COLECCION CAISSA EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Ferran Garcia Garrido m Dipuiacio Barcetona xarxa de municipis Servei de Se nsiessces PP} KO) 80.98 PAIDOTRIBOQuedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacion escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendides la reprografia y el tratamiento informatico y la distribucién de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo publicos. Director de coleccién y revisor técnico: Josep Escaramis © 2001, Ferran Garcia Garrido Editorial Paidotribo Consejo de Ciento, 245 bis, 1° 1° 08011 Barcelona Tel. 93 323 33 11 - Fax. 93 453 50 33 E-mail: paidotribo@paidotribo.com http://www. paidotribo.com/ Primera edicién: ISBN: 84-8019-477-4 Fotocomposicién: Editor Service, S.L. Diagonal, 299 - 08013 Barcelona Impreso en Espaiia por A&M Grafic Sumario Prdélogo, 7 Tendencias de la ensefianza hacia el siglo XX)... ee ee cece etter 7 La aportaciOn del ajedrez...cece sete cette ee cctces ce ieeeteeeneesensetsesienenteeeaeacens 9 Bloque 1. El juego, 13 El juego como instrumento de aprendizaje escolar......... De la vision social del juego de ajedrez a su ensefianza .... Bloque 2. Elementos de psicologia de la educacién, 25 El sistema cognitivo — El procesamiento de la informacion. ~ Modelo de etapas en el proceso de la informacién. Memorias .... ~ Taxonomia del dominio cognitivo .... — El pensamiento — La inteligencia — Teoria triarquica.... ~ Teoria de las inteligencias multiples ~ El desarrollo COQMitivo oo... cece nese eee ceeeeeneeeeseseeseeressestecneeeeeneneensees 40 — El pensamiento critico — La metacognicion.... El sistema afectivo on - La inteligencia emocional... El sistema regulador — La autoestima y el autOcONnCepPto «0. ee eeeee re teeseseneterseneneate 47 Actualidad. Resumen de los avances mas significativOS.......cceeeeeees 48 Bloque 3. La investigacién, 51 Investigaciones que han tratado el ajedrez como centro de interés 0 referencia desde la psicologia cognitiva — De los inicios hasta Adrian de Groot - Habilidad - Memoria ~ La teoria de las agrupaciones de piezas. Chunking theory 0.0.0.0... 58 - La teoria «SEEK» (Search, EvaluatE and Know) ~ La teoria Apperception-Reestructuration ~ Otros estudios ... ~ Sobre la chunking theory ~ Sobre la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) ~ Sobre la habilidad — CONCIUSION oo eeeeceeceeccceeeeseceevereeeenenestenensetensnesensseatiesneasscseeseseenaneesersesseeees Investigaciones que han tratado el ajedrez como centro de interés © referencia desde la psicopedagogia4 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Bloque 4. La transferencia, 77 Capacidades cognitivas y afectivas ejercitadas desde |a practica orientada del juego del ajedrez — Capacidades INTELECTUALES EMOCIONALES.... ~ Capacidades INTELECTUALES DE INTELIGENCIA MULTIPLE .......-0ceeeee 85 — Capacidades INTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA TRADICIONAL... — Caracteristicas y PROCESO PSICOEVOLUTIVO Ajedrez: metacognicion y pensamiento critico.. - Estudios e investigaciones 90 — Aspectos metacognitivos y criticos en el juego del ajedrez............. 90 — Elementos del pensamiento de alto nivel, clasicos en el jugacor que lleva a cabo una partida de ajedrez de nivel ........0...... al — Sobre los conacimientos adquiridos por los jugadores... ee 92 ~ Algunos aspectos educativos adicionales... — Transferencia... ccc eceeceeeeecseseeseseeeeetieeeenes — Recursos concretos para ejercitar la METACOGNICION ......cccccsseeteneesteeers 95 - Fases metacognitivas tomando como referencia la Teoria de la GestiON MENTAL ... — Conclusiones Bloque 5. La escuela. Programacion de contenidos culturales, 101 El centro de ensehanza como espacio fisico y ente directriz .............. 103 Moadalidades predominantes en el tratamiento educativo del juego del ajedrez en centros de ensefanza Programacion y desglose de contenidos culturales - Relacién/ejemplo de contenidos culturales para Ciclos de SeCUNATIa ee ee cece eens cs eeenesesetecseseaeeeesesaaeresseeeiesees — Relaciones entre arte, matematicas, musica y ajedrez - El analisis retré6grado o retrospectivo - El ajedrez como instrumento de anilisis literario — El ajedrez viviente oo... ce ce eeeececcne recs eecesieseeenseees — El sexismo y el hecho competitivo en ajedrez ........ — El sentir de la tradicién: Schachdorf Strébeck .. — Ajedrez e inteligencia artificial oe Breve resefia de {a actualidad educativa Anexo: Resumen del sistema algebraico de anotacion de jugadas ......169 Citas, 171 Agradecimientos, 181 Bibliografia, 183 Dedicado al maestro catalan de ajedrez, Angel Ribera Arnal (Barcelona, 1909), destacado promotor escolar de ajedrez en Catalunya durante los afios 60 y 70 y primera referencia para este autor sobre el fascinante juego del ajedrez.Prélogo TENDENCIAS DE LA ENSENANZA HACIA EL SIGLO XxXI Nuevas orientaciones y planteamientos educativos parecen surgir a la vista del horizonte del proximo milenio. Si durante las décadas que si- guieron a los afios 50 las tendencias educativas que se sucedieron refleja- ban cambios en el énfasis 0 la prioridad con que debian tratarse alguno o varios de los componentes tradicionalmente implicados —contenidos, fundamentos, creatividad, metodologia, personalidad, aplicacién practi- ca, resolucion de problemas-, en este momento de la historia de la peda- gogia parece evidenciarse que el nuevo enfoque de la educacién no es simplemente otro vaivén como habian sido los anteriores. Esta nueva ten- dencia tiene sus raices no en las modas cambiantes dentro de la educa- cién y de Ia politica, sino fundamentalmente en las nuevas interpretacio- nes de !a inteligencia humana y del proceso de aprendizaje, desarrollado éste también a lo largo de los ultimos treinta afios. En estos ultimos tiempos han proliferado las investigaciones referi- das a las ciencias cognitivas, al desarrollo humano y a la tecnologia. Centenares de investigadores en los campos de Psicologia, Biologia, Fi- siologia, Neurociencia e Inteligencia Artificial han estudiado las implica- ciones entre cerebro, mente y cuerpo en un intento de avanzar en la comprension de como el ser humano piensa, aprende y desarrolla sus Capacidades. La magnitud de este rapido crecimiento de la investigacion sobre el desarrollo humano, planteado a la vez con la situacién actual de la Educa-3 EDUCANDO DESDE £L AJEDREZ cion, seguramente nos sugerira a muchos de nosotros la necesidad de una nueva direccién mas alla del simple balance de corrientes como ha- bia ocurrido en las décadas pasadas. Sobre este punto se han escrito muchos articulos por parte de quie- nes han investigado y quienes han desarrollado estrategias para aplica; estrategias que estimulan y desarrollan diversos tipos de inteligencia y que reconocen y utilizan diferencias individuales en el aprendizaje. Este ntimero creciente de experiencias e investigaciones no ofrece ninguna solucién facil o simple a los problemas educativos complejos de nuestro tiempo, pero plantea una fundamentacion considerablemente ri- ca sobre qué soluciones genuinas pueden construirse. Esta cuestion es tan importante que deberia llegar a ser instrumento de trabajo para to- dos los educadores. Todo ello lleva al conocimiento de que cada individuo puede apren- der a cada nivel de capacidad y edad, y de que hay muchas maneras para ayudar a que todos lo consigan. La estrategias efectivas incluyen las artes creativas, las habilidades en el pensamiento, asi como también técnicas de memorizacién tradicionales. Estas estrategias no son elementos adi- cionales. Necesitan ser ensefiadas camo capacidades basicas, tanto a profesores como a estudiantes, y son importantes para ambos tanto por el contenido como por el proceso que ofrecen. Un numero creciente de escuelas trabaja ya con estas estrategias, ya sea como instrumento de so- porte o bien integradas dentro del programa educativo para facilitar y mejorar el aprendizaje de todo el alumnado. EI hecho de alternar el tiempo escolar entre conocimientos y estrate- gias con frecuencia supone que los profesores no puedan dedicar el tiempo necesario a la informacién objetiva. Con el tiempo sera necesario planificar un balance efectivo entre aprender habilidades a costa de la re- duccién de contenidos. Sin embargo, esto no significaré necesariamente la pérdida real de contenido util, ya que éste, ensehado y aprendido mas efectivamente, tendra un valor de mayor duracién y una mejor transfe- rencia a aplicaciones practicas. Por otro lado, las diferentes pero complementarias teorias de la inteli- gencia coinciden en la gran variedad de diferencias individuales que exis- ten entre los estudiantes de cualquier clase. Con la finalidad de encontrar la necesidad de esos estudiantes, es esencial que los profesores, por un la- do reconozcan esas diferencias y, por otro, que amplien su conjunto de es- trategias docentes para poder aplicar la mas idénea a cada subgrupo o in- dividuo y, finalmente, recordar que la mejor manera de entender la ense- hanza es como un proceso dindmico e interactiva que considera al estu- diante individualmente, y que aprender con éxito es un proceso de corres- pondencia dinamica que compromete al estudiante individualmente.”’ PROLOGO 9 La APORTACION DEL AJEDREZ eNOS LARISSA IS LO ARETE ATT, A simple vista, se hace dificil encontrar una relacion o algun punto de contacto entre todo lo dicho y el juego del ajedrez. Cierto es que no po- cos habran oido alguna vez comentarios, siempre ambiguos, relaciona- dos con la beneficiosa influencia del ajedrez sobre la inteligencia, o sobre sus posibles virtudes educativas, por citar los mas frecuentes. El ajedrez, modalidad considerada deportiva socialmente, {podria reunir realmente unas condiciones que, derivadas de su practica, pudie- ran influir en aspectos concretos de la capacidad humana? El guién principal de este libro, orientado y elaborado sobre elemen- tos del Ambito de la educacién, intentara indagar sobre esta cuestién y sobre otras que se le desprenden tomando como principales elementos de soporte y de criterio los diferentes estudios llevados a cabo, asi como otras reflexiones. El destacado estudioso del juego del ajedrez Raman Ibero (1977), en una serie de excelentes analisis sobre el juego de! ajedrez y sus diversas implicaciones, sostenia que «si se quiere llegar a darle al ajedrez plena DIGNIFICACION como actividad intelectual sera necesario, por una parte, prolongar las coordenadas que hoy lo delimitan [...] y, por otra, desplazar su centro de gravedad desde el café hasta la escuela». Este bello lema, recordado por este autor desde entonces, aparecia en su momento co- mo una lejana meta que tan sdlo parecia posible llevar a cabo por medio de que alguien o algiin organismo acreditado e interesado buscara, en su momento, vias para ello. El paso de los afas y el escaso interés que des- pertaba la vertiente educativa de! ajedrez ofrecia pocas expectativas al cambio. Pero, entrada ya la década de los 90, la presencia del ajedrez en las escuelas ha parecido incrementarse y en algunos casos consolidarse. To- davia en un tono muy moderado, algunas iniciativas, mayoritariamente Privadas, intentan promocionar el ajedrez en las escuelas y, especialmen- te en los Estados Unidos, la sensibilizacion crece de manera importante. Tales iniciativas, por otra parte van encontrando elementos de soporte en las diversas experiencias orientadas al ajedrez efectuadas desde la Psico- logia de la Educacién, y a partir de las cuales se vienen obteniendo nu- merosas y sorprendentes aplicaciones de la practica avanzada del ajedrez €n relacidn con aspectos de los Sistemas Cognitivo, Afectivo y Regulador del ser humano. Precisamente, en el andlisis del ajedrez desde su vertiente cognitiva reside la mayor parte de su importancia educativa. Es el aspecto sobre el cual mas se ha ensayado, aunque, a pesar del importante numero de es-10 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ tudios, no parece haber un acuerdo total, ni las bases ni las ventajas pe- dagégicas parecen estar todavia suficientemente establecidas. Pienso que posteriores investigaciones deberian acercarse mas al te- rreno de la transferencia de habilidades en relacién con las técnicas del aprendizaje eficaz. En concreto deberian establecerse distintos paralelis- mos entre el desglose de las estrategias y procedimientos caracteristicos del Pensamiento Critico utilizados en la partida de ajedrez, en relacién con los gestos mentales o desglose de las estrategias propias de algunas de las téecnicas de aprendizaje metacognitivo. Trabajando por esta via deberiamos llegar a demostrar que «quien aprendiera a pensar de manera organizada, ordenada y efectiva para el ajedrez, deberia estar en potencia de hacerlo del mismo modo en cual- quier tipo de aprendizaje educativo, y, una vez adquirida e interiorizada la técnica, lo mismo para otros aprendizajes y para |a toma de decisiones en la vida». Si las nuevas direcciones en la Educacién, con las que iniciabamos es- te prdlogo -y con ellas el aprender a pensar/aprender— se van imponien- do, mientras que, por otro lado, la ensefianza del ajedrez se demuestra efectiva como instrumento en ese mismo sentido, entonces puede haber llegado un momento muy importante para este instrumento educativo que es el ajedrez. El conjunto del libro, por un lado, extiende y analiza los planteamien- tos anteriores en su prisma psicopedagégico y, por otro, lleva a cabo un desglose de conocimientos y orientaciones practicas para los profesiona- les en la ensefanza del ajedrez. No debe sorprendernos |a inclusion de contenidos pertenecientes al ambito de la Psicologia y aparentemente independientes del ajedrez. Su papel se entendera mas facilmente al tra- tar los aspectos comunes. Comprebaremos, pues, que el hilo del guidn se mueve de manera al- ternativa y relacional en términos propios de estos tres grandes temas de conocimiento: Psicologia, Educacién y Ajedrez. EI primer bloque nos introduce en un breve estudio sobre la naturale- za y determinados aspectos del juego educativo para enlazar con un ana- lisis sintético sobre la dinamica del juego de ajedrez. El segundo bloque, necesario para el desglose y facilidad de com- prension del tercero y el cuarto, se adentra en temas de Psicologia y aporta actualizacioén a temas como la naturaleza de la inteligencia o las técnicas de aprendizaje. En el tercero se reproduce el hilo histdrico de las investigaciones mas significativas que se han llevado a cabo a lo largo de la historia de la Psi- cologia y de la Psicopedagogia sobre el juego del ajedrez. La Psicologia ha centrado su punto de mira en los aspectos de la memoria y de la re- _ PROLOGO 11 presentacion de imagenes en la mente del jugador asociados con la me- moria de este. La Psicopedagogia lo ha hecho en la influencia de la prac- tica del ajedrez sobre las capacidades cognitivas e intelectuales de suje- tos y grupos en edad y ambito escolar. . El] cuarto bloque relaciona las caracteristicas y capacidades de la Inte- ligencia y del Sistema Cognitivo en general con las propias ejercitadas desde la practica del ajedrez. En el mas denso y Liltimo se estudiaran algunos aspectos de la actua- cion escolar asi como una propuesta tabular de contenidos culturales no tecnicos, a lo que seguird el desarrollo de algunos de ellos pensando en la consulta y uso del docente en cursos 0 proyectos curriculares. El conjunto del libro intenta aportar datos y referencias alusivas al bi- nomio Ajedrez-Educacicn, tratando de sensibilizar a los educadores de este juego de la necesidad de seguir acercando su actuacion hacia el am- Dito educative y de seguir descubriendo y utilizando todo su potencial pedagégico sin dejar de lado sus aspectos culturales y su sentido huma- nistico. Ef autorBLOQUE 1 El juego constituye una manera especifica de fun- cionamiento de la inteligencia infantil que forma parte del proceso de adaptacién a la realidad. Jean Piaget La formacion del simbolo en el nifioEL JUEGO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ESCOLAR Si queremos comprender la motivacion que impulsa al nifo al juego, y le permite organizar y realizar estructuras ludicas y, a la vez, complejas y sofisticadas, no es suficiente con entender como «juego» la simple moti- vacion dei placer de entretenerse. Ciertamente, el nifio juega porque de esto saca placer: porque del personaje fuerte y gratificante que representa saca seguridad en si mis- mo. Pero existe alin otra motivacién mas compleja y sutil. Sabemos, repasando la célebre definicidn de Huizinga®, que al juego se le considera siempre como una actividad «diferente» a la vida habitual; en consecuencia, si definimos y delimitamos con exactitud y rigor los confines del espacio y del tiempo del juego estaremos separandolo de la vida real. Esta separacién queda manifiesta en el juego competitivo con eviden- tes indicaciones de inicio y de final de partida y, al misrno tiempo, una clara delimitacién del espacio o campo del juego que en el caso del jue- go del ajedrez tiene tendencia a desplazarse de un plano estrictamente fisico a un plano psicoldégico. Aliado con la accién ludica, el nifio también se traslada a una demar- cacion del espacio del juego y siempre es consciente de que aquello que esta haciendo forma parte de la ficcién. En todo caso, el nifio ha creado, gracias al juego, un territorio franco en el cual las acciones tienen un valor diverso respecto al valor que resul- taria si formase parte de la vida cotidiana. En otras palabras,” el nifio, ju-16 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Et JUEGO 17 gando y simulando, sabe que su comportamiento tiene valor exclusiva- mente dentro de la simulacion, sin invadir ja vida real. Un nifio que conoce poco las reglas de la vida colectiva, si quiere co- nocer qué comportamientos son medianamente aceptados socialmente y cuales condenados, tiene necesidad de muchas pruebas y muchos ex- perimentos. En el juego, encuentra el medio que pone a su disposicién un espacio protegido, un lugar para hacer, deshacer y probar sin ningtn riesgo. Es cierto que, en el ambito educativo, a muchos profesores les contra- ria !a devocion que dedican los nifios para e! juego con respecto a la que dedican en clase. Los nifos respetan con mas facilidad las reglas de un juego que las de la clase. En el grupo clase, cuando un nifio desobedece las reglas de un juego los demas se enfadan; en cambio, cuando un nifho se manifiesta secreta o abiertamente contrario a alguna norma o decision impuesta por parte de algun profesor, los demas, en general, lo respal- dan. Esto sucede porque en el mundo del juego no existen preguntas ni dudas. Es imprescindible respetar las reglas de un juego para poder ju- gar. Siguiendo con Johan Huizinga® en Homo Ludens: «El mundo del jue- go es magico, un circulo encantador con sus propias fronteras de espacio y tiempo. Sus reglas de comportamiento y su consciencia de vivir en un mundo irreal». Un encanto tan poderoso es dificil que se dé en el prototipo de clase tradicional y aunque los profesores comprenden este encanto de los ni- fos por los juegos, no llegan a aprovecharlo si no es en momentos de re- creo. Con el desarrollo de los juegos educativos, los maestros pueden apro- vechar la estimulacion del juego para la ensefianza. Los juegos crean mo- tivacion en el estudiante, clarifican conceptos y procesos dificiles, ayudan en el aprendizaje social y a integrar diferentes procesos de capacidad. Alice Kaplan®, en su estudio Games for Growth: Education Games for the Classroom no dice que los juegos sean la panacea de los problemas educacionales, pero si que son lo suficientemente flexibles para satisfacer | varios objetivos educacionales a la vez, y afirma que si se utiliza adecua- damente la técnica del juego, se pueden obtener resultados mejores que con los métodos convencionales de la ensefianza. iCuales son las ventajas y limitaciones que se pueden obtener utili- zando juegos? ;Qué criterios es necesario utilizar? En definitiva: gPor qué y cuando se necesitaria utilizar juegos en clase? Si la aplicacién de juegos sirviese tan sdlo para estimular el interés de los nifos hacia las materias Jectivas, ya estaria justificado su uso. Pero la primera barrera planteada a los maestros es la apatia o la resistencia a probar. 