin en las distintas disciplinas. Estos
especialistas seran contratados a ttulo personal y no en representacin de instituciones, pero deban cumplir con ciertos
requisitos: ser acadmicos, investigadores y/o profesores universitarios de reconocido prestigio en la comunidad cientfica,
con inserciones institucionales y sesgos profesionales o de enfoques diferentes. Adems, se estableca que: Entre los convocados se deben incluir profesionales que acten en el interior
del pas. Esa pluralidad de perspectivas se reforzaba con una
consulta interna que cada uno de ellos deba realizar con un
52 Vase Documento A, N 7, Consejo Federal de Cultura y Educacin.
56
Gonzalo de amzola
mnimo de otros diez acadmicos, lo que formara parte de sus
informes.53
En Historia fueron elegidos Fernando Devoto (Universidad
de Buenos Aires y Universidad Nacional de Mar del Plata),54
Luis Alberto Romero (Universidad de Buenos Aires)55 y Carlos
Segreti (Universidad Nacional de Crdoba y Academia Nacional de la Historia).56
3.3 La historia en migajas
A principios de los noventa, algo se haba simplificado en
la difcil tarea de sintonizar la historia que se enseaba en la
escuela con la que corra fuera de ella: la disputa entre revisionismo e historia oficial, que an en los setenta produca
controversias apasionadas, haba perdido toda vigencia en los

ltimos aos. Fue Carlos Menem quien le asest el tiro de


gracia a Rosas como smbolo contestatario cuando en una de
sus primeras medidas de gobierno en 1989, decidi repatriar
de Inglaterra los restos del Restaurador, donde haban estado
enterrados desde su muerte en el exilio. Este viejo anhelo de
los revisionistas se transform en una espectacular maniobra
de manipulacin del pasado. Mediante una colosal puesta en
53 Ibdem.
54 Los colegas consultados por el Prof. Devoto fueron: Mara Ins Barbero, Jos
Carlos Chiaramonte, Ezequiel Gallo, Juan Carlos Grosso, Eduardo Hourcade,
Eduardo Miguez, Ricardo Rivas, Vctor Tau Anzotegui y Oscar Tern. Cfr. Ministerio de Cultura y Educacin (MCE) (1997) Fuentes para la transformacin
curricular. Ciencias Sociales I. Buenos Aires, pp. 104-105.
55 El Prof. Romero consult a Carlos Astarita, Lilia Ana Bertoni, Marta Bonaudo,
Jos Emilio Buruca, Carlos Herrn, Adrin Gorelik, Ral J. Mandrini, Hilda
Sbato, Enrique Tandeter y Gregorio Weinberg. Cfr. MCE (1997) Fuentes para la
transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Buenos Aires P. 221.
56 Los colegas consultados por el Prof. Segreti fueron: Isabel Las Heras, Beatriz
Moreyra de Alba, Ana Ins Ferreira, Miguel ngel De Marco, M. Cristina Seghesso de Lpez Aragn, Hernn A. Silva, Ramn Leoni Pinto, Leila J. de Vie,
Bernardino Calvo y Nlida B. Robledo. Cfr. MCE (1997), Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Buenos Aires, 1997, p. 291.
esquizohistoria
57
escena, el presidente convirti a la repatriacin en un smbolo de reconciliacin nacional, mediante el cual anunciaba el
primero de los dos indultos que otorgara en beneficio de los
militares de la dictadura que haban sido condenados por la
justicia.57
Sin embargo, la que se haba vuelto compleja era la posibilidad de acercamiento con la historia investigada. Desde fines
de la dcada de 1970, la historia haba comenzado a descreer en
que poda brindar una visin totalizadora. Desde entonces, la
caracterstica ms destacada del desarrollo de la investigacin
fue la crisis de las corrientes historiogrficas que predominaron
desde mediados de los cincuenta. A partir de la segunda mitad
de los setenta, el problema que los historiadores no pueden ignorar es el de la fragmentacin, lo que Franois Dosse calific
como la historia en migajas.58
La ciencia histrica se vio de pronto desafiada por lo que L.
Stone llama un brote de inters absolutamente repentino, por
los sentimientos, las emociones, los modelos de comportamiento, los valores, los estados de nimo.59 Este abandono de la bsqueda de grandes explicaciones era consecuencia del clima de
ideas relativista que se instal en la sociedad desde fines de los
aos setenta y que se ha resumido con la etiqueta de posmodernidad. Los tres modelos explicativos de la historia cientfica pre-

sentaron una inesperada crisis y surgieron nuevas tendencias. En


contraposicin a las perspectivas totalizadoras surgieron reas
de estudio que eran en parte el resultado del desmigajamiento de los campos mayores. Para tomar el caso de la historia
57 Para ampliar el tema, cfr. Amzola, Gonzalo de y Barletta, A. M. (1992), Repatriacin: modelo para armar, en Mitos, altares y fantasmas. Aspectos ideolgicos del nacionalismo argentino. Estudios Investigaciones, N 12, La Plata,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin-UNLP.
58 Dosse, F. (1988), La historia en migajas. De Annales a la nueva historia ,
Valencia, Editions Alfons el Magnanim.
59 Stone, L. (1986), El resurgimiento de la narrativa: reflexiones acerca de una
nueva y vieja historia, en Stone, L., El pasado y el presente, Mxico, FCE.
58
Gonzalo de amzola
econmica, de su erosin nacen diferenciadas las historias del
medio ambiente, de la empresa, de la publicidad, etc.
Aparecen tambin nuevos sujetos histricos (la historia
desde abajo, las mujeres, los jvenes, los nios), nuevas fuentes (las imgenes, los testimonios orales), nuevos mtodos de
anlisis (como la microhistoria) y un nuevo perodo sobre el
que antes se consideraba que no se poda hacer un anlisis histrico (la historia reciente). Las fronteras entre las novedades
se volvieron difusas y para darles alguna forma de orden, se
incluy a todas estas heterogneas perspectivas en una gran
bolsa que se dio en llamar nueva historia.60
La desorientacin que produjeron estos cambios en muchos
investigadores puede resumirse en una frase de Peter Novick:
La Historia no constituye ya una disciplina coherente; no slo
porque el todo sea inferior a la suma de las partes, sino porque
ya ni siquiera hay todo, sino solamente partes.61
3.4 Historiadores versus pedagogos
Los especialistas contratados por el ministerio decidieron
evitar la heterogeneidad de la historia en migajas y acomodar
sus propuestas a las certezas de mediados de los setenta, lo que
llev a que hubiera en ellas una fuerte presencia de la historia
social.62
Pero esta no fue la nica dificultad que debieron enfrentar.
Si bien era lgico que sus aportes no pudieran llegar sin ms a
las aulas, la forma en que resultaron adaptados para formular
60 Un panorama de los mtodos de la nueva historia de sumo inters se encuentra
en: Burke, P. (comp.) (1993), Formas de hacer historia. Madrid, Alianza, 1993.
61 Noiriel, G. (1997), Sobre la crisis de la historia. Madrid, Frnesis-Ctedra.
pp. 18-19.
62 Para ampliar el tema de las propuestas de los historiadores, cfr. Amzola, Gonzalo de (2005),Los historiadores proponen cmo cambiar la enseanza. La reforma educativa argentina en las Fuentes para la transformacin curricular. En
Revista de Teora y didctica de las Ciencias Sociales, N 10, Universidad de Los Andes-

Venezuela, 2005
esquizohistoria
59
los CBC result polmica. Las propuestas de Romero, Segreti
y Devoto tenan sus diferencias pero eran todas coherentes y
razonables. Quienes redactaron en definitiva los CBC fueron
los equipos tcnicos del ministerio, que adoptaron el criterio de
compaginar versiones promedio tomando un poco de cada
contribucin, lo que termin con cualquier congruencia previa.
Con anterioridad a su aprobacin, se realizaron borradores que
se consultaban con distintos sectores (cmaras empresarias,
iglesias, etc.) y se recogan las sugerencias de esas corporaciones para elaborar nuevas versiones. En esta compulsa el papel
de los docentes fue casi inexistente.
La relacin entre las opiniones de los historiadores consultados y lo que finalmente se plasm en los CBC fue muchas
veces distante, otras banal y en algunos casos contradictoria.
Una muestra de lo ltimo es la sugerencia para el tercer ciclo
de EGB de integracin de historia y geografa en un rea de
ciencias sociales en la que participaran tambin otras disciplinas del mismo campo que no tenan tradicin escolar. Si bien
el ministerio no lo impona, lo promovi con entusiasmo y casi
todas las provincias organizaron la enseanza de las ciencias
sociales en reas, lo que resultaba contrario a la opinin de
los consultados. El ms explcito era Romero quien propona,
refirindose a la comprensin de la vida histrica en Polimodal, que sta poda plantearse en torno de conceptos como Estado, poder, actores, conflicto, cultura, mercado, liberalismo,
socialismo [...]. Aqu la disciplina puede interactuar con otras
disciplinas sistemticas como la sociologa, la antropologa o
la economa.63 Lo que propona, entonces, en su documento,
era exactamente lo contrario a lo que promovi el ministerio:
aprender bien historia en el 3er ciclo de la EGB para que luego,
en Polimodal, pudieran hacerse acercamientos interdisciplinarios en algunos temas.
63 MCE, Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Buenos
Aires, 1997, p. 206.
60
Gonzalo de amzola
En consecuencia, los especialistas hicieron pblica sus discrepancias. Romero difundi sus opiniones sobre la EGB en un
libro titulado Volver a la historia, donde deca: Desde el punto de vista estrictamente cientfico, la historia no se disuelve en
las ciencias sociales ni debe hacerlo. [Las ciencias sociales] son
ciencias en plural, y no una ciencia que mezcle un poco de
todo. Eso no existe, salvo quiz para quienes no tienen una relacin directa con alguna de ellas. Consecuentemente, es difcil

que existan, nazcan y se desarrollen en la enseanza.64 Por otra


parte, la Academia Nacional de la Historia, lleg a afirmar que las
opiniones del Prof. Segreti no haban sido tenidas en cuenta.65
Otra novedad fue que la historia contempornea y el pasado
reciente adquiran una importancia central, contrariamente a lo
que ocurra antes de la reforma, cuando se le adjudicaba ese
lugar a la primera mitad del siglo XIX, donde se concentraba
la impronta patritica tradicional. En Polimodal se estudiara
con exclusividad la historia de los siglos XIX y XX, y se reservaba un amplio espacio al pasado inmediato, distorsionando
tambin con la exclusin de otros perodos la propuesta que los
consultores haban elevado en sus informes. El propsito de
esta decisin era que una mayor dosis de historia cercana permitiera a los alumnos comprender mejor el mundo en el que les
haba tocado vivir. Lo contemporneo y lo reciente sera fundamental, adems, para atender la cuestin considerada clave en
los objetivos de la reforma: la formacin del ciudadano democrtico. Sin embargo, semejante recorte gener crticas ya que
poda afectar los mismos objetivos que se declaraban porque
no todos los problemas actuales tienen sus races en el pasado
inmediato. Algunas de las objeciones ms agudas las expres
Ral Fradkin, quien se opona a la exclusin del perodo colo64 Romero, L.A. (1996), Volver a la historia. Su enseanza en el Tercer Ciclo de la
EGB. Buenos Aires, Aique, p.51
65 Cfr. Academia Nacional de la Historia (2001), Informe de la Comisin de Enseanza de la historia de la Academia en respuesta a una consulta sobre la materia
formulada por el Ministerio de Educacin de la Nacin.
esquizohistoria
61
nial, diciendo: si se pretende que en el Polimodal se analicen
los procesos latinoamericanos de emancipacin y el desarrollo
de las economas primarias de exportacin, uno tiene derecho
a dudar y a preguntarse por qu se ha considerado ocioso analizar el sistema econmico colonial para entender este proceso.
Ms an, uno tambin puede preguntarse: cmo comprender
la naturaleza especfica de nuestra occidentalidad sin el anlisis del largo perodo colonial? O, cmo entender Amrica
Latina prescindiendo del estudio de las formaciones sociales
coloniales?.66
3.5 Combates por los contenidos
Los responsables de la reforma declararon que su trabajo
se realizara bajo una lgica de concertacin con diversos sectores, con el propsito de poner las innovaciones fuera de un
debate partidario o de grupos de inters y asegurar as su perduracin. Pero los resultados no fueron tan armoniosos como
se esperaba y ese principio bsico se resquebraj en el mismo
momento en que las novedades comenzaron a concretarse.

En noviembre de 1994 los Contenidos Bsicos Comunes de


la EGB fueron aprobados con el supuesto consentimiento de
distintos sectores, incluyendo los credos religiosos ms difundidos en el pas. Entre ellos, la Iglesia Catlica conservaba su
tradicional papel rector. Pero a pesar del acuerdo, los sectores
eclesisticos ms conservadores lanzaron una campaa contra
los nuevos contenidos a los que se acusaba de marxistas,
ateos y sociocrticos que encabez el obispo de San Luis
y acompaaron expresiones de sectores reaccionarios de ese
culto. Entre ellas, se destac un documento de la Universidad
Catlica de La Plata, presentado directamente al ministro. Este
66 Fradkin, R. (1998) Enseanza de la historia y reforma educativa. Algunas reflexiones crticas sobre los Contenidos Bsicos Comunes, en Anuario del IEHS,
N 13, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil,
p. 313.
62
Gonzalo de amzola
escrito objetaba que en los CBC se acude como nica teora
explicativa a la teora de la evolucin de Lamarck y Darwin
sin justificar su eleccin. Sobre el uso del trmino grupo familiar dice que se relativiza su sentido de institucin natural
y sostiene que la nocin de gnero cuestiona las caractersticas distintivas entre los sexos, fomenta una educacin sexual
permisiva en lo atinente a la homosexualidad y agrega que
hablar de SIDA con relacin a la salud puede utilizarse para
introducir el permisivismo sexual al recomendar el uso del
preservativo.67
Estos reclamos se hicieron mediante presiones directas e
indirectas a las autoridades, lo que alteraba totalmente las reglas de discusin democrtica que se haban establecido. En
mayo de 1995 el Ministerio de Educacin anunci que el Consejo Federal de Educacin haba aprobado en forma unnime
ligeras modificaciones en los CBC, alegando que esos cambios
haban sido solicitados por los credos catlico, judo y protestante. Con estos retoques, Lamarck, Darwin y el concepto de
gnero entre otras cosas hicieron mutis por el foro. 68 La
decisin desat una controversia en la que hicieron or sus reclamos los sindicatos docentes una de cuyas quejas era la de
no haber sido consultados en la redaccin de los contenidos y
los partidos polticos que tradicionalmente defendan la educacin laica, como la Unin Cvica Radical y el Partido Socialista. Se produjo tambin una crisis interna en el equipo tcnico
ministerial, que se enter de los cambios cuando ya estaban
hechos y algunos de sus integrantes renunciaron, como los
coordinadores de Formacin tica y ciudadana, Carlos Cullen;
67 Eiros, N. (2007), Las iglesias y los contenidos escolares, en Praxis Educati-va,
v. 2, N 1, UEPG, Brasil, p. 78.

68 Para confrontar la primera versin aprobada de los CBC de ciencias sociales


y los cambios introducidos en la segunda versin, Entrepasados, N8, 1995, pp.
89-120.
esquizohistoria
63
de historia, Mara Dolores Bjar, y del Programa de Igualdad
de Oportunidades para la Mujer, Gloria Bonder.
3.6 La formacin docente y los nuevos manuales
Un cambio tan profundo debera de haber previsto innovaciones en la preparacin de los docentes que antecediera a su
puesta en prctica. En el ao 1994, la formacin de maestros
y profesores presentaba un panorama muy heterogneo con
distintos tipos de institutos de gestin privada y pblica que
dependan de diferentes jurisdicciones y con proyectos que podan ser muy diversos en cada uno de ellos. Segn el censo de
199469 existan 1.122 institutos terciarios de formacin docente, con una gran concentracin en Capital Federal (69), Buenos
Aires (312), Crdoba (122), Santa Fe (95) y Entre Ros (61).
El 36% de ellos era de gestin privada. El panorama se completaba con el tambin complejo mbito de las universidades,
que no slo preparaban docentes para EGB 3 y Polimodal, sino
que algunas de ellas tambin formaban para educacin inicial,
bsica y especial. En 1994, 42 instituciones universitarias preparaban profesores, de las cuales catorce eran privadas.
Las acciones del Ministerio estuvieron dirigidas a favorecer el fortalecimiento de los conocimientos especficos disciplinares en los institutos del profesorado (en cuya gran mayora se los consideraba dbiles) y en incrementar los saberes
pedaggico-didcticos en los profesorados universitarios (donde en general se pensaba que eran superficiales). La normativa
producida entre los aos 1993 y 2001 muestra los intentos por
ordenar el subsistema que, no obstante, no produjo los efectos
esperados.
El flanco ms vulnerable de la reforma fue, sin embargo, la
formacin continua. Por una parte, porque la abrupta y masiva
puesta en prctica de las nuevas disposiciones en la mayora
69 MCE (1994), Censo acional de docentes y establecimientos. Buenos Aires.
64
Gonzalo de amzola
de las jurisdicciones se impuso a una gradualidad que estuviera precedida por un programa serio de actualizacin. Por otra,
porque los importantes recursos destinados a esas actividades
de formacin desde 1994 se aplicaron a polticas errticas y
contradictorias que desilusionaron a los docentes.
Ante estas falencias, los nuevos manuales escolares brindaron una solucin de emergencia. Con la reforma, los textos
existentes cayeron en desuso y todas las editoriales especiali-

zadas se abocaron a producir libros que incluyeran los nuevos


contenidos. All encontraran profesores y maestros las respuestas a los cambios y la eleccin de ese material determinara
en buena medida el carcter de sus clases.
Los nuevos libros acentuaron la caracterstica ya iniciada de exceder la mera sntesis de conocimientos e incorporar
imgenes y actividades en una proporcin creciente. Para su
redaccin la mayora de las editoriales incorporaron autores
provenientes del campo universitario. Las empresas diseaban las series en las que se inscriban los distintos ttulos y
decidan qu redactores eran los convenientes. As, la autora
individual fue definitivamente reemplazada por equipos de
redactores convocados para un propsito que determinaba la
editorial. Esta posicin subordinada era explcita en el caso de
la Editorial Santillana que, en todos los volmenes de su sello,
adverta que el texto que el lector tena en sus manos era una
obra colectiva creada y diseada por su departamento editorial.
Esta circunstancia que slo difiere en matices en el resto de
las empresas marca la relativa responsabilidad de los autores
sobre el resultado final.
Por otra parte, si bien hasta antes de la reforma los manuales
tenan una vigencia casi ilimitada, desde que sta se inici las
editoriales introdujeron novedades en forma permanente y la
vida til de los libros se redujo a un promedio de tres aos.70
70 Para la perspectiva de los responsables de los manuales de Historia de las
editoriales en la transicin, Los libros de texto: los profesores interrogan a los
esquizohistoria
65
La paulatina disminucin de las ventas que cay de 2,5 libros
por alumno a principios de la dcada de 1980 a 0,70 en 2002,
segn la Cmara Argentina del Libro llev a que las editoriales renovaran sus textos con el propsito de reducir la venta de
volmenes usados.
Las empresas responden a las lgicas del mercado y no tienen inters por promover una tendencia histrico-interpretativa determinada. La excepcin a esta caracterstica fue durante
muchos aos Stella, que mantuvo una lnea catlica, antiliberal
y occidentalista,71 ya que su pblico predominante aunque no
exclusivo, porque los manuales de Drago y Fernndez Arlaud
tuvieron una gran difusin entre los sesenta y los ochenta era
el de los colegios catlicos. En los noventa no poda encontrarse ninguna con una actitud comparable.
Tambin existi en esta dcada una transformacin en la
propiedad de las editoriales especializadas. Algunas que eran
de propiedad familiar como Kapelusz y Estrada fueron compradas por grupos internacionales. Por otra parte, Santillana es
la filial local de una gran compaa de capitales espaoles (el

Grupo PRISA) y Tinta Fresca es parte del Multimedios Clarn.


