CITAS

Los maestros consideran que la escasa presencia de los padres de

familia en el aula muestran una vez ms su desinters o
irresponsabilidad frente al aprovechamiento escolar de sus hijos.
(Bertely, 1992).
Bertely, M. (1992). Investigacin etnogrfica en la educacin.
Mxico: CISE-UNAM.
El ruido entorpece la enseanza por parte del maestro y la
concentracin del alumno y, por lo tanto obstaculiza el proceso de
aprendizaje.
Descombe, M. (1985), Ser maestro, estudio sobre el trabajo
docente, Mxico: el caballito/SEP.
Para que se d el aprendizaje debe haber una atmsfera ordenada y
debe de haber un ambiente de trabajo atractivo. Por eso es necesario
que el maestro cuide cada da los mtodos que utilizar para la
organizacin, el control y la motivacin del grupo.
Sammons, Pam, Josh Hillman, Meter Mortimore (1998),
Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP,
pp. 34-49.
Los alumnos aprenden ms cuando ellos mismos tienen la oportunidad
de descubrir el conocimiento.
Schmelkes, S. (1995), Como se aprende mejor, notas para la
discusin, proyecto escolar, Guanajuato. Secretara de
educacin, gobierno de Guanajuato.
El profesor comenzar el dialogo con los alumnos ms flojos y dejar
poco a poco que intervengan los mejores, para que cada respuesta
nueva contenga un nuevo elemento.
Hans, A. (1988). Didctica de la narracin y la disertacin, y
Enseanza que soluciona problemas, que interroga y
desarrolla, en 12 formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea,
pp.47-56 y 255-266.
Al considerar las respuestas el profesor no se limitar a diferenciar
entre respuestas correctas o errneas. Ms bien destacar lo que haya
de bueno en cada respuesta y lo repetir en parte.
Reflexin:

Es muy importante que el maestro tenga cuidado al sealar las

respuestas como incorrectas ya que puede causar el sus alumnos el
temor al participar en la siguientes ocasiones, por eso creo necesario
nunca sealar las respuestas malas sino ms bien resaltar lo bueno de
ellas para que los alumnos quieran seguir participando.
Hans, A. (1988). Didctica de la narracin y la disertacin, y
Enseanza que soluciona problemas, que interroga y
desarrolla, en 12 formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea
La responsabilidad compartida contribuye a dar a los nios un sentido
de independencia, as mismo subraya el carcter organizado del aula.
Reflexin:
Es importante formar a los nios en equipo para que aprendan a
organizarse y a realizar un slo trabajo repartiendo comisiones a todos
los integrantes y creo que al trabajar de esta forma los alumnos
aprenden ms cosas de sus otros compaeros, de sus propias criticas o
formas de trabajar de los dems.
Graves, Donald, H. (1992), Estructurar una clase donde se
lea y escriba, Buenos Aires, Aique, pp. 39-50.
para crear un conocimiento constructivista se deben realizar
conflictos cognitivos o contradicciones. El profesor produce situaciones
que favorecen la comprensin por parte de el alumno de que existe un
conflicto entre su idea de un determinado tema y la concepcin
cientficamente correcta
Reflexin:
Es indicado implementar este tipo de actividades para reforzar el
aprendizaje, tanto al principio de la clase como en el desarrollo o final,
ya que crea en la mente de los alumnos una contradiccin y los lleva a
realizar un anlisis de lo que saben y lo que es lo correcto.
Carretero, M. (1993). Desarrollo cognitivo y procesamiento
de la informacin, en constructivismo y educacin, Argentina,
Aique, PP. 52-61
Charnay (1998)Uno de los objetivos de las matemticas es de que lo
que se ha enseado debe estar cargado se significado y sentido para el
alumno, de tal manera que todo lo aprendido sienta l que lo aplica en
su vida diaria para que realmente le tome importancia y su aprendizaje
sea realmente significativo.
Charnay, R. (1998), Aprender por medio de la resolucin de
problemas, revistas para maestro, N 42, Francia, pp. 5163.