3; se lee una poesia cincuenta veces sin la intencion de memori- zarla, se recordara Muy Poco. No es suficiente con leerla, ar Una parte de la responsabilidad de la escuela tendria que ser ome ia el interés del estudiante y hacer la vida mas relevante para el in ividuo. Para conseguirlo, lo primero que se tiene que hacer es captar el interés ante. oe oooh o el método de presentacién son cruciales para capturar 2 atencion. Hasta un tema interesante puede llegar a resultar aburrido si 2 presentacion no es imaginativa. El concepto de apariencia educaciona no solo se refiere a lo atractivo de la apariencia del libro de texto o de cuantas ilustraciones de color haya. La apariencia educacional es mucho mas compleja y profunda de aprender. se trata de seleccionar instruccio- nes y estrategias pensadas para conseguir objetivos y disciplinas particu- lares y puede englobarse dentro del campo de la motivacion y a imagi- nacion. Los juegos educativos deberian ser esencialmente un métode de conceptos de imagen o de apariencia educacional. —— Pero gpor qué razon motivan los juegos? La palabra motivar significa «estimular para reaccionar». Las personas, generalmente, prefieren ac- tuar y no observar ni ser pasivas. Por desgracia, una buena parte de las experiencias de los nifos en las escuelas son de naturaleza pasiva. Escu- chando, leyendo del mismo \ibro, repitiendo una y otra vez la misma co- sa, haciendo examenes y recibiendo notas. No sorprende que a algunos alumnos la escuela les pueda resultar aburrida y el aprendizaje temporal. Ya que los recursos para estimular la curiosidad de los ninos son pocos las ganas de explorar se pierden rapidamente. En contraste, los juegos ne- cesitan participacién activa: los participantes manipulan dados de colo- res, discurren, hacen tratos, mueven figuras... y toman decisiones. En de- finitiva: son actives. ; Por otro lado, cuando un participante toma una decision en un juego, aquélla suele tener un efecto inmediato. Los resultades son buenos ° malos. El otro jugador responde a su decision. Si se hace un movirniento claramente erréneo se acostumbra a comprobar las consecuencias rapl- damente. Con el juego educativo, e! estudiante no tiene que esperar la respues- ta de un profesor. Los educadores estaran de acuerdo en que el feed- back inmediato supone un refuerzo del aprendizaje. Pero en muchas acti- vidades de clase los estudiantes se encuentran con que la retroalimenta- cion de su rendimiento es lenta y que a |o mejor no existe o es incomple- ta y mayoritariamente artificial. En un juego, la retroalimentacién no es solamente rapida sino tam- bién natural. Los jugadores saben la razon de su éxito a fracaso. La buena estrategia funciona y los resultados suelen ser evidentes.18 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Las buenas acciones se encuentran reforzadas en la misma linea en que fueron creadas. También podemos decir que los juegos no sdlo son activos y parti- cipativos, sino que acostumbran a tener por objeto obtener una meta. E| juego, normalmente, no esta oficialmente acabado hasta que no se ha conocido quién es el ganador. Los medios convencionales de ensefianza carecen de una sensacion de fin. El final del capitulo de un libro de texto siempre es el mismo para un estudiante. Por el contrario, un juego tiene unos limites y una conclusion obvia y es un hecho que si la actividad se plantea muy estructurada y los objetivos claros, se estimula mas la moti- vacion y la atencidon. En cada clase nos encontramos unos alumnos que sacan las mejores notas, escriben mejor y dan las mejores respuestas, razones por las que acostumbran a recibir una mejor atencion. Los otras no esperan tener tanto éxito. Los juegos educacionales aplicados a la ensefanza ofrecen mejores posibilidades a estos nifios. Un juego no garantiza que los mejo- res estudiantes ganen, no hay un estudiante mejor porque todos los estu- diantes no se encuentran estudiando al mismo tiempo. Se requiere en ocasiones... suerte y buenas decisiones para ganar un juego. La recom- pensa no depende de las reglas del profesor ni de la forma para llegar a una decisién correcta. Las soluciones no ortodoxas son igualmente vali- das, hasta mejores que las convencionales. Las habilidades sociales a ve- ces son mas importantes en un juego que en las actividades de una clase convencional. La evaluacién tampoco es la misma que en las actividades convencionales. Esto puede representar un problema para el profesor, pero indudablemente desinhibe a los estudiantes. Los juegos también ofrecen al profesor mas posibilidades de condu- cir el grupo que la de una clase convencional y, sin duda, aportan inte- gracion e interaccién dentro del grupo. Suponen una herramienta no so- lo diferente de las actividades de clase sino también de les actividades del mundo real. Esto no significa que los juegos no puedan tratar pro- blemas y situaciones reales. Lo hacen, pero los estudiantes reconocen que esto es fantasia. Los rols y las decisiones que toman son del mundo real. Para los adultos, las fantasias sdlo existen en el mundo del cine y en el teatro. Los nifios en cambio estan creando fantasia constantemente. Cuanto mas pequefio es, mas fantasia crea. Juega en casa, en la escuela, a indios y soldados, mufiecas..., imita cualquier cosa que ve en su vida y lo hace voluntariamente y con entusiasmo. El juego es fundamental en todas las culturas y es muy dificil analizar su origen y significado. Afortu- nadamente no necesitamos entenderlo para aprovechar sus posibilida- des. El juego es un instinto natural y un ctil instrumento en manos de los educadores. EL JUEGO 19 Podenios ahadir finalmente que el juego como método y recurso de ensefanza comporta beneficios de relacién al grupo. Determinados jue- gos ayudan a los estudiantes a entender otros puntos de vista y actitu- des y son especialmente utiles para estudiantes timidos, ya que facilita la pérdida de su inhibicion y los hace comportarse de una manera comu- nicativa, activa y los lleva a actuar libremente, pues no se sienten ni pre- sionados ni juzgados. De la misma manera se pueden cultivar las relacio- nes de companerismo. En los juegos se suprimen los miedos habituales a equivocarse o a ob- tener una nota baja. Los errores, demostrar ignorancia, comportamiento inaceptado, situaciones normalmente evitadas... se pueden tolerar y ex- cusar como realizadas en un entorno de tipo cientifico. En conclusion: comprensién, andlisis y sintesis, capacidad de juicio, trabajo de capacidad verbal, flexibilidad, transferencia 0 aplicacién, capa- cidad de resolucién de problemas y, como acabamos de comprobar, en- torno de socializacion son algunas de las virtudes que podemos asignar al juego educativo aplicado como método de ensenanza, como herra- mienta y como recurso de aprendizaje en la metodologia de determina- das sesiones. Pero centreémonos en el rey de los juegos y el juego de reyes: nuestro preciado ajedrez; un ente que cuesta imaginar como area o mediador de contenidos curriculares; pero, tal vez, a medida que prosigamos en esta lectura nos sorprendan sus poco conocidas posibilidades en este terreno educativo. En este entorno puede, por una parte, actuar como elemento mediador para un conjunto considerable de contenidos lectivos (matema- ticas, arte, literatura, lengua, etc.), mientras que, por otra, y basandonos en su enorme potencial educativo y formativo, puede actuar como canali- zador de un importante numero de aspectos de cardcter psicoldgico, de formacion de la personalidad, asi como de socializacién que lo convierten en una interesante herramienta convenientemente utilizada en la ensefian- za. Pero qué podemas extraer de la mecanica del juego del ajedrez en si? ¢Es algo tan simple como mover al azar sesenta y cuatro piezas por encima de un tablero escaqueado como algunas personas piensan? Vere- MOS que no. Imaginémonos dos nifios adversarios efectuando jugadas Por turno, de manera pausada, alternativamente. En todo momento, sus plezas y movimientos son portadores de infinitos mensajes cifrados y reu- nen unas condiciones unicas, o idéneas, para ayudar e, incluso, guiarles en SU acceso a esta primera fase de actividad intelectual regida por el Principio de «aprender a aprender». Los mensajes vienen en todo momento relacionados con esta activi- dad agradable y elemental que es el juego de competicidn. Uno de los20 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ EL jueGo 21 nifios se dispone a mover alguna de las sencillas figuritas de madera y, ca- si sin darse cuenta empieza a pensar. Se produce el primer paso: ha cap- tado una idea. A partir de este momento, el nifio va descubriendo por si mismo el va- lor simbélico o metafisico que conileva cada una de las piezas, para des- pués, con su propia fantasia, comenzar a elaborar concatenaciones de ideas. Concatenaciones que iran ganando progresivamente en amplitud numérica y en complejidad a medida que el nifio vaya comprendiendo, una tras otra, las leyes secretas del juego que, en definitiva, son las mismas que todo razonamiento ldégico: un primer impulso guiado por la curiosidad y a partir de ahi la aparicion del espiritu de superacion y el afan de victoria, Entra pues en escena el proceso cognitivo de ensayo y error, produ-_ ciéndose un aprendizaje de actitud activa, individualizada e individualista por parte de quien aprende, en contraposicién a aquella otra en la que el sujeto (convertido, de hecho, en objeto) se limita a recoger y, en el mejor de los casos, a asimilar los conocimientos que escucha de forma pasiva desde su pupitre. Es posible que un probable aspecto negativo del ajedrez estribe en la agresividad que inevitablemente se desprende de toda manifestacién competitiva. No obstante, hay algunos principios de psicologia infantil que afirman que el juego facilita la eliminacién de determinados impulsos que el nifio debe descargar necesariamente en beneficio de su propia sa- tud fisica y mental y, sin duda, al mismo tiempo endereza y potencia otros que mas tarde le permitiran adquirir una completa maduracién como in- dividuo adulto. Tenemos, pues, que la partida de ajedrez, por su misma condicién de juego, permite al nifio deshacerse de ciertos impulsos instintivos, al tiem- po que regula y ennobiece otros, ya que los orienta a la consecucién de un objetivo superior como es el de la creacidén artistica. Cierto es que habra nino, asi como adulto, que sienta y entienda la victoria propia como acto de afirmacion de su personalidad, en tanto que el otro verd en ella esencialmente la realizacidn del deseo de vencer y de- mostrar su superioridad técnica a un acversario concreto. Como conse- cuencia de esto, la agresividad radica, no en el juego sino en la psique de cada individuo. Resumidamente, y de manera global, el ajedrez aparece al mismo tiempo como canalizador y potenciador de fuerzas motoras, pero también como auxiliar valiosisimo de la tarea educativa y docente, puesto que brin- da la posibilidad de presentar bajo el atrayente formato del juego cuestio- nes que el nifo se resiste por naturaleza a afrontar y que muy dificilmente entenderia si se le formularan de manera abstracta. > © DE LA VISION SOCIAL DEL JUEGO DE AJEDREZ A SU ENSENANZA CAAA LOOSEN ESTEE AT TT DT REST Pese a que la Unica informacion que sobre ajedrez reproducen los me- dios de comunicacién se da en términos deportivos, estaremos de acuer- do en que el ajedrez no constituye una modalidad estrictamente deporti- va, pese a que, sorprendentemente, al esfuerzo fisico que exige la partida es mucho mas grande de lo que puedan pensar las personas profanas en la materia. El aficionado, por su parte, considera el ajedrez un juego, pero ya que en nuestra lengua el término juego alcanza un abanico de connotaciones bastante amplio, cabria afadir como minimo que el ajedrez es un juego de ingenio. Aun mas acertado que el genérico juego, parece el /udus latin y, sobre todo, el agon griego, pues en ellos la actividad practicada se entiende esencialmente como ejercicio, como lucha.” Partiendo de estos conceptos, tenemos que en la partida de ajedrez intervienen dos seres humanos, cada uno de los cuales tiene a su disposi- cién un conjunto de unidades dinamicas de valor inicialmente parecido que operan en el espacio de las sesenta y cuatro casillas de acuerdo con un orden cronoldégico alterno. La presencia del ser humano confiere a toda actividad y, en este caso concreto a la partida, un matiz subjetivo, el estu- dio del cual corresponde a la psicologia, mientras que las unidades dina- micas y las secuencias de movimientos pertenecen al ambito matematico. Y es justamente esta concurrencia de elementos psicoldgicos y unidades dinamicas en una misma manifestacion lo que dificulta el conocimiento del ajedrez. A partir de aqui, si las manifestaciones psicolégicas son dificil- mente medibles, las unidades dinaémicas constituyen elementos perfecta- mente cuantificables teniendo en cuenta su magnitud y constancia. Resul- ta curioso al respecto que, mientras en el lenguaje, partiendo de elemen- tos finitos as palabras— se obtienen, segun linglistas como Chomsky” combinaciones infinitas o incontables -las frases-, en el ajedrez los movi- mientos y combinaciones de piezas son no tan sélo finitos sino hasta cal- culables y enumerables (combinaciones legales de un maximo de 32 pie- zas sobre las 64 casillas del tablero). Pero si bien es cierto que, comparado con especialidades cientificas tradicionales, el ajedrez presenta limitaciones, cabe pensar que éstas Provienen no tanto de la finitud de sus recursos sino de la dificultad para establecer parametros de valor general para después, a partir de ellos, elaborar un cuerpo auténticamente cientifico o, si se prefiere, psicoldgi- co-matemiatico. Si quisiéramos intentar una definicion del ajedrez o mas concretamen- te de la partida, podriamos decir que es una lucha dialéctica -espejo fiel22 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ de la lucha en la vida-, en la que cada uno de los bandos contendientes dispone de un conjunto de unidades dindmicas espacio-tiempo con las que intentara imponerse a su rival. Bajo esta perspectiva, la victoria, obje- tivo ideal de la lucha, cabe entenderla como la imposicién, mediante ar- gumentacion logica, de un concepto estratégico superior. Lucha dialéctica. Para hacer mas comprensible este apartado, estable- ceremos como punto de partida que, en su fase inicial y més elemental, el ajedrez pertenece a la categoria de los pocos juegos de azar en que tanto el desarrollo como el resultado final de la partida son exclusivamen- te fruto de incidentes fortuitas no previstos por ninguno de los conten- dientes, sin ninguna imposicion ni argumentacién légica. Tan pronto como los jugadores descubren, por abstraccién, el valor oculte en cada una de las figuras, empiezan a elaborar secuencias de ju- gadas. El papel decisivo pasa a la voluntad individual como responsable rector; con esto, lo que antes era simple juego, sometido al azar, se ha convertido en actividad inteligente. Como consecuencia, a medida que el juego gana en seriedad y au- menta la concentracién de los dos adversarios, disminuye la incidencia del azar en el desarrollo y desentace de la partida, hasta hacerse practica- mente nula cuando los dos contendientes dominan la técnica ajedrecisti- ca. Esto no significa que en ajedrez, entendido camo juego o como acti- vidad humana, no concurran aspectos contingentes, sino que en él se ven contrarrestados y hasta eliminados, antes de actuar sobre la realidad, por una instancia tan poderosa, auténtica modeladora de dicha realidad co- mo es la voluntad cuando se ve secundada por conacimientos validos y suficientes. Asi pues, a mayor voluntad y mayores conocimientos, menor inciden- cia de azar; a voluntad y conocimientos absolutos, casi nula incidencia de azar. Hemos de entender la incidencia como una accién perturbadora, | ajena al jugador, ante el propdsito organizador de la voluntad consciente. Es en este nivel donde surge la lucha dialéctica entre las dos mentali- dades o las dos formas