En trminos generales, puede afirmarse que las empresas de capitales concentrados dominan la actividad y que el xito de un
manual se debe en buena medida a la editorial que lo publica y
a sus tcnicas de marketing.
Sin duda, la actual generacin de manuales es muy distinta
de la que se produca en la Argentina hasta hace unos veinte
aos.72 Los textos incorporaron innovaciones y algunas se adeditores, entrevistas de J. Saab en Clo y Asociados N2, 1997. Pp. 115 122.
71 Cfr. Ossana, E. (1993). Los libros de texto para la enseanza de la historia:
entre la cientificidad y las demandas poltico-ideolgicas, en Propuesta Educativa, N8,
Buenos Aires, pp. 29-35.
72 Un anlisis de los manuales de fines de la dcada del 80 que permite establecer
claras diferencias es: Lanza, H., La propuesta oficial y la propuesta editorial para
la enseanza de la historia en la escuela media, en Lanza, H. y Finocchio, S.
(1993) Currculum... t. III. op. cit.
66
Gonzalo de amzola
vierten con claridad: la ampliacin del concepto de fuente histrica; el estudio de procesos socioeconmicos; la inclusin de
las condiciones materiales de vida como objeto de estudio y la
formacin de clases sociales. Adems, se ha prestado atencin
a presentar una interpretacin del pasado ms tolerante y equilibrada. Sin embargo, pese a estas innovaciones positivas, la generalizacin de la autora mltiple tiene la desventaja de la falta
de una coherencia integral que se percibe en buena cantidad de
las nuevas obras, mientras que la incorporacin de imgenes y
actividades se debe muchas veces slo al criterio de hacer ms
atractivo el producto por las exigencias del mercado.
3.7 Las falencias de la reforma
Cules fueron los resultados de la transformacin educativa en la enseanza de la historia? Podemos decir que detect
problemas e intent cambiarlos. En trminos generales, puso en
discusin la historia enseada; procur un acercamiento entre lo
que aqu llamamos las dos historias; se tom conciencia del
nacionalismo exacerbado que haba caracterizado a la historia escolar a la vez que puso ms cuidado en el tratamiento del otro,
y propuso un modelo alternativo de enseanza que superara al
memorismo. En el currculo, los contenidos se modernizaron y
se incorporaron anlisis de historia social inditos anteriormente,
lo que puede comprobarse con la simple comparacin entre los
manuales escolares actuales y los de hace veinte aos. Qu se
concret en las aulas de todo esto? Sin duda, mucho menos. Los
mismos defectos en el origen y la implementacin de la reforma
establecieron sus lmites.
En primer lugar, la experiencia argentina se insert en el
conjunto de reformas que promovi en esos aos el Banco

Mundial en Amrica Latina. Como dicen J. L. Coraggio y R.


Torres, para este organismo el gasto en educacin equivala
a invertir en capital humano y eso generaba incremento en el
esquizohistoria
67
PIB. Por consiguiente, los indicadores que informaran sobre
la calidad de la educacin tendran un carcter econmico y
no basado en cuestiones de aprendizaje, en el nivel de participacin de la comunidad educativa o en la compensacin de
desigualdades que el sistema educativo pudiera impulsar. El
objetivo fundamental de estas decisiones estaba dirigido a reforzar una serie de capacidades bsicas de aprendizaje en la
educacin obligatoria, ya que as se asegurara la formacin
de trabajadores que portaran una base de conocimientos flexible y pudieran adecuarse a las variaciones de la demanda. Por
eso, los recursos de la educacin tcnica y los de la superior
se transfirieron a la bsica, para asegurar que la poblacin ms
desfavorecida tuviera acceso a esos mnimos de conocimiento.
La brecha que dejaba la retirada parcial del Estado en estos recursos sera cubierta por la iniciativa privada. Lo que quedaba
oculto era la desigualdad entre quienes tenan acceso a esos
servicios privados y quienes no los tenan.73
Es cierto que achacar al Banco Mundial todas las consecuencias de la reforma es ingenuo. Tambin lo es atribuirle a
Menem el conjunto de nuestros pesares, sin embargo el fervor
del gobierno local en seguir las directivas del organismo internacional y la mala administracin de los prstamos que se
otorgaban para concretarla fue muy importante en el grado de
las consecuencias de la reforma argentina. Una monumental
inversin de criterios alter lo que por ms de cien aos haba sido el objetivo de nuestra educacin. La escuela argentina
haba basado su accin en ofrecer una enseanza pblica de
calidad y libre ingreso que promovi la movilidad social. Visto
en trminos econmicos, estas soluciones de oferta se transformaron en los noventa en soluciones de demanda. Desde
entonces, las diferentes posibilidades de acceso al servicio
educativo establecan la ptima asignacin de los recursos
73 Cfr. Coraggio, J. L. y Torres, R. M. (1999), La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos, Madrid, Mio y Dvila.
68
Gonzalo de amzola
y segn la capacidad de los distintos sectores sera el tipo de
educacin privada o pblica al que podran acceder. Esta inusitada inversin de valores fue acompaada por un silencio
ensordecedor de los funcionarios del Ministerio de Educacin
que se perciban a s mismos como progresistas.
Ms all de las cuestiones de poltica general, deben con-

siderarse las de implementacin, que irritaron a los docentes y


los lanz a resistir los cambios. Nuestra reforma fue concretada
con una buena dosis de fundamentalismo. En ella se present
crudamente la relacin descripta por Julio Mateos:
Entre los burcratas/acadmicos y los profesores se da una
relacin forzosamente asimtrica y, frecuentemente, conflictiva. Los primeros necesitan de los maestros como ejecutores, prcticos y aplicadores de sus diseos, normas y orientaciones. Es decir que las administraciones educativas y los
pedagogos expertos precisan de los maestros como materia
demostrativa de su saber-poder, como sujetos subordinados en
el marco de una conveniente diferencia jerrquica entre teora
y prctica pedaggicas.74
Es curioso cmo la reforma reprodujo una relacin que se
presentaba descarnadamente en la teora de los pedagogos
que fundamentaron las polticas educativas de la dictadura.
C. Kaufmann y D. Doval citan un pasaje de un seminario que
en los aos setenta dict Vctor Garca Hoz en la Universidad Nacional de Rosario, que bien podra haberse pronunciado
veinte aos despus:
Un sistema escolar necesita que junto a esos cientos o miles de
profesores que estn dedicados al quehacer de cada da, haya
un ncleo de personas dedicadas slo a pensar, slo a ayudar a los profesores y les pregunten: Qu dificultades tienen
ustedes? Hganlas conocer. Como ustedes no tienen tiempo
74 Mateos, J. (2003), Ponencia de presentacin del curso Reformas escolares,
innovaciones educativas y didctica crtica, Universidad de Salamanca. Mimeo.
esquizohistoria
69
nosotros vamos a pensar esas dificultades, y a ver si dentro
de dos meses o un ao, o dos aos, les podemos decir de qu
modo pueden ustedes mejorar esa dificultad, pueden resolver
ese problema.75
En 1992, el Ministerio de Educacin transfiri la educacin
media a las provincias en una medida similar a la que la dictadura haba implementado para deshacerse de la educacin bsica; se transform en el ministerio sin escuelas y se convirti
en el think tank de la transformacin educativa, a la manera
de lo que describe Garca Hoz.
Con el transcurso del tiempo se comenz a percibir de manera confusa que la educacin, en vez de mejorar, se deterioraba, y algunos sectores de la opinin pblica responsabilizaron
de todo ese dao a la reforma. Este descrdito facilit la sancin de una nueva norma para reemplazar la de 1993, que comenz a prepararse en 2006 y se aprob con llamativa rapidez
en diciembre de ese mismo ao. La Ley de Educacin Nacional
extendi la obligatoriedad de la enseanza hasta el fin del ciclo

secundario y dirigi sus disposiciones a posibilitar la eliminacin de las innovaciones que se introdujeron en los noventa.
Aunque en el momento en que se escriben estas pginas
ningn cambio concreto se produjo todava, algo de la reforma
perdurar. La nueva ley se pronuncia en el artculo 92 sobre
algunos contenidos obligatorios que recaern en las clases de
Historia. El inciso b establece para todas las jurisdicciones
que es tarea de la escuela tratar la causa de la recuperacin
de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sndwich del
Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposicin Transitoria
Primera de la Constitucin Nacional. En el inciso c dispone que tambin es su deber promover el ejercicio y construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y
polticos que quebraron el orden constitucional y terminaron
instalando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar
75 Citado en Kaufmann, C. y Doval, D. (1997), Una pedagoga de la renuncia
op. cit., p.104.
70
Gonzalo de amzola
en los alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y
de defensa del Estado de derecho y la plena vigencia de los
derechos humanos.76
La historia reciente seguir, en consecuencia, ocupando un
lugar central en el curriculum con su propsito de defensa de
los derechos humanos a travs, sobre todo, del estudio de la
ltima dictadura. A la vez, deber tratarse la reivindicacin de
Malvinas, un tema que entrelaza el pasado inmediato con un
tpico de la enseanza patritica. Cmo se articularn ambos
temas en las aulas?77
76 Ministerio de Educacin (2007), Ley N 26.206. Ley de Educacin Nacional,
Buenos Aires, p. 32.
77 Para un anlisis de la introduccin de la historia reciente en la escuela, cfr.
Amzola, Gonzalo de (1999), Problemas y dilemas en la enseanza de la historia
reciente, en Entrepasados, N 17.
segundA PArte
Entre la historia y la enseanza
1. Historia, profesores y enseanza:
relaciones peligrosas
No he renunciado, sin embargo, a proclamar en un mbito modesto, el mbito pedaggico, que la historia es
el nico instrumento que puede abrir las puertas a un
conocimiento del mundo de una manera, si no cientfica, por lo menos razonada.
pierre Vilar, Iniciacin al vocabulario del anlisis
histrico
1.1 La historia implcita
Como sabemos, la enseanza de la historia no es la simple

consecuencia de los conocimientos que los docentes tienen de


su disciplina, sino que ensear depende de una estructura compleja donde lo pedaggico y lo didctico juegan tambin un papel relevante. Sin embargo, el rol de los saberes y del concepto
72
Gonzalo de amzola
de historia que cada profesor ha internalizado es fundamental
para lo que resulta en el aula. Ana Zavala hace una interesante descripcin de este problema, cuando sostiene que los que
enseamos historia nos dedicamos a esto porque compartimos
una certidumbre bsica: nos gusta la historia, nos agrada ensearla y pensamos que hacerlo es algo til. Pero como no
creemos que estos motivos sean suficientemente respetables,
no aparecen en nuestras planificaciones. Por eso, en los planes
de clase preferimos asentar preocupaciones que resultan ms
decorosas para las autoridades escolares y que son tambin necesarias, como: Qu edad tienen mis alumnos?; Qu clase
de temas creo que son capaces de comprender?; Cunto dura
este curso?; Cul es el programa oficial?; Qu conocimientos
pienso que mis alumnos traen de cursos anteriores? Sin embargo, stas no son las nicas preguntas porque tambin nos
planteamos otras que no hacemos pblicas, como: cunta o
cul historia merecen mis alumnos?; Con qu profundidad
conozco este tema en particular sobre el que tengo que dar clase hoy?; De qu manera espero que mis alumnos se interesen
por ese tema en particular?; Quin me observa?; Ante quin
debo dar cuenta de lo hecho en mi clase?
Zavala sostiene que: El verdadero discurso del profesor en
su aula se compone de las respuestas a todas estas preguntas,
y tambin a otras. [...] El conocimiento histrico se entrelaza con otros tipos de conocimientos bien diferentes del propio
conocimiento histrico. Pero enseguida subraya que nuestra
disciplina ocupa un lugar clave en ese conjunto y dice: [...]
como sea, la enseanza de la historia est siempre hecha de
historia, su componente ms evidente, a pesar de la existencia
de otros nada despreciables. Aun unos pequeos cinco minutitos de enseanza son suficientes para hacer evidentes las ideas
subyacentes en relacin a la historia y su enseanza.78
78 Zavala, A. (2006), Caminar sobre los dos pies. Didctica, epistemologa y
prctica de la enseanza, en Praxis educativa v. 1., N 2, UEPG, Brasil, p. 99.
esquizohistoria
73
Por lo tanto, para ensear historia es necesario saber historia y reflexionar sobre ella, porque las concepciones que
tenemos de nuestra disciplina inevitablemente se expresarn
en el aula. Pero qu queremos decir con esta afirmacin?
Los conocimientos a los que aludimos son especialmente los

referidos a las cuestiones epistemolgicas. Pilar Maestro dice


al respecto:
Hay que insistir en que una multitud de decisiones de un profesor de Historia sobre la forma de organizar y entender los
contenidos y sobre la forma de ensearlos dependen de la
concepcin que tenga de la historia, implcita o explcita. Es
decir de la forma en que entienda aspectos tan bsicos como
la interpretacin, explicacin o comprensin de la historia, el
papel de las fuentes y su relacin con el historiador, el tiempo
histrico y la idea de evolucin, la idea de causas y efectos, de
cambio y continuidad, el papel de los acontecimientos o de las
estructuras, de la funcin del individuo y de las sociedades, de
la objetividad o de la cientificidad de la historia.79
Estas concepciones arraigadas en los profesores son, entonces, muy importantes. A pesar de ello, en nuestro pas la investigacin sobre el tema es escasa, aunque existe un interesante trabajo de H. Lanza y S. Finocchio.80 Estas autoras realizaron
un estudio cualitativo en base a una serie de observaciones de
clases y ordenaron las diversas ideas acerca de la historia que
se evidenciaban en esas prcticas en tres grandes categoras.
La primera de ellas que incluye a la mayora de los docentes es la que denominan positivista, que no es otra cosa que
una perspectiva empirista en la que se percibe el conocimiento
como una copia o un simple reflejo de lo que es el mundo. Es
la clsica historia de Leopold von Ranke y, en la escuela, sus
79 Maestro, P. (2001), Conocimiento histrico, enseanza y formacin del profesorado, en AA. VV., La formacin docente en el Profesorado de historia,
Rosario, Homo Sapiens, p. 78.
80 Cfr. Lanza, H. y Finocchio, S. (1993), Curriculum presente..., t III, op. cit.
74
Gonzalo de amzola
prcticas son las que usualmente identificamos con la enseanza tradicional: una historia objetiva, lineal y cronolgica de
hechos fundamentalmente polticos y militares; donde el tiempo es concebido como un instrumento para ordenar la simple
sucesin de acontecimientos en el pasado y el conocimiento
histrico es considerado como definitivo y acabado. Una segunda corriente es la idealista, cuya teora responde a historiadores como Benedetto Croce, que las autoras denominan como
antipositivista y que en su versin escolar es de menor arraigo. Para esta concepcin, el proceso de conocimiento resulta
ser una especie de mayutica: los estmulos externos simplemente actan como disparadores para que el sujeto arribe a lo
que en forma inconsciente ya sabe. A esta corriente le interesaban, adems de las batallas, otras actividades humanas como
las creencias o el arte, por lo que incorpor en consecuencia
ms datos al conocimiento y su resultado escolar fue parad-

jico. Aunque en la teora de la historia, el idealismo reaccion


contra el enfoque positivista, en las prcticas escolares se transform en complementario porque, aunque no era su propsito,
reforz el tradicional enciclopedismo de la enseanza.
La que debe considerarse como una concepcin distinta es
la denominada por las autoras como relacionada con los nuevos enfoques en ciencias sociales y que sealan a principios de
los aos noventa como una corriente incipiente vinculada a los
profesores que tienen incorporada una visin ms actualizada
de la historia. Esta es una concepcin hipottico-deductivista,
que supone la existencia de un mundo externo y de un sujeto
que con sus hiptesis traza una explicacin posible de ese mundo. Estas aproximaciones a la verdad son siempre provisorias
ya que una hiptesis nueva, mejor, ms completa, que considere elementos ms variados, desplazar a la anterior.
Una consecuencia de esta perspectiva es que promueve consideraciones ms complejas en lo referido a la actividad en el aula.
Por ejemplo, en lo que se refiere al tiempo histrico es frecuente
esquizohistoria
75
plantear en clase el estudio de problemas actuales (como la corrupcin poltica o el funcionamiento de la democracia) intentando abordarlos desde la dialctica pasado/presente. Tambin
es posible hacer una nueva utilizacin de las fechas y elaborar
mapas con conceptos complejos: coyuntura poltica, relaciones
temporales, cambios y movimientos a lo largo de un determinado proceso. Por otra parte, los docentes de este grupo presentan
a los alumnos los modos de construccin del conocimiento histrico y la forma de pensar de los historiadores con el propsito
de que los ayude a desarrollar una actitud ms crtica y creativa.
Una enseanza de este tipo es la que nosotros tambin proponemos debe impulsarse.
1.2 Para qu sirve la historia? La conciencia histrica
Esto nos lleva a la cuestin de la utilidad de la educacin
histrica, una preocupacin propia de los docentes pero tambin un problema con el que nos hemos dado de bruces cuando nuestros alumnos nos preguntan para qu sirve la Historia.
Hay distintas respuestas a este interrogante, pero una idea que
creemos fundamental deriva del concepto de conciencia histrica. Para Jrn Rsen, la conciencia histrica es la suma de
las operaciones mentales con las cuales los hombres interpretan la experiencia de evolucin temporal de su mundo y de s
mismos, de forma tal que puedan orientar, intencionalemente,
su vida prctica en el tiempo.81 Su utilidad, afirma Rsen, es
que la conciencia histrica da estructura al conocimiento histrico como medio de entender el tiempo presente y anticipar
el futuro. Ella es una combinacin compleja que contiene la

aprehensin del pasado regulada por la necesidad de entender


81 Rsen, J. (2001), What is Historical Consciousness? A Theoretical Approach
to Empirical Evidence . Paper presentado al Canadian Historical Consciousness in an
International Context: Theoretical Frameworks, University of British Colum-bia,
Vancouver, BC., p. 57.
76
Gonzalo de amzola
el presente y de presumir el futuro.82 En un artculo de 1992,83
este autor apela a una narracin que adapta de Samuel Johnson
para graficar los mecanismos de la conciencia histrica.
El relato cuenta que en un viejo castillo de Escocia, residencia ancestral del clan Maclean y an en posesin de esa familia,
sobre la muralla hay una piedra grabada que dice: Si algn
hombre del clan Maclonish aparece ante este castillo, aunque
venga a la medianoche, con la cabeza de un enemigo en su
mano, encontrar aqu seguridad y proteccin contra todo.
Segn la tradicin, este tratado tiene orgenes remotos. En
la Edad Media, uno de los antepasados Maclean obtuvo del
rey de Escocia una concesin de tierras que pertenecan a otro
clan que las haba perdido por haber ofendido al monarca. Maclean fue con su esposa y sus tropas a tomar posesin de los
dominios pero sus antiguos ocupantes le dieron batalla, lo derrotaron, le dieron muerte y su mujer, que estaba embarazada,
cay prisionera. El jefe del clan victorioso puso a Lady Maclean bajo la custodia de la familia Maclonish con un mandato:
si naca un varn, el pequeo deba morir de inmediato pero si
se trataba de una nia, a sta se le permitira vivir. La esposa
de Maclonish, que tambin estaba encinta, dio a luz a una nia
casi al mismo tiempo que Lady Maclean dio a luz un varn.
Las mujeres intercambiaron entonces sus nios, el pequeo
Maclean vivi y cuando se hizo hombre recuper sus posesiones. En agradecimiento al clan Maclonish, el joven instal en
su castillo el compromiso que se comenta al principio acerca
de que ese lugar servira eternamente de refugio para cualquier
miembro de la familia de sus salvadores o cualquiera de sus
descendientes que estuviera en peligro, aun si este peligro fuera
que la justicia lo persiguiera por haber cometido un asesinato.
82 Rsen, J. (2006), Didtica da histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemao, en Praxis educativa v. 1, N 2, UEPG, Brasil, p. 14.
83 Cfr. Rsen, J. (1992), El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral, en
Propuesta Educativa, N 7.
esquizohistoria
77
Rsen nos plantea, entonces, un dilema. Qu haramos si
furamos los descendientes de Lord Maclean y actuales dueos
del castillo si un supuesto Ian Maclonish golpeara hoy a nuestra

puerta pidiendo refugio con la cabeza de un enemigo en sus manos? Podramos esconderlo o no esconderlo, pero en cualquier
caso, la irrupcin del perseguido en nuestro presente nos obligara a remitirnos al remoto tratado para tomar una decisin.
El autor sostiene que son posibles slo cuatro actitudes: interpretar el compromiso al pie de la letra y esconder a Ian porque
hay una obligacin contrada cuyos motivos estn detallados
en la narracin que justifica el tratado; hacerlo por interpretar
que ste nos obliga por un principio general de reciprocidad
de favores (razonando que el origen del pacto puede ser falso
pero que esa leyenda indica que hay un favor en el pasado al
que se debe reciprocidad); negarse a esconderlo desacreditando el tratado con argumentos histrico-crticos (por ejemplo,
que la leyenda es falsa porque en la Edad Media los nios no
eran sacrificados); o negarse, pero ofrecindole una proteccin
basada en consideraciones modernas y no en las prescripciones
originales, lo que implicara en este ejemplo ayudar al asesino
contratndole un buen abogado y solicitndole que se entregue
a la justicia, porque los tiempos han cambiado y no pueden
utilizarse hoy los criterios del Medioevo.
Cada una de estas actitudes le sirve a Rsen para caracterizar los distintos tipos de conciencia histrica que define como
el tradicional, el ejemplar, el crtico y el gentico. Esta clasificacin implica una
complejidad creciente desde varios puntos de
vista (lgica, de abstraccin, formas de significacin histrica,
identidad histrica, percepcin del tiempo, etc.).
Rsen advierte, por una parte, que los modos tradicional y
ejemplar de conciencia histrica estn muy extendidos y se pueden hallar con frecuencia, mientras que los modos crtico y gentico son ms raros y que este hecho se relaciona con el grado
de educacin y conocimientos de los individuos. Por otra, que
la experiencia de ensear historia indica que las formas tradi78
Gonzalo de amzola
cionales de pensamiento son ms fciles de aprender; la forma
ejemplar ha dominado a travs del tiempo en los currcula de
Historia; y que las competencias crtica y gentica requieren un
gran esfuerzo por parte del docente y del alumno. stas sobre
todo la ltima brindan la posibilidad de una interpretacin ms
compleja y matizada de la realidad y son las que deben promoverse en la escuela. En consecuencia, la utilidad que debe tener
la Historia en la escuela es clara: ensear a pensar.
Es de remarcar que los trminos en los que el autor plantea
el problema del tiempo son los inversos a los que nos acostumbr la psicologa educacional porque ya no se trata de la
imposibilidad de comprender el pasado por estar inmerso en
un presente del que los jvenes no pueden independizarse sino

que, por el contrario, toda interpretacin realizada sobre acontecimientos actuales depende de alguna representacin acerca
de lo que ocurri en el pasado, que es el que en definitiva le
da un sentido al presente.
Los profesores que buscan vincular sus prcticas con los
nuevos enfoques de las ciencias sociales se empean en formar las conciencias que Rsen denomina crtica y gentica.
Es posible tener xito en este empeo? En declaraciones que
podemos relacionar con este problema, Jos Luis Romero
opinaba en 1973 que la Historia deba ir ms all de los fines
justificatorios. La escuela secundaria deba ensear a pensar
histricamente lo que consiste en acostumbrar a leer el revs
de la trama. Para ello es necesario lograr que los adolescentes
entiendan que la poltica no es ms que el epifenmeno de
planos ms profundos de la vida histrica... Y llegar a comprender que los episodios espectaculares de la historia no pueden comprenderse sin entroncarlos en lentos y oscuros procesos subterrneos que se refieren a la vida de las sociedades, a
su organizacin econmica y a su creacin cultural, es cosa a la
que puede ayudar un buen profesor sin requerir de sus discpulos un excesivo esfuerzo de abstraccin. No dudo que tambin
se puede caer por esta va en un simplismo escolar; pero no
esquizohistoria
79
es un simplismo deformante, sino una forma elemental de los
planteos que hoy hace la ciencia histrica.84
2. Los conceptos de tiempo y espacio
Los historiadores de todas las tendencias tienen dos cosas en comn: el convencimiento, primero, de que el
presente es hijo del pasado y de que nada es inteligible
si no es visto a travs del tiempo; y, segundo, que la
verdad es siempre compleja...
daVid landes y charles tily, History as
Social Science
2.1 Objeciones de la psicologa educacional a la
enseanza de la historia
Cuidmonos de reducir la historia, como ha sido la tendencia a hacerlo en los ltimos aos, a los acontecimientos puramente polticos de una Europa totalmente
cercana a nosotros en el tiempo. El pasado lejano inspira la razn y el respeto por las diferencias entre los
hombres, al mismo tiempo que afina la sensibilidad a
la poesa de los destinos humanos.
marc Bloch, Sobre la reforma de la enseanza
La enseanza de la historia supone la comprensin de dos
conceptos bsicos: el tiempo y el espacio, pero la posibilidad
de que los alumnos entiendan estas categoras ha sido objetada

desde la psicologa educacional. Cuando la psicologa se ocupa


de la historia, dice que su enseanza es una misin imposible
porque esas nociones superan las posibilidades de entendimiento de los jvenes.
84 Romero, J. L. (1973), Encuesta Se ensea...?, en Crisis, N 8., op. cit.
80
Gonzalo de amzola
Estas ideas se originaron en El desarrollo de la nocin de
tiempo en la infancia de Jean Piaget. Uno de sus seguidores,
Juan Delval, nos brinda una buena sntesis:
Particularmente difcil es la comprensin de la historia. Los
nios comprenden la historia como elementos aislados, como
acontecimientos desconectados y la enseanza que se practica
contribuye notablemente a ello. El nio establece asociaciones
ciegas de fechas y de nombres que no le dicen nada porque
existe una gran dificultad para entender lo que est muy alejado en el espacio y en el tiempo.85
Las soluciones a este problema deberan tener en cuenta tanto
las posibilidades de comprensin de los alumnos como el carcter significativo de los conceptos que se deben ensear. Sin embargo, las iniciativas ms divulgadas fueron aquellas que privilegiaban exclusivamente las cuestiones psicolgicas. Un ejemplo
de ello son las propuestas de Jean-Nol Luc, muy utilizadas para
planificar actividades con adolescentes de hasta quince aos,
aunque originalmente fueron formuladas para alumnos menores.86 Luc se empea en demostrar la variedad de las dificultades
que impiden a los nios hacer suyos conocimientos que implican
tiempos y lugares lejanos e insta a construir una historia a su
medida, o sea, partiendo del medio que les resulta familiar (su
pueblo, su comarca) y en una magnitud temporal ms a su alcance (la de la vida de sus padres o a lo sumo de sus abuelos).
Segn algunos piagetianos, la inadecuacin de la estructura
cognitiva para comprender los planteos de la historia abarca casi
todo el perodo vital en el que transcurre la escuela media. Roy
Hallam dice: Independientemente de cul sea el estadio alcanzado por un alumno en particular, la mayora de los alumnos de
enseanza secundaria menores de diecisis aos parecen encon85 Delval, J. (1989), Crecer y pensar, Barcelona, Laia, p. 314.
86 Luc, J.N. (1989), La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid,
Cincel-Kapelusz.
esquizohistoria
81
trarse en el nivel de las operaciones concretas. La planificacin
de la asignatura deber, pues, tener en cuenta las limitaciones del
pensamiento infantil. El autor determina el momento exacto en
que el pensamiento formal comienza: entre los 16.2 y los 16.6
aos de edad cronolgica y los 16.8 de edad mental.87 Semejan-

te precisin, que dejara a nuestra asignatura prcticamente fuera


del trayecto escolar, no pudo corroborarse ya que estudios posteriores demostraron que la edad para alcanzar el pensamiento
formal era muy variable segn el corte social y la nacionalidad
de las personas que se estudiaran y, aun, que muchos individuos
nunca alcanzaban ese estadio a lo largo de su vida. A pesar de su
apariencia biolgica algo que Piaget nunca dijo pero que sus
epgonos solan dar a entender, el tema del pensamiento formal
dependa bsicamente de variables socioculturales.88
Nuestro propsito desde la Historia es reflexionar sobre los
supuestos en que los psiclogos basan sus afirmaciones. Poner
en discusin, por una parte, qu es lo simple y lo complejo
cuando hablamos de tiempo y espacio y, por otra, si el tiempo
histrico es idntico al tiempo natural.
2.2 Tiempo histrico
El historiador no se evade nunca del tiempo de la historia: el tiempo se adhiere a su pensamiento como la
tierra a la pala del jardinero.
Fernand Braudel , La historia y las ciencias social
Para un historiador, medir el tiempo es indispensable porque le resultara imposible llegar a alguna conclusin si no
pudiera decir cundo ocurri lo que desea explicar, qu pas
87 Cfr. Hallam, R. (1983), Piaget y la enseanza de la historia, en Coll, C.
(comp.), Psicologa gentica y aprendizaje escolar, Madrid, Siglo XXI.
88 Para un tratamiento ms extenso de este problema y de sus componentes socioculturales, vase Amzola, Gonzalo de (1999), La quimera de lo cercano, en
Revista de teora y didctica de las ciencias sociales, N 4, Universidad de Los
Andes-Mrida, Venezuela.
82
Gonzalo de amzola
antes y qu sucedi despus. Lo mismo ocurre con nuestros
alumnos. Esto hace necesario establecer una cronologa, o sea,
determinar las fechas de los sucesos histricos y el orden en el
que se produjeron.
Si la historia como disciplina siguiera siendo la misma del
siglo XIX, con el simple establecimiento de una lnea de tiempo terminaramos con el problema, ya que nuestra ciencia slo
se ocupaba entonces de acontecimientos que se podan acomodar con facilidad en una ordenacin de esas caractersticas.
La cronologa se calcula siguiendo las leyes de la fsica y la
astronoma, pero no es slo en esas condiciones naturales de la
divisin en las que repara el que se interroga hoy sobre las relaciones entre la historia y la dimensin temporal, porque para
las preocupaciones de los estudiosos actuales existe algo que es
propio a esa relacin: un tiempo de la historia.
Los investigadores contemporneos sostienen que el vnculo entre tiempo natural y tiempo histrico no es directo y

muchos defienden la existencia de un tiempo mltiple para la


historia, a semejanza de lo que propusiera Fernand Braudel.
Este autor estructur toda su obra alrededor de los conceptos
de tiempo y espacio y revolucion la consideracin de las dos
categoras al incorporar a la idea de cambio (sucesin cronolgica) la de duracin (continuidad, permanencia), vinculando
el espacio al tiempo, al punto de que cuando habla del segundo
supone el primero. El concepto de larga duracin braudeliano
es imposible de entender sin esta doble referencia, ya que unir
la historia al espacio implica la descomposicin del tiempo en
una dimensin geogrfica, una social y otra individual. As expres el problema fundamental en la dialctica espacio-tiempo
con el cual se enfrenta la historia:
Sin embargo, el problema bsico contina siendo el mismo.
Es el problema con el que se enfrenta toda empresa histrica: Es posible aprehender, de una forma u otra, al mismo
tiempo una historia que se transforma rpidamente cambios
esquizohistoria
83
tan continuos como dramticos y otra, subyacente, esencialmente silenciosa, indudablemente discreta, casi ignorada por
quienes la presencian y la viven y que soporta casi inmutable
la erosin del tiempo?89
Braudel produce una apertura temtica y metodolgica.
No se concentra en el ritmo superficial de los hechos sino en
los fenmenos que continan a pesar del flujo incesante de los
acontecimientos. Transforma el tiempo histrico al distinguir
dentro de l tres dimensiones distintas: la corta, la media y la
larga duracin.
La corta duracin es la de los acontecimientos llamados
tradicionalmente histricos como, por ejemplo, la toma de la
Bastilla el 14 de julio de 1789, un episodio de una fuerza simblica tal que ha llevado a que se lo tome como hito para sealar el
fin de la Edad Moderna y el comienzo de la Contempornea. El
acontecimiento, dice Braudel, es espectacular pero no permite ir
demasiado lejos en el estudio del pasado porque [...] es explosivo, tonante. Echa tanto humo que llena la conciencia de los contemporneos; pero apenas dura, apenas se advierte su llama.90
Los das y los aos son la medida correcta para los acontecimientos, pero existen otros fenmenos que requieren ser estudiados en perodos ms largos (como una dcada, un cuarto de
siglo o cincuenta aos). Dentro de esta duracin media deben
ser analizados, por ejemplo, una curva de precios, una progresin demogrfica o el movimiento del nivel de los salarios. Volviendo a nuestro ejemplo, estudiar la evolucin econmica de
Francia en las dcadas previas a la toma de la Bastilla nos brindar datos importantes para saber si la Revolucin fue resulta-

do de la miseria de los sectores populares, de la prosperidad de


la burguesa o si debemos considerar tambin otros factores.
89 Braudel, F. (1976), El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en la poca de
Felipe II, Madrid, FCE, p. 23.
90 Braudel, F. (1979), La historia y las ciencias sociales. Madrid, Alianza, pp.
64-65
84
Gonzalo de amzola
Un enfoque de estas caractersticas es apropiado tambin para
ocuparse de las mutaciones en las ciencias, las tcnicas, las instituciones polticas, los utillajes mentales y las civilizaciones.
Ms all de los acontecimientos y las coyunturas, los historiadores se ocupan tambin de las estructuras, cuyos cambios
slo se perciben en el largo plazo y deben analizarse en trminos de siglos. Al respecto, dice el autor:
Para nosotros, los historiadores, una estructura es indudablemente un ensamblaje, una arquitectura; pero ms an, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y en trasportar. [...] Pinsese en la dificultad de romper ciertos marcos
geogrficos, ciertas realidades biolgicas, ciertos lmites de la
productividad y hasta determinadas coacciones espirituales:
tambin los encuadramientos mentales representan prisiones
de larga duracin.91
Si seguimos ejemplificando con la Revolucin Francesa,
dentro de esos encuadramientos podramos encontrar razones para el fracaso del calendario que los revolucionarios intentaron imponer. Esas prisiones de larga duracin impidieron que las dcadas del nuevo calendario reemplazaran a la
tradicional semana de siete das, porque durante siglos la vida
cotidiana se haba ordenado en semanas y tanto stas como las
horas marcadas por las campanas de las iglesias estaban instaladas en la cabeza de los hombres como parte de la naturaleza. Era imposible que un decreto modificara de la noche a la
maana su percepcin del tiempo.
Algunos seguidores de Braudel hicieron aun ms complejo
el tema porque no contemplan slo una larga, media y corta
duracin sino que incorporaron una multiplicidad de tiempos
con diversos tiempos internos en cada uno de ellos. 92
91 Braudel, F., op. cit., pp. 70-71.
92 Cfr. Prez Ringuelet, S. (1991), Entrevista al Profesor Jacques Le Goff, en
Boletn de Historia Social Europea, N 3, UNLP.
esquizohistoria
85
2.3 Agrupar lo complejo: las periodizaciones
Esta complejidad presenta grandes dificultades a los historiadores, que R. Kosellek plantea de la siguiente forma:
Si se intenta tematizar los tiempos histricos, no habr ms

remedio que aplicar medidas y unidades de tiempo procedentes


de la naturaleza concebida fsico-matemticamente: los datos
o la duracin de una vida o de una institucin, los puntos nodales o de inflexin de acontecimientos polticos o militares, la
velocidad de los medios de comunicacin y su ampliacin, la
aceleracin o el retraso de una produccin, la rapidez de las
armas, todo esto por mencionar slo algunos ejemplos, nicamente puede ser sopesado histricamente si ha sido medido y
fechado con ayuda de la divisin natural del tiempo.
Pero una interpretacin de los contextos que se derivan de los
factores mencionados conduce ms all de la determinacin
natural del tiempo [...] Cualquier visin de conjunto de tales cadenas de acontecimientos conduce a la determinacin de pocas y al estudio de eras que, segn el campo al que se apunta,
resultan totalmente diferentes y pueden tambin solaparse.93
Un problema central radica, entonces, en la visin de conjunto y en el establecimiento de distintos tiempos, de eras y
perodos que sean significativos para la comprensin del pasado. La periodizacin es una clasificacin y, como todas las
clasificaciones, est sujeta al criterio con que se la realiza.
Las edades que tradicionalmente se consideran en el mundo
occidental son las que nos han enseado a todos en la escuela:
la Edad Antigua, la Media, la Moderna y la Contempornea.
Todo aquello que resulta anterior a la invencin de la escritura
queda relegado a una especie de prlogo, la Prehistoria. Muchas crticas se le han hecho a esta periodizacin. Por ejemplo, qu importancia tuvo para Amrica la cada del Imperio
93 Kosellek, R. (1993), Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos histricos, Barcelona, Paids, pp. 14-15.
86
Gonzalo de amzola
Romano en el 476 d. C. como justificacin de establecer un
antes y un despus para el mundo en su totalidad? De hecho,
nuestros profesores secundarios frecuentemente nos advertan
que esos momentos que se utilizaban para establecer el pasaje
de una edad a otra eran ms bien simblicos.
No es sta la nica periodizacin general, ya que se han
ensayado muchas otras. Por ejemplo, Carlo Cipolla94 divide la
historia de la humanidad en tres grandes etapas, separadas por
dos discontinuidades: la revolucin agrcola (cuando el hombre descubre la agricultura) y la revolucin industrial (cuando inventa mquinas y aprovecha la energa a vapor). Una primera etapa corresponde en esta periodizacin a las sociedades
de cazadores, que comienzan con los primeros hombres y se
extiende hasta su transformacin en agricultores, alrededor del
8000 a. C. En ese entonces aparece la sociedad agrcola, que
no vara hasta el siglo XVIII. Para Cipolla no importa que cam-

biaran los reyes, los papas y los emperadores porque la base de


la sociedad, lo que la sostena, era una agricultura que haba
permanecido casi igual del Imperio Romano a la poca de Luis
XV. El mundo slo volver a cambiar para este autor cuando en
la segunda mitad del siglo XVIII comience la Revolucin Industrial en Inglaterra. A partir de ese momento, la actividad en
las fbricas y no las buenas o las malas cosechas comienza
a marcar la prosperidad de la sociedad y pasa a ser la principal
actividad de la economa. Por esta razn la mayor parte de los
hombres deja de vivir en el campo, se establece en ciudades
cada vez ms grandes, una gran parte de esas personas se transformar en obreros y una gran cantidad de cambios sociales y
culturales alterar la vida cotidiana de los individuos y la forma
que tenan de entender al mundo.
94 Cipolla utiliza esta periodizacin en varias de sus obras, como en Historia
econmica de la poblacin mundial, publicada en castellano por EUDEBA en
1964. En la Historia econmica de Europa, que Cipolla dirigi y public Ariel en
1979, el autor hace una muy atractiva exposicin de su periodizacin en el
prlogo del tomo III.
esquizohistoria
87
Alguna de estas periodizaciones es mejor que la otra? En realidad, cada una tiene un objetivo distinto acerca de lo que quiere
explicar y, en ese sentido, cada una de ellas ser superior segn
sus propios propsitos. Sin embargo, podramos afirmar que la
descripcin de un determinado perodo tropieza siempre con dificultades para sealar cundo comienza a tener una identidad que
el historiador trata de definir y cundo deja de tenerla. Volviendo
al ejemplo de la periodizacin de Cipolla, hasta dnde podramos sostener que la sociedad globalizada de principios del siglo
XXI tiene una identidad comn con la incipiente industrializacin
inglesa de fines del siglo XVIII? No hay una validez en s de las
periodizaciones, sino que son apropiadas o inconvenientes segn
lo que queremos explicar y segn la lgica que nos proponemos
imprimirle a esa explicacin para que pueda comprenderse.
Julio Arstegui afirma:
Parece claro que la determinacin del principio y del final de
una coyuntura estar siempre en funcin de la entidad y el nmero de factores que consideremos relevantes en la situacin.
Cada uno de estos factores puede ser analizado por separado:
cundo aparece una cierta institucin, una tcnica concreta,
una prctica poltica, una forma artstica, etc., son cosas de
cronologa determinable con menos dificultades. El problema
est en determinar cundo una determinada combinacin de
factores crea una situacin singular.95
Por lo tanto, resulta necesario tener en cuenta que toda periodizacin es una construccin que busca hacer comprensi-

bles fenmenos complejos y que es necesario ser cuidadoso al


determinar cules son los perodos que se establecen, porque
una eleccin desafortunada puede obstaculizar un enfoque adecuado o, incluso, impedir la comprensin del problema que se
intenta explicar. Tener en claro la naturaleza siempre arbitraria
de las periodizaciones y su fuerte carcter explicativo es una
cuestin bsica para ensear historia.
95 Arstegui, J. (2001), La investigacin histrica: teora y mtodo, Barcelona,
Crtica, pp. 270-271.
88
Gonzalo de amzola
2.4 Tiempo histrico y enseanza
Considerar la complejidad del tiempo histrico es importante para la enseanza.
La primera cuestin a tener en cuenta es que resulta necesario revalorizar la cronologa. Como advierte J. Valden, no hay
historia sin cronologa: La dimensin temporal, la fecha
y por ltimo la secuencia son los conceptos que el maestro
maneja cuando habla de la historia. Hace tiempo se defini sta
como la evolucin en el tiempo de las sociedades humanas.96
Pero esta revaloracin debera ocuparse por definir una pauta
ms significativa para la escuela, tal como se plante hace ms
de veinte aos en Francia. All, Jacques Le Goff despleg una
importante labor como presidente de la Comisin Nacional
para la Enseanza de la Historia, desde donde debi ocuparse
de la polmica generada por la casi desaparicin de la cronologa en los programas y manuales escolares durante la dcada
de los 80 y el reclamo de los docentes y los padres para que se
volviera al empleo del criterio tradicional. La Comisin propuso, entonces, estructurar una nueva cronologa cambiando la
naturaleza de los datos e introdujo otros hitos como la fundacin en 910 de la abada de Cluny y la aparicin de la primera
gran obra en lengua vulgar, La chanson de Roland, a fines del
siglo XI. Una fecha en la que Le Goff insisti para que fuera
considerada entre las ms importantes fue 1539, ao del decreto real de Villiers-Cotterts que haca obligatorio el empleo del
francs en la administracin. Le Goff justificaba estos cambios
sosteniendo que las fechas:
No son ni deben ser nmeros a aprender estpidamente de memoria. Los jvenes deben saber por qu nos detenemos sobre
un cierto lugar y tiempo de la historia. Deben saber qu significa esto. Se trata de datos que permiten adelantarse en la
96 Valden, Julio (2000). Ensear historia o ensear a historiar? en AA. VV.
Ensear historia. Nuevas propuestas. Mxico, Fontamara, p. 26.
esquizohistoria
89
evolucin de los otros ritmos de la historia: los de la coyuntura

y los de la estructura. En este sentido son significativos los


casos [] de La Chanson de Roland y del Edicto de VilliersCotterts. A travs de estos dos acontecimientos se puede reconstruir un fenmeno plurisecular de gran importancia como
es, en nuestra civilizacin, el pasaje del latn, en cuanto nica
lengua culta, a las lenguas vernculas y nacionales.97
Es posible que esta idea pueda aplicarse en pequeo en
nuestros cursos, una vez que decidamos un eje determinado
que dar sentido a nuestra enseanza a lo largo del ao. Decidido dicho eje, podramos tomar acontecimientos significativos para el sentido principal que queremos darle al estudio
de esa etapa, alejndonos de las convencionales sucesiones
de batallas o gobiernos. Por ejemplo, podramos ordenar la
historia nacional durante el siglo XIX tomando como criterio
el papel del puerto de Buenos Aires y las rentas aduaneras,
determinando algunos acontecimientos (como la fundacin
del Virreinato del Ro de la Plata, el Decreto de Libre Comercio de 1809, la Ley de Aduanas de Rosas, algunos tratados y
pactos que tratan el problema como central, la Constitucin
de 1853 y las reformas propuestas por Buenos Aires en 1860)
que resulten clave para determinar etapas en las luchas internas a lo largo de cien aos. No habra nada nuevo en los
temas. Slo una organizacin lgica distinta a la sucesin tradicional de gobiernos (Primera Junta, Junta Grande, Primer
Triunvirato...) si, a nuestro criterio, aquellos acontecimientos
ayudan a dar una mayor inteligibilidad al proceso histrico
que queremos explicar.
Pero es necesario tambin tener en cuenta que la cronologa,
aunque necesaria, no agota el problema. Como propone Joan
Pags, es sugerente plantear en la enseanza la idea de Koselleck de que
97 Cfr. Viaje a travs del mundo 3: la historia. Conversacin con Jacques Le
Goff, en La ciudad futura, N5, 1987.
90
Gonzalo de amzola
el investigador investiga el pasado desde el conocimiento de
lo que ocurri despus, es decir, desde el presente, futuro del
pasado, y, en consecuencia, desde una posicin privilegiada
en relacin con los protagonistas y los hechos que investiga,
pues conoce cmo acab la historia. Esta concepcin puede
permitir al alumno establecer constantes relaciones entre el
pasado y el presente, y aprender con mayor eficacia los mecanismos que rigen la temporalidad histrica.98
En este aspecto se unen la consideracin de los distintos
tiempos de los historiadores (la corta, media y larga duracin
de Braudel) y el tema de la conciencia histrica (la relacin
de las representaciones del pasado con nuestra interpretacin

del presente y nuestras expectativas del futuro).


El tiempo es lo que marca los movimientos, la dinmica de
las sociedades. Nosotros nos damos cuenta de que hay cosas
muy diferentes entre nuestro presente y el pasado: hoy no hay
reyes que se crean dioses, ni existen esclavos como en la antigedad; nos vestimos, comemos, nos divertimos, en forma diferente de la que lo hacan por ejemplo los antiguos egipcios.
Nuestra esperanza de vida es casi tres veces mayor de la que
tena un nio al nacer en el Imperio Romano. A estas rupturas
entre lo que ocurra en otros tiempos y lo que sucede hoy, los
historiadores las llaman discontinuidades. Pero tambin entre
el pasado y el presente existen puntos en comn, continuidades, de las que muchas veces es ms difcil darse cuenta. No
hay emperadores pero s alguien que manda, no hay esclavos
pero hay quien trabaja. La composicin de nuestra familia es
muy parecida a la que esta institucin tena hace mil aos en el
Occidente cristiano.
Poner en relacin estas similitudes y diferencias es lo que
nos permite entender en el presente cmo eran los seres humanos en el pasado y relacionar ese pasado con nuestra actualidad.
98 Benejam, P. y Pags, J. (1997), Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 198-199.
esquizohistoria
91
Esta idea de determinar rupturas o continuidades puede ser til
para una secuenciacin de contenidos realizada desde una organizacin temtica que permita relacionar los temas del pasado con problemas del presente. Podramos, por ejemplo, tomar
como eje organizador el intercambio comercial y la formacin
de mercados internacionales a lo largo de la historia. En este
caso, podramos partir de la navegacin y el comercio en la
antigedad, seleccionando aquellas culturas que resultaran
significativas (egipcios, fenicios, griegos, romanos). Podramos pasar luego a la construccin del mercado europeo en la
Edad Media; continuar con la incorporacin de frica, Asia y
Amrica al comercio internacional; seguir con la construccin
del mercado mundial y la formacin de los mercados nacionales como consecuencia de la industrializacin; tratar luego el
achicamiento del mundo con los avances de la tecnologa y las
comunicaciones desde fines del siglo XIX, y desembocar en la
tan controvertida globalizacin. Como con el intercambio de
mercancas se realiza siempre un intenso intercambio de ideas,
este eje nos permitira hacer referencia a cuestiones significativas referidas a lo poltico, lo social y lo cultural. Si lo pensamos como el futuro del pasado determinando en ese trayecto
continuidades y rupturas, esa ejercitacin puede tener un gran
potencial educativo.99

Por supuesto, que el comercio o cualquier otro eje que se


elija no presenta una visin totalizadora pero s una perspectiva panormica provocativa que permite vincular pasado y
presente. Un encuadre semejante debera ser complementado
por otros enfoques a travs del ao, como el estudio en profundidad de algunos perodos que resulten a nuestro criterio especialmente relevantes. No hay que descartar tampoco en ese
mismo curso o, ms razonablemente, en el siguiente estudiar
otros ejes estructurados desde criterios distintos. Por ejemplo,
99 Un excelente libro que presenta temas organizados con este criterio es, Fontana, J. (1999), Introduccin al estudio de la historia, Barcelona, Crtica.
92
Gonzalo de amzola
uno organizado sobre las religiones y las creencias a travs del
tiempo (con hitos que pueden ser: las grandes religiones de
Oriente, las religiones de la Antigedad clsica, el judasmo,
el cristianismo, las reformas y disidencias y el islam). Una
secuenciacin con este criterio hara posible otra perspectiva
de los problemas contemporneos que la que permiti la primera. En sntesis, no se propone una organizacin exclusiva
de los contenidos con este criterio sino la posibilidad de matizar en los cursos superiores la inercia de la cronologa tradicional con esta organizacin en la medida que se considere
provechosa.100
2.5 Pequeos y grandes espacios
En una sociedad dada cualquiera no podremos entender
las partes a menos que entendamos su funcin y su papel
en su relacin mutua y en su relacin con el total.
e.p. thompson, Lucha de clases sin clases?
Los beneficios de comenzar el estudio del pasado por la historia local fueron promovidos ardorosamente por pedagogos y
psiclogos educacionales y esas ideas aparecen an hoy en los
currcula y en las prcticas docentes. Esa reduccin espacial del
anlisis procura hacer inteligible la historia mediante crculos
concntricos sucesivos que van amplindose del vecindario a
la dimensin planetaria, suponiendo que con este mtodo nios
y jvenes comprendern mejor el pasado porque al empezar
con el ambiente ms prximo se comienza con lo ms simple
para luego pasar a dimensiones espaciales mayores y, por lo
tanto, ms complejas.
Sera conveniente preguntarse qu se propone por su parte
la historia cuando analiza mbitos reducidos. En otras palabras,
100 Un intento de organizar la enseanza de las ciencias sociales segn un criterio de este tipo para EGB 3 puede encontrarse en Denkberg, A. y Finocchio, S.
(1999), Pasado y presente del trabajo, Buenos Aires, Ediciones La llave.
esquizohistoria
93

qu procura la corriente historiogrfica conocida como microhistoria? Tienen sus objetivos alguna correspondencia con lo
que proponen los psiclogos para mejorar la enseanza?
La microhistoria no nace para simplificar las cosas, sino
ms bien todo lo contrario. Jacques Revel propone para ella el
siguiente lema: Por qu hacer las cosas simples si podemos
hacerlas complicadas?. Su origen se encuentra en la insatisfaccin ante el modelo macroscpico y cuantitativo que haba
dominado la escena entre 1950 y 1970 y los microhistoriadores
practican esta forma de hacer historia en parte por desilusin poltica. Como vimos, las dcadas de los setenta y ochenta fueron
aos de crisis para la creencia optimista segn la cual el mundo se transformara con rapidez y de forma radical de acuerdo
con una orientacin revolucionaria. En consecuencia, lo que se
pone en duda es la idea del progreso constante a travs de una
serie uniforme y predecible de etapas en las que los agentes
sociales se ordenaran de acuerdo a solidaridades y conflictos
que, en cierto sentido, estaban dados y eran inevitables.
La microhistoria se basa en la reduccin de la escala de observacin, en un anlisis microscpico y en un estudio intensivo
del material documental. Pero no se trata slo de una simple reduccin. Revel seala que el problema de la escala es fundamental en un sentido ms profundo. Al cambiar la escala, no es que
simplemente se describa ms grande o ms pequeo un mismo
fenmeno. Por el contrario, tal como ocurre en la cartografa, al
variar la escala se elige tambin lo que se va a representar.101
Existe un ir y venir permanente entre micro y macrohistoria, de modo de poner continuamente en discusin la visin
total del proceso histrico a travs de excepciones aparentes
y casos de corta duracin. Carlo Guinzburg en el prefacio de
Mitos, emblemas, indicios plantea que para su anlisis del pasado pensaba que era necesaria la creacin de un aparato que
101 Cfr. Revel, J. (1996), Microanlisis y construccin de lo social, en
Entrepasados, N10, Buenos Aires, 1996.
94
Gonzalo de amzola
combinara las propiedades de un microscopio con las de un
telescopio.102
El principio unificador de toda investigacin microhistrica es la creencia de que la observacin microscpica revelar
factores anteriormente no observados. Detengmonos en examinar un ejemplo. Se ha debatido considerablemente la comercializacin de la tierra y el criterio predominante era que la
precocidad y frecuencia de las compraventas en muchos pases
de Europa occidental y de Amrica colonial indicaban la presencia temprana de cierto nivel de capitalismo e individualismo. Dos elementos haban impedido una elaboracin correcta

del fenmeno. En primer lugar, muchas interpretaciones se


basaban en datos heterogneos y esto impidi examinar los hechos concretos de las compraventas. En segundo trmino, los
historiadores fueron inducidos a error por su propia mentalidad
moderna que los condujo a interpretar las cantidades masivas
de transacciones monetarias de tierra descubiertas en escrituras como prueba de la existencia de un mercado capitalista. Es
curioso que nadie haya notado el hecho de que los precios en
cuestin eran extremadamente variables. Slo la reduccin de
la escala del anlisis permiti a Giovanni Levi en La herencia
inmaterial 103 advertir que ese avance del capitalismo era ms
ilusorio que real, ya que los precios variaban segn los lazos de
parentesco entre quienes hacan la transaccin.
Por lo tanto, ciertos fenmenos que se consideraban suficientemente descritos y entendidos adquieren significados totalmente
nuevos al alterar la escala de observacin. La metodologa de la
microhistoria desemboca en una afirmacin de naturaleza decididamente ontolgica: la realidad es fundamentalmente discon102 Cfr. Guinzburg, C. (1994), Mitos, emblemas, indicios. Morfologa e historia,
Barcelona, Gedisa.
103 Levi, G. (1990), La herencia inmaterial. La historia de un exorcista piamonts
en el siglo XVII, San Sebastin, Ed. Nerea.
esquizohistoria
95
tinua y heterognea. Por lo tanto, ninguna conclusin obtenida
a propsito de un mbito delimitado puede ser automticamente transferida a uno ms general. Lo que la historia se propone
al reducir la escala es, entonces, exactamente lo contrario a lo
que proponen los psicopedagogos: cuestionar lo general con lo
particular, buscar matices a las afirmaciones generales, encontrar nuevas perspectivas que enriquezcan las explicaciones de
la macrohistoria.
Un ejercicio similar al de los microhistoriadores podra realizarse en la escuela con las afirmaciones generales que aparecen
en los manuales. Por ejemplo, si estudiamos las consecuencias
del tendido de ferrocarriles en Argentina, podramos contrastar
las afirmaciones generales de los textos con lo que ocurri en la
localidad donde se encuentra nuestra escuela, comprobar qu
significacin concreta tuvo para nuestra localidad su llegada y
cul tiene actualmente. O, si tomamos el caso de la gran inmigracin, ver qu rastros hay en nuestra ciudad de aquel proceso, si encontramos en ellos las presencias predominantes que
muestran las estadsticas o si existen diferencias. Por otra parte,
esta visin puede complementarse preguntndonos si encontramos hoy inmigrantes y, en caso de haberlos, las semejanzas y
diferencias con los de la oleada anterior. En todos los casos, la
comparacin es una buena forma para aprender a pensar. Este

tipo de trabajo permite recabar testimonios orales, contrastarlos con otras fuentes (como por ejemplo, los diarios locales, los
libros de actas de las sociedades de socorros mutuos, o de los
clubes y centros que agruparon a los inmigrantes). El propsito
es evitar las generalizaciones excesivas y promover las comparaciones matizadas. Es una buena ocasin para trabajar en
equipo, discutir internamente y con los dems grupos nuestras
conclusiones y escribir los resultados.
96
Gonzalo de amzola
3. Los sujetos histricos
3.1 El papel de los prceres
Entre las diferencias que pueden establecerse entre
Naciny patria, podramos decir que la Nacin
tiende a excluir a las dems naciones, mientras que
patria tiende a reconocer la legitimidad de las dems
patrias. Yo tengo la ma, tu tienes la tuya, nos respetamos e intentamos hacer algo juntos.
Jacques le GoFF, entrevista en Pgina 12, 30
de noviembre de 1997
Los hroes fueron por mucho tiempo los protagonistas exclusivos de la historia y cuando dejaron de serlo para los investigadores, continuaron con su estrellato en la escuela. Desalojarlos de
ese lugar de privilegio fue un propstito que impuls la reforma
educativa de los aos 90 con la finalidad de mejorar la relacin
entre la ciencia y los contenidos escolares, aunque influyeron
tambin otras cuestiones. La idea de que los prceres fueron utilizados para justificar ideolgicamente el apoyo a los gobiernos
autoritarios se impuso de a poco en los ltimos cuarenta aos,
como tambin la conviccin de que la estrategia pedaggica para
la educacin en valores se haba basado en una manipulacin, en
la cual la biografa de los argentinos ilustres serva como modelo
exclusivo y a fines del siglo XX, nada convincente para moldear el comportamiento de los alumnos.
El exceso de patriotismo en la historia escolar levant crticas
durante mucho tiempo. Luis Gonzlez la defina como la historia de bronce y deca:
Todos nuestros pedagogos creen a pie juntillas que los hombres
de otras pocas dejaron gloriosos ejemplos que emular, que la
recordacin de su buena conducta es el medio ms poderoso
para la reforma de las costumbres, que como ciudadanos deesquizohistoria
97
bemos nutrirnos de la sangre ms noble de todos los tiempos
[. .]. En nuestros das [a esta historia] la recomiendan con igual

entusiasmo los profesionales del patriotismo y de las buenas


costumbres en el primero, en el segundo y en el tercer mundo.
Es la historia preferida de los gobiernos.104
Sin embargo, el rumor de que con la reforma los prceres
iban a ser desplazados provoc inquietud. El diario Clarn requiri la opinin sobre el tema de historiadores, especialistas
en educacin y autores de novelas histricas. Con distintos argumentos, casi todos se manifestaron a favor de su presencia
en las aulas. L. A. Romero declar que:
[...] si se ensea una historia slo de procesos, se corre el riesgo de que no cumpla su funcin de formar ciudadanos. Los
hroes sirven para entender la relacin entre presente y pasado. Hay que sacarlos del bronce y restituirles su faceta humana, entender los problemas que enfrentaron y las respuestas
que dieron.
Por su parte, Adriana Puiggrs afirm:
Si la escuela no ayuda a que los chicos construyan hroes positivos, figuras que les permitan identificarse con valores sociales, democrticos, colectivos, solidarios, otros medios van
a hacerlo.105
La discusin se reflej tambin en publicaciones especializadas. En un artculo sobre los problemas de la reforma, S.
Finocchio, opin que:
El contexto cultural, as como las propias prcticas escolares dan
cuenta del vaco de sentido de mitos y ritos de tradicin secular. Sostener hoy la presencia de los hroes implicara avalar esa
situacin. [...] Nos preguntamos por qu no buscar modelos en104 Gonzlez, L. (1982), De la mltiple utilizacin de la historia, en Pereyra, C.
y otros, Historia para pu?, Mxico, Siglo XXI, pp. 66-67.
105 Suplemento de Educacin de Clarn, 4 de mayo de 1997.
98
Gonzalo de amzola
tre los maestros, los profesores, los familiares, los polticos [...].
Creemos, adems, que la historia escolar reducida a modelos individuales corre el peligro de caer en una enseanza empobrecida,
debido a que su propsito fundamental es contribuir a la comprensin y a la accin a travs del anlisis crtico de la realidad social
as como a la construccin de nuevos consensos, especialmente
en trminos de fortalecimiento del espacio pblico.106
A pesar de los esfuerzos por desplazarla, la necesidad de una
historia patritica se mantiene por la inercia de las tradiciones escolares y por su vigencia en el sentido comn de la sociedad. La
prensa dio cuenta recientemente de una investigacin dirigida por
I. Dussel en la que se encuest a profesores y alumnos de establecimientos secundarios de todo el pas sobre una variedad de problemas. Cuando se pregunt a los estudiantes qu contenidos consideraban prioritarios y requeran un mayor espacio en la escuela, el

porcentaje ms alto (11,3%) pidi que se les enseara ms historia


nacional. Pero lo ms llamativo fue la coincidencia y el alto porcentual de profesores (35,2%) y de alumnos (33,5%) que sealaron
la necesidad de fortalecer el respeto por los smbolos patrios.107
La crtica a la historia de bronce fue una bandera de quienes buscaban desmilitarizar la educacin y la cultura. Pero
muchas veces este propsito slo sirvi para desembocar en una
lista de nuevos prohombres o en la ridiculizacin de los prceres
tradicionales. En la actualidad, la vigencia de las explicaciones
del pasado por las acciones individuales est garantizada por lo
que se dio en llamar la nueva divulgacin, cuyo xito en la
lista de best sellers y en el rating de los programas de televisin
muestra que la historia heroica goza de buena salud. Por otra
parte, una nueva narracin que la reemplace con parecida eficacia en la escuela es una deuda pendiente. Tal vez esta ausencia
fue un elemento ms en la configuracin del cinismo y la apata
106 Finocchio, S. (1997), La enseanza de la historia en el tercer ciclo de la EGB:
una aproximacin a la compleja relacin entre la construccin del conocimiento y
organizacin de los contenidos, en Entrepasados, N 12, 1997, p. 145.
107 Cfr. La escuela ideal segn los chicos y los maestros, en diario La Nacin, 10
de mayo de 2007.
esquizohistoria
99
poltica que caracteriza a toda una generacin y descorazona a la
mayora de los adultos dedicados a educarla.
No hay duda acerca de que hoy la historia es algo distinto a
venerar a los prceres pero sera conveniente que tratramos su
presencia en las aulas con mayor moderacin. Ms que discutir
si hroes s o hroes no sera ms operativa una redefinicin del patriotismo que nos alejara de las connotaciones autoritarias y xenfobas. Un sentimiento que nos haga reflexionar y
que no justifique el abuso sobre los ms dbiles.
Hace unos aos, G. Obiols resuma esa necesidad de la siguiente forma:
Seguramente, a fines del siglo pasado [se refiere al XIX], la construccin de la nacionalidad y la oleada inmigratoria justificaban
los actos patriticos y el culto de los hroes. Hoy correspondera
una formacin que desarrolle un patriotismo de tipo reflexivo y
crtico y no fantico o dogmtico. Algo ms parecido a comprender y apreciar una historia comn, con sus ms y sus menos, que
alimentar un mito de guerreros invencibles. Deberamos cultivar
un patriotismo compatible con valores como tolerancia, no
violencia, libre determinacin de los pueblos.108
Los nuevos sujetos histricos
El mayor de los desafos a los que han de hacer frente
los historiadores de comienzos del siglo XXI es, justamente, el de superar el viejo esquema tradicional que

tena como protagonistas esenciales a los grupos dominantes polticos, econmicos y culturales de las
sociedades desarrolladas y dejaba al margen de la historia a los pueblos y grupos subalternos, incluyendo la
inmensa mayora de las mujeres.
Josep Fontana, Qu historia ensear?
108 Obiols, G. (1997), La escuela necesaria, Buenos Aires, Kapelusz, pp. 101-102.
100
Gonzalo de amzola
La historia desde abajo
Pero la historia escolar no debe agotarse en las acciones de
los grandes hombres. Dos cuestiones hacen necesario incluir
otros protagonistas. La primera es nuestro fracaso si consideramos que ensear historia debera promover una reflexin crtica sobre la realidad. Cmo explicamos, por ejemplo, nuestra
realidad poltica? La mayor parte de la gente, incluyendo la
muy educada, razona como los nios y atribuye todo lo que
ocurre a las acciones intencionales de presidentes buenos o malos, tontos o astutos.
Por otra parte, quines construyeron nuestra sociedad?
Slo las personalidades destacadas?
Todos nosotros hemos admirado desde la escuela al Gral.
San Martn, el cruce de los Andes y su campaa libertadora.
Sin embargo, hoy la historia va ms all de las explicaciones
restringidas a los valores extraordinarios de un prcer y se
hace una serie de nuevos interrogantes. Si continuamos con
el ejemplo de San Martn, algunas de esas preguntas podran
ser: Cmo era la vida de todos los das de sus soldados? Les
gustaba bailar y escuchar msica? Cmo vivan sus madres,
sus novias, sus esposas y sus hijos? De dnde sala el dinero
para pagar el esfuerzo de la guerra? Quines eran los artesanos que fabricaban lo que el Ejrcito de los Andes necesitaba
y cmo lo hacan? Qu pasaba con la gente del pueblo que no
participaba en la guerra? En otras palabras, en el transcurso del
siglo XX se incorporaron a la historia las personas en grupos,
componiendo multitudes, integrando las masas, formando en
sntesis sociedades y fueron estos actores colectivos los que
ocuparon el centro de inters. Tambin apareci el estudio de la
vida privada o sea, de las acciones cotidianas de las personas
comunes y el estudio de grupos humanos que antes no haban
sido tratados como protagonistas.
esquizohistoria
101
Una de las clsicas ejemplificaciones para referirse a la narracin del pasado desde el punto de vista de la gente comn se
vincula a la batalla de Waterloo: si en 1815 Wellington derrot
a Napolen, tambin muchos otros lo hicieron. Esto era fcil de

afirmar en general pero difcil de plasmar en una obra histrica.


El hallazgo de las cartas que un combatiente de esa batalla le
enviara a su esposa aport una fuente que permiti abordar esa
perspectiva. En ellas, el soldado William Wheeler cuenta a su
mujer cmo vivi las alternativas de la lucha: las descargas de
la artillera francesa, los cadveres amontonados de sus compaeros que eran incinerados, el dinero saqueado a un oficial
francs muerto y tantas otras cosas que no haban aparecido
antes en los libros de historia.
El inters por acercar la vida de la gente comn a la historia
reconoce variados antecedentes, pero la nueva historia popular qued definitivamente formalizada cuando E. P. Thompson public en 1966 un artculo sobre esta forma de hacer historia con el ttulo de La historia desde abajo, una calificacin
que sirvi luego para caratular el conjunto de estos estudios.
Esta forma de hacer historia haba comenzado al amparo de
historiadores aficionados, pero a partir del xito de este trabajo comenz a tener influencia en las universidades. Thompson
no slo discerna el problema general de reconstruccin de la
experiencia de un conjunto de personas corrientes sino que,
adems, comprenda la necesidad de tratar de entender a esta
gente en el pasado, en la medida en que el historiador moderno
es capaz de llevar a cabo esa experiencia a la luz de la suya
propia y de sus reacciones personales.
La historia desde abajo desplaz su atencin a la escala
local y al mbito privado. Cambi su centro de inters al pasar
de las instituciones pblicas a la vida domstica y del gobierno
a la cultura popular. Se interesa sobre todo por la escala local,
102
Gonzalo de amzola
la regin, el municipio o la parroquia o, en el caso de la ciudad, por un barrio, un suburbio, una calle o an una casa.
Ms recientemente se ha preocupado por la recuperacin de la
experiencia subjetiva. En la historia oral se nota un inters casi
excluyente por la reconstruccin de los pequeos detalles de la
vida cotidiana; en la historia local se da ms importancia a las
personas y a la calidad de vida que a los lugares; en la historia
laboral a las formas espontneas de resistencia.
Por supuesto, no toda novedad historiogrfica debe introducirse en la enseanza, pero pensar en los obreros cuando se estudia la industrializacin britnica es importante desde el punto
de vista disciplinar y en la formacin de valores. Podramos
decir que el problema de las condiciones de vida de los trabajadores (hombres, mujeres y nios) durante los inicios de la
industrializacin es actualmente el ejemplo ms extendido del
pasaje de esta perspectiva desde la historia acadmica a la escuela, si nos atenemos a lo que presentan los manuales publica-

dos en los ltimos diez aos. Pero el inters por la gente comn
se desvanece cuando se pasa a otros temas. Si analizamos, por
ejemplo, cmo narran los textos escolares actuales las guerras
de la independencia americana, comprobaremos que la atencin que se brinda a negros, indgenas, mestizos y mulatos sigue siendo mnimo y, por otra parte, que las mujeres continan
en este como en todos los casos prcticamente ausentes.109
El desarrollo de los estudios histricos sobre el papel de
las mujeres ha sido enorme pero en la Argentina la historia escolar an no los considera, a pesar de la importancia que tendra esa inclusin en la formacin de valores. En la escuela,
los derechos humanos slo suelen identificarse con los delitos
de lesa humanidad producidos en el pasado y no es usual te109 Cfr. Amzola, Gonzalo de (2006). La independencia de Amrica en los manuales posteriores a la reforma educativa argentina, en: Valls, R. (coord.), La
Independencia y la formacin de Estados nacionales en Iberoamrica en los manuales escolares, t. II. Madrid, OEI-Fund. Tavera.
esquizohistoria
103
ner en cuenta los problemas que afectan la vida de todos los
das. Un ejemplo de este tipo fue registrado en octubre de 2007
por la prensa,110 cuando el director de un colegio dispuso que
treinta alumnas regresaran a sus casas por no llevar sus guardapolvos lo suficientemente largos. El motivo de la medida era
que los delantales cortos de las jovencitas se consideraban una
incitacin a que los varones las manosearan y la justificacin
pedaggica era que las alumnas deban ser educadas en lengua,
geografa y matemticas pero tambin, y sobre todo, en principios ticos para la convivencia. En consecuencia, todas las
infractoras deberan alargar sus uniformes hasta las rodillas si
queran volver al colegio.
Es corriente que en las escuelas secundarias slo a las muchachas se les exija el uso de guardapolvos y lo nico que llamaba la atencin en este caso era la severidad en cuanto al
largo, pero a ningn medio ni a ninguna de las afectadas por
la medida se le ocurri que el hecho de que los varones no
usaran guardapolvos no era considerado un motivo valedero
para que fueran acosados por las mujeres. La desigualdad entre
ambos sexos evidenciada en esta ancdota se manifiesta tambin en otros aspectos menos grotescos, ms sutiles y, sobre
todo, ms persistentes. Por esta razn valdra la pena ocuparse
del tema de la igualdad de gnero, finalidad para la cual incluir
a las mujeres como sujeto en la historia escolar puede ser muy
provechoso.
Mujeres en la historia
Los estudios sobre las mujeres comenzaron a fines del siglo
XIX con la valorizacin de la familia como clula fundamen-

tal y evolutiva de las sociedades, lo que se convirti con el


transcurso del tiempo en una antropologa histrica que puso
110 Cfr. Diario El Da de La Plata, 4 de octubre de 2007.
104
Gonzalo de amzola
en primer plano las estructuras de parentesco, la sexualidad y,
en consecuencia, de lo femenino.
La vinculacin entre la historia de las mujeres y la poltica es a la vez evidente y compleja. La explicacin corriente
sobre el origen de estas indagaciones las ubica en la dcada
de 1960, cuando las feministas demandaron una historia que
proporcionara heronas, pruebas de la actividad de las mujeres,
explicaciones de su subordinacin y ejemplos para la accin.
A fines de la dcada de 1970, el alejamiento de los estudios de
la lucha poltica junto con la acumulacin de produccin historiogrfica, los debates internacionales y la aparicin de autoridades acadmicas produjo el reconocimiento de estos trabajos
por la comunidad de los historiadores. Finalmente, la vuelta al
gnero femenino en la dcada de 1980 supuso una ruptura
definitiva con la militancia, haciendo posible que el campo se
centrara sobre s mismo.
La historia de las mujeres como materia acadmica cumple
una trayectoria que va del feminismo a las mujeres y de las
mujeres al gnero; es decir de la poltica a la historia especializada, al anlisis. El trmino gnero resulta ms objetivo y
neutral que mujer y encaja mejor en la terminologa especfica de las ciencias sociales. Su utilizacin es importante porque
sugiere que la informacin sobre la mujer tambin es sobre el
hombre, que el estudio de uno involucra el estudio del otro y
que la mujer es parte del mundo del hombre. Su uso rechaza
las explicaciones biolgicas, como las que definen las diversas
formas de sumisin femenina a partir de que las mujeres tienen
la capacidad de dar a luz y los hombres ms fuerza muscular.
En cambio, el gnero se transforma en una manera de sealar
las construcciones culturales, la creacin social de las ideas
de la separacin de roles. Gisela Bock sostiene:
Es evidente que los negros no son iguales a los blancos en todos
los aspectos, sino que son distintos en uno. Es evidente que las
esquizohistoria
105
mujeres no son fsicamente iguales a los hombres en todo, sino
por el contrario, son distintas en cuatro o cinco aspectos. Pero
esta diferencia parcial y fsica no es el motivo ni la explicacin
de la relacin entre los blancos y las razas extraas, o entre uno
y otro sexo: la biologa, en s misma, es muda. El sexismo y el
racismo no son consecuencia de diferencias fsicas, antes bien,
ciertas diferencias fsicas se utilizan para legitimar las relaciones

sociales ya existentes y, en concreto, las relaciones de poder.111


Esta propuesta de la conveniencia de la utilizacin del concepto de gnero no puede evitar mencionar el debate que se
produjo por la primera versin de los CBC aprobada en 1994.
Sin embargo, quince aos despus, creemos que todos los sectores deberan aceptar sin reparos que se hable de gnero,
una nocin instalada en los organismos nacionales e internacionales que se ocupan de la condicin femenina.
La historia de las mujeres promueve dudas acerca de si puede
existir una historia para una fraccin de la humanidad. Esta perspectiva especfica puede, sin embargo, enriquecer la visin colectiva porque permite visualizar cmo actan los diferentes sexos
ante una discontinuidad traumtica. Como dice Arlette Farge :
A partir del estudio de una ruptura transformacin o conmocin que afecta directa o indirectamente la vida de las mujeres,
podemos interrogarnos sobre cmo evoluciona posteriormente
la relacin entre los sexos. Ejemplo de esto podra ser una nueva ley o acontecimiento jurdico que las afectara directamente
como la instauracin de la dote a fines de la Edad Media o el
divorcio entre 1792 y 1816. Tambin un acontecimiento que
las afecte indirectamente como la Revolucin Francesa pero
que puede interpretarse de forma diversa, segn se considere
desde el punto de vista de una mujer o de un hombre.112
111 Cfr. Bock, G. (1991), La historia de las mujeres y la historia del gnero:
aspectos de un debate internacional, en Historia social, N 9.
112 Cfr. Farge, A. (1991), La historia de las mujeres. Cultura y poder de las mujeres. Ensayo de historiografa, en Historia social, N 9, 1991.
106
Gonzalo de amzola
Para poner un caso ms prximo y que ha llamado la atencin reiteradamente, podramos preguntarnos qu fue lo que
ocurri en la sociedad argentina durante la ltima dictadura
para que colectivos femeninos como las Madres y las Abuelas
de Plaza de Mayo cumplieran el papel central que desempearon en la defensa de los derechos humanos.
Heronas, mitos y multitudes
El sexismo est instalado en las aulas y fue comprobado en
una cantidad de estudios acerca de las imgenes de varones y
mujeres en manuales y libros de lectura. Pero a pesar de estas
crticas, no existen en nuestro pas propuestas para ocuparse
sistemticamente del tema.
El trabajo que puede realizarse desde historia es amplio. Por
una parte, se pueden tomar ciertos acontecimientos significativos y matizarlos con la participacin femenina. Por ejemplo,
en la Revolucin Francesa, las mujeres solicitaron una declaracin de derechos propia y que se las incluyera en el sufragio.113 Aunque la revolucin mejor la situacin femenina, el

resultado de las peticiones muestra los lmites de la igualdad en


el siglo XVIII. Tambin puede matizarse el monopolio de los
hroes masculinos con heronas que tuvieron un papel destacado en su tiempo, eligiendo especialmente aquellas cuya excepcionalidad estuviera alejada de los estereotipos de lo femenino, como una guerrera, Juana Azurduy, o una universitaria y
militante poltica, Alicia Moreau de Justo.
Otra posibilidad puede ser estudiar en Polimodal la construccin del imaginario de algunos personajes. Un ejemplo
es el caso de los mitos sobre Eva Pern fabricados por sus contemporneos, tanto en el caso peronista como en el antiperonista.
113 Una visin de inters sobre el tema es Alonso Dvila, I. (1997), Las mujeres
revolucionarias exigieron el sufragio universal. Lo enseamos en la clase de historia?, en Clo & Asociados, N 2. Esta revista presenta desde su primer nmero una
seccin dedicada a historia y gnero relacionada con problemas de enseanza.
esquizohistoria
107
Qu argumentos son preponderantes? En qu se diferencian
ambos y en qu se parecen en su valoracin de lo femenino?
Tambin se puede estudiar el cambio de sentido del mito que introducen los montoneros en los setenta y el que se difunde en los
medios, como ocurre con la pera-rock Evita que en el cine protagoniz Madonna . Un personaje y mltiples significados, todos
los cuales incluyen imgenes histricas de lo femenino.114
Finalmente es conveniente ocuparse de los momentos de
cambio. Por ejemplo, entre 1945 y 1975 en toda Europa aument la cantidad de mujeres que trabajaban a cambio de un
salario. En 1975, la proporcin de mujeres asalariadas super
por primera vez al porcentaje de hombres. Por otra parte, fue
cada vez mayor el nmero de madres que adems de ocuparse
de su hogar trabajaba tambin fuera de su casa. Estos cambios
abren una serie de preguntas. Cules son en esos aos los empleos de las mujeres? Por qu las madres salieron en masa a
conseguir empleos entonces y no antes? Entre las razones que
explican estas transformaciones est el aumento de empleos en
el sector terciario (el fenmeno burocrtico es esencialmente
femenino); el mayor nivel educativo de las mujeres, que facilita su acceso a un empleo; la difusin de la mecanizacin de las
tareas del hogar y que la socializacin de los nios deja de ser
un monopolio materno por la difusin de los jardines de infantes y las guarderas. Finalmente, en una sociedad del bienestar donde el consumo pareca no tener un techo, que trabajara
la pareja significaba una mayor posibilidad de adquirir bienes.
Una primera mirada parecera mostrar que se haba concretado la igualdad femenina, pero este panorama vara si
114 Un artculo de inters sobre el tema de las representaciones de lo femenino
en la enseanza es Fernndez Valencia, A. (2004), Las mujeres en la historia

enseada: gnero y enseanza de la historia, en Clo & Asociados, N 8. Para una


orientacin sobre la profusa bibliografa sobre el peronismo y las mujeres,
vase Valobra, A. (2007), Gnero y peronismo en la historiografa argentina. Estudio preliminar, en Trabajos y comunicaciones, N 30/31, La Plata,
FaHCE-UNLP.
108
Gonzalo de amzola
ampliamos la informacin. Algunos estudios demuestran que
la presencia de hijos en un matrimonio favorece la carrera profesional del marido pero que, por el contrario, perjudica la carrera de las mujeres. Otra forma de discriminacin encubierta
se da al considerar socialmente ciertas profesiones como femeninas porque la eleccin de las carreras est influida por presiones familiares y sociales. El ejemplo ms objetivo de que la
situacin de la mujer no se ha equiparado con la de los hombres
es que a igual tarea no reciben el mismo salario.
Plantear una discusin sobre estas cuestiones es importante. Pero la tarea de moderacin del docente se transformar en
central, ya que la igualdad de gnero es un tema en el que probablemente surgirn los prejuicios de los alumnos.115
En conclusin, la escuela debera preocuparse por incorporar a las mujeres como sujeto histrico como una forma de
plantear una mirada crtica a las formas de discriminacin y
desigualdad que se producen en la sociedad y que difunden
persistentemente los medios. Un ejemplo puede ser ilustrativo. Todos recordamos a Mary Poppins, ese personaje de la
literatura infantil que fue llevado al cine por Walt Disney. La
pelcula ha cumplido cuarenta aos y se sigue proyectando
con xito a los nios, que caen hechizados por la historia de
los dos hermanitos a quienes sus padres no brindan ninguna
atencin y que reciben en reemplazo el cario de la mgica
niera. El padre es un hombre fro, demasiado ocupado en sus
negocios bancarios pero el personaje ms ridiculizado es el
de la madre, a la que se presenta como una mujer atolondrada e irresponsable. Qu hace esta buena seora? En vez de
quedarse en su casa cuidando a los nios se la pasa en la calle
haciendo tonteras, las que se develarn al final del filme: es
una militante por el voto femenino.
115 Una obra ya clsica y til para pensar en llevar estos temas al aula es Duby,
G. y Perrot, M. (1993), Historia de las mujeres, Madrid, Ediciones Taurus. (10
tomos.)
esquizohistoria
109
4. Saber historia o saber historiar
Para decirlo todo en una palabra, las causas, en historia, ms que en cualquier otra disciplina, no se postulan jams. Se buscan.

marc Bloch, Apologa para la historia


Los contenidos procedimentales en el aprendizaje
Cuando se dice de una persona que sabe historia, normalmente se hace referencia a alguien que almacena en su memoria una buena cantidad de datos, pero hoy las habilidades de
ese tipo slo son valoradas en algunos concursos de televisin.
Como dijimos, son los procesos histricos ms que los acontecimientos aislados los que nos permiten explorar el pasado
para reflexionar de qu manera se configur nuestro presente.
Pero eso no es todo. Estudiar historia debera permitirnos tambin alcanzar una forma especfica de reflexin, anloga a la
que realizan los historiadores para llegar a sus conclusiones.
Por lo tanto, deberamos conocer cmo hacen su trabajo. Esto
no hay que argumentarlo para otras asignaturas escolares porque que nadie cuestiona la utilidad del laboratorio para estudiar
fsica o biologa. Sin embargo, en nuestra materia por mucho
tiempo no se consider importante que los alumnos dedicaran
atencin al camino que hacan los historiadores para llegar a
sus conclusiones.
Estas habilidades se denominaron contenidos procedimentales a partir de la reforma educativa de 1993. Nuestros funcionarios se apropiaron de los postulados de Csar Coll e instalaron
un modelo distinto de aprendizaje al proponer que en las aulas
se brindara igual importancia al conocimiento de conceptos, dominio de habilidades intelectuales y formacin de actitudes. Este
autor planteaba tambin que la adquisicin de estos tres tipos de
contenido deba darse en una forma particular para que tuviera
110
Gonzalo de amzola
lugar el proceso de enseanza-aprendizaje. Entre los conceptos,
las herramientas y las actitudes deba establecerse una cadena tal
que la adquisicin de unos supusiera a los otros.116
Como ocurri con todo lo que instal la reforma, esta idea
tena la apariencia de ser una innovacin absoluta, pero el mismo Coll aclar que el asunto no era tan as cuando dijo que no
se trataba de contenidos recin inventados ni de algo diferente
por completo a lo que se viene enseando y aprendiendo desde siempre.117 No se equivocaba, porque haca ya un tiempo
que las propuestas de renovacin otorgaban importancia a los
procedimientos. En Francia, a fines de los aos sesenta, las actividades del veil los promovieron para actualizar la educacin elemental. En Gran Bretaa el Schools Council History
(SCH) 13-16 Project y su continuador en los setenta, el Cambridge A Level History Project tambin los enfatizaron como
una va adecuada para mejorar la enseanza. Por su parte, algunos historiadores coincidan en ese reclamo cuando pedan
cambios. Por ejemplo, Georges Duby propona que la escuela

no atosigara a los alumnos con una informacin excesiva sino


que buscara desarrollar lo que es la actitud bsica del historiador: comprender los testimonios y criticarlos.118 Por su parte,
Jacques Le Goff promova que los escolares desarrollaran un
mtodo de bsqueda que les permitiera descubrir a su nivel el
sentido de los hechos y procesos histricos y la forma de llegar
a interpretarlos, trabajando un poco como historiadores.119
Los procedimientos no haban estado totalmente ausentes de
la enseanza, pero su elevacin al rango de contenidos les atribua propiedades mucho ms amplias. Como dice P. Maestro:
116 Cfr. Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992), Los contenidos de la
reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes,
Buenos Aires, Aula XXI, Santillana.
117 Ibdem.
118 Cfr. Duby, G. (1969), Les amis de Svres N2, 1969.
119 Le Goff, Jacques, entrevista en Le Monde de lducation, mayo de 1980.
esquizohistoria
111
Una finalidad bsica era desarrollar ciertas capacidades y actitudes hasta entonces obviadas por la enseanza tradicional de la
historia, como la comprensin, la crtica, la emisin de juicios,
el respeto a la opinin del otro y a la diferencia, la motivacin
por los temas sociales, etc. Para poner en marcha actividades
concretas que facilitaran el desarrollo de estas operaciones y
actitudes mentales, el debate apareca como un procedimiento
muy til, definido como elemento de discusin ms que de instruccin. Cambiaba, pues, el rol del profesor que, ante este procedimiento, haba de aprender a comportarse como un moderador neutral que no impone sus conocimientos seguros, que no
inclina con sus juicios las opiniones de los alumnos y que abre
sus razonamientos y opiniones sobre las informaciones.120
Con estas implicaciones, la introduccin de los procedimientos encontrara dificultades en nuestro medio. En primer
lugar, por el choque con las tradiciones. El debate nunca haba
sido considerado en la escuela como una actividad formativa
provechosa; la implementacin de clases participativas poda
amenazar la obsesin por el orden y la disciplina encarnada en
aulas silenciosas, y un profesor que se limitara a ser un moderador neutral poda entenderse como alguien que abdicaba la
autoridad que deba ejercer.
Pero ms importante era una segunda dificultad. Para encarar un cambio de este tipo, quienes ensean deberan tener una
idea actualizada de la produccin del conocimiento histrico.
Esto significa cosas aparentemente tan simples como que ese
conocimiento est condicionado por el punto de vista del historiador y que las conclusiones son siempre provisorias porque
slo sern vlidas hasta que se formulen otras ms completas.

Lo que ocurri fue que la enseanza de los procedimientos


se enfoc desde dos criterios contrapuestos. Algunos la entendieron como una perspectiva que alentara una forma de pensar
120 Maestro, P. (1994). Procedimientos versus metodologa. Los procedimientos
desde la disciplina y la metodologa didctica, en Iber, N1.
112
Gonzalo de amzola
especfica y otros la enfocaron como un modo ms activo de
transmitir los saberes tradicionales.
Esas diferencias se relacionan con el tema de las concepciones de historia internalizadas que condicionan las prcticas de
los docentes en el aula. Por un lado, los profesores tradicionalistas el grupo ms numeroso, integrado por los docentes
que antes caracterizamos como positivistas e idealistas
adhiri a una visin que podramos llamar ms tcnica y, por
otro, los profesores que definimos como vinculados a la nueva
historia adoptaron una perspectiva ms metodolgica.
4.2 Dos formas de entender los procedimientos
Cristfol Trepat es quien desarroll de una manera ms acabada el enfoque tcnico. Para ello parti de la definicin de
procedimientos de Coll (Conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una meta)
y estableci tres caractersticas:
En primer lugar, se trata de una secuencia de acciones que
forman un sistema de pasos sucesivos, pasos que hay que conocer declarativamente y saber aplicar. Por otro lado, no se
trata de la prctica de ensayo - error, es decir de una serie de
actos sin un orden fijo, sino que exigen un orden de prelacin.
Finalmente, no se trata simplemente de saber hacer una serie
de acciones, sino que al mismo tiempo se precisa saber por
qu y para qu se hace.121
Trepat divide al conocimiento en declarativo y procedimental, y dice:
El conocimiento declarativo es enormemente amplio y variado
en lo que se refiere a sus registros: se pueden enumerar datos,
referir generalizaciones, explicar teoras, etc. A pesar de esta
121 Trepat, C. (1995), Los procedimientos en historia. Un punto de vista didcti-co,
Barcelona, Grao, p. 26.
esquizohistoria
113
variedad, el conocimiento declarativo aquel cuyo contenido en
el actual marco curricular conocemos como hechos, conceptos
y principios se caracteriza por ser relativamente esttico. [...]
El conocimiento procedimental consiste, por el contrario, en saber hacer cosas fsicas con materiales y/o herramientas o bien
mentales operando con representaciones simblicas con las cosas mismas. As, por ejemplo, un alumno que adems de conocer

declarativamente las causas de diversos acontecimientos histricos es capaz de aplicar principios de explicacin causal coherentes con otros fenmenos histricos no estudiados previamente
por recepcin posee un conocimiento de carcter procedimental.
Se trata, en concreto, del conocimiento sobre cmo hacer algo, y
su presencia en la estructura cognitiva del alumnado se traduce,
precisamente, no en el saber qu, sino en el saber cmo.122
Trepat afirma que estos conocimientos pueden dotar a los
alumnos de herramientas mentales duraderas y potencialmente
generadoras de nuevos conocimientos y que los docentes deberan ocuparse esencialmente de ellos, en lugar de obsesionarse
con transmitir conocimientos enciclopdicos que son, en definitiva, de carcter efmero. Ms adelante, ordena las tcnicas
de los procedimientos en secuencias precisas y subdivide cada
una de ellas en una progresin que debe respetarse tambin cuidadosamente, aunque aclara: [...] no quisiramos que se interpretara que los dos tipos de conocimiento que hemos descripto
[] existan en paralelo y puedan activarse desconectados el
uno del otro. Muy al contrario, ambos tipos de conocimiento
interactan tanto durante los procesos de aprendizaje como durante la ejecucin prctica de una tarea.123
Sin embargo, a pesar de esas intenciones, sobrevuela una
perspectiva en la cual lo procedimental brinda un tipo de saber superior, por lo tanto prioritario y que en ltima instancia
podra independizarse de los contenidos conceptuales. Por otra
122 Ibdem, p. 22.
123 Ibdem, p. 25.
114
Gonzalo de amzola
parte, la obsesin del autor por clasificar y determinar un orden
sucesivo ineludible de acciones puede llevar a la confusin de
que ese conocimiento es el resultado de la simple aplicacin de
frmulas mecnicas y rutinarias.
Pilar Maestro sostiene enfticamente la relacin del sentido
que se da a los procedimientos con la concepcin de historia de
los docentes:
A partir de la consideracin disciplinar s es ms fcil elegir y
secuenciar procedimientos. [...] cmo podra un positivista,
que considera la historia un conocimiento acabado, ensear
a sus alumnos a usar procedimientos que le hagan poner en
duda lo que considera datos indiscutibles, acontecimientos
ciertos? [...] Teniendo en cuenta adems que esta concepcin
se compagina claramente con una concepcin del aprendizaje
como fruto de su personal transmisin, de sus explicaciones,
es lgico que no considere los procedimientos como algo fundamental y que los reduzca en todo caso a pequeas rutinas o
habilidades manuales. Usar otras estrategias le parece enga-

oso para el alumno y una prdida de tiempo. La discusin no


est slo en la cuestin psicopedaggica sino tambin en la
cuestin disciplinar. Concepcin de la historia y concepcin
de los procedimientos no pueden separarse.124
La autora recurre a Topolski y su crtica a los historiadores
positivistas que postulan una historia objetiva resultante de la
mera manipulacin de fuentes y dice:
Por el contrario, las otras operaciones que hace el historiador le
parecen fundamentales [a Topolski] desde una metodologa basada en la construccin del conocimiento histrico. stas consisten,
bsicamente, en establecer relaciones entre los conocimientos
anteriores y las nuevas informaciones, encontrar lagunas o contradicciones, cuestionar las informaciones y las mismas fuentes,
plantear problemas y aventurar hiptesis que se traduzcan en una
estrategia general, un diseo de trabajo con una direccin ms o
124 Maestro, P. (1994) Op. cit., p. 60.
esquizohistoria
115
menos definida que gue la bsqueda posterior, la seleccin y el
anlisis de la informacin que las posibles fuentes proporcionan.
Despus de esto, se establecen relaciones entre esas informaciones y sus propias hiptesis a fin de resolver el problema planteado, que puede tomar un nuevo cariz, generar nuevas cuestiones,
ampliarse o reducirse, resolverse, en fin. Despus se realiza un
trabajo de sntesis del nuevo saber para que ste pueda ser sometido a una comprobacin o validacin del tipo que sea. [...]
Se producir as un conocimiento operativo: el que constituye
un saber que no concluye en s mismo y que se puede poner a la
bsqueda de nuevos conocimientos. Eso significa tambin que el
individuo habr desarrollado unas capacidades al hilo de los procesos mentales que ha tenido que activar a lo largo de todas estas
operaciones metodolgicas, que son ms potentes precisamente
porque forman un conjunto dialctico. 125
La idea de que los procedimientos en la enseanza estn vinculados a la investigacin fue planteada tambin por Fernando
Devoto y Luis Alberto Romero. Este ltimo dice al respecto:
Pensar histricamente es [...] pensar a partir de problemas, de
cuestiones no resueltas. Puede imaginarse qu problemas llevaron a los historiadores a determinadas construcciones histricas y a descubrir las preguntas implcitas en las respuestas.
Por otra parte, pueden plantearse preguntas histricas a partir
del presente, usando los problemas contemporneos como generadores de preguntas.
Adems, considera central [...] el establecimiento de relaciones, de conexiones, de determinaciones entre procesos que
se desarrollan en zonas diversas de la realidad. Y concluye:
Toda conexin tiene el embrin de una hiptesis.126

125 Ibdem, pp. 62-63.


126 Romero, L.A., (1997) Fuentes..., op. cit., p. 188.
116
Gonzalo de amzola
4.3 Un ejemplo: la crisis demogrfica indgena
del siglo XVI
Algunos temas que, a pesar de su importancia, son considerados secundarios en la escuela pueden resultar especialmente convenientes para desarrollar procedimientos en un
tiempo razonable en el aula y acceder, a partir de ellos, a otras
cuestiones que resulten significativas. Uno de estos casos es el
hundimiento de la demografa indgena que se verific como
consecuencia de la conquista de Mxico. Este problema clsico
de la historia latinoamericana puede ser redescubierto por los
escolares en el aula.
El primer paso que facilitar a los alumnos determinar la
magnitud del fenmeno es el pasaje de datos de un lenguaje a
otro. Para ello pueden tomarse las estimaciones de N. Watchel127
para la poblacin en tiempos de la conquista probablemente
400 millones para todo el mundo, poco menos de 100 millones
para Europa y alrededor de 40 millones para Amrica y las estadsticas de la evolucin de la demografa indgena para Mxico
de Simpson y Borah, reformuladas en 1960.128 En este estudio se
estima una dramtica baja de la poblacin aborigen, cuyos puntos mximos son 25 millones para 1519 y 1 milln en 1605.
Estos datos son de por s impactantes, pero lo son aun
ms si con ellos elaboramos grficos: uno por sectores con
las cifras de Watchel, que nos permita apreciar la importancia de la poblacin de Amrica en relacin con la de todo
el mundo, y uno de barras con las de los distintos aos que
brindan Simpson y Borah, que permita apreciar la gravedad
del hundimiento demogrfico indgena del siglo XVI. La elaboracin de grficos es una tcnica importante para ensear
127 Watchel, N. (1976), Los vencidos. Los indios del Per frente a la conquista
espaola (1530-1570), Madrid, Alianza Editorial, p. 137.
128 Cook, S. F. y Borah, W. (1960). The Indian Population of Central
Mexico, 15311610, University of California Press.
esquizohistoria
117
en clase porque hacerlos promueve la reflexin y ayuda a
comprender mejor las caractersticas de un asunto. Luego, los
alumnos estarn en condiciones de enunciar el problema por
s mismos a partir, por ejemplo, de un torbellino de ideas.
Identificada la tendencia catastrfica de la demografa indgena, es necesario arriesgar las razones que puedan explicar
ese fenmeno. La pregunta es: Por qu los aborgenes casi
se extinguen en Mxico durante el siglo XVI? Esto nos lleva

a formular distintas hiptesis explicativas, que se podrn elaborar en pequeos grupos de discusin para hacer luego una
puesta en comn. En este paso, el docente se preocupar de
que la hiptesis que acuerde el curso est claramente formulada, sea concisa y demostrable con los elementos disponibles.
Usualmente, los alumnos tienden a explicar el fenmeno por
la crueldad intencional de los conquistadores y la superioridad de sus armamentos.
El paso siguiente es la comprobacin. Para ello pueden
confrontarse distintas explicaciones de textos historiogrficos
e interpretar fuentes y pictografas de la poca, que conviene
dividir para trabajar en pequeos grupos. En estos documentos se mostrarn diversas causas de la cada demogrfica: por
un lado las relacionadas con la superioridad en las armas y la
crueldad en el trato, pero tambin otras menos evidentes como
las enfermedades o las migraciones forzadas. Estos pueden ser
algunos ejemplos:
Dos maneras generales y principales han tenido los que all
[Amrica] han pasado que se llaman cristianos en extirpar y
raer de la tierra a aquellas miserables naciones. La una por
injustas, crueles, sangrientas y tirnicas guerras. La otra, despus que han muerto todos que podan anhelar o suspirar o en
salir de los tormentos que padecen [. .] oprimindolos con la
ms dura, horrible y spera servidumbre en que jams hombres ni bestias pudieron ser puestas.
118
Gonzalo de amzola
Fray Bartolom de las Casas (1986), Brevsima relacin de
la destruccin de Indias, Madrid, Sarpe.
Con qu derecho habis desencadenado una guerra atroz
contra estas gentes, que vivan pacficamente en su pas? [...]
Por qu los dejis en semejante estado de extenuacin? [. .]
Vosotros los matis al querer que cada da os traigamos su
oro. Y qu cuidado tomis en instruirlos en nuestra religin?
[...] Acaso no tienen una razn, un alma? Es que no tenis
que amarlos como a vosotros mismos?
Sermn del Padre Antonio de Montesinos en una iglesia
espaola. Citado por Chaunu, Pierre (1984), Conquista y
explotacin de los nuevos mundos, Barcelona, Labor.
[...] y es cierto que del da que D. Hernando Corts, marqus del Valle, entr en esta tierra, en los siete aos, poco
ms o menos, que la conquist e gobern, padecieron los
naturales grandes muertes, y se les hicieron grandes malos
tratamientos, robos y fuerzas, aprovechndose de sus personas y haciendas, sin orden, peso ni medida; [...] disminuyose la gente en gran cantidad, as por los excesivos tributos,
y malos tratamientos, como por enfermedades y viruelas, de

manera que en este tiempo falt muy grande y notable parte


de la gente, y en especial en tierras calientes.
Informe del Juez Ceynos a la Corona, 1 de de marzo de
1565. Citado por Mc Caa, R, (1999) Fue el siglo XVI una
catstrofe demogrfica para Mxico? Una respuesta basada
en la demografa histrica no cuantitativa, en Papeles de
poblacin, N 21, UAM, p. 237.
[...] la superioridad del armamento de los blancos sobre el
armamento de los indios se basa en tres puntos esenciales:
- las armas de fuego, una gran superioridad de orden psicolgico y una posibilidad aun ms grande de combatir a
distancia;
esquizohistoria
119
- los medios de transporte (el caballo) de una incomparable
movilidad;
- el empleo del acero, armas de ataque y de defensa infinitamente ms resistentes [...]
Frente a ellos, el armamento indgena: arcos y flechas, piedras, lanzas y, adems, lazos, boleadoras [...], lanzapiedras,
hachas. A menudo, flechas y lanzas tenan un complemento
para su eficacia: diferentes venenos mortales empleados en
toda Amrica.
Romano, Ruggiero (1978), Los conquistadores, Buenos Aires, Huemul, pp. 20-21.
[] el simple traslado de poblacin de la costa hacia las
elevadas mesetas, que implica toda una serie de modificaciones en el gnero de vida, determina una alta mortalidad;
[...] los cambios en los ritmos de trabajo constituyen un elemento desfavorable para la demografa indgena; [...] que
los cambios de tipo higinico tienen, tambin, consecuencias negativas. Romano, Ruggiero (1978), Los conquistadores, Buenos Aires, Huemul, p. 34
Existe un acuerdo sobre el hecho de que una catstrofe demogrfica ocurri y que las enfermedades epidmicas fueron un factor determinante para que la mortalidad se desatara, empezando, en Mxico central, con la viruela de 1520.
Pero el rol de las enfermedades no puede ser entendido sin
tener en cuenta el cruel tratamiento a que se someti a la
masa de la poblacin nativa (migracin forzada, esclavitud,
demandas laborales abusivas, y tributos exorbitantes) y la
devastacin ecolgica que acompa la colonizacin espaola. La mortandad asociada con la guerra de conquista fue
claramente un factor secundario, excepto en algunos casos
aislados tales como la devastacin de Cholula o la destruccin de Tenochtitln. Mc Caa, R., op. cit., p. 235.
120

Gonzalo de amzola
En cuanto a las imgenes, el docente puede elegir entre un
repertorio amplsimo en Internet apelando a un buscador de
imgenes. En este caso, es importante ver los textos y las obras
de donde se extraen las figuras para contextualizarlas y determinar su pertinencia respecto del tema.
Para extraer informacin de los materiales es conveniente
trabajar en pequeos grupos y utilizar las tcnicas habituales
de anlisis de fuentes y estudio dirigido. Luego de este paso,
los grupos revisarn la hiptesis operativa y la ratificarn o
reformularn.
Un ejercicio de estas caractersticas puede resolverse en dos
mdulos de sesenta minutos y tiene, desde nuestro punto de vista, varias virtudes que lo hacen recomendable: desarrolla una
metodologa similar a la de los historiadores para determinar y
resolver un problema, ya que deben arriesgarse explicaciones,
comprobarlas y revisar las hiptesis iniciales; promueve un pensamiento matizado que busca explicaciones multicausales, enriquecedoras de las simples razones intencionales que son las
preferidas por los alumnos; trata una cuestin desde diversas
perspectivas y promueve una discusin intelectual tolerante.
Finalmente, un tratamiento de este tipo facilita estudiar otros
temas relacionados. El hundimiento demogrfico produce la escasez de mano de obra indgena y con una metodologa similar
pueden analizarse las soluciones posibles para la Corona a este
problema y explicar la introduccin de la esclavitud en Amrica.
Tambin se puede desarrollar el choque de culturas entre blancos
y aborgenes con una perspectiva de larga duracin, en la que
la crisis demogrfica del siglo XVI referida especialmente a la
dominacin de los grandes imperios se completa en el siglo XIX
con la aniquilacin de las culturas indgenas que mejor se haban
adaptado para resistir con la conquista del desierto en nuestro
pas y los procesos similares que se producen en otras naciones
americanas. Por otro lado, un enfoque de este tipo permite tender
esquizohistoria
121
puentes con los problemas que afectan a los pueblos originarios
por los desequilibrios ecolgicos que les producen los adelantos tecnolgicos. En esto, como en toda comparacin del pasado
con el presente, es necesario ver las similitudes pero tambin las
diferencias que nos permitan pensar el problema. Sin duda, por
muchos motivos, no es lo mismo el complejo de factores que
afect a los aborgenes en la conquista en el siglo XVI que las
campaas militares del siglo XIX o las consecuencias no previstas de abrir la selva para construir una represa, aunque todos
estos fenmenos afecten su supervivencia. Si no tuviramos en
cuenta esas diferencias llegaramos a conclusiones anacrnicas.

Pensar es, entre otras cosas, establecer matices, porque la verdad


para la historia nunca es simple.
4.4 Importancia y lmites de los procedimientos
El papel que deben jugar los procedimientos en la enseanza de la historia es importante pero deben considerarse algunas
cuestiones cuando se piensa qu lugar deben ocupar.
Entre los dos enfoques que describimos ms arriba, el que
predomina en las aulas es el tcnico. Por ello es necesario reiterar que la relacin de los procedimientos con los principios de
la investigacin histrica debera resultar inevitable. Como dice
P. Maestro:
Las metas que la metodologa propone son las que dan sentido
a la incorporacin de procedimientos tambin como contenidos. [] Hay alumnos que repiten bien las operaciones, digamos, especficas de un procedimiento, pero que no consiguen
con ello las metas de aprendizaje a que estos procedimientos
sirven. Hay que marcar prioridades, ya que es innegable que
se deben saber algunas cosas generales sobre lo que las fuentes son, las diferencias que existen segn el soporte con que
se presentan, etc. Esto es til, pero no es lo definitivo para que
122
Gonzalo de amzola
un procedimiento acabe siendo operativo. Adems, estos conocimientos bsicos pueden incorporarse con cierta sencillez
a medida que los procedimientos son utilizados por la metodologa, habida cuenta que no se trata de usarlos una vez y saber
ya qu son y cmo se hacen, sino que es preciso introducirlos en diferentes circunstancias para conocer realmente sus
posibilidades y las operaciones que se necesitan realizar.129
Es necesario tener en cuenta que no es suficiente que el
alumno haga cosas, sino que esta actividad deber componerse de acciones coherentes y fundamentadas en relacin con el
aprendizaje de la historia, porque el saber hacer pone en juego los procesos mentales que tambin utiliza el investigador en
su trabajo aunque su propsito no sea crear conocimiento sino
aprender redescubriendo.
Es conveniente tambin no sobrevalorar la actividad por s
misma. Para ello es conveniente recordar la recomendacin de
Coll: El alumno puede ser activo no slo cuando descubre o
inventa por s mismo, sino tambin cuando es capaz de atribuir
un significado y un sentido a lo que se le ensea.130 Movimiento y actividad no son necesariamente sinnimos de aprendizaje
significativo y debe remarcarse que el papel fundamental de los
procedimientos es desarrollar una habilidad invisible: la capacidad de poner en juego el pensamiento.
En qu medida, forma y momento deben estar presentes
los procedimientos en nuestras clases? Para determinarlo es

conveniente tener en cuenta la recomendacin de Julio Valden, quien propone que se utilicen en forma ms intensiva en
Polimodal, ya que en la Escuela Secundaria Bsica o en EGB
3 deben ocupar un espacio, pero en estos niveles debe tener
primaca ensear historia sobre ensear a historiar.131
129 Maestro, p. (1994) op. cit. p. 64
130 Citado por Valden, J. (2000) op. cit., p. 24.
131 Ibdem, p. 25.
reflexiones finAles
El problema de innovar en la
enseanza de la historia
No se puede huir del pasado, esto es de los que recogen, interpretan, construyen ese pasado y debaten en
torno a l... Lo que dicen los textos escolares y los discursos de los polticos acerca del pasado, el material
que usan autores de ficcin, fabricantes de programas
y videos televisivos, todo procede en ltimo trmino de
los historiadores.
eric hoBsBawm, Aos interesantes. Una vida en el
siglo XX
Ensear historia se ha transformado en una cuestin difcil y
los profesores interesados en mejorar sus prcticas deben enfrentarse con una enorme variedad de obstculos dentro de los cuales, desde nuestro punto de vista, dos son especialmente paralizantes: el determinismo sociocultural y el discurso pedaggico.
Como sealamos al principio, el concepto de cdigo disciplinar formulado por Raimundo Cuesta es una importante
contribucin para comprender las caractersticas de la historia
escolar. Pero esta idea puede constituirse, como efecto no querido por el autor, en un argumento para desacreditar los intentos de mejorar las prcticas. De la nocin de cdigo disciplinar se desprende su distincin entre historia reglamentada,
124
Gonzalo de amzola
historia soada e historia enseada. La primera incluye las
normas y disposiciones que regulan la enseanza, donde tienen especial relevancia los planes de estudio y los manuales
escolares, en una definicin que no difiere sustancialmente de
la tradicional de currculum explcito. Ms perturbador es el
concepto de historia soada, con el que Cuesta califica lo que
para l es una tradicin de crtica utpica que procura modificar las reglamentaciones con argumentos que se repiten en el
caso espaol desde fines del siglo XIX, ya que da por iniciada
esa corriente con las ideas de Rafael Altamira. Para el autor
se trata de una tradicin tan bienintencionada como ingenua e
impotente porque la impugnacin de lo existente y la voluntad
de cambio no se sostiene sobre bases firmes.132 Entre la re-

glamentada y la soada se despliega efectivamente en las


aulas la historia enseada, un campo caracterizado por las
prcticas instituidas, las rutinas y los conocimientos admitidos
por la escuela, que no es otra cosa que un tipo de racionalizacin de la conducta habitual, sustentada en ideas de baja
intensidad intelectual, y no siempre conscientes, sobre el conocimiento escolar y su enseanza, pero de gran eficacia para la
buena marcha de la funcin social [de] ser profesor y de hacer
de profesor.133 Los docentes, afirma Cuesta, han tenido originalmente una formacin acadmica exigente pero luego han
sido devorados por la rutina: Resulta proverbial el rechazo de
los profesores [...] a las teoras que persiguen explicar o guiar
su prctica. Se trata de una profesin profundamente apegada
al prejuicio que idealiza la accin en el aula como principal y
casi exclusiva referencia profesional.134
Con una frase se resume su visin del problema: [...] en los
discursos predominan las ilusiones, en las aulas las rutinas. En132 Cuesta Fernndez, R. (1998), Clo en las aulas. La enseanza de la historia en
Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal, p. 167
133 Ibdem , p. 168.
134 Ibdem , p. 168
esquizohistoria
125
tre ambos ha de navegar cualquier intento crtico de reformular
la enseanza de la historia.135
Es cierto que, ms all de estas palabras, Cuesta ha tenido
una larga militancia en el grupo Cronos promoviendo la mejora
de la enseanza y en Sociognesis... plantea su pretensin de
que ese estudio no sea una mera arqueologa del saber para
convertirse en una invitacin a la reflexin acerca de las posibilidades de mejorar y transformar la enseanza de la historia
en la actualidad y en el porvenir.136 Sin embargo, su gusto
por la retrica catastrofista puede tener un efecto devastador en
los docentes que procuran mejorar sus prcticas. Si tomramos
la historia soada al pie de la letra, nos encontraramos con
una elaboracin muy prxima a la rudimentaria objecin de
los profesores que se oponen a todo cambio porque quienes lo
promueven desconocen la realidad del aula, tpico que suele
encerrar los ms diversos argumentos conformistas.
No hay duda de que la mejora de la enseanza en general, y
la de la historia en particular, es una empresa ardua pero esto
debera impulsarnos a abandonar la pretensin de una historia
enseada que se renueve?
Rafael Valls realiza algunas consideraciones que son tiles
para centrar el problema, cuando considera conveniente corregir lo de historia soada para reemplazarlo por
[...] historia pretendida, por cuanto esta deseada renovacin

de la enseanza de la historia no tiene que ser fruto de un sueo, aunque algunos o todos seamos conscientes del cmulo de
dificultades de todo tipo que el reificado cdigo curricular imperante comporta para su transformacin. Es el propio Cuesta
quien a travs de su profundo anlisis nos ha mostrado cmo
el cdigo fue inventado y, por tanto, cmo contiene inheren135 Ibdem , p. 334.
136 Cuesta, R. (1997), Sociognesis..., op. cit., p. 316.
126
Gonzalo de amzola
temente la posibilidad de ser transformado, aunque eso es obviamente difcil, como lo es todo combate por la historia.137
Una de las cuestiones que dificulta en la Argentina una accin
sostenida para introducir cambios en el aula es que los docentes
han estado sitiados durante muchos aos por las reformas desde arriba y, en consecuencia, se han refugiado en una actitud de
resistencia a las directivas de los especialistas y funcionarios
ministeriales que intentaron expropiarles definitivamente la capacidad de pensar, de decidir, de experimentar con sus alumnos.
Para mejorar la enseanza es necesario revalorizar el papel del
profesor, su rol como un tipo especial de intelectual cuyo papel
en la sociedad es ensear, formar a las jvenes generaciones y
reflexionar sobre esa enseanza para mejorarla. Por ello es tan
provocativa la propuesta de Ana Zavala cuando promueve la
formacin de un profesor reflexivo:
Donald Schn utiliza el trmino reflexin en un sentido amplsimo, significando la capacidad de pensar sobre lo que uno
hace (teorizar). Desde all es que ha difundido ampliamente la
expresin prcticos reflexivos (no slo para los docentes sino
para muchas otras profesiones) o profesionales reflexivos. [...]
La idea de que la reflexin es una actividad conmovedora y
conversacional la aleja definitivamente de la cotidianidad y,
por lo tanto, de cualquier aspiracin a confrontarse plenamente con la teorizacin (es decir, con el entendimiento llano, y no
por eso menos profundo, de la prc tica).138
Los profesores reflexivos, segn Zavala, deben tener la
capacidad de articular relatos de sus propias prcticas que les
permitan comprenderlas y darles un sentido, que en definitiva
es lo que procura la didctica. Por otra parte, mediante la re137 Valls, R. (2007), Historiografa escolar espaola: siglos XIX-XXI, Madrid,
UNED, p. 33.
138 Zavala, A. y Scotti, M. (comp.) (2005), Historias de la enseanza de la
historia. Relatos que son... teoras, Montevideo, CLAEH, p. 32.
esquizohistoria
127
flexin deberan ser capaces tambin de reconocer los problemas que surgen en sus clases y buscarles vas de solucin. Para

la autora: La idea de que los cambios en la prctica de la enseanza, y posiblemente su mejora, anidan profundamente en
los sujetos de esas prcticas, es la que acaba dando un profundo
sentido de compromiso e involucramiento con la mejora de la
enseanza a este trabajo, desde todos sus autores.139
Sin duda, no es fcil promover esa autorreflexin pero ste
debera ser el norte de la preocupacin actual por mejorar la
formacin de los docentes.
Los problemas para renovar la historia que se ofrece en las
escuelas no se agotan en esta cuestin. Una dificultad para promover cambios significativos en la materia proviene en Argentina de las ciencias de la educacin, ya que la mayora de los
especialistas locales afirma que los conocimientos disciplinares
deben subordinarse a las prescripciones de la didctica general y
suelen sugerir que, en definitiva, los saberes especficos no tienen demasiada importancia. Las ms de las veces, los didactas
ignoran cules son las preocupaciones actuales de la historia y
la siguen identificando con el relato del pasado heroico que ellos
estudiaron en la escuela. Un caso expresivo de esta ignorancia es
la contradiccin ya descripta entre la propuesta de los pedagogos
de partir de los pequeos espacios para estudiar historia y el sentido que le dan a su trabajo los microhistoriadores.
Otra cuestin de distinta naturaleza pero de efectos similares es la aplicacin de conceptos que pueden ser valiosos para
una didctica especfica al conjunto de todas ellas, como si no
hubiera diferencia entre ensear una disciplina u otra. Esto es lo
que sucede usualmente con las ideas previas que, enunciadas
por la psicologa educacional, tuvieron un notable desarrollo en
la enseanza de la Fsica y desde all se expandieron sin matices
139 Ibdem, p. 33.
128
Gonzalo de amzola
a la didctica de todas las ciencias. En nuestro caso, las ideas previas no provienen al igual que en la fsica de la ilusin de los
sentidos, como resulta de la impresin que tienen los nios acerca
de que la Tierra est inmvil y el sol se mueve alrededor de el a.
Cuando en una clase de historia los alumnos afirman que por un
mandato secular los chilenos quieren apropiarse de la Patagonia o
que los bolitas pertenecen a una raza inferior a la de los argentinos, lo que estn transmitiendo son conceptos que no provienen de
la percepcin sensorial sino prejuicios que se encuentran instalados socialmente y ste es un problema bien distinto al de la fsica.
Algo similar ocurre con el concepto de trasposicin didctica que fuera formulado por Yves Chevallard, un matemtico
francs que lo plante para aplicarlo a su disciplina. Segn Chevallard, el saber sufre una serie de modificaciones para que pueda
ser empleado en la escuela. En trminos muy generales, en este

proceso de simplificacin se cumplen una serie de pasos que comienzan en el saber sabio de los investigadores. Dentro de l se
elige un fragmento cultural y se lo transforma en materiales y textos pedaggicos que dan origen al contenido a ensear. Cuando
los docentes lo presentan en la escuela, el proceso de transmisin
lo convierte en contenido enseado. A pesar de que esta idea
es de una simplicidad evidente, quienes se dedican a la didctica
general la consideraron un logro extraordinario, promovieron su
aplicacin a todas las disciplinas y la trasposicin termin por
instalarse en el sentido comn de los docentes.
Pero para la historia, hay un saber sabio indiscutible?,
la acomodacin de ese estadio al conocimiento escolar es
idntico al de las matemticas? En nuestro caso, la adaptacin
est afectada por cuestiones particulares como el hecho de que
las diversas interpretaciones de un mismo acontecimiento, aun
siendo stas contradictorias, pueden resultar en parte vlidas
porque en la historia a diferencia de lo que ocurre en las
matemticas el punto de vista es un elemento inseparable de
la disciplina y la discusin acerca de cmo estn construidas
esquizohistoria
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distintas explicaciones de un mismo acontecimiento o proceso
resulta especialmente enriquecedor en lo educativo.
Podramos concluir que la trasposicin en la enseanza de
la historia se parece en algunos aspectos a la de la disciplina que
dio origen al concepto pero que, sobre todo, tiene otras caractersticas que son propias y muy distintas al pasaje que se opera en
las matemticas porque stas son una ciencia exacta que posee
caractersticas y propsitos educativos distintos a una ciencia social como la historia.
Qu podemos hacer, entonces, en lo que se refiere a la didctica? En nuestra opinin, estas contradicciones se deben sobre todo a que no se ha dado en Argentina un verdadero debate
acerca de las didcticas disciplinares y se suele hablar indistintamente de didcticas especiales y especficas como si
fueran sinnimos, cuando tradicionalmente se ha distinguido
con estas denominaciones a dos grandes orientaciones contrapuestas. Por un lado, bajo la denominacin spezielle Didaktik
se entenda la didctica especial como una aplicacin metodolgica de los principios didcticos generales a un campo
disciplinar. ste es el concepto que predomina en Argentina y
que, desde nuestro punto de vista, no contribuye a solucionar
los problemas de la enseanza en forma significativa. Por el
otro, el discurso sobre la Fachdidaktik (o didctica especfica) se ocupa de poner de relieve los principios didcticos propios y especficos de un mbito del saber. Pedagogos alemanes
como Klafki consideraban la didctica especfica como una

materia autnoma, ubicada entre dos tipos de conocimiento: el


cientfico-general y el cientfico-educacional. En nuestro caso,
entre la historia y su enseanza, considerando esta ltima como
un problema particular de la disciplina histrica.
Es posible que en esta posicin se sospeche una reivindicacin
corporativa de los historiadores, pero una visin desprejuiciada
desde la educacin puede llegar a conclusiones similares. En un
reportaje reciente, Thomas Popkewitz expresaba:
130
Gonzalo de amzola
Les dije a mis estudiantes [. .]: Quiero que pasen un tiempo
con un historiador, con alguien que est produciendo. Porque
las cosas no tienen historia sin que alguien las haga [...] Despus de que estuvieron con historiadores y de que vieron cmo
hacan su trabajo, les pregunt: Bueno, cmo les ensearan
esto a los chicos?. Parte de mi intento era que tomaran aquello
que ellos consideraban natural en una escuela, como ensear
historia, y lo pensaran en su complejidad al mismo tiempo que
vieran qu es lo que deban hacer en el aula.140
Para cumplir con este propsito tendremos la difcil misin
de convencer a los historiadores, la inmensa mayora de los
cuales slo presta atencin a la investigacin, todava considerada como un rol con ms glamour que la enseanza. Pero esto
no siempre fue as y no tiene por qu serlo en el futuro. Como
dice Rsen: Para aquellos que estn atentos a la historia de
la historia como disciplina, especialmente en lo referido a su
transformacin en una actividad profesionalizada, no debera
resultar sorprendente que la didctica pueda desempear un
papel importante en la escritura y la comprensin histrica.141
Por supuesto que con todo lo anterior no proponemos una
accin voluntarista que ignore las limitaciones socioculturales para mejorar la historia enseada ni desentenderse de las
diferentes teoras de aprendizaje o de las diversas propuestas
metodolgicas y su fundamentacin terica. Pero saber historia
para ensearla e innovar en las prcticas docentes de manera
significativa, aunque no es una condicin suficiente, s es una
condicin necesaria, porque como deca Lucien Febvre: No
hay una pedagoga de la historia en abstracto. Para saber cmo
ensear historia es necesario antes saber qu es la historia.
140 Moreno, L. (2 de diciembre de 2007), La formacin de los maestros excluye el
espritu crtico, entrevista a Thomas Popkewitz, en Clarn, Suplemento Gua de
la Enseanza.
141 Rsen, J. (2006), Didatica da Histria..., op. cit., p. 8.
Coleccin Formacin Docente - Historia
Dirigida por Gonzalo de Amzola
Otros ttulos
Carolina Kaufmann

El fuego, el agua y la Historia


Rafael Valls
La enseanza de la Historia y textos escolares

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ndice Agradecimientos Presentacin Primera Parte Segunda Parte Reflexiones finales