Dean, J. (1993), El rol del maestro, Barcelona, Paids Ibrica,

pp. 5988.
La explanada de la escuela se convierte en un centro de reunin social.
La actividad escolar hace coincidir, aunque sea momentneamente a los
padres, comerciantes, vecinos, ex alumnos, jvenes, nios y maestros.
Reflexin:
Ya que es aqu donde todos conviven, se conocen y comparten
experiencias vividas en la institucin, problemas con sus hijos,
inconformidades o bien acuerdos que mejoren la educacin de sus hijos.
Carvajal, A. (1998), La escuela, los maestros y el barrio,
Mxico, DIE, Cinvestav-IPN, pp. 55-68.
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los
diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen
la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y
responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en
la escuela con la participacin de la familia. (Principio pedaggico
1.10: Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la
familia y la escuela, Plan de estudios, 2011, pg. 40).
La imitacin de modelos es el elemento ms importante en la forma en
que los nios aprenden el lenguaje, manejan la agresin, desarrollan un
sentido moral y aprenden conductas apropiadas para el gnero. (Libro:
Desarrollo humano, Diane Papalia, Sally Wendkos y Ruth
Duskin, edicin 2010, pg. 37).
las personas aprenden la conducta social apropiada
fundamentalmente por la observacin e imitacin de modelos, al
observar a otros realizar una conducta. Este proceso se llama
aprendizaje por observacin o modelamiento. (Libro: Desarrollo
humano, Diane Papalia, Sally Wendkos y Ruth Duskin, edicin
2010, pg. 37).
Los procesos cognoscitivos estn en operacin mientras la gente
observa modelos, aprende fragmentos de conducta y une
mentalmente esos fragmentos en patrones complejos de conducta
nueva. Por ejemplo, Rita imita la forma de caminar de puntas de su
maestra de danza, pero modela sus pasos de danza con los de Carmen,
una estudiante ligeramente ms avanzada. An as, desarrolla su propio
estilo de bailar uniendo sus observaciones en un nuevo patrn. (Libro:
Desarrollo humano, Diane Papalia, Sally Wendkos y Ruth
Duskin, edicin 2010, pg. 38).

En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han

diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren
habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe
favorecer que en la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de
texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente.
(Principio pedaggico 1.6: Usar materiales educativos para
favorecer el aprendizaje, Plan de estudios, 2011, pg. 34).
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica,
mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de
aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen
las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la
escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad,
participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a
combatir actitudes de discriminacin. (Principio pedaggico 1.8:
Favorecer la inclusin para atender a la diversidad, Plan de
estudios, 2011, pg. 39).
Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma
de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y
madres, padres o tutores. (Principio pedaggico 1.8: Favorecer la
inclusin para atender a la diversidad, Plan de estudios, 2011,
pg. 39).
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo,
una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma
de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. (Principio
pedaggico 1.11: Reorientar el liderazgo, Plan de estudios,
2011, pg. 41).
El liderazgo requiere la participacin activa de estudiantes, docentes,
directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de
respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
(Principio pedaggico 1.11: Reorientar el liderazgo, Plan de
estudios, 2011, pg. 41).
Aunque los pequeos signos de la accin del alumno y de su
participacin son, sin duda, gratificantes para el docente, no constituyen
las mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula.
(Libro: La vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson,
1991, pg. 167).
El sometimiento de un horario exige a menudo que las actividades
comiencen antes de haberse suscitado un inters y terminen antes de
que ese inters desaparezca. As se impone a los alumnos que cierren su
libro de aritmtica y saquen el cuaderno de ortografa, aunque deseen

proseguir con la aritmtica y olvidarse de la ortografa. En las clases se

suele interrumpir el trabajo antes de que se haya concluido. Y quedan
sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre. (Libro: La vida
en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 56).
El profesor acta como un regulador que controla el flujo del dilogo en
el aula. Cuando un alumno desea exponer algo durante un debate, a
menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que formule su
comentario. Cuando es ms de una persona quien quiere participar en el
debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muy
habitual), el docente decidir quin habla y en qu orden. (Libro: La
vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 52).
Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela
primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos
materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Slo
un alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el
microscopio, o beber de la fuente o usar el sacapuntas. (Libro: La
vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 52).
El docente es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben a
tiempo. Determina el momento adecuado para pasar del debate a los
libros de trabajo o de la ortografa a la aritmtica.las cosas suceden a
menudo no porque los alumnos las deseen sino porque ha llegado el
momento de que se reproduzcan. (Libro: La vida en las aulas,
sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 52).
es sorprendente advertir cunto tiempo pasan esperando los
alumnos. Los ejemplos ms obvios pueden encontrarse en la prctica de
hacer cola. En la mayora de las escuelas de primaria los estudiantes se
ponen en fila varas veces al daadems no es raro que los profesores
mantengan inmviles estas filas hasta que hayan cesado todas las
conversaciones y se logre una cierta apariencia de uniformidad y de
orden. (Libro: La vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W,
Jackson, 1991, pg. 54).
el propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeos
grupos de alumnos que aguardan. Una de las disposiciones sociales ms
tpicas de estos ambientes es aquella en la que el profesor charla con un
alumno o examina su trabajo mientras esperan dos o tres chicos, con
libros o papeles en la mano, a que ste evale su trabajo. (Libro:
La vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg.
54).
El rechazo de un deseo es el resultado ltimo de muchas de las
demoras que tienen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada,

en algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor

y en otras se niega el permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen que
ser a veces de este modo. No es posible escuchar a todo el que quiere
hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas las
interrogantes del alumno, ni acceder a todas sus peticiones. (Libro:
La vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg.
55).
Cuando un nio ve la secuencia escrita FLOR, segmenta las unidades FL-O-R, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de
ellas (no es necesario conocer el nombre de las letras, ni producirlos),
ensambla estos sonidos en una unidad sonora completa y la produce en
voz alta. (Libro: Aprender a leer y escribir desde una
perspectiva psicolingstica, Virginia Jaichenco, pg. 21).
Jugar con la escritura es una de las formas que tiene de aprender el
lenguaje escrito y la manera de utilizarlo. El jugar a escribir y leer de
los nios nos puede ensear muchas cosas sobre cmo y cundo
empieza su alfabetizacin. (Libro: Qu es la alfabetizacin?,
Erickson F., 1984, pg. 14).
Galavn (1997, pp.132-150) en cada escuela se establecen
normas especficas relativas a la entrada y el trnsito de los padres de
familia en la escuela. stas no necesariamente estn escritas, son
disposiciones establecidas por la direccin, segn la historia y las
caractersticas de cada escuela, para ubicar tiempos y espacios de
acceso para los padres.
El juego con materiales didcticos tanto como estructurados, como no
estructurados, ofrece a los nios y a las nias la oportunidad de
combinar actividad y pensamiento, desarrollar su curiosidad, compartir
experiencias, sentimientos y necesidades, articular la realidad y
fantasa, el conocimiento y la emocin, afianzar su autonoma y
autoestima, crear, indagar, observar, y sobre todo relacionar los nuevos
descubrimientos con experiencias vividas y as generar nuevos
conocimientos. (Concepcin, 2006, pg. 11).
dentro de cualquier clase dada hay nios en varios estados de
madurez, as como dotados de diferentes habilidades y de alguna forma
el maestro se ha de asegurar de que todos aprendan. (Dean, 1993,
pg. 18).
Feinet (1982, p.15) Es mejor mostrar desde el principio que no se
seguir esta va, pero sealando claramente que en ningn momento se
podr autorizar el desorden y la falta de respeto.

Dean (1993, p.68) La confianza en el maestro, una vez establecida,

aporta un grado de seguridad al nio.
Dean (1993, p.10) Los nios llegan a la escuela trayendo consigo una
variedad de destrezas, experiencias e influencias. Los nios tambin se
habrn formado muchas ideas sobre el mundo que lo rodea antes de
llegar a la escuela, y el maestro ha de tener esto en cuenta.
La personalidad del docente es un componente esencial en su trabajo
Es obvio que algunos profesores pueden muy bien desprenderse de esa
exigencia y vivir su propio trabajo con indiferencia y desapego es ah
donde el maestro interviene conforme l mismo es como persona en su
respectivo trabajo.
Tardif, M. (2009). Los saberes del docente y su desarrollo
profesional. Espaa: NARCEA, S.A.p.104
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han
diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren
habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe
favorecer que en la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de
texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente.
Plan de estudios, (2011). Principio pedaggico 1.6: Usar
materiales educativos para favorecer el aprendizaje, pg. 34.
Fontana (1995) El control de la clase es el proceso de dirigir una clase
organizada y eficaz, que ofrezca oportunidades adecuadas para el
desarrollo de aptitudes de cada alumno, en la que los profesores puedan
cumplir su misin especfica de facilitar la labor del aprendizaje, y los
alumnos asimilar un buen grado las tcnicas de control y orientacin de
sus propias conductas.
Fontana, D. (1995). La disciplina en el aula: gestin y control.
Alfaguara, Ediciones, S.A.-Grupo Santillana.
Escamilla y Llanos (1995) La evaluacin se debe llevar a cabo
diariamente aunque no siempre implique la asignacin de una
calificacin, sino el avance de los alumnos y la reaccin de estos ante los
procesos y mtodos aplicados para su aprendizaje. No debemos olvidar
que la evaluacin abre canales a nuestros sentidos para identificar mejor
las necesidades de los alumnos y hacer accesible el conocimiento para
cada uno de ellos.
Escamilla, A. y Llanos, E. (1995). La evaluacin del aprendizaje y
de la enseanza en el aula. Luis Vives Editorial (Edelvives).

El maestro puede revisar mientras los nios terminan de resolver algn

ejercicio. La jornada escolar es corta, por lo que se tiene que
aprovechar el tiempo al mximo, adems que se debe mantener el
orden y ste slo se logra manteniendo a los alumnos ocupados.
Carvajal, A. (1998). El margen de accin y las relaciones
sociales de los maestros: un estudio etnogrfico en la escuela
primaria. Mxico: DIECinvestav-ITW
La responsabilidad compartida contribuye a dar a los nios un
sentido de independencia, as mismo subraya el carcter organizado del
aula.
Reflexin:
Es importante formar a los nios en equipo para que aprendan a
organizarse y a realizar un slo trabajo repartiendo comisiones a todos
los integrantes y creo que al trabajar de esta forma los alumnos
aprenden ms cosas de sus otros compaeros, de sus propias criticas o
formas de trabajar de los dems.
Graves, Donald, H. (1992), Estructurar una clase donde se
lea y escriba, Buenos Aires, Aique, pp. 39-50.
Es un fenmeno natural que la gente arme ruido cuando se renen y
se constituye un grupo.
Fontana, D. (1998), Naturaleza de los problemas de control
de la clase y Temas para pensar, Mxico, Santillana, (aula
XXI), pp. 13-34 y 185-194.
Cuando uno delega responsabilidades a los chicos est compartiendo el
poder; los nios necesitan practicar la toma de responsabilidades para
convertirse en aprendices ms eficientes y poderosos.
Reflexin:
He aprendido y comprobado que cuando a los alumnos con mayor
problema de disciplina se les otorga una responsabilidad se sienten con
poder o superioridad a sus compaeros lo cual los hace enfocarse en
cumplir con su labor en vez de ocasionar desorden; por eso considero
que es esta es una estrategia que siempre debemos de tomar en cuenta
porque nos permite que el nio ocupe su tiempo y su mente en observar
y controlar a sus dems compaeros.
Graves, Donald, H. (1992), Estructurar una clase donde se
lea y se escriba, en estructurar un aula donde se lea y se
escriba, Buenos Aires, Aique, pp. 39-50.

En funcin de cada grupo podemos plantearnos la posibilidad de

crearnos espacios ms verstiles, y autnomos.
Reflexin:
Siempre he considerado que el cambio de escenario es bueno ya que
motiva a los alumnos a trabajar con ms entusiasmo y se acaba con la
monotona del da al da, y me llevo grabado como futura maestra la
importancia de llevar a cabo estos cambios en mis futuras generaciones
ya que el resultado es increblemente satisfactorio y divertido para los
propios alumnos.
Domenech, J. (1997) El aula clase, en la organizacin del
espacio y el tiempo en el centro educativo.
El horario de trabajo escolar puede ser cambiado pues es flexible en
tanto puede ocuparse para la actividad que se planea por un solo
maestro o por varios.
Carvajal, A. (1998), Dos condiciones del trabajo en la escuela: El
edificio y la jornada, Mxico, DIE, Cinvestav-IPN, pp. 7-15.
No puede fijarse un tiempo estndar para delimitar la extensin de una
leccin.
Ballesteros (1964) Cuando se realice una leccin, desde el propio
tema hasta los ejercicios ms simples, debe tener su justificacin para
los alumnos.
Ballesteros, A. (1964), La realizacin del trabajo escolar,
Mxico, Laia.
Dean (1993) La observacin de los nios: un maestro ha de observar a
los nios para adaptar el programa de enseanza y aprendizaje a las
necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los
progresos.
Charnay, R. (1998), Aprender por medio de la resolucin de
problemas, revistas para maestro, N 42, Francia, pp. 5163.
Dean, J. (1993), El rol del maestro, Barcelona, Paids Ibrica,
pp. 5988.
Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes
tengan la oportunidad de leerlos y discutirlos colectivamente.
kalman, J. (1996), se puede hablar en esta clase? Lo social

de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas, en tres

ensayos
sobre la enseanza de la lengua escrita desde una perspectiva
social, DIE51, departamento de investigacin educativa,
CINVESTAV, IPN, Mxico.
La enseanza debe plantearse como un conjunto de acciones
dirigidas a favorecer el proceso constructivo. El profesor debe prestar
ms atencin a las concepciones de los alumnos, tanto a las que poseen
antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que se irn
generando durante ese proceso.
Carretero, M. (1993), Desarrollo cognitivo y procesamiento de
la informacin, en constructivismo y educacin, Argentina,
Aique, pp. 52-61
El maestro, antes de iniciar con la tarea de cada da, debe meditar
acerca de los temas y actividades que van a ocupar su tiempo y el de
sus alumnos; dominar y disponer su contenido para favorecer el
aprendizaje; preparar los medios materiales y las formas de actividades
que han de asegurar el inters y el trabajo de la clase, y piense, sobre
todas las cosas, en las preferencias, capacidades y necesidades de sus
discpulos para adaptar a ellas todo su trabajo.
Ballesteros, A. (1964), La preparacin de las lecciones, en
organizacin de la escuela primaria, Mxico, editorial Patra, pp.
148-153.
No se ensea el clculo, la escritura, o cualquier otro contendido
escolar si no se piensa en que el alumno los va a aplicar fuera de la
escuela. (Zabala, 2007, pg. 199).
Zabala, A. (2007). 11 ideas clave sobre cmo aprender y
ensear competencias. Barcelona: Gra.
Es imprescindible llevar a cabo una forma de enseanza en la que los
alumnos puedan producir y comunicar mensajes de forma constante,
que permitan ser procesados por el profesorado y que ste, a partir de
este conocimiento, pueda ofrecer las ayudas que cada uno de los chicos
y chicas necesita para mejorar su nivel de competencia. (Zabala, 2007,
pg. 208).
Zabala, A. (2007). 11 ideas clave sobre cmo aprender y
ensear competencias. Barcelona: Gra.

As por ejemplo, si uno de los valores que se requiere transmitir es la

solidaridad, no basta con proponer actividades de debate y reflexin
sobre comportamientos de cooperacin en diferentes ambientes y
marcos sociales, sino que ser necesario que en el aula se viva un clima
de solidaridad donde existan posibilidades de actuar segn estos
principios. En parte, este clima ser el resultado de las imgenes que
transmita el propio profesorado. (Zabala, 2007, pg. 174).
Zabala, A. (2007). 11 ideas clave sobre cmo aprender y
ensear competencias. Barcelona: Gra.
La forma de estructurar al alumnado en el aula y la dinmica grupal
que se establece configuran una determinada organizacin social de la
clase, en la que los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacionan
segn modelos en los que el gran grupo o los grupos fijos y variables
permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo
personal y a su formacin. (Zabala, 2007, pg. 174).
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave sobre cmo
aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra.
Los equipos fijos heterogneos para muchas de las actividades de las
secuencias en las que la participacin del alumnado y la necesidad de
prestar ayuda o fomentar el dilogo y debate son necesarias o
convenientes, y en las que la existencia de una formacin en pequeos
grupos preestablecida facilita la gestin del aula. (Zabala, 2007, pg.
175).
Zabala, A. (2007). 11 ideas clave sobre cmo aprender y
ensear competencias. Barcelona: Gra.
Si nos fijamos en la secuencia de actividades para la enseanza de las
competencias, veremos que, en su conjunto, para su desarrollo se
necesita una duracin que excede de la hora. En la mayora de los casos
sern necesarias varias horas para completar toda una secuencia
didctica.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave sobre cmo
aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra.
Con relacin al espacio, deberemos contemplar las caractersticas de la
distribucin fsica del aula y la necesidad de utilizar otras zonas. La
frmula habitual de situar al alumnado en filas orientadas hacia la
pizarra es apropiada para las actividades de las distintas fases en las
que el profesor ha de dirigirse a todo el grupo clase, ya sea para las
fases iniciales de la secuencia, en la presentacin de los modelos de los
procedimientos que configuran la competencia, en los momentos de
conceptualizacin, o en la reflexin sobre los componentes actitudinales.

En cambio, para muchas de las actividades de construccin de los

contenidos conceptuales y, especialmente, en el trabajo de ejercitacin,
ser imprescindible una distribucin del espacio que se adapte a las
caractersticas de la correspondiente dinmica grupal, ya sean pequeos
grupos homogneos o heterogneos. As mismo, en funcin de las
competencias que se enseen y de las exigencias del aprendizaje de los
componentes conceptuales o procedimentales, ser imprescindible la
utilizacin de espacios distintos del aula: biblioteca, mediateca, patio,
barrio, etc.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave sobre cmo
aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra.
La enseanza consiste en modificar o cambiar la conducta del alumno,
no su forma de razonar, su pensamiento, e incluso, sus sentimientos y
actitudes.
lvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Madrid: Morata.
Quien aprende participa activamente en la adquisicin y en la expresin del saber, de ah el
carcter dialctico y temporal del conocimiento. Conocimiento construido y situado aqu,
conocimiento recibido y atemporal all. Conocimiento reconocido en su complejidad frente a la
simplicidad del conocimiento recibido.
La enseanza no consiste tanto en la transmisin de informacin sino en incentivar la curiosidad
por la exploracin de contenidos valiosos de conocimiento.
El quehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la curiosidad por aprender y en
ayudarlos a sentir, actuar e interiorizar las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su
particular contenido de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y comprender la
experiencia de aprendizaje.
La preocupacin se centra, no en lo que hacen los sujetos que aprenden, sino en cmo han
adquirido aquellos conocimientos que les permiten actuar de modos diferentes en contextos nuevos
no conocidos.
PERRENOUD (1990, pg. 105), es frecuente leer o hablar de valores morales, actitudes,
disposiciones generales sentido de la res ponsabilidad, facultad de discernimiento,
independencia de juicio, respeto hacia los dems, espritu de solidaridad y cooperacin, deseo de
aprender o formarse mientras la escuela pasa la mayor parte del tiempo enseando saberes
acadmicos.
No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo lo
que se aprende es evaluable, ni loes en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente
los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. No est tan claro, por
contra, que lo que el profesor evala sea realmente lo ms valioso, aunque en las prcticas
habituales lo ms valioso suele identificarse con aquello que ms punta.

No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo lo

que se aprende es evaluable, ni loes en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente
los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. una buena enseanza
contribuye positivamente a hacer bueno el aprendizaje; y que una buena actividad de enseanza y
de aprendizaje hace buena la evaluacin.
una buena evaluacin hace buena la actividad de enseanza y buena la actividad de aprender.
..quien aprende tiene mucho que decir de lo que aprende y de la forma en que lo
hace, sin que sobre su palabra gravite constantemente el peso del ojo evaluador que todo lo ve y
todo lo juzga.
el aprendizaje
cooperativo, el trabajo en equipo, el aprendizaje crtico y autnomo, traducido o concretado en el
mgico lema
del aprender a aprender
Ensear no es tanto ni tan slo una cuestin de conocimientos sino de modos de razonar
Aprender no es
tanto ni tan slo acumular contenidos de conocimiento sino modos de razonar con ellos hasta
aprehenderlos,
interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental de quien aprende.
La manera en la que el sujeto aprende es ms importante que aquello que aprende porque facilita
el
aprendizaje y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del modo
en el que
aprende el sujeto, descubriremos la forma de ayudarle.
Para efectuar una renovacin, una innovacin, tan necesario es conocer los obstculos que hay
que vencer, las
dificultades que hay que superar como las fuerzas, principios y convicciones con los que cada uno
cuenta.
Si se considera que el aprendizaje es
construccin, es participacin, es comprensin, es asimilacin, apropiacin e integracin en los
propios
esquemas de razonamiento y no mera verbalizacin de palabra prestada conservada en forma de
memoria nosignificativa,
es porque detrs hay una visin epistemolgica de lo que es el conocimiento.
Si esto se acepta, la evaluacin que ha de valorar aquel conocimiento necesariamente
el profesor debe estar dispuesto a aprender de la
evaluacin que ejerce de y con sus alumnos.
Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de
control y de examen como algo distinto de la actividad de ensear y de aprender conlleva
dispersin de
esfuerzos, fomenta recelos y desconfianzas, y distrae la atencin de lo que realmente merece la
pena:

aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, enriquecerse

con los
bienes culturales.
El tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, estimulado, ayudado, orientado
por la
enseanza, debe convertirse en una oportunidad simultnea de evaluacin.
el profesor no es un extrao en el escenario, ni en la
relacin y equilibrio que se establece entre las partes y de las partes con los sujetos implicados:
conocimiento, enseanza, aprendizaje. l es un conocedor que obtiene su saber didctico de una
prctica
reflexiva.
los alumnos podrn no slo or y recibir informacin sobre una materia determinada sino
tambin hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones,
comprobando,
razonando, comparando y, cuando el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las
explicaciones a
situaciones nuevas.
Las clases se centrarn ms en analizar,
razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en
reproducir
respuestas automticas. La evaluacin se centrar ms en lo que los alumnos conocen y son
capaces de
hacer.
quienes aprenden no slo deben dar respuestas a preguntas ya dadas y de las
que se espera una nica y cerrada respuesta, sino que tambin deben explicar su pensamiento y
los
argumentos en los que basan sus ideas. Formular preguntas es tambin otra forma de poner en
prctica el
conocimiento.
Cada profesor convive y comparte su dedicacin con un grupo determinado de alumnos durante un
tiempo
prolongado.
Cada profesor hace constantemente apreciaciones sobre la base de hechos o de intuiciones, de
juicios y
tambin de presuposiciones y prejuicios.
El dialogo permite comprobar y valorar
Cuando el profesor ejerce como crtico obliga a defender, argumentar y valorar crticamente
las propias ideas, el conocimiento adquirido.
otras formas de hacer en educacin, es

necesario que los profesores recuperen la iniciativa y la confianza para idear formas y recursos que
garanticen
las prcticas honestas y transparentes de evaluacin.

lvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.

Madrid: Morata.
el subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la
explcita valoracin de las palabras bien escritas.
Santos, M. (1988). Patologa general de la evaluacin educativa.
Espaa: Universidad de Mlaga.
No existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma
a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no
desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien
por escrito, preferir una prueba.
Santos, M. (1988). Patologa general de la evaluacin educativa.
Espaa: Universidad de Mlaga.
Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se
muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una prdida
de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido,
estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.
Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en prximos
disparos. Pero no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha
sucedido, sino planificar los nuevos procesos en funcin de aquello que
se ha descubierto como fracaso o acierto.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin
evaluada. Este proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita
la mejora.
Santos, M. (1988). Patologa general de la evaluacin educativa.
Espaa: Universidad de Mlaga.
"La maestra debe tener un conocimiento personal que le permita aparecer ante el nio como un ser
con el que disfrutaramos estar: agradable, accesible, poco complicada; capaz de dar soluciones
prcticas a las situaciones diarias para que stas no se tornen ms complicadas de lo que en
realidad son; disponible, lista, bella, arreglada; con sentido del humor; con olor agradable, bien
peinada, con una sonrisa en la boca, bien vestida, dientes sanos y blancos; paciente, mentalmente
sana, buena organizadora, ordenada es mucho pedir? Adems de cuidarse por s misma, tiene
que hacerlo porque ella es una profesional". (Escamilla, 2004)

Citas.

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los

diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen
la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y
responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en
la escuela con la participacin de la familia. (Principio pedaggico 1.10:
Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la
escuela, Plan de estudios, 2011, pg. 40).
La imitacin de modelos es el elemento ms importante en la forma en
que los nios aprenden el lenguaje, manejan la agresin, desarrollan un
sentido moral y aprenden conductas apropiadas para el gnero. (Libro:
Desarrollo humano, Diane Papalia, Sally Wendkos y Ruth Duskin,
edicin 2010, pg. 37).
las personas aprenden la conducta social apropiada
fundamentalmente por la observacin e imitacin de modelos, al
observar a otros realizar una conducta. Este proceso se llama
aprendizaje por observacin o modelamiento. (Libro: Desarrollo
humano, Diane Papalia, Sally Wendkos y Ruth Duskin, edicin 2010,
pg. 37).
Los procesos cognoscitivos estn en operacin mientras la gente
observa modelos, aprende fragmentos de conducta y une
mentalmente esos fragmentos en patrones complejos de conducta
nueva. Por ejemplo, Rita imita la forma de caminar de puntas de su
maestra de danza, pero modela sus pasos de danza con los de Carmen,
una estudiante ligeramente ms avanzada. An as, desarrolla su propio
estilo de bailar uniendo sus observaciones en un nuevo patrn. (Libro:
Desarrollo humano, Diane Papalia, Sally Wendkos y Ruth Duskin,
edicin 2010, pg. 38).
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han
diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren
habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe
favorecer que en la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de
texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente.
(Principio pedaggico 1.6: Usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje, Plan de estudios, 2011, pg. 34).
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica,
mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de
aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen
las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la
escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad,
participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a

combatir actitudes de discriminacin. (Principio pedaggico 1.8:

Favorecer la inclusin para atender a la diversidad, Plan de estudios,
2011, pg. 39).
Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma
de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y
madres, padres o tutores. (Principio pedaggico 1.8: Favorecer la
inclusin para atender a la diversidad, Plan de estudios, 2011, pg. 39).
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo,
una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma
de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. (Principio
pedaggico 1.11: Reorientar el liderazgo, Plan de estudios, 2011, pg.
41).
El liderazgo requiere la participacin activa de estudiantes, docentes,
directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de
respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
(Principio pedaggico 1.11: Reorientar el liderazgo, Plan de estudios,
2011, pg. 41).
Aunque los pequeos signos de la accin del alumno y de su
participacin son, sin duda, gratificantes para el docente, no constituyen
las mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. (Libro:
La vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 167).
El sometimiento de un horario exige a menudo que las actividades
comiencen antes de haberse suscitado un inters y terminen antes de
que ese inters desaparezca. As se impone a los alumnos que cierren
su libro de aritmtica y saquen el cuaderno de ortografa, aunque
deseen proseguir con la aritmtica y olvidarse de la ortografa. En las
clases se suele interrumpir el trabajo antes de que se haya concluido. Y
quedan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre. (Libro: La
vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 56).
El profesor acta como un regulador que controla el flujo del dilogo en
el aula. Cuando un alumno desea exponer algo durante un debate, a
menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que formule su
comentario. Cuando es ms de una persona quien quiere participar en el
debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muy
habitual), el docente decidir quin habla y en qu orden. (Libro: La
vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 52).

Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela

primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos
materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Slo
un alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el
microscopio, o beber de la fuente o usar el sacapuntas. (Libro: La vida
en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 52).
El docente es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben a
tiempo. Determina el momento adecuado para pasar del debate a los
libros de trabajo o de la ortografa a la aritmtica.las cosas suceden a
menudo no porque los alumnos las deseen sino porque ha llegado el
momento de que se reproduzcan. (Libro: La vida en las aulas, sexta
edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 52).
es sorprendente advertir cunto tiempo pasan esperando los
alumnos. Los ejemplos ms obvios pueden encontrarse en la prctica de
hacer cola. En la mayora de las escuelas de primaria los estudiantes se
ponen en fila varas veces al daadems no es raro que los profesores
mantengan inmviles estas filas hasta que hayan cesado todas las
conversaciones y se logre una cierta apariencia de uniformidad y de
orden. (Libro: La vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson,
1991, pg. 54).
el propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeos
grupos de alumnos que aguardan. Una de las disposiciones sociales ms
tpicas de estos ambientes es aquella en la que el profesor charla con un
alumno o examina su trabajo mientras esperan dos o tres chicos, con
libros o papeles en la mano, a que ste evale su trabajo. (Libro: La
vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 54).
El rechazo de un deseo es el resultado ltimo de muchas de las
demoras que tienen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada,
en algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor
y en otras se niega el permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen que
ser a veces de este modo. No es posible escuchar a todo el que quiere
hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas las
interrogantes del alumno, ni acceder a todas sus peticiones. (Libro: La
vida en las aulas, sexta edicin, Ph. W, Jackson, 1991, pg. 55).
Cuando un nio ve la secuencia escrita FLOR, segmenta las unidades FL-O-R, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de
ellas (no es necesario conocer el nombre de las letras, ni producirlos),
ensambla estos sonidos en una unidad sonora completa y la produce en

voz alta. (Libro: Aprender a leer y escribir desde una perspectiva

psicolingstica, Virginia Jaichenco, pg. 21).
Jugar con la escritura es una de las formas que tiene de aprender el
lenguaje escrito y la manera de utilizarlo. El jugar a escribir y leer de
los nios nos puede ensear muchas cosas sobre cmo y cundo
empieza su alfabetizacin. (Libro: Qu es la alfabetizacin?, Erickson
F., 1984, pg. 14).
Los maestros consideran que la escasa presencia de los padres de
familia en el aula muestran una vez ms su desinters o
irresponsabilidad frente al aprovechamiento escolar de sus hijos.
(Bertely, 1992).
Bertely, M. (1992). Investigacin etnogrfica en la educacin. Mxico:
CISE-UNAM.

El ruido entorpece la enseanza por parte del maestro y la concentracin

del alumno y, por lo tanto obstaculiza el proceso de aprendizaje.

Descombe, M. (1985), Ser maestro, estudio sobre el trabajo docente,

Mxico: el caballito/SEP.

Para que se de el aprendizaje debe haber una atmsfera ordenada

y debe de haber un ambiente de trabajo atractivo. Por eso es
necesario que el maestro cuide cada da los
mtodos que utilizar para la organizacin, el control y la motivacin
del grupo.
Sammons, Pam, Josh Hillman, Meter Mortimore (1998),
Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico,
SEP, pp. 34-49.

Los alumnos aprenden ms cuando ellos mismos tienen la oportunidad de

descubrir el conocimiento

Schmelkes, S. (1995), Como se aprende mejor, notas para la discusin,

proyecto escolar, Guanajuato. Secretara de educacin, gobierno de
Guanajuato.
El profesor comenzar el dialogo con los alumnos ms flojos y
dejar poco a poco que intervengan los mejores, para que cada
respuesta nueva contenga un nuevo elemento.
Hans, A. (1988). Didctica de la narracin y la disertacin, y
Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla, en
12 formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea,
pp.47-56 y 255-266.
Al considerar las respuestas el profesor no se limitar a diferenciar entre
respuestas correctas o errneas. Ms bien destacar lo que haya de bueno en
cada respuesta y lo
repetir en parte.
Es muy importante que el maestro tenga cuidado al sealar las respuestas
como incorrectas ya que puede causar el sus alumnos el temor al participar en
la siguientes
ocasiones, por eso creo necesario nunca sealar las respuestas malas sino ms
bien resaltar lo bueno de ellas para que los alumnos quieran seguir
participando.
Hans, A. (1988). Didctica de la narracin y la disertacin, y Enseanza
que soluciona problemas, que interroga y desarrolla, en 12 formas bsicas
de ensear, Madrid, Narcea
La responsabilidad compartida contribuye a dar a los nios un
sentido de independencia, as mismo subraya el carcter organizado
del aula.
Es importante formar a los nios en equipo para que aprendan a
organizarse y a realizar un slo trabajo repartiendo comisiones a
todos los integrantes y creo que al
.
trabajar de esta forma los alumnos aprenden ms cosas de sus otros
compaeros, de sus propias criticas o formas de trabajar de los
dems.

Graves, Donald, H. (1992), Estructurar una clase donde se lea y

escriba, Buenos Aires, Aique, pp. 39-50.

 para crear un conocimiento constructivista se deben realizar conflictos

cognitivos o contradicciones. El profesor produce situaciones que favorecen la
comprensin por parte
de el alumno de que existe un conflicto entre su idea de un determinado tema
y la concepcin cientficamente correcta
Es indicado implementar este tipo de actividades para reforzar el aprendizaje,
tanto al principio de la clase como en el desarrollo o final, ya que crea en la
mente de los alumnos
una contradiccin y los lleva a realizar un anlisis de lo que saben y lo que es
lo correcto.

Carretero, M. (1993). Desarrollo cognitivo y procesamiento de la

informacin, en constructivismo y educacin, Argentina, Aique, PP. 52-61

Charnay (1998) Uno de los objetivos de las matemticas es de que

lo que se ha enseado debe estar cargado se significado y sentido
para el alumno, de tal manera que todo lo aprendido sienta l que
lo aplica en su vida diaria para que realmente le tome importancia
y su aprendizaje sea realmente significativo.

Charnay, R. (1998), Aprender por medio de la resolucin de

problemas, revistas para maestro, N 42, Francia, pp. 5163. Dean,
J. (1993), El rol del maestro, Barcelona, Paids Ibrica, pp. 5988.

La explanada de la escuela se convierte en un centro de reunin social. La

actividad escolar hace coincidir, aunque sea momentneamente a los
padres, comerciantes, vecinos, ex . alumnos, jvenes, nios y maestros.
Ya que es aqu donde todos conviven, se conocen y comparten experiencias
vividas en la institucin, problemas con sus hijos, inconformidades o bien
acuerdos que mejoren la . educacin de sus hijos.
Carvajal, A. (1998), La escuela, los maestros y el barrio, Mxico, DIE,
Cinvestav-IPN, pp. 55-68.
Un profesor que refleje los contenidos de la enseanza, en su aspecto
intelectual, afectivo y de valores, y que los viva ante los alumnos de modo
convincente; un profesor, adems que, a travs de los medios bsicos sea

capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseanza;

un profesor, por ltimo, que posea una profunda e inmediata comprensin del
curso de los procesos de aprendizaje, el alumno quedar marcado en su
pensamiento y su accin de un modo decisivo durante los aos de trabajo y de
vivencia comn.
Gilberto Aranda (1993) Cero en conducta...y cunto en comprensin lectora?
Mxico, UPN