de entender el ajedrez, cada una de ellas con igual visién de la realidad concreta e inmediata que tiene ante si (estruc- tura superficial), y dispuestas las dos a imponer, mediante sus efectivos materiales y recursos intelectuales de que disponen, la superior validez de su propia visién de la realidad Idgica subyacente (estructura profun- da). La estructura superficial es aquello que los ojos captan, lo fisico del Juego o dicho de otra manera la corteza de la realidad, aquello que capta la vista; mientras que la estructura profunda es el conjunto de fuerzas (cosmos dindmico) ~en palabras de R. Ibero- «sorprendido por la razon mas alld de lo material; es aquello metafisico, aquello oculto en la made- ra, la realidad en si misma o aquello aprehendido por la razon». EL JUEGO 23 Sopre ef tablero, la jucha se encuentra presidida, pues, por el razona- miento légico (cada jugador necesita realizar en cada situacion determi- nada el movimiento tedricamente correcto), por factores psicolégicos (la mejor jugada es la que mas molesta al adversario) y por circunstancias di- yersas la incidencia ce las cuales varia de un caso concreto a otro. Facto- res psicolégicos y circunstancias diversas son aqui elementos contingen- tes, mientras que figura y movimiento (jugada) presentan valores cons- tantes.”” Por lo tanto, podemos concluir que el! ajedrez constituye un medio ideal para poner a prueba, desarrollar y perfeccionar la capacidad de ra- zonamiento y la actitud analitica y autoanalitica del ser humano, la capaci- dad cognitiva y el espiritu noblemente competitivo. Es por estas razones que la escuela aparece como un lugar muy propicio para iniciar a la per- sona en fa mecanica légica del juego del ajedrez.BLOQUE 2 | Elementos de psicologia de la educacionEL SISTEMA COGNITIVO Sera ma es ENN La cognicién puede definirse como el «acto o proceso de saber en el sentido mas amplio»; especificamente, «es un proceso intelectual me- diante el cual se gana conocimiento desde !a percepcidn o las ideas». La cognicién es un elemento central para el desarrollo de la psicologia como disciplina cientifica. La psicologia cognitiva es uno de los enfo- ques importantes dentro de la psicologia y puede contrastarse con la psicologia de! comportamiento (basada en el comportamiento observa- ble), con la psicologia psicoanalitica (basada en el inconsciente) y con la psicologia humanistica (basada en el logro personal y en las relaciones interpersonales). Existe una variedad de perspectivas y énfasis dentro de la psicologia cognitiva que actualmente inciden en el pensamiento de los educadores sobre cémo mejorar el proceso de ensefianza-aprendizaje. El proceso de informacién aproxima posturas en el estudio de la estructura y de la fun- clon del proceso mental en contextos especificos, ambientes o entornos. Benjamin Bloom y su equipo desarrollaron la Taxonomia del dominio cog- nitive como una manera de clasificar la variedad de objetivos educativos Soden erences con el qué y con el como lo sabemos. Los investi- desde la ox ree e la inteligencia estudian cémo las personas aprenden portante y i rencia, el buen razonamiento, a recordar la informacion im- aptacion al medio. La teoria de Jean Piaget sobre el de- Parrollo cognitive describe el proceso y las etapas por las que los seres humanos desarrollan | 4 ” rd r | ami i bélico abstranna a capacidad para comprender el pensamiento sim- uno de los aspectos distintivos de la actividad humana.ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 29 28 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Esta teoria de! Piaget es frecuentemente contrasta con las respectivas de Jerome Bruner y de Lev Vigotsky. Diversas y diferentes areas de examen proveen de una oportunidad de testear estas diferentes teorias. Por ejemplo, la busqueda en el dreg del pensamiento critico estudia como aplicamos nuestros procesos cog- nitivos para evaluar arqumentos © proposiciones y tomar decisiones. Por ff a) otra parte, en el area del pensamiento creativo la investigacién estudia cémo generamos ideas y alternativas que no aceptan la norma. Estas dos areas con frecuencia contrastan como la diferencia entre el pensamiento convergente (modelo de pensamiento que utilizamos cuando queremos precisar y evaluar ideas) y pensamiento divergente (modelo de pensa- miento que utilizamos cuando queremos expandir o desarrollar nuevas ideas), Una comparacién similar se encuentra entre los hemisferios iz- quierdo y derecho en la literatura sobre el predaminio de la lateralizacién del cerebro. La metacognicién es otra area cognitiva gue parte desde diferentes perspectivas y se refiere al estudio de como desarrollamas el conocimien- to desde el propio sistema cognitive. El area de las técnicas de estudio provee de informacion sobre como podemos ser muy efectivos y eficien- tes durante el proceso de aprendizaje.”” : el proceso de la informacién. Memorias Modele de etapas en el p La teoria de Atkinson y Shiffrin (1968) propone que la informacion se procesa ¥ almacena en 3 etapas: La memoria sensitiva (STSS). Se asocia con la transmision de energia (cambio de un tipo de energia a otra). El ambiente permite disponet de una variedad de fuentes de informacion (luz, calor, gusto), peroe cerebro solo comprende un tipo de energia similar a la eléctrica. La memoria a corto plazo (STM). Tambien llamada memoria oe traba- jo. Se relaciona con lo que pensamos en cualquier momento determi nado en el tiempo. Es la memoria consciente. - Existen tres conceptos importantes para la obtencion de informacion M. a Or oro los individuos tienen mas probabilidad de prestar atencion al estimulo si éste contiene alguna cosa interesante. Segundo, los indivi- duos tienen mas probabilidad de prestar atencion si el estimulo activa un modelo conocido. Tercero, ésta también aumenta si se encuentra resaltada la informacion importante. . - Hay dos conceptos importantes en la retencién de informacion en STM: la organizacion y la repeticion. Ejemplos de organizacion pue- den ser la clasificacidn por categorias o conceptos, secuenciacion, re levancia de idea central, conjuncién de palabras o frases, y agrupacion de unidades o chunking. La repeticién cabe aplicarla cuando se olvida el principio de una seriacion. El procesamiento de la informacién La psicologia cognitiva representa, como deciamos, el bloque domi- nante en la psicologia de hoy. Pese a que hay muchos puntos de vista en este terreno, existen unos principios basicos en los que la mayoria de psi- célogos coinciden. El primero esta en la suposicién de una capacidad limitada del sistema mental. El segundo es que ante una nueva tarea o aprendizaje, existe una funcidn administrativa o mecanismo de control que utiliza una parte de la capacidad total del sistema procesador. No ocurre lo mismo ante una ta- rea rutinaria. El tercer principio es que existe una corriente bidireccional que marca las relaciones en nuestro ambiente entre la informacion que recibimos por los sentidos con respecto a la informacién que tenemos almacenada en la memoria. Aigo parecido a la diferencia entre en razonamienta in- ductivo (de ejemplos especificos a !a informacién general) y el razona- miento deductivo (de un principio general a ejemplos especificos). Un cuarto principio es que el ser humano ha sido genéticamente dis- puesto a un proceso y organiza la informacion de manera especifica en relacion con él mismo. La memoria a largo plazo (LTM) se basa en la elaboracion y la distribu- cién practica de representaciones referidas a cuadros o imagenes mentales y, por otro lado, de las estrategias disenadas para mejorar la memoria mediante el uso de una estrategia de codificacion externa al material que esta siendo aprendido (numeraciones, tonalidades ritmi- cas, letras iniciales). Taxonomia del dominio cognitive A principios de 1948, un grupo de educadores emprendio la tarea de clasificar las metas de la educacién y los objetivos. La intencién fue desa- rrollar un sistema de clasificacian sobre tres dominios: el! cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo sobre el dominio cognitivo se comple- t6 en 1956 y es usualmente conocido como taxonomia de Bloom del do- Minio cognitivo, aunque el titulo original fuera realmente Taxonomia de30 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ objetivos educativos. La clasificacidn de metas educativas. EI manual pri: mero. E] dominio cognitivo. Figuraban, ademas de B. Bloom, otros cuatro autores: M. Englehart, E. Furst, W. Hill y D. Krathwohl. La idea importante de la taxonomia reside en aquello que quieren log| educadores que los estudiantes sepan y, por lo tanto, las declaraciones de objetivos educativos pueden adaptarse en una jerarquia de menor a ma. yor complejidad. En general, la investigacion de los Ultimos 40 afios ha confirmado la taxonomia como una jerarquia con la excepcidn de los ulti. mos dos niveles. No esta claro en este momento si la sintesis y la evalua- cién deberian invertir su complejidad (es decir, la evaluacién es menos diff. cil de realizar que la sintesis) 0 si la sintesis y la evaluacién se encuentran al mismo nivel de dificultad, pero utilizando diferentes procesos cognitivos, En cualquier caso, resulta claro que los estudiantes pueden saber so- bre un tépico o tema a diferentes niveles. Mientras que la mayoria de pruebas tutoriales todavia testean los niveles mas inferiores de la taxono- mia, la investigacién ha demostrado que los estudiantes recuerdan mas cuando su esfuerzo y dominio del tema se ha centrado en los niveles mas altos de la taxonomia. Verbos Bere) od pr Tate tel Cel elec el Arr) CONOCIMIENTO | Los estudiantes Escribir, listar, El estudiante definira Tecuerdan o reconocen | etiquetar, los 6 niveles de la informacién, ideas y nombrar taxonomia de Bloom principios de forma estados y del dominio aproximada acomola | definiciones. cognitivo. han aprendido. COMPREHENSION | El estudiante traslada, comprehende oO interpreta la informacion basada en aprendizajes previos. El estudiante explicara el propdsito de la taxonomia de Bloom del dominio cognitive. Explicar, resumir, parafrasear, describir, ilustrar. {———. APLICACION El estudiante selecciona | Utilizar, ordenar, FI estudiante transferencias y utiliza | resolver, escribira un objetivo datos y principios para_| demostrar, instruccional para completar un problema O una tarea con un minimo de direccién. cada nivel de la taxonomia de Bloom. aplicar, construir. ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION ~—-.3 ARAL El estudiante distingue, Analizar, El estudiante clasifica y relaciona las categorizar, comparara y suposiciones, hipdtesis, comparar, contrastara los evidencias 0 estructura contrastar, dominios afectivo de una declaracion separar. y cognitivo. o pregunta. SINTESIS El estudiante origina, Crear, disenar, El estudiante disefard integra y combina ideas | suponer, una clasificacion en un producto, plano inventar, esquematica para propuesta que es nueva} —desarrollar. escribir los objetivos para él o ella. educativos que combina con los dominios cognitivo, afectivo y psicomaotor. EVALUACION El estudiante evalua Utilizar, juzgar, El estudiante juzga la las valoraciones o las recomendar, efectividad de escribir criticas sobre una base criticar, justificar. | objetives utilizando la de criterios estandares taxonomia de Bloom. especificos. El pensamiento Existe la conviccin generalizada de que uno de los objetivos pri- marios de ta Educacién ha de ser ensefiar a las personas a pensar. Otra cosa es que la ensefianza y ja mejora del pensamiento sean posibles, y mas discutible resulta atin la forma de realizar esta ensefianza. Lo que pa- rece fuera de toda duda es que, si siempre fue importante la capacidad de pensar, hoy resulta, por numerosas razones, verdaderamente critica. De hecho, el mundo en que vivimos es cada dia mas complejo y nos Presenta problemas cada vez mas dificiles de resolver de manera efecti- va. Por otro lado, los cambios en nuestra sociedad se producen con ex- traordinaria rapidez, lo que exige una capacidad estimable de flexibilidad y adaptacion. Es verdad que tenemos mas medios que en tiempos pasados, pero la nologia, que ha mejorado nuestra condicién humana y ha aumentado considerablemente las fronteras de nuestra libertad y el espacio de las 9Peraciones posibles, ha elevado también nuestra responsabilidad, pues teceee ne ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 33 32 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Es co: sebible que una persona con un coeficiente intelectual (Ch me- diano, que ha tenido la oportunidad de adquirir buenas estrategias, lle- gue a pensar mejor que otra persona con un coeficiente intelectual (Ci) elevado, pero que no ha podide adquirir estas estrategias por abandono o por deficiencias en el sistema educativo. . Ensehar a pensar: {Constituye una meta legitima para la escuela?, jes alcanzable esta meta en las circunstancias actuales? Nickerson (1985) afirmaba que la Ensefanza de! Pensamiento no tan solo es un objetivo educativo legitimo sino que constituye un verdadero imperativo. «Es dificil imaginar... una meta educativa mas importante que ensefiar y aprender a pensar con mas eficacia». Por otro lado, el contenido de esta ensefanza es necesario que afecte a cuatro areas principales: las habilidades que subyacen en el pansamien- to (clasificacién, analisis, formacion de hipdtesis), los métodos (resolucién de problemas y estrategias de autocontrol), los conocimientos (procesos de pensamiento, capacidades y limitaciones cognitivas) y las actitudes (curiosidad, decision, interés por el descubrimiento y satisfaccién por la produccién intelectual). Esta claro que no hay suficiente con preguntarse sobre la legitimidad educativa de un objetivo como el de la ensefanza del pensamiento. Una pregunta mucho mas comprometida es si el pensamiento se puede ense- nar. Y la respuesta es afirmativa, pues hay suficientes argumentos empiri- cos para soportar una constatacion de esta naturaleza a partir de los da- tes obtenidos y las investigaciones realizadas. En este sentido y a partir de la experimentacion, los resultados hablan con mas seguridad sobre algunas poblaciones y clases de avances que sobre otras, por lo que cabria tener en cuenta tres criterios: la capacidad inicial de la poblacién, la amplitud de la mejora y la duracién de la misma. Si admitimos pues la legitimidad y la posibilidad de la ensefanza del pensamiento, cabe preguntarse por las condiciones generales bajo las cuales esta enserianza resultaré mas eficaz. En primer lugar, uno de los factores clave dentro de este tipo de ensefianza es el papel del profesor. Se puede afirmar, sin ningun género de dudas, que en este tipo de ense- nanza el papel del profesor es verdaderamente crucial. Pero esto no sig- nifica que haya que dejar de lado la calidad de los materiales o la organi- ZaciOn interna del programa. Es verdad que un profesor suficientemente Capacitado podra conseguir buenos resultados hasta con materiales me- diocres .e . aay. . ~ pero los conse . - reservas sobre la posibilidad de mejorar, entrenar o ensefiar a pensar, COSH™ co, puede sentirse ayudado rorlel programa auando atone eclosban que no ocurre siempre que se habla de ensefiar a ser inteligente. La inteliff te expl; : aie . : , plicar contenid i ini i gencia suele entenderse como la capacidad 0 «potencia bruta» con que é eficazmente la ensoranva, Alqunos programe attecon al pratecn, onen . Sp - ta equipado un sujeto, pero una cosa es la capacidad y otra bien diferent trenami eee ea . Miento especial i la utilizacion, habilidosa o no, que se pueda hacer de esta capacidad. Pp para conocer profundamente los materiales y para las opciones exigen evaluar el peso de las diferentes alternativas, adop sensatamente una decision y asumir el riesgo de sus resultados. Por si las razones teoricas esgrimidas no fuesen suficientes, hay h chos perfectamente contrastados que exigen la puesta en marcha d programas para ensefiar a pensar. Son muchos los investigadores que han comprobado empiricamente | incapacidad de buena parte de los estudiantes que ingresan en la Universi dad para abordar con éxito los problemas que requieren pensamiento ab tracto o formal. Y en estas condiciones dificilmente pueden seguir con pr vecho la ensefanza superior. De aqui, la iniciativa de numerosos educadores que han organizado cursos, clases y experiencias de muy diversa naturale con la pretension de potenciar el desarrollo intelectual de los estudiante: universitarios. A esto cabe afiadir la comprobacién de que las habilidade mentales alcanzadas, muchas veces, no se transfieren desde el contexto colar conde se ensefian hasta las diversas situaciones de la vida, obligando algunos especialistas a disefiar estrategias intelectuales en contextos soci les mas amplios que el del reducido marco de la ensefianza o de la clase. La relacion entre inteligencia y pensamiento es una cuestién de per manente debate entre los psicdlogos. De hecho, son posibles tres alter nativas. Es posible que la capacidad de pensar sea una simple conse cuencia de la inteligencia y, en este caso, la Gnica manera de mejorar | capacidad de pensar sea mejorar la inteligencia. También es posible qu la inteligencia sea mas una consecuencia de la capacidad de pensar qu una causa, y hasta cabria imaginarse que la capacidad de pensar y la inte ligencia tan sdio se encuentran parcialmente relacionadas y, en este caso podrian ser modificadas independientemente una de otra. Si la inteligencia y el pensamiento se encuentran parcialmente relacio nados, caben dos programas para mejorar el pensamiento. Por un lado cualquier mejora de la inteligencia beneficiara automaticamente al pen samiento. Por otro, al encontrarse sdlo parcialmente relacionados, pensamiento resulta ser alguna cosa mas que la inteligencia y esto es ld que hace referencia al modo como las personas utilizan la inteligencia Por tanto, en el caso de que la inteligencia no fuera entrenable, todavi habria una forma de mejorar el pensamiento, es decir, mejorar la maner de utilizar !a inteligencia. Otra ventaja de abordar el entrenamiento del pensamiento es que $ trata de un elemento menos controvertido que la inteligencia y nadie tien34 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ familiarizarse con las técnicas. Todo esto permite al profesor ir mas alla del simple papel de suministrador de conocimientos, para desarrollar el de facilitador del aprendizaje o, incluso, el de colaborador en un proceso exploratorio, No se trata de dar a los estudiantes informacién sino de ha- cerlos pensar. Como senala Nickerson (1985), «lo que el profesor dice es importante, pero lo que el alumno piensa lo es mil veces mas». Ya sabemos que el objetivo principal y ultimo de estos programas es la mejora de la capacidad de pensar efectivamente, pero dentro de cada programa el profesor debe establecer objetivos mas limitados, realistas, precisos y bien definidos, de manera que puedan ser evaluados en la cla- se. Una vez establecidos unos objetivos claros, se podran disefiar con fa- cilidad los procedimientos adecuados para corregirlos. La ensefanza de- bera hacerse participativa, incorporando a los estudiantes al programa. Es necesario dar a los alumnos suficiente tiempo para realizar su tarea, pues esta demostrado ser un ingrediente del buen aprendizaje. La meta de los programas es equipar a los estudiantes con habilidades que mas tarde aplicaran a circunstancias diferentes a las de la instruccién. Ahora bien, la transferencia se consigue si se ensefan directamente las habilida- des y, sobre todo, si se ensefia a los sujetos a llevar las habilidades apren- didas a otras areas de conocimiento.” También es necesario suministrar a los estudiantes un ambiente ade- cuado que les permita expresar libremente sus ideas sin miedo al ridicu- lo, que refuerce la voluntad y el trabajo realizado, ofrezca novedades agradables, y en el que el profesor se interese personalmente por la for- ma de pensar de los alumnos. Un poco mas alla supone conseguir una buena motivacién por parte de los estudiantes, ya que la primera condicién esencial de aprender a pensar es la voluntad del sujeto. Para conseguir este nivel motivacional es necesario seleccionar problemas intrinsecamente interesantes para los alumnos y respetar fa voluntad de los estudiantes de saber por qué de- ben interesarse por aquello que se les exige aprender. No hay que olvidar tampoco la reaccion, en los estudiantes, de actitu- des muchas veces olvidadas en los programas disenados para aprender a pensar, concretamente la curiosidad, el compromiso de pensar, el respe- to por las opiniones de los otros, sobre todo, cuando difieren de las pro- pias.” La inteligencia Pese a que utilizamos con frecuencia el término inteligencia, desde el punto de vista cientifico es un elemento complejo, dificil de definir y lleno ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 35 de interrogantes. Después de muchos afos de investigaci6n, los psicdlo- gos alin siguen preguntandose qué es la inteligencia. Es mas, pese a no haber encontrado todavia una contestaci6n plenamente satisfactoria, si- guen haciéndose preguntas cada vez mas arriesgadas en torno a este enigma psicolégico, entre otras, por ejemplo, cdmo se mide la inteligen- cia y, sobre todo, como se entrena la inteligencia. E. G. Boring, un psicologo de Harvard de la década de los afios 20, definia inteligencia como «cualquier cosa medible por los tests de inteli- gencia». Wechsler, uno de los mas influyentes investigadores del area de la inteligencia, la definia como «la capacidad global de una persona para actuar intencionadamente, con buen razonamiento, y actuar efectiva- mente con su ambiente». Algunos textos de psicologia moderna aceptan la trabajada definicién que dice que la inteligencia es «la habilidad gene- ral para transformar tareas cognitivas». Otros se inclinan en favor de defi- niciones en una linea mas conductista como que se trata de «la capaci- dad para aprender desde la experiencia o la capacidad para adaptarse al ambiente». Sternberg combina estos dos puntos de vista de la siguiente forma: «Inteligencia es la habilidad cognitiva de una persona para apren- der de fa experiencia, para razonar bien, para recordar informacion im- portante, y para desarrollarse en las vicisitudes de la vida cotidiana». Hay autores como el propio Sternberg, Bono o Feuerstein®, que creen que la inteligencia puede entrenarse y mejorarse. Otros, como Jensen”, mantienen ciertas reservas. En realidad, el problema ha tenido su origen en la comprobacién, sostenida por investigaciones de reconocido presti- gio social, de que los nifos que viven en un ambiente familiar, social y econdomicamente limitado tienen un rendimiento pobre, tanto en las acti- vidades estrictamente escolares como en las ejecuciones de tests psico- logicos. La hipétesis formulada a partir de estas experiencias es que estos dé- ficit intelectuales y escolares se deben a factores ambientales, socioeco- némicos y culturales, y no a factores innatos y, por tanto inmodificables, es decir, que los mecanismos intelectuales no estan perdidos sino sola- mente empobrecidos, de manera que si estos sujetos pudiesen recibir una atencién pedagdgica adecuada podrian conseguir un desarrollo inte- lectual como el del resto de la poblacion. La experiencia de Skeels y Dye (1939)”, demostrando que sujetos re- trasacos conseguian al cabo de cuatro meses de tratamiento un avance de 32 puntos en el Cl, fue un argumento en favor de las posibilidades reales de mejorar la inteligencia. La atmdésfera social que se ha respirado en las ultimas décadas en favor de la igualdad de derechos, asi como la fuerza de Penetracion de las doctrinas psicoldgicas, especialmente las conduc- Ustas, que defienden abiertamente la plasticidad del ser humano y la ca-36 EDUCANDO DESDE EL AJFDREZ pacidad de las técnicas psicolagicas para intervenir eficazmente y modifi- car la conducta han favorecide la conviccién de que la inteligencia es me- jorable a condicion de que se utilicen técnicas y procedimientos cientifi- camente comprobados. Pinillos (1981)* establece con toda claridad los términos en los que puede plantearse el problema de la mejora de la inteligencia. En primer lugar, sefala, puede entenderse por mejora de la inteligencia el perfec- cionamiento de una capacidad o estructura latente que es el fundamen- to de las operaciones intelectuales. En este caso se supone que existen diferencias individuales en la inteligencia genotipica, pero resulta, hoy por hoy, muy dificil de determinar el componente hereditario genotipi- co (innato) de la inteligencia fenotipica (adquirido), es decir, qué mar- gen de maniobra le queda inicialmente al ambiente para facilitar la ac- tualizaci6n o desarrollo de la capacidad intelectual de un individuo. Otra forma de enfocar el problema (corriente ambientalista) consiste en interpretar «toda» ja inteligencia como un conjunto de técnicas y es- trategias aprendidas que ensefan a pensar con eficacia y a resolver pro- blemas mas facilmente. En este caso, no hay diferencias individuales en la inteligencia genotipica, sino tan sdlo en el modo en que las personas uti- lizan o hacen uso de sus respectivos cerebros. Los sujetos de «Cl bajo no ha tenido ocasion, o no han querido aprender las estrategias aprendidas por los sujetos de Cl mas elevado». Aqui la dificultad se encuentra en que el aprendizaje y la inteligencia parecen pertenecer a niveles diferen- tes e irreducibles uno del otro. Después de diversa experimentacidon, la corriente psicométrica man- tiene que la plasticidad del Cl se ve limitada genéticamente, de manera que el techo de la mejora intelectual atribuible al medio estaria entre 30 y 40 puntos de Cl. Para la corriente ambientalista y del aprendizaje que considera la inteligencia como un conjunto de estrategias cogniti- vas aprendidas y adquiribles por cualquiera, el techo de las mejoras in- telectuales no se encuentra prefijado de antemano por las diferencias genéticas. Sobre este debate y a partir de la corriente ambientalista, en las ulti- mas décadas se ha vivido la aparicién y asentamiento de teorias que pre- ferentemente han coincidido en que el calculo del Cl tan sédlo se ocupa de una estrecha franja de habilidades lingtlisticas y matematicas, y que el hecho de tener un elevado Cl (coeficiente de inteligencia) tal vez pueda predecir quién tendra éxito en sus estudios, pero no tiene nada que decir con respecto al camino que seguira |a persona una vez concluida su eta- pa educativa. Estos enfoques, que podriamos llamar «pluralistas» de la inteligencia, habian tenido un claro predecesor en la inteligencia social ~-1920- de L ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA FOUCACION 37 E. R. Thorndike”. Este habia definido el concepto de inteligencia social como «la capacidad de comprender y relacionarse uno con otras perso- nas [...] y para actuar sabiamente en las relaciones humanas». Los percusores de estas teorias, resumidas a continuacion, han adop- tado una vision mas amplia de la inteligencia y han tratado de reformular- la en términos de aquello que hace que la persona enfoque mas adecua- damente su vida; una linea de trabajo, por tanto, que secunda la afirma- cion de que la inteligencia es diferente en cada individuo. Esta visisn multidimensional de la inteligencia nos ha de permitir adoptar una imagen mucho mas rica de la capacidad y del potencial de éxito en un nifio que no la que teniamos hasta ahora con las tests del Cl. Teoria triarquica En el afto 1985, Robert Sternberg aporté un conjunto de innovacio- nes al conocimiento de la estructura humana en referencia a la inteligen- cia. En su «teoria triarquica», expuesta en la obra Beyond 1Q: A triarquic theory of human intelligence, Sternberg subdivide la inteligencia en tres partes. La primera (subteoria componencial) se refiere a los mecanismos men- tales que las personas utilizan para planear y llevar a término tareas, y en- foca de modo especial las aptitudes de planificacién y evaluacion en la resolucién de problemas. Para Sternberg, la planificacién suele ser mas importante que la simple velocidad mental. La segunda parte de la teoria triarquica (subteoria experiencia) se re- fiere al efecto de la experiencia: la persona inteligente no tan sdlo resuel- ve los problemas nuevos répidamente, sino también aprende a resolver problemas conocidos en forma mecanica con la finalidad de dejar la men- te libre para realizar otras tareas. La tercera parte, que se refiere a la inteligencia practica (subteoria contextual), afirma que el sentido comun depende en gran medida de aquello que Sternberg llama «conocimiento tacito», que de manera glo- bal podria definirse como todas las cosas de gran importancia que nunca se ensefian en la escuela. Dice que el éxito en la vida suele depender mas del «conocimiento tacito» que de ta formacién explicita. Sternberg ha di- senhado varias pruebas para medir la inteligencia practica. Algunas plan- tean situaciones de conflicto tipicas de los negocios, la politica o la cien- cia. Otras miden /a sensibilidad a las sefiales verbales.'” Segun Sternberg, una explicacién completa de la inteligencia vincula la interaccion de estas tres subteorias. La subteoria componencial especi-8 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ ica el conjunto potencial de procesos mentales en que subyace el com- sortamiento (es decir, el comportamiento se genera}, mientras que la subteoria contextual relaciona la inteligencia del mundo externo desde el sunto de vista de qué comportamientos son inteligentes y dénde lo son. _a subteoria experiencial dirige la relacién entre el comportamiento en Ina tarea o determinada situacidn y la cantidad de experiencia del indivi- duo en esta tarea o situacién determinada. La subteoria componencial es el aspecto mas desarrollado de la teoria rridrquica y se basa en una perspectiva del proceso de la informacién a cada capacidad humana. Uno de los componentes fundamentales de és- ta, seguin la investigacion de Sternberg, es la metacognicién o ejecucion de procesos que controlan las estrategias utilizadas en comportamientos inteligentes y se basa en una perspectiva del procesamiento de la infor- macion en cada capacidad humana. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos que controlan los elementos cognitivos asi como también reciben feed-back desde estos mismos. Segun Sternberg, los metacomponentes se responsabilizan de deducir cémo realizar una tarea particular o un conjunto de ellas, y ase- gurarse posteriormente de si todo el conjunto de tareas se ha realizado correctamente. Estos procesos administrativos involucran planificacin, evaluacién y control de problemas-resoluciones de actividades. Stern- berg mantiene que la capacidad para destinar adecuadamente recursos, tal como decidir como y cuando una tarea determinada deberia realizar- se, es un elemento central en la inteligencia. Teoria de las inteligencias multiples De esta teoria psicoldgica, también conocida con el nombre de teoria de Ia inteligencia multiple, es su autor el doctor en psicclogfa de Harvard, Howard Gardner, quien, entre otros puntos, considera que el sistema educativo actual basado en trabajar Gnicamente alrededor de dos tipos de inteligencia (la capacidad verbal y la aptitud logico-matematica), es extraordinariamente limitado ante la no menos importante formacién po- tencial del caracter del nifio o alumno. Seguin Gardner: «La contribucion mas evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del nino consiste en ayudarlo a encontrar una parcela en la que sus facultades per- sonales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sienta satisfecho y preparado. No obstante, y lejos de este objetivo, nuestro sistema edu- cativo se dedica a evaluar la trayectoria vital de una persona en funcién de un modelo de éxito estrecho y preconcebido fruto del imperante mo- do de concebir la inteligencia (el coeficiente intelectual, Cl). Seria necesa- ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 39 rio, pues, invertir menos tiempo en Clasificar a los nifios y ayudarles mas a identificar y a cultivar sus habilidades y dones naturales». En su libro Frames of Mind" Gardner afirma que no existe tan sdlo un Unico y monolitico tipo de inteligencia para el éxito en la vida (refiriendose al Cl). También afiade que el constante de pruebas, basadas en el Cl, que desde pequefios nos controlan el acceso a cursos, niveles o en seleccio- nes, se fundamenta en una nocion restringida de la inteligencia que no tie- ne en cuenta el amplio abanico de habilidades y destrezas que son mucho mas decisivas para la vida que el coeficiente de inteligencia (Cl). En el mis- mo volumen, Gardner, inspirador del Proyecto Spectrum’, un programa de estudios con escolares dedicado deliberadamente al cultivo personal de diferentes tipos de inteligencia, avanza su clasificacion en acho tipos de inteligencia: Teoria de las inteligencias multiples. «The Theory em se eerie eee creole * La inteligencia lingiiistica es la capacidad para utilizar idiomas, el idioma nativo, y tal vez otros idiomas, para expresar qué hay en la mente de uno mismo y para compren- der a la otra gente. Los poetas realmente se especializan en la inteligencia linguistica, pero cualquier tipo de escritor, orador, hablador, abogado, o alguna otra persona pa- ra quien el idioma es importante, necesita buena aportacion de esta inteligencia. * Las personas con una muy desarrollada inteligencia lagico-matematica comprenden los principios subyacentes de algun tipo de sistema casual. Estan capacitadas para exponer facultades intelectuales de deduccion y observacion asociadas a matemati- cas y ciencia. La manera en que un cientifico o un estratega trabaja, o el poder de manipular ndmeros, cantidades y operaciones o la manera como trabaja un matema- tico son propias de este tipo de inteligencia. ¢ La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para representar el mundo espacial internamente en la propia mente. La manera en que un piloto de avion o un marinero navegan por el espacio tridimensional, o la manera en que un escultor o jugadar de ajedrez representan o interpretan su obra representan esta inteligencia. La inteligen- cia espacial puede utilizarse en las artes o las ciencias. La persona espacialmente inte- ligente orientada hacia las artes es muy probable que tienda a /a pintura, la escultura 0 la arquitectura no hacia la mdsica o a la escritura. También la anatomia y las ciencias exactas o la topologia enfatizan {a inteligencia espacial. * La inteligencia corporal-kinestésica es la capacidad para utilizar las partes corpora- les o el cuerpo entero -la mano, los dedos, los brazos~ para resolver un problema, hacer alguna cosa o aplicarles algun tipo de produccidn. Los ejemplos mas evidentes son los atletas o personas vinculadas al desarrollo de las artes, particularmente la danza 0 el teatro.40 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ ¢ La inteligencia musical es la capacidad para pensar en la musica, para ser capaz de escuchar los modelos, de reconocerlos, de recordarlos y tal vez de manipularlos. Esta inteligencia emplea la mente para jugar papeles importantes en la percepcidn y en la produccién de musica. * La inteligencia interpersonal cansiste en la capacidad de comprender a jos demas: qué los motiva, como trabajan y la mejor manera de tratarlos. Es una capacidad que todos necesitamos, pero es muy adecuada en profesores, en personas del ambito de la salud, un vendedor 0 un politico. A quien realiza trabajos de relacion con las perso- nas le puede resultar positivo ser habil en inteligencia interpersonal. * La inteligencia intrapersonal es una habilidad que nos permite poner en contacto nuestros sentimientos con nuestra propia imagen y obrar de una manera mas eficaz. Permite una comprension mas exacta de nosotros mismos, de saber quiénes somos, qué podemos y queremos hacer, como reaccionamos y qué cosas nos hace falta evi- tar. En conclusién somos conscientes de nuestras posibilidades. * La inteligencia naturalista designa !a capacidad humana para discriminar entre las cosas vivas (plantas, animales), asi como la sensibilidad a otros aspectos del mundo natural (nubes, configuraciones rocosas), Esta capacidad era claramente valorada en tiempos pasados entre los cazadores, ganaderos y granjeros y continua siendo valo- rada en cocineros o botanicos. También una parte de nuestra sociedad de consumo explota este tipo de inteligencia (diferenciacién de modelos y tipologias fisicas o campo cientifico). El desarrollo cognitivo Jean Piaget (1896-1980) fue uno de los investigadores mas influyen- tes en el area de desarrollo de la psicologia durante los aftos 20. Practicé las areas de biologia y filosofia y se consideraba a si mismo un «epistemo- logista genético». Se interesd principalmente por las influencias bioldgi- cas del «cémo nosotros llegamos a saber». El creia que lo que distingue a los seres humanos de los otros animales es nuestra capacidad para hacer «razonamiento simbdélico abstracto». Mientras trabajaba en el laboratorio de Tests de Coeficiente de Inte- ligencia con Alfred Binet en Paris, Piaget se interesé por la forma de pensar de los nifios. Noté que las respuestas de los mas jovencitos eran cualitativamente diferentes de las de los nifos de edad algo mas avanza- da. Por lo que respecta al proceso de desarrollo cognitivo, Piaget se inte- res por la manera como un organismo se adapta a su ambiente (esto lo describia como inteligencia). El comportamiento {adaptacion al ambien- & ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Al te) sé controla mediante organizaciones mentales llamadas esquemas que el individuo utiliza para representar e! mundo y designar la accién. Esta adaptacién es conducida por un proceso biologico para obtener equilibrio entre pianificacion y ambiente (equilibrio). Piaget afirma que el nifio nace con unos esquemas operativos, que él lamé «reflejos», y que le permiten adaptarse al ambiente. También des- cribid dos procesos utilizados por el individuo en su intento de adapta- cion: la asimilacién y la adaptacién. Este par de procesos se utilizan a lo largo de la vida conforme la persona se adapta a un ambiente cada vez mas complejo. A medida que los «esquemas» han de ir soportando mas complejidad, van recibiendo el nombre de «estructuras». Cuando estas «estructuras» se van complicanda, se organizan de manera jerarquica; es decir, de lo general a lo especifico. eee Reet acl ees: eee ¢ Etapa sensor-motriz (Infancia). En este periodo (que tiene 6 fases}, la inteligencia se demuestra mediante la actividad motriz sin el uso de simbolos. El conocimiento del mundo es limitado (pero creciente) porque esta basado en interacciones fisicas y ex- periencias. Los nirios adquieren permanencia sobre los objetos a partir de los 7 me- ses de edad (memoria). El desarrollo fisico (movilidad) permite al nifo empezar a de- sarrollar nuevas habilidades intelectuales. Algunas habilidades en simbolos (el len- guaje) se desarrollan al final de esta etapa. Etapa preoperacional. En este periodo (que tiene dos subetapas), la inteligencia se demuestra mediante e! uso de simbolos, el uso maduro de la lengua y el desarrollo de memoria e imaginacién. Pero el pensamiento no es logico ni reversible. El pensa- miento predominante es el egocéntrico. Etapa de las operaciones concretas. En esta etapa (caracterizada por 7 tipos de Conservacion: numero, longitud, liquido, masa, peso, area y volumen) {a inteligencia se demuestra mediante la ldgica y sistematica manipulacién de simbolos relaciona- des con objetos concretos. E! pensamiento operacional se desarrolla (los procesos mentales son ahora reversibles). Ei pensamiento egocéntrico disminuye. Etapa de operaciones formales. En esta etapa, la inteligencia se demuestra median- te el uso ldgico de simbolos relacionados con conceptos abstractos. Muy pronto en el periado, hay un retorno al pensamiento egocéntrico. Hay una parte importante de NINOS que no ‘lega a obtener las operaciones formales. Mucha gente no piensa for- malmente nunca: ni durante su vida adulta.42 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ EI pensamiento critico Creemos que la mejor manera para que los nifios aprendan a aprender es la ensenanza directa de diversos niveles de habilida- des y estrategias, unido esto al esfuerzo del profesor para suscitar un cierto grado de autoconsciencia y autocontro! del proceso de aprendizaje, John Nisbet y Janet Schucksmith El pensamiento critico (Critical Thinking) es un proceso del pensa- miento también conocido con el nombre de procesamiento de alto nivel, o alternativamente, procesos complejos de pensamiento. Su definicién ha ido cambiando ligeramente con el paso de la década. Veamos algunas definiciones: «Habilidad para analizar hechos, generar y organizar ideas, defender opiniones, establecer comparaciones, prescindir de inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas» (Chance, 1986). «Proceso consciente y deliberado que se usa en la interpretacién y evaluacion de informacion y experiencias mediante un conjunto de capa- cidades y actitudes reflexivas que orientan la atencion para las creencias y para las acciones» (Mertes, 1991). «Pensamiento razonable y reflexive enfocado a decidir qué se debe creer o hacer..» (Ennis, 1992). «Actividad de disciplina mental que evalua argumentos o proposicio- nes y emite juicios que pueden guiar el desarrollo de creencias y la toma de decisiones» (Huitt, 1996). En definitiva, parece acertado afirmar que el pensamiento critico es el proceso disciplinado intelectualmente que activa y mejora la conceptuali- zacion, aplicacion, analisis, sintesis, y/o evaluacién desde la informacién reunida, o generado por observacién, experiencia, reflexién, razonamien- to, © comunicacion, es una guia para creer y actuar. En su forma mas co- mun, esta basado en valores intelectuales universales que trascienden las formas empiricas: claridad, exactitud, precisién, consistencia, relevancia, sonidos evidentes, buenas razones, profundidad, anchura y raciocinio. Vincula la examinacién de esas estructuras o elementos de pensamiento implicito en todo tipo de razonamientos: las propuestas, problema, pre- guntas de puntualizacion, suposiciones, conceptos, relaciones empiricas; ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 43 el razonamiento que conduce a conclusiones, implicaciones y consecuen- cias, las objeciones desde puntos de vista alternativos, y puntos de re- ferencia. Finalmente, en el pensamiento critico pueden considerarse estos dos componentes: a) El conjunto de habilidades para procesar y generar informacion y creencias. b) El habito, basado en el compromiso intelectual, de usar esas habilida- des para orientar el comportamiento. En aplicaciones educativas, se consideran tres niveles o categorias de pensamiento en las cuales se pueden clasificar las preguntas 0 activida- des para evaluar el nivel de pensamiento critico de un estudiante ante la obtencién de informacion: el literal o tradicionalmente memoristico; el in- ferencial o conclusivo y, finalmente, el critico o de opinion personal. Pero estas clasificaciones suelen plantearse ya en el terreno que nosotros va- mos a entender como metacognicidn. La metacognicién Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar a una persona a conseguir una meta particular (por ejemplo, la comprension de un texto), mientras que las estrategias metacognitivas se utilizan para asegurar que la meta ha sido conseguida (por ejemplo, exa- minarse a uno mismo para evaluar la comprensién de aquel texto). Un conocimiento se considera, por tanto, metacognitivo si se utiliza activamente de una manera estratégica para asegurar que una meta se encuentra conseguida. Jennifer A. Livingston La metacognicién o capacidad de control de procesos se ha vinculado a la inteligencia (por ejemplo, Borkowski, Carr & Pressley, 1987; Brown, 1987; Sternberg, 1984, 1986, 1986b)""" y, como hemos comprobado ante- riormente, Sternberg se refiere a estos procesos ejecutivos y los entiende como «metacomponentes» en su teoria triarquica de la inteligencia (Sternberg, 1984, 1986, 1986b). La metacognicién, «pensar sobre el pensamiento», puede entenderse como el orden mas alto de pensamiento que involucra el control activo sobre los procesos cognitivos comprometidos en el aprendizaje. Las acti-44 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ vidades de planificacion y acercamiento a un determinado aprendizaje, como adquirirlo controlando su comprension y la evaluacién de su pro- greso enfocado y en relacion con una determinada tarea son de naturale- za metacognitiva. Juega, por tanto, un papel critico en el aprendizaje del éxito, y puede resultar importante estudiar actividades metacognitivas y su desarrollo con la idea de determinar como los estudiantes pueden aprender a aplicar mejor sus recursos Ccognitivos mediante el control me- tacognitivo. Con frecuencia, el término se atribuye a John Flavell (1979), seguin quien (1979, 1987) la metacognicién puede clasificarse en conocimiento metacognitivo (sobre lo que ya sabemos), y experiencia o regulacion me- tacognitiva (sobre lo que se va a aprender). El conacimiento metacognitivo se refiere al conocimiento adquirido a partir de los procesos cognitivos y que puede utilizarse, a su vez, para controlar procesos cognitivos. Se puede subdividir en tres categorias: el conocimiento de variables de persona, el de variables de tarea y el de va- riables de estrategia. @ &I conocimiento de variables de persona se refiere al conocimiento general sobre como las personas aprenden y procesan informacién, asi como también el conocimiento de uno mismo en su proceso de aprendizaje. B El conocimiento de las variables de tarea incluye conocimiento sobre la naturaleza de la tarea asi como también de demandas que le seran necesarias al individuo para llevarlas a término. M El conocimiento de las variables de estrategia incluye conocimiento sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas, asi como también el conocimiento condicional sobre cuando y dénde es apropiado uti- lizarlas. La regulaci6n metacognitiva consiste en el uso orientado de estrate- gias metacognitivas que uno utiliza para controlar las actividades cogniti- vas, y para asegurar que una meta cognitiva (p. ej., comprension de un texto) se ha conseguido. Estos procesos ayudan a regular y examinar aquello aprendido, y consisten en actividades de planificacién, control y comprobacion de resultados. Comprobamos, pues, que los conceptos de metacognicién y pensa- miento critico se interrelacionan. Para algunos autores su significado es idéntico. Los dos Involucran procesos de pensamiento de alto nivel. Sin embargo, parece generalizado que la metacegnicién, vinculada al aprendizaje, involucra asegurarse que una meta estratégica de aprendi- zaje se ha conseguido. E| pensamiento critico podemos entenderlo co- ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 45 mo una técnica cognitiva mas global y objetivada principalmente a la orientacion del comportamiento y a la toma de decisiones. Es muy interesante destacar aqui el método de aprendizaje efectivo de tipo metacognitivo conocido camo del gesto mental, de Antoine de la Garanderie, centrado en orientar al aprendiente a autoobservarse mientras trabaja; esta basado en la calidad de las evocaciones mentales de imagenes utilizando con gran eficacia la memoria a corto plazo. La in- trospeccién cognitiva es el instrumento de investigacion y de descubier- ta del funcionamiento mental y el didlogo pedagdgico es el medio de ayudar al estudiante a tomar consciencia de los gestos mentales y estra- tegias que pone en juego. Otro método de aprendizaje metacognitivo de actual relevancia es el 4MAT, de la Dra. Bernice McCarthy. E/ sistema es un método para ofre- cer un tipo de instruccién individualizada que permita relacionar los dife- rentes tipos de aprendientes con los diferentes aspectos a tratar desde el aprendizaje. EL SISTEMA AFECTIVO “oie RARRRON RE Ione RG RR NERRIRRRUITE DIN La inteligencia emocional El concepto de inteligencia emocional, aunque atribuible a Salovey y Meyer, se popularizd a raiz de la aparicion del libro La inteligencia emocional de Daniel Goleman. Este psicédlogo y periodista estadouni- dense presentaba en 1995 un estudio detallado y practico de tal teoria, partiendo de la vision «pluralista» de la inteligencia que despuntaba prin- cipalmente a raiz de la propia teoria de Ja inteligencia emocional (de Sa- lovey y Meyer) y de la inteligencia multiple (de Gardner). La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia social (Thorndike) que involucra la capacidad de controlarse a uno mismo y de controlar las emoaciones de los demas, para discriminar entre las mismas y utilizar la in- formacion para poder pensar y orientar mas acertadamente las propias acciones (Meyer & Salovey, 1993, pp. 443). Segun Meyer y Salovey (1990), la inteligencia emociona! subsume las inteligencias inter e intra- personales de Gardner, e involucra capacidades que pueden categorizar- se en cinco bloques:46 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Pee eRe alert Mester CL ie ees lh MLN * La autoconsciencia. E! conocimiento de las propias emociones. Las personas que tie- nen una mayor certeza de sus emociones acostumbran a dirigir mejor sus vidas. * El manejo de las emociones. La capacidad de controlar las emociones. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de tristezas, de enfados... * La capacidad de automotivacion. El autocontrol emocional -capacidad de demorar la gratificacién y de sofocar la impulsividad- es un elemento clave en el alcance de objetivos. * El reconocimiento de las emociones ajenas o empatia. Habilidad fundamental con- secutiva de conocer las propias emociones y precedente del altruismo. ¢ El control de las relaciones. Relacién con las emociones ajenas. Aspecto personal muy importante desde el punto de vista social y profesional. La autoconciencia (inteligencia intrapersonal), la empatia y el dominio de las relaciones (inteligencia interpersonal) son esencialmente dimensio- nes de inteligencia social. Tomando como escenario estos planteamientos anteriores, Daniel Go- leman presentd Inteligencia emocional (1996),"* centrado, por un lado, en el debate sobre la naturaleza de inteligencia y, por otro, en los recien- tes avances cientificos sobre el sistema neuronal con el que se habia rela- cionado ésta en los afos inmediatamente anteriores.” En cuanto al predominio durante décadas del concepto de inteligen- cia (Cl), Goleman coincidira plenamente con Gardner y en su ensayo inci- dird en las relaciones entre variables de personalidad de individuos con diferentes niveles de resultado en el coeficiente de inteligencia,"” dedu- ciendo que la inteligencia (medida con Cl) por si misma caracteriza al tipi- co intelectual aburrido y afiade que «pese a que estas personas son am- biciosas, productivas y hasta tenaces, por otro lado suelen ser frias, con- descendientes, inhibidas, inexpresivas, quisquillosas e incémodas con los aspectos de sensualidad». Por el contrario, las personas con grandes ca- pacidades emocionales suelen ser desenvueltas, extravertidas y alegres. Tienen un fuerte compromiso con las demas personas y causas, con la to- ma de responsabilidades y la perspectiva ética. Son simpaticas con los demas y su vida emocional es rica. En definitiva, se encuentran cOmodas consigo mismas y con las personas que les rodean. ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 47 En realidad todos tenemos ambos tipos de inteligencia en diferente grado, pero son competencias practicamente independientes, cada una regulada por partes muy diferentes del cerebro. En resumen, la inteligencia emocional representa una forma de inte- ractuacién con el mundo que se basa en gran parte en los sentimientos, y engloba habilidades diversas como la autoconsciencia, la motivacién, el entusiasmo, el control de los impulsos, la perseverancia, la empatia, la agilidad mental...; caracteristicas que marcan aspectos de caracter como la autodisciplina, la compasion o el altruismo, y que resultan muy utiles en la adaptacién social. La repercusidn tanto de la teoria emocional como de la teoria multiple han supuesto para el terreno de la psicopedagogjia la aparicién de un considerable numero de ensayos cientificos, de centros especializados, asi como también la readaptacion del curriculum en escuelas normaliza- das estadounidenses, en el modo de dedicar atencidn horaria para edu- car aspectos no tradicionales, mas cercanos a los sentimientos, a las emo- ciones y a la personalidad. EL SISTEMA REGULADOR Sd La autoestima y el autoconcepto Hay diversas vias para pensar sobre la personalidad. Dos de los termi- nas mas usados son el autoconcepto y la autoestima, términos que, dado su similar significado, algunos autores intercambian indistintamente. Por lo que respecta a la autoestima, consideremos la definicion de Coopersmith (1976) segin quien «la autoestima es la abstraccion que el individuo hace y desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta abstraccién es representada por el simbolo mi, que consiste en la idea que la persana posee sobre si mis- ma. Dicho concepto se forma a través de la experiencia siguienco el mis- mo proceso de abstraccion utilizado en otras areas de la experiencia». Para efectuar tal abstraccién, el sujeto considera las observaciones con respecto a su propia conducta y la forma en que otros individuos res- ponden a sus actitudes, apariencia y ejecucién. La definicién de autoconcepto es asimismo diversa. Tamayo (1982) lo concibe como un proceso psicolégico cuyos contenidos y dinamismos son determinados socialmente y que le permiten comprender e} conjunto48 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ de percepciones, sentimientos, autoatribuciones y juicios de valor re- ferentes a uno mismo. Por otra parte, Rogers (1975) lo considera como una configuracin or- ganizada de percepciones acerca de uno mismo que son en parte cons- cientes. Se compone de percepciones sobre las propias caracteristicas y habilidades, los conceptos de uno mismo en relacién con los demas y con el medio ambiente. Para Franken (1994), el autoconcepto y la autoestima se relacionan en que «las personas que tienen buena autoestima tienen un claramente di- ferenciado autoconcepto. A medida que las personas se van conociendo mas a si mismas, pueden aumentar al maximo sus resultados ya que sa- ben lo que pueden y lo que no pueden hacer». Los individuos con elevado autoconcepto y/o autoestima suelen ser personas con expectativas de éxito, independientes y creativas. ACTUALIDAD. RESUMEN DE LOS AVANCES MAS SIGNIFICATIVOS"® retestenesat neem En relacién con la psicologia del cerebro en si mismo, el investigador Dr. Marion Diamond muestra que el cerebro puede cambiar fisiolégica- mente en respuesta a los aprendizajes y a la experiencia. El ha descubier- to que condiciones particulares fomentan el desarrollo a lo largo de la vi- da de nuevas conexiones nerviosas, que aparecen como la zona fisica de la inteligencia. También evidencia conexiones entre mente, cuerpo y es- piritu. Las implicaciones para la educacién a cualquier edad son claras. El trabajo del neurocirujano Joseph Bogen y del psicologo Robert Sperry pone de manifiesto que nosotros podemos usar diferentes tipos de pensamiento relacionados con diferentes partes del cerebro para dife- rentes propdsitos. Hoy se entiende que es la integracién de diferentes partes del cerebro, sintonizadas y orquestadas en armonia, lo que hace posible en nosotros la existencia del pensamiento creativo y analitico. Ambos tipos de pensar son esenciales, pero con frecuencia no son dados en igualdad de oportunidades de desarrollo en las aulas. E] Dr. Paul McLean, analizando el cerebro no sdlo de derecha a iz- quierda sino de arriba abajo, ofrece otro tipo de interpretacién sobre la importancia de un cerebro colaborador. De igual importancia es el primi- tivo cerebro reptiliano, esencial controlador del comportamiento y de! proceso habitual del cuerpo; el emocional, sistema limbico de los mami- feros, tan esencial que puede facilitar 0 inhibir el aprendizaje; y el cdrtex ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 49 cerebral, la «madre de la invencion y el padre del pensamiento abstrac- to». Las implicaciones hacen evidente que los sistemas educativos han de intentar no sélo el aprendizaje «cortical», sino también las necesidades basicas fisicas y emocionales. El cerebro tiene plasticidad, y también aquellas inteligencias que se relacionan en el trabajo del Dr. Reuven Feuerstein, psicdlogo cognitivo. Feuerstein ha desarrollado, en los Ultimos 30 afios, una teoria de la modi- ficabilidad cognitiva que ha revolucionado la comprensién del desarrollo y evaluacion de la inteligencia. Alrededor de 600 estudios de investiga- cién estan actualmente en marcha entre grupos que tocan desde los atra- sados a los superdotados, desde la nifiez temprana a la vejez, desde la gente indigena en selvas a tuncionarios corporativos en rascacielos, y de estudiantes elementales a bachilleres. Las hallazgos de Feuerstein indican que la inteligencia puede «apren- derse»; que no es una estructura estaética que puede medirse y ofrecer un niimero que predice futuras realizaciones en la vida, pero un sistema abierto y dinamico que puede continuar desarrollandose a cualquier edad. Su dispositive de potencial de evaluacién del aprendizaje, que es también una herramienta de refuerzo, evalua cuanto y que tipo de inter- vencidn es necesaria para modificar el sistema cognitivo, y sus estrategias de enriquecimiento instrumental son herramientas para identificar y re- mediar las diferencias cognitivas y ayuda individual para ensefiar habilida- des de pensamiento y de aprendizaje. La practica de la experiencia de mediatizacion del aprendizaje es un ejemplo de que el aprendizaje dina- mico e interactivo es e| mejor. Las implicaciones para sistemas educativos para todas las edades y todos los niveles de capacidad en todo el mundo son ilimitadas: todo el mundo puede aprender a hacer mas con su equipo intelectual basico. El Dr. David Perkins sugiere que hay tres componentes basicos de la inteligencia: el poder (con base en el perfil genético y las experiencias tempranas), estrategias (las herramientas que nosotros usamos para aprender) y el contenido. Indica este autor que la mayor parte del tiempo de clase se gasta en contenido, pero considera que dada la gama de di- ferencias en la capacidad, es criticamente importante ayudar a los estu- diantes equipandoles con estrategias efectivas para aprender, y el reco- nocimiento de que éstas son las capacidades bdsicas esenciales. El libro del Dr. Arthur Costa Developing Minds ofrece un comprensivo punto de vista a partir de las investigaciones relacionadas con e! movi- miento de habilidades del pensamiento (Thinking Skills). En el mismo re- laciona con claridad el trabajo de anteriores investigaciones. Otras maneras de identificar y considerar diferencias individuales, tan importantes a causa de la diversidad de estudiantes en las aulas de hoy,50 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ son caracteristicas de los estudios sobre los Estilos de Aprendizaje algu- no de los cuales se menciona en capitulos posteriores. La importancia de concurrir al ya descrito contexto emocional en su linea del aprendizaje y a las necesidades emocionales de los estudiantes ha sido destacado por los psicdlogos Abraham Maslow y Carl Rogers. Los doctores William Gray y Paul La Violette describen el proceso de «codificacién emocional» en el aprendizaje, poniendo énfasis en los efectos criticos de las emociones y en el ambiente emocional en el aprendizaje. Los efectos del ambiente fisico sobre el aprender estan siendo descri- tos por los arquitectos Ann Taylor y George Vlastos; y nuevos ambientes de aprendizaje se estan desarrollando en el proyecto «Arquitectura para Nifios». En algunos centros/museos especializados de los Estados Unidos ya existen algunas creaciones en este sentido. La tecnologia en Educacién va siendo cada vez mas importante, del mismo modo que los equipos y la dedicacion llegan a ser mas disponi- bles. Su pionero, Seymour Paper, creo nuevas posibilidades para el uso de la tecnologia con el ordenador por medio del Lenguaje Logo. Desde entonces, la combinacién del ordenador con el video, con el desarrollo del videodisco, el CD-ROM y fas bases de datos magnéticas ofrecen, en conjunto, mas posibilidades y su andlisis podria deducir la implicacién de mas tipos de inteligencia. Otros desarrollos, tales como la comunicacién interactiva electronica por medio de videoconferencia, vitalizan el apren- dizaje tanto para estudiantes como para profesores. El acceso creciente de tales sistemas abre nuevos papeles creativos para profesores y nuevos mundos para sus estudiantes. BLOQUE 3 La investigacion FI progreso en ajedrez, asi como el progreso en el pensamiento abstracto de cualquier tipo, consiste en la formacion de un simbolismo cre- ciente que permita la manipulacién de cada vez mas grandes complejos o agrupaciones. Alfred Cleveland American Journal of Psychology (1907) Ef ajedrez ha demostrado que mejora la creati- vidad, fa concentracién, las habilidades de pensa- miento critico, la memoria, el éxito académico, la resolucién de problemas, el enriquecimiento cul- tural, la madurez intelectual, la autoestima y mas cualidades que cualquier administrador, director de escuela, padre o profesor pueden desear. Robert Ferguson (1996)INVESTIGACIONES QUE HAN TRATADO EL AJEDREZ COMO CENTRO DE INTERES O REFERENCIA DESDE LA PSICOLOGIA COGNITIVA oe La modularidad del sistema de proceso de informacién humano ha sido ampliamente aceptada. La investigaciédn basada en esta tedrica construccion ha tenido éxito en muchas areas de la Psicolo- gia Cognitiva. Pero, sorprendentemente, pocos trabajos se han orientado al estudio de las consecuencias de la modularidad sobre las habilidades de! pensamiento. Pertti Saariluoma (1992) Desde la Psicologia se han llevado a cabo un numero importante de es- tudios para indagar en las diferencias naturales existentes entre sujetos de contrastado nivel de ajedrez con respecto a los practicantes noveles o los no - jugadores. Estas investigaciones se han fijado casi siempre en el proce- $0 cognitivo de los Maestros; en cémo piensan, cémo observan el tablero, céme juegan; todo con la finalidad de descubrir alguna clave que explique el alto nivel que poseen en ajedrez; en otras palabras, en «cudl es ef ele- mento del pensamiento humano» que hace que unas personas puedan ser grandes jugadoras de ajedrez y otras no. Podemos pensar que el comportamiento del pensamiento utilizado al recibir una pregunta que requiere respuesta compleja y el pensamiento necesario para evaluar y responder a una posicién de ajedrez son analo- gos. Esto puede explicarse a partir de las 5 etapas del pensamiento re- flexivo de Dewey. Estas son: 1) La advertencia de la perplejidad; 2) la de- finicién del problema; 3) desglose y descarte de sugerencias e hipotesis; 4) razonamiento al margen de las consecuencias y de sus hipdtesis; 5) se- leccién de hipédtesis para la solucién del problema. Dewey fue el primero en identificar estas etapas del pensamiento reflexivo en su libro How we Think.” Estos mismos pasos son utilizados cuando un jugador de ajedrez analiza una posicion para seleccionar el mejor movimiento. El jugador de ajedrez primero realiza una busqueda preliminar de la posicién. En una segunda etapa, el jugador evalua la situacién material, la posicién y los hechos a con- siderar («definicién del problema»). En tercer lugar, el competidor busca las54 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ soluciones alternativas para algunos problemas (amenazas) y considera las diferentes variaciones (diversién de sugerencias y hipotesis). En esta etapa de analisis, el jugacor de ajedrez favorecera la implicacién en aquello que el investigador y GM de ajedrez belga Adriaan de Groot llama profundiza- cion progresiva. Hearst (1969) describe el concepto de De Groot sobre pro- fundizacién progresiva como una situacién en fa que el jugador de ajedrez examina las ideas de movimientos especificos, rehisa movimientos, y des- pués reinvestiga el mismo movimiento una y otra vez, mas profundamente y con diferentes objetivos e ideas en la cabeza. Hearst (1969) afirma: «Este proceso de profundizacién progresiva puede ser un hecho caracteristico en los investigadores, fos cientificos y los matematicos, y se da igual en los ju- gadores de ajedrez. Los psicdlogos experimentales, por ejemplo, vuelven a menudo a su laboratorio por alguna originalidad que les parece importan- te, oO reexaminan algunas viejas hipotesis una y otra vez con atencién para aplicar nuevos tratamientos y al mismo tiempo pensar». Las investigaciones que intentan desglosar y detallar estos procesos de profundizacion se han planteado, pues, preguntas que inciden sobre los ni- veles altos del pensamiento humano, como por ejemplo écomo es la infor- macién transferida a la memoria de corto a largo plazo?, gcuanto tiempo permanece la vision recibida por el ojo en algun lugar determinado cuando acaba de mirar una posicién de ajedrez?, ,asimila la mente los agrupacio- nes (chunks), o los modelos (0 los dos), cuando repasa una posicién? Veamos un resumen de las experiencias que a este autor le parecen de mayor interés para el guién. De los inicios hasta Adrian de Groot EI hilo historico de las investigaciones en Psicologia sobre ajedrez tiene sus inicios en 1894, momento en que Alfred Binet, profesor de la Sorbona en Paris, publica Psicologie des grands calculateurs et jouers d’échecs (Psy- chology of great mathematicians and chess players). En este trabajo se re- fleja un interesante estudio sobre la relacion entre la inteligencia espacial y el nivel ajedrecistico de los Grandes Maestros, informacién obtenida a par- tir del contacto personal y de diversas comunicaciones con ellos. En su hi- pdtesis original, Binet estaba convencido de que el tablero era tan sélo una aparicion en la realidad, del mismo tamafio que si se tratara de una repro- duccién del mismo. Sus conclusiones a partir de aquel contacto con los Maestros le llevaron a pensar que éstos perciben el juego como una serie abstracta de movi- mientos adquiridos en el pasado y grupos relacionados de piezas. Los juga- LA INVESTIGACION 55 dores registran el juego de una manera verbal, recordando movimientos y conocimientos pasados en forma de una notacidén mental. Utilizan los cen- tros verbales de su cerebro, no asi el lado visual. La conclusion de la investi- gacién de Binet fue que el ajedrez requiere tres tipos diferentes de habili- dad mental: conocimiento adquirido, memoria e imaginacién del elemento abstracto. El componente del conocimiento adquirido proviene del estudio de posiciones de ajedrez y juegos previos, que ayudan en el reconocimiento rapido de posiciones a lo largo del juego. La memoria juega un papel importante, tanto en el modo en que un jugador puede guardar su conocimiento adquirido como en el que pue- de recordar los movimientos de su juego presente en el analisis de la pro- xima jugada. . La imaginacién de! elemento abstracto ayuda al jugador en la eleccion de su proximo movimiento, pues necesita imaginar como estara el table- ro y las figuras después de su préximo movimiento o en la planificacion anticipada de una serie consecutiva de ellas combinada con la memoria. La figura 1 es un ejemplo de cémo un jugador de ajedrez ve el tablero en su mente. E| lado derecho de esta figura representa como se le repre- senta al jugador cuando él piensa, mientras que el de la izquierda es la posicién real. 8 w & 7 & 6 x 4 5 x 4 4 3 Wa A 21 & & '@ 2s a b c¢c def gih Figura 1. De la investigacion de Binet, en 1894, sobre la representacién mental del ajedrez. Observamos en la figura 1 la manera como percibe que los ataques de la piezas de uno y otro bando se extienden en el sentido del movi-56 EDUCANDO DESDE Et AJEDREZ miento de cada pieza; esto demuestra que su pensamiento se mueve de un lado a otro. La progresion de jugadas memorizadas es Hxd4; Exd4 2.Exd4; Hxd4 3. Wxd4; ¥xd4 4. &b2; Wg7 5, Bxg7+; &xg7 6. a4; y después ha escrito el nombre del movimiento que debe hacer su peon para coronarlo y el numero del movimiento que debe hacer el rey pa- ra, finalmente, impedirlo. Alfred Cleveland en 1907 presentd una visién sorprendentemente moderna de la psicologia del ajedrez. Su descripcidn sobre el proceso de aprendizaje del ajedrecista, pese a ser subjetiva, gozaba de una gran preci- sidn (y en cierto modo, seria precursora de la chunking theory que se deta- ilar en breve). Merecen también mencion en esta primera época, algunas interesantes aportaciones de Sigmund Freud desde la teoria del Psicoanalisis, consta- tando en 1913 que «los pasos requeridos por el maestro de ajedrez en su juego son similares a los del aprendizaje de las técnicas del psicoandlisis», y, no ajena a cierta controversia, la interpretacidn y uso de la teoria del com- plejo de Edipo para explicar la participacién mayoritaria de hombres en ajedrez. Tanto desde la Psicologia como desde el ambito del ajedrez, tal re- lacién esta hoy en dia practicamente descartada. El primer proyecto experimental documentado que siguid el camino trazado por Binet fue el de Djakov, Petrowsky y Rudik® en la Union Sovié- tica en 1925. Estos basaron su experimento en un detallado estudio sobre ocho Maestros de Ajedrez soviéticos a los que aplicaron una bateria de pruebas. La meta de su investigacién era probar si la capacidad mental avanzada en ajedrez seria también valida y concurrente en otras capacida- des mentales referidas a diferentes areas de conocimiento. Para su experimentacion, estos investigadores expusieron paulatina- mente a cada Maestro ante un tablero de ajedrez con una posicién concre- ta, que a continuacion cada uno debia reproducir en otro tablero. En con- creto, el tablero original se exponia por diferentes longitudes de tiempo, desde 10 segundos a varios minutos y posteriormente éstos intentaban la reproduccién de la posicién. Por otro lado, se ejecutaban tests sobre otras habilidades mentales por medio de la exposicion de sus sujetos experi- mentales a diferentes tareas. En primer lugar, y medido con crondmetro, habia que hacer una ecuacién matematica que era necesario verificar con exactitud. A continuacion se realizaban varias pruebas visio-espaciales y un test psicoldgico del tipo Rorschach «inkblot»” Una vez acabados estos experimentos, y habiendo determinado una se- rie de caracteristicas previsiblemente necesarias para jugar muy bien al aje- drez y de citar unas cualidades que desarrollaba la practica de éste, llegaron a la conclusién de que no se podian poner en correlacién las habilidades en ajedrez con otros tipos de habilidades regulares mentales y se concluia que La iNVESTIGACION 57 los mejores jugadores del mundo no tenian ventajas en capacidad memoris- tica, atencién o concentracién con respecto a los jugadores noveles.* Esta aparente independencia de la maestria en ajedrez respecto a las medidas generales coincidié con un parén en la investigacion sobre la psico- logia del ajedrez. Bastantes afios después, la aportacién del Gran Maestro y psicologo belga Adriaan de Groot” supuso un gran avance en la investigacion so- bre ajedrez. En 1946 completo su estudio (publicado en libro como Thougth and choice in chess, en versién inglesa en 1965) obra que se ha considerado como uno de los fundamentos mas valorados en la investi- gacién sobre el juego del ajedrez. Su busqueda, que incluyé diversos ex- perimentos, se centré en la habilidad de los jugadores desde una gran variedad de tdpicos relacionados con el dominio del juego, pero espe- cialmente desde el conocimiento. Habilidad En este testeo, Grandes Maestros fueron comparacos con jugadores aventajados. Aqui intentaba controlar la influencia del conocimiento so- bre resoluciones complejas. Utilizé la técnica introspectiva de «pensar en voz alta», de manera que pedia a sus sujetos que intentaran elegir un mo- vimiento en una posicién determinada y que dijeran en palabras todo aquello que les fuera sugiriendo el pensamiento. Los resultados fueron de gran importancia para la investigacion psicologica sobre {a habilidad. Los grupos observados no difirieron en demasia en los aspectos de la prueba (profundidad de busqueda, numero de jugadas plausibles consi- deradas, «profundizacion progresiva», estrategias de busqueda). A todos los sujetos se les asigné idéntico tiempo para determinar el movimiento, y ninguna de las medidas cuantificadas distinguio a los GM de los juga- dores mas débiles. La Unica diferencia llamativa era que los GM valoraban mas jugadas plau- sibles y también diferenciaban entre allas la tecnicamente «mejor, de mo- do mucho més inmediato que el grupo alternativo. De Groot concluy que las diferencias entre jugadores de niveles dife- rentes existen con base a los procesos que ocurren dentro de los primeros escasos segundos de inspeccionar una nueva posicion. Memoria De Groot creyo entonces que un estudio que involucrase los procesos de memoria a corto plazo (STM) y la percepcidn deberia revelar las diferen- cias en Ja habilidad. Ensayo entonces la prueba de la memorizacién de posi- ciones. En esta tarea si se distinguieron los niveles de los jugadores.58 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ El experimento fue una variacién mejorada del realizado por Djakov, Petrowsky y Rudik. La muestra de sujetos constaba de un Gran Maestro, un Maestro, un experto y un jugador principiante. De Groot los expon- dria a posiciones de ajedrez (16 en total), una cada vez a cada Jugador por periodos de no mas de 15 segundos. Los resultados mostraban una fuerte correlacién entre la evaluacién (nivel de juego) de los jugadores y la ejecucién de la prueba. El Gran Maestro y el Maestro conseguian unos porcentajes del 93% al recordar el lugar anterior de las piezas. El Gran Maestro hizo 4 intentos perfectos y el Maestro, 2. El porcentaje bajo a 72% cuando se midieron los resultados de los expertos, y al 51% en el de los jugadores inexpertos. En todo caso, De Groot concluyé que habia una diferencia significativa en la manera de hacer de los Maestros y GM con respecto a los restantes grupos a la hora de percibir las partes del ta- blero. Los Maestros y GM reconocian el dibujo del juego como agrupa- ciones de piezas situadas en el tablero o como un «todo», mientras que los expertos e inexpertos memorizaron la posicién exacta de las piezas individualmente o en conexiones o relaciones breves de piezas. Esto ex- plicaba que los Maestros tuvieran mejor rendimiento memoristico. La teoria de las agrupaciones de piezas. Chunking theory En un articulo conjunto de 1973, Chase y Simon" de la Carnegie-Mellon University extendieron los hallazgos de De Groot y propusieron una teoria sobre el reconocimiento de posiciones de ajedrez con base en el concepto [> c> & a bc doef gih a bocdefgih Posicién original Agrupacién 1 LA INVESTIGACION 59 de chunks de Miller (1956), que unificaba los diferentes modelos que el pro- pio Simon habia ido proponiendo hasta entonces sobre la percepcion, me- moria y resolucién de problemas. La chunking theory fue consecuencia de un experimento que en muchos aspectos mejoraba técnicamente el realiza- do por De Groot bastantes afios antes. Su resultado centrado en las agrupa- ciones de piezas ha generado posteriormente una gran cantidad de estu- dios que siguieron esta misma linea de investigacién. 8 & 8 e 7 7 6 6 5 8 £ 4 4 3 ®& 3 & 2 2 1 q a bc d ef gi oh a b cde fgih Agrupacion 2 Agrupacion 3 4 3 A &A 2 2 1 1 a bc def gioih a b c def git Agrupacion 4 Agrupacion 560 EDUCANDO DESDE Et AJEDREZ a bc def gih a boc dei?tg ih Agrupacién 6 Agrupacion 7 Figura 2. Estudio de la memoria con el juego del ajedrez. Chase y Simon. «Visual Information Processing». 1973. La posicion original puede verse en el lado superior izquierdo y, desde ésta el Gran Maestro muestra posteriormente las agrupaciones que hizo cuando intentaba recordar los fragmentos de la posicion. En el experimento, se seleccionaron a tres sujetos, un Maestro, un ju- gador muy experto y un jugador inexperto. La idea del estudio era com- probar de qué manera las tres clases diferentes de jugadores recordarian al conjunto de piezas y con qué precisidn podrian reconstruir | iclo- nes de memoria. “pee ; Encontraron, efectivamente, que los jugadores de mas alto nivel ha- cian mejor las reconstrucciones. Pero también utilizaron posiciones «al azar, es decir, posiciones inventadas donde Ja situacion de las piezas no tiene mucha Idgica o coherencia técnica. Cuando se trabajaba sobre una posicién de este tipo, casi no habia diferencias en los resultados de estas pruebas". Por tanto, la memoria normal mostrada no era mejor en los GM que en los demas y el hecho de no poder utilizar el recurso de simpli- ficar la posicion en agrupaciones que le fueran familiares 0 grupos de ac- tividad, sus poderes de memoria no diferian demasiaco. Otra conclusién muy interesante extraida de sus experimentos fue que, de este primer grupo, las posiciones en que habia muchas amenazas mutuas no fueron reproducidas con demasiada comodidad. Pero cuando esto ocurria probaron a cambiar a posiciones mas tranquilas y los tres su- jetos subsiguientemente anotaron al menos un 15% mas alto, con una mejora atin mas ostensible por parte del Gran Maestro. Chase y Simon LA INVESTIGACION 61 atrinuyeron este hecho a la posibilidad de que, en una posicion dada, los jugadores se concentraban mejor en posiciones que permitian pensar en movimientos que estaban en potencia de realizarse en lugar de las que requerian memoria sobre posicion complicada. Descubrieron también que los errores realizados por los jugadores avanzados tendian a ser de la misma naturaleza “agrupacional", como in- cluir elementos tipicos que no estaban o excluir los que no son «normales» en determinadas estructuras. En conclusion, la superioridad de los expertos al recordar las posiciones de ajedrez parecia provenir de las estructuras de percepcién especificas que éstos guardan en la memoria (LTM) y que permiten asociar los chunks con las propuestas de siguientes movimientos plausibles. En el mismo ano, Simon y Gilmartin (1973) publicaron su estudio (A si- mulation of memory for chess positions) en el que obtuvieron otro punto importante de interés ralacionado con esta teoria al referirse al numero de chunks significativos que le era necesario aprender a un Maestro o experto de ajedrez para adquirir su destreza. Después de un extenso trabajo de simulacién, Simon y Gilmartin argu- mentaron que los ajedrecistas experimentados deben haber aprendido, por lo menos, de 50.000 a 400.000 chunks o agrupaciones familiares de piezas, que se almacenan en LTM. Su informe sugirid que la destreza reside en muy especificas representa- ciones perceptuales de informacion, lo que estaba en consonancia con la teoria base de Chase y Simon. La teoria «SEEK» (Search, Evaluate and Know) La chunking theory con su énfasis en los procesos de memoria a corto plazo (STM) fue cuestionada por algunas evidencias empiricas; y algunos hallazgos posteriores sugirieron que la informacion de ajedrez adquirida se fija directamente en un almmacén de la memoria a largo plazo (LTM). En base a esta busqueda de evidencias aparecio la Teoria SEEK sobre la consideracién de que los procesos y la evaluacion desempenaran un muy importante papel en la resolucion de problemas. Dennis Holding’ en Psychology of chess Skill ( 1985) planted su teoria fundamentada en que los componentes de evaluacion y en la busqueda juegan un papel pree- minente en la habilidad del ajedrez. Desde la Teoria SEEK (Search, EvaluatE and Know) se constata que la eleccion entre varios movimientos alternativos es un proceso basico de la habilidad en ajedrez. El experto usa su conocimiento anterior para orien- tar su busqueda y para evaluar. Holding enfatiza el rol de la busqueda ha-62 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ cia delante y de evaluar los nédulos del arbol de busqueda (Inteligencia Artificial). La habilidad en ajedrez, pues, sélo se fundamenta en las funcio- nes de busqueda y evaluacién combinadas con el conocimiento anterior. En contraposicién con la teoria de la Percepciédn, Reconocimiento, Asociacién (Chunking), Holding cree que ésta aparece fundamentada en evidencias concernientes a la «memoria visual a corto término» (STVM), juntamente con suposiciones suplementarias que la hacen cuestionable. Por otro lado, segtin él, ésta no estudia los procesos verbales; lo que no ayuda a esta teoria que, segun él, omite la busqueda hacia delante. En conclusion, Holding defiende que las habilidades del ajedrez depen- den mas bien del pensamiento que del reconocimiento de modelos. Un experimento que extendié el soporte a la teoria seek fue el llevado a cabo por Gruber y Ziegler (1995) de la Universidad de Munich.2” Am- bos autores partieron de que en la teoria de reconocimiento de modelos de Chase and Simon (1973) se ponian de manifiesto cuantitativas diferen- cias en el conocimiento (tamafho y numero de agrupaciones) entre Jos ex- pertos de ajedrez y los jugadores noveles. Por otro lado, corroboraron que el modelo SEEK del estudio de Hol- ding (1985) también incluia diferencias entre la busqueda y la evaluacion. En su estudio dieron simultaneamente con los tres componentes del mo- delo SEEK. Veintitrés jugadores de ajedrez de cinco niveles diferentes de habilidad clasificaron dos series de 30 posiciones de ajedrez de acuerdo con su propio criterio. Reflejaron las descripciones introspectivas que los jugadores hacian sobre los criterios que seguian para clasificar las posi- ciones para ser analizadas posteriormente. Los aspectos dinamicos surgi- dos en la toma de datos fueron correlativos con las declaraciones evalua- tivas, asi como también con los conocimientos de ajedrez. Con el incre- mento del nivel de habilidad, se demostré un incremento de la importan- cia de los tres componentes (busqueda, evaluacién y conocimiento). La teoria Apperception-Reestructuration Centrado en este punto del debate, Holding no estaba de acuerdo en la importancia y en el numero de las agrupaciones establecido por Simon y Gilmartin (1973) y sugirid que probablemente el color de las piezas del jue- go y su localizacién sobre el tablero no habian sido codificadas. Este anali- sis permitia pensar en chunks polivalentes y en un conocimiento de base conceptual, en cuyo caso, muchos menos chunks de la memoria a largo plazo (LTM) serian necesarios para alcanzar la categoria de experto. Saariluoma (1994) y Gobet y Simon (1996) experimentaron sobre ello y demostraron que en el recuerdo de posiciones se obtiene un rendi- LA INVESTIGACION 63 miento inferior ante una deliberada transposicién de los chunks del table- ro, lo cual esta en contraposicién con los argumentos de Holding (1985) y mas en concordancia con la chuking theory. ; E| Doctor en Psicologia finlandés, Pertti Saariluoma™, autor de un nd- mero importante de trabajos sobre la naturaleza del proceso inteligente, aporta un nuevo punto de vista a la investigacion en el que intenta una explicacién unificada (percepcion, memoria, imagenes mentales y resolu- cién de problemas). Su trabajo en ajedrez se encuentra basicamente concentrado en la atencion y la memoria del jugador de ajedrez, a partir de experimentos que se centran sobre el calculo profundo de variantes de los mismos y reubicacién de piezas. En la busqueda argumenta que la «realidad men- tal generada» en los jugadores de ajedrez no es un proceso directamente perceptual (jno se les permite mover las piezas!) ya que la busque a se encuentra mediatizada por imagenes mentales, y porque los contenidos de la busqueda alternan constantemente y no obstante, el estimulo visual es el mismo. En este sentido argumenta que el andlisis de ajedrez se fun- damenta en un «proceso aperceptivo» y que los anteriores investigado- res deberian haber puesto mucha mas atencion sobre este proceso. La apercepcion o percepcion del conocimiento interior requieré representa- cién y construccién (reestructuracion). El proceso mental del ajedrecista es «aperceptivo» porque con frecuencia utiliza contenidos mentales que no pueden reducir el todo a tan sdlo a contenidos mentales o abstractos construidos pero no directamente perceptibles. 7 Este investigador, que trabaja en ocasiones en el recuerdo de posicio- nes con jugadores experimentados, utiliza la transmision de Ja informa- cién al sujeto por medio de la lectura verbal de una lista de los chunks con sus ubicaciones respectivas en el tablero. En sus estucios de 1989 realizé diversas pruebas en que, siguiendo esta técnica de transmision de datos, variaba convenientemente el orden de presentacion de los chunks, de los colores en alternancia aleatoria entre piezas blancas y ne- gras, y finalmente, utilizaba posiciones aleatorias. La conclusién fue que el nivel de recuerdo va estrechamente ligado a la habilidad del jugador. Otro interesante experimento (1991) le llevaria a demostrar claramen- te la implicacién de la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) en el al- macenaje de las posiciones en el ajedrez. En su experimentacion, Visuoespatial and Articulatory interference in Chess Players Information Intake (1991), estudia el efecto desde tareas ° procesos modulares concurrentes (visio-espacial y articulatorio) que se in- miscuyen e interfieren en el proceso de preparacién del nuevo movimien- to. Después de dos experimentos en que fueron comparados los efectos64 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ de tareas secundarias visio-espaciales y articulatorias, en ambos se en- contré que las tareas visio-espaciales secundarias causan una fuerte inter- ferencia sobre el proceso principal, ya que aprovechan los recursos cen- trales de percepcién y la atencién, mientras que una tarea secundaria ar- ticulatoria no tiene ninglin efecto sobre el proceso pensante. En un reciente trabajo, Hyétiniemi y Saariluoma (1998) se adentran en un sofisticado estudio matematico de simulacién con una red de tra- bajo neural, considerando los valores numéricos y los valores reales de piezas y chunks, para indagar en el numero de éstos necesarios para altos niveles de reconstruccion de posiciones. Sus resultados, sorprendentes, obtienen cifras ostensiblemente mas bajas (con sélo 868 chunks se Hlega al 75% de promedio de logro en el re- cuerdo) que las obtenidas por Simon y Gilmartin (1973), dato importante teniendo ademas en cuenta la base seméntica de las agrupaciones. Saariluoma considera que la planificacién a largo alcance 0 el pensa- miento estratégico de los jugadores de ajedrez se basa en nociones més © menos mal definibles o intuitivas como: casilla débil, iniciativa, ventaja de espacio, etc. Estos conceptos difusos y cercanos al lenguaje cotidiano permiten concluir que la planificacion a largo alcance de los jugadores de ajedrez proporciona un entorno adecuado para estudiar la apercepcién a partir de nociones y conceptos sencillos. Otros estudios Sobre la chunking theory Sarah E. Goldin (1978) de la Universidad de Carnegie-Mellon en Pitts- burgh llevé a cabo dos experimentos, basados en el trabajo con diferentes niveles de procesamiento, para demostrar la existencia y utilidad de un componente seméntico (con significado técnico) en el conocimiento del ajedrez."* La experiencia primera sobre ocho ajedrecistas comparé el reco- nocimiento de posiciones de! ajedrez tras una tarea estructural (conteo de piezas). Por otro lado, hubo un trabajo semantico (eleccién de un movi- miento plausible). La exactitud en el reconocimiento, la seguridad y la fami- liarizacién con la posicién mostraron un efecto en el sentido de facilitar la condicién seméantica, incluyendo un trabajo orientativo que no promovié el Procesamiento seméantico, pero si permitié que se dieran unas operaciones de unién de patrones (llenar un tablero con piezas). El segundo experimento, con nueve series de tareas diferentes, fue un realzamiento de la memoria por medio de un proceso de magnitud impor- tante. Una vez mas, el procesamiento junto con las relaciones importantes LA INVESTIGACION 65 en el trabajo semantico (evaluacidn posicional) produjeron un nivel mas alto en el reconocimiento que el procesamiento mas estructurado pero sin sig- nificado. Los resultados sugirieron que los aspectos con significado tienen alguna intervencion en los procesos que generan la representacion en la memoria de la posicién del ajedrez. Otro estudio importante, basado también en la memorizacién de po- siciones de De Groot, pero orientado exhaustivamente al estudio de las agrupaciones 0 chunks, fue conducido por Freyhof, Gruber y Ziegler en 1992." Estos encontraron que los resultados eran paralelos a los niveles de los jugadores en funcién del numero de piezas que se incluian en los grupos en que se subdividian las figuras del tablero. En este sentido, ten- diendo a agrupaciones de muchas piezas en pocos grupos se extraia que las posiciones eran memorizadas con mas precisién por el Gran Maestro, quien con esta técnica necesitaba memorizar tan sdio tres ° cuatro agru- paciones de piezas mientras que en el estudio de Chase y Simon lo tenia que hacer sobre siete subgrupos de piezas. Sobre la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) La aportacién mas extensa corresponde a K. Anders Ericsson y W. Oliver (1984; Ericsson and Staszewski, 1989). En este ensayo se descri- ben las representaciones mentales de la posicién de ajedrez que los ex- pertos relacionan para planificar sus movimientos potenciales. Ericsson constata una muy valiosa evidencia sobre las diferencias entre la repre- sentacién mental de posiciones de ajedrez y la percepcién directa de las posiciones de ajedrez. Algunos de sus otros trabajos se encuentran cen- trados en como los jugadores de ajedrez adquieren las representaciones mentales que les permiten extender su trabajo memoristico para las posi- ciones de ajedrez futuras (Long Term-Working Memory, 1995). En una experimentacién relacionada, Ericsson, Krampe y Tesch-Ro- mer, en 1993, proponen que un ejercicio intencionado que implique la prediccién de movimientos futuros en partidas publicadas entre Maes- tros, resultara la mas efectiva actividad de entrenamiento para los aspi- rantes a buenos jugadores de ajedrez, cosa que Charness, Krampe y Mayr confirmaron en 1997 en una serie de entrevistas. La esencia de la superior memoria en los expertos en ajedrez no se encuentra en el nume- ro de piezas que ellos pueden recordar después de una breve exposicién sino en la sofisticacion de la codificacién de la informacién relevante que a la vez gestiona la evaluacién y la seleccién. Esto es quizds el mejor so- porte para el estudio de Ericsson y Harris en el cual se demuestra que una persona sin conocimientos de ajedrez, puede, con 50 horas de entre- namiento orientado a esa codificacién, equipararse en logro de memoria66 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ a Maestros de ajedrez, en casos de posiciones de ajedrez dispuestas sig- nificativa o coherentemente.“ Sobre la habilidad Otro estudio relacioné el nivel de los ajedrecistas con ciertas habilida- des. En 1981, Neil Charness® de la Universidad de Waterloo en Ontario (Canada), mostré posiciones del juego a 34 jugadores de diferente nivel, uno por uno. Les propuso encontrar el movimiento correcto desde una posicién dada y llegé a la conclusion final de que cuanto mas alto es el ni- vel de jugador y mas se encuentra familiarizado con la posicién determi- nada, mayor es la profundidad que utiliza en la busqueda del mejor movi- miento, profundidad entendida como la visién anticipada de préximas ju- gadas de la partida en el intento de determinar cual es movimiento mas eficaz ante una posicién dada.” Charness, uno de los investigadores mas activos en Psicologia del aje- drez, afirma que la practica del ajedrez supone un modelo y un instru- mento de trabajo muy adecuado para el estudio de los procesos cogniti- vos, como la percepcién, la memoria y la resolucién de problemas. La existencia de la escala Elo, que valora el nivel competitivo, supone un elemento Unico para el estudio de las diferencias individuales. Finalmente afirma que el ajedrez es también un elemento de privilegio en la investi- gacion sobre la inteligencia artificial, pues supone un modelo de dominio que permite explorar, investigar y evaluar procesos. Cabe destacar también los trabajos de Herbert A. Simon de la Universi- dad de Carnegie-Mellon en Pittsburgh, quien estaba principalmente intere- sado por una explicacién tedrica de los resultados de De Groot, lo cual qui- so corroborar empleando programas informaticos que simulasen el com- portamiento humano. Su trabajo se movio en tres direcciones principales: 1. Percepcion. Simulacién de movimientos oculares™ (Simon y Barenfeld, 1969). 2.Memoria. Experimentacion que desembocé en el concepto de «chunk»'® (Chase y Simon, 1973), y simulaciones informaticas"® (Simon y Gilmartin, 1973). 3. Resolucién de problemas. Simulaciones con Baylor® (1979) sobre la manera en la que los jugadores encuentran la solucién a los problemas de ajedrez. Fernand Gobet,”” investigador de la Universidad de Nottingham, res- ponsable del Proyecto AIMS, orientado a estudiar la habilidad o destreza en ajedrez aporta un nuevo acento particular a la chunking theory, inten- tando corroborar una teoria que cubra las diversas facetas de la psicolo- LA INVESTIGACION 67 gia de los jugadores de ajedrez (percepcion, memoria, aprendizaje, y procesos de atencién en actividades individuales). Su linea tedérica (com- partida con Herbert A. Simon) se encuentra especificada bajo la forma de programas informaticos capaces de predicciones precisas y de reproducir y simular el comportamiento humano (CHREST, CHUMP). En general, in- tenta comparar las predicciones de la teoria propia con los datos empiri- cos que provienen de sus propias experimentaciones o de aquellas de otros investigadores. Gobet explica cémo las representaciones de alto nivel pueden ser creadas a partir de chunks perceptivos. Esta idea es cercana a la idea de esquema, bien conocida en Psicologia (Piaget), pero la originalidad de su acercamiento es que muestra como estos esquemas se desarrollan a par- tir de chunks esencialmente perceptivos. Otro trabajo muy interesante de este autor ha sido el compartido con Adriaan de Groot (1996): Perception and memory in chess. Heuristics of the professional eye. En la segunda parte del mismo, Gobet se sumerge en un analisis sobre el movimiento de los ojos paralelo a la percepcidn del tablero, incluyendo las congruencias de la fijacién de los ojos, los pro- tocolos retrospectivas y el numero y la ubicacion de los chunks correcta- mente reproducidos. Conclusién Hemos podido comprobar que las investigaciones sobre ajedrez des- de la Psicologia Cognitiva se han enfocado de muchas maneras diferen- tes y que sus resultados han aportado relativamente poca claridad y se han caracterizado por un seguimiento dificil y escurridizo. Al tratar de analizar los mecanismos que utiliza el pensamiento humano para asimilar y reestructurar las piezas y los modelos del juego hemos llegado a una unica conclusién definitiva: la esencia del juego podria resultar siempre un enigma y, si bien en la actualidad el conocimiento del proceso mental del jugador es probablemente incompleto, se han reunido numerosas y sugerentes hipdtesis, aunque en su mayor parte poco sdlidas. Parece que, en definitiva, no haya un acuerdo total ni entre los enfo- ques ni entre los resultados. En cambio se est4 de acuerdo en varias co- sas: que el ajedrez requiere habilidades mentales no siempre inherentes en todas las personas y que requiere intensa concentraci6n. E! estudio psicolégico deja todavia preguntas por resolver: ;Hay per- sonas que nunca seran habiles en ajedrez? ;Hay personas que no necesi- tan estudio y que han nacido naturalmente superdotadas para el aje- drez??568 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ INVESTIGACIONES QUE HAN TRATADO EL AJEDREZ COMO CENTRO DE INTERES . O REFERENCIA DESDE LA PSICOPEDAGOGIA Si bien los estudios comparativos sobre la percepcidn, capacidades memoristicas, conocimiento adquirido e imaginacién entre los Grandes Maestros y no jugadores pertenecen como tal a ja rama Cognitiva de la Psicologia, los estudios y pruebas que han hecho referencia a la deduc- cion de capacidades y habilidades mentales asociadas a la practica orien- tada del juego del ajedrez entre sujetos y grupos de edad infantil perte- necen al de la psicopedagogia. Citemos de nuevo el estudio de Djakow, Petrowski y Rudik, quienes en 1925 realizaron un estudio a partir de algunos Grandes Maestros (GM) para determinar los factores predominantes de su talento en ajedrez. A pesar de que no consiguieron todos sus objetivos, si determinaron que el éxito en ajedrez se fundamenta en diferentes aspectos que podrian sintetizarse en cinco conceptos generales que nos interesa destacar en este apartado: ex- cepcional memoria visual, poder de combinacion, velocidad de calculo, po- der de concentracién y razonamiento ldgico (Logical Thinking). Algunas personas piensan que el ajedrez no tan sdlo requiere estas caracteristicas sino que también las desarrolla. John Artise®’ en Chess and Education constata: «Los estimulos visuales tienden a mejorar la me- moria mas que algunos otros estimulos [...] el ajedrez es en definitiva un excelente ejercicio de memoria, los efectos del cual son transferibles a otros ambitos en los cuales es necesaria la memoria». Revisemos, pues, los experimentos que mas datos han aportado a es- te tipo de planteamientos. El estudio en el antiquo Zaire, Chess and Aptitudes, fue conducido por el Dr. Albert Frank?” de la escuela protestante Uni (ahora Lisanga School) en Kisingani, Republica Democratica del Congo. El experimento tuvo lugar durante el curso escolar 1973-74, con 92 alumnos de edades comprendi- das entre 16 y 18 afios, y buscaba confirmar dos hipotesis referidas al efec- to de varias habilidades sobre las destrezas de ajedrez y también sobre la influencia de practicar ajedrez sobre la adquisicién de ciertas habilidades. Frank queria indagar si jugar bien al ajedrez es una funcién de a) aptitud espacial, b) velocidad perceptiva, c) razonamiento, d) creatividad, o e) inte- ligencia general; 0 bien si jugar bien al ajedrez implica un alto nivel en una © mas de estas habilidades En segundo lugar, Frank se preguntaba si aprender ajedrez puede in- fluenciar el desarrollo de las habilidades de uno o mas de estos cinco as- LA INVESTIGACION 69 nectos anteriores. Por extension, gjugar al ajedrez contribuye al desarro- ilo de ciertas habilidades? La primera hipdtesis se confirmo. Esto significaba una correlacién entre las habilidades de jugar bien al ajedrez con la aptitud espacial, numérica, administrativa-direccional y el papel de las habilidades de trabajo. Otras correlaciones obtenidas eran también positivas, pero tan sdlo esta ultima era suficientemente significativa. Las comprobaciones demostraban que la habilidad en ajedrez no es debida a la presencia en el individuo de tan sdlo una o dos habilidades sino que un largo nume- ro de aptitudes trabajan juntas cuando se practica ajedrez. El ajedrez ~afirma Frank- utiliza todas la habilidades de un individuo. La segunda hipotesis fue confirmada por dos aptitudes. Se encontré que cuando se aprende ajedrez se realiza una positiva influencia sobre el desarrollo del orden numérico y sobre las aptitudes verbales. La conclu- sion mas importante fue que la practica del ajedrez puede influenciar el desarrollo de las habilidades verbales. Tests: PMA, DAT, GATB, Rohrschach El Chess and Cognitive Development fue dirigido por Johan Christia- en. El experimento fue llevado a cabo a lo largo de los cursos escolares 1974-76 en la escuela Assenede Municipal School en Gent, Belgica. Christiaen queria comprobar si en un ambiente escolar enriquecido con ajedrez podria acelerarse la transicién desde la etapa de operaciones concretas a la etapa de operaciones formales. El grupo de ensayo constaba de 40 estudiantes de 5° grado (prome- dio de edad 10,6 afios), fue dividido al azar en dos subgrupos, e! experi- mental y el de control, de 20 estudiantes cada uno. Todos los estudiantes respondieron una bateria de tests que incluia los de Piaget sobre el desa- rrollo cognitive y el PMS Test. Los tests fueron administrados a todos los estudiantes al final del 5° grado y después al final del 6° grado. No se les dio ningGn test previamente. El grupo experimental recibid 42 sesiones de una hora con el método Jeudschaak (ajedrez para jévenes) siguiendo el libro de texto. El primer andlisis de esta investigacion resulté de comparar los ensa- yos y los grupos de control utilizando el test Anova. Los resultados esco- lares se mostraron significativamente diferentes entre los dos grupos a fa- vor de los que practican ajedrez. Los resultados académicos de los gru- pos en la finalizacion del 5° grado distaban un nivel de 0,01. Los resulta- dos al final del 6° grado se diferenciaban un nivel de 0,05. El ya referido Dr. Adrian de Groot, psicdlogo y Maestro de ajedrez, valoré que el estudio belga era el mejor experimento que se habia hecho70 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ en lo referente a la investigacién educativa en relacién con los diferentes aspectos de la instruccién del ajedrez sobre el desarrollo de los nifos y nifias en edades escolares. «La ensenhanza de las normas (ajedrez), la ensenanza de estructuras procedimentales estandares y determinados conocimientos sobre algunos sistemas de apertura son elementos facilmente definibles y acercables a casi todos los alumnos de estas edades. Ademas, este estudio de Christia- en ha parecido demostrar que el tratamiento de aquello elemental bien definido, divierte al sujeto en cuestién y puede tener positivos efectos de motivacion y de realizacién escolar en general.» El Dr. Gerard Dullea (1982) expone que el estudio del Dr. Christiaen se merece soporte, extension y confirmacién. Revisando la informacién sos- tiene: «Ya tenemos soporte cientifico para aquello que sabemos desde ha- ce tiempo: El ajedrez hace a los nifios mas listos».*” Tests: Piaget Test, PMS, Anova E! primer estudio de Robert Ferguson, Developing Critical and Crea- tive Thinking Trough Chess °”, extendid el soporte referido de Dullea. EI proyecto de investigacién federal del Dr. Ferguson llamado ESEA Title !V- C fue aprobado por 3 afios (1979-1982). La primera meta del estudio fue realizar experiencias que intentaran estimular el Pensamiento Critico y Creativo. El Title IV-C Project, no obstante, fue una investigacién sobre estu- diantes «superdotados» identificados por un coeficiente de inteligencia (Cl) igual o mayor a 130, Todos los participantes estudiaban en el area es- colar del distrito de Bradford en los grados 7 hasta el 9. La primera varia- ble independiente mostrada en el resumen era el tratamiento del aje- drez, otra era el tratamiento de la informatica y la Ultima todos los trata- mientos combinados de todo aquello restante que no fuera ajedrez. Aquel grupo se reunié una vez por semana hasta 32 semanas en la sala de investigaciones de dotacién mental del area escolar de Bradford para tener un seguimiento de! area interesada. El primer aspecto evidenciado en este estudio correspondié al Pensa- miento Critico. El promedio anual se incrementé en resultados porcen- tuales en el «grupo de ajedrez» de un 17,3%. Esto fue medido con el test Watson-Glaser Critical thinking Appraisal. Un segundo aspecto que se evaludé fue el Pensamiento Creativo. Mientras que el grupo de ajedrez obtuvo incrementos superiores sobre los otros grupos en todos los aspectos, el aspecto que demostré ser el mas significativo fue la originalidad. Seria necesario comentar que algu- nos estudios han encontrado que estos avances en originalidad son nor- LA INVESTIGACION 71 malmente conseguidos después de un entrenamiento de la creatividad, mientras que los avances en fluidez son normalmente inexistentes o im- perceptibles. El hecho de que los avances en fluidez del grupo de ajedrez fueran significativos por debajo del nivel 0,05 comparado con los prome- dios nacionales es otra importante informacién. Tests: Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, Torrance Test of Creative Thinking Uno de los apartados del experimento realizado en Venezuela, «Lear- ning to think Project» (Proyecto para aprender a pensar) testeaba si el ajedrez podia ser utilizado para desarrollar la inteligencia del nifio de ma- nera medible con e! Wechsler Intelligence Scale for Children. El proyecto general (con el que se intentaba aumentar el nivel de inte- ligencia de toda la poblacién) fue organizado por el entonces reciente- mente creado Ministerio de Gobierno para el Desarrollo de la Inteligen- cia. El subproyecto de ajedrez lo llevé a cabo un equipo de siete psicdlo- gos, cinco instructores de ajedrez y tres supervisores, bajo la coordina- cidén global de Lic Edelmira Garcia La Rosa. Después de la experimentacion, la pareja nifio y nifia evidenciaba un incremento del coeficiente de inteligencia (Cl) después de un afio de ha- ber jugado a ajedrez. Algunos estudiantes experimentaban significativos avances después de un minimo de 4 meses y medio. La conclusion general fue que el ajedrez ensenado metodoldogicamen- te es un sistema suficientemente acelerado para incrementar el Cl en los ninos o nifias de cualquier nivel socioeconémico. Esto aparece en este es- tudio e incluye también muy interesantes resultados que valoran transfe- rencias del pensamiento de ajedrez hacia otras areas de estudio.*” B. F. Skinner, un influyente psicdlogo contemporaneo, afirma: «No hay duda de que este proyecto en su totalidad sera considerado uno de los grandes experimentos sociales de este siglo». A consecuencia de este estudio, el programa de ajedrez fue ampliamente expandido. Empezado en el curso escolar 1981-82, las lecciones de ajedrez fueron conducidas por todas las escuelas de Caracas, en una primera fase, y se pretendia ex- tenderlo a todas las del pais." Tests: Wechsler Intelligence Scale for Children Dianne Horgan condujo un interesante estudio utilizando el ajedrez como una variable independiente. En Chess as a Way to Teach Thinking (El ajedrez es un medio para ensenar a pensar) (1987), Horgan trabajé con una muestra de 24 ninos de Primaria (Cursos 1° a 6°) y 35 de secun-72 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ daria. El grado y la habilidad fueron valorados y correlacionados. Experi- menté luego con jugadores bastante expertos y concluyé que los nifios pueden realizar una alta y compleja tarea mental de la misma envergadu- ra que la que hacen algunos adultos. Horgan encontré que mientras los adultes progresan en experiencia desde un foco de detalles hasta una vision global, los nifios parecen co- menzar con mas énfasis en la globalidad y la intuicién. Dedujo que «esto podria ser un argumento significativo para evidenciar la habilidad de operaciones preformales en los nifios que aprenden ajedrez, y suficiente- mente bueno para tolerar la competencia con adultos»®®, También ana- did que los nifios y javenes pueden aportar claridad a las ideas y en este aprendizaje, estas destrezas trasladadas desde tan corta edad a la expe- riencia real pueden beneficiar de manera clara el posterior desarrollo in- telectual. Otra destacada investigacién de Dianne Horgan fue el Children and chess expertise (The Role of Calibration) (1992). En ésta fueron realiza- dos tres estudios de calibracién o prediccién. Calibracién referida a la precision con que puede predecirse un mismo logro u obtencidn de re- sultados. Jugadores de ajedrez de edad infantil fueron cuestionados para predecir las posibilidades propias de victorias en ajedrez. 1) contra opo- nentes hipotéticos, 2} en situaciones de altos eventos competitivos, 3) en dominios de «no ajedrez». Estas subjetivas probabilidades fueron compa- radas en todo momento con las probabilidades actuales basadas en el ra- ting Elo de los sujetos tratados. En los tres casos, las predicciones de los ninos mas habiles jugadores fueron las que aportaron mejor calibracién, superiores en ciertos casos a algunas realizadas sobre adultos. De alguna manera, el estudio buscaba y ponia de manitiesto el correcto conoci- miento de las propias posibilidades de realizacién o logro por parte de los nifios experimentados en el juego del ajedrez. Tests: Elo (FIDE) A lo largo de 1987-88, se desarrollé la experiencia Development of Reasoning and Memory Trought Chess. Todos los estudiantes de 6° gra- do de la clase de autoaprendizaje de la M. J. Ryan School en Bradford, PA participaron en clases de ajedrez y también participaron en determi- nadas competiciones de esta especialidad. Ninguno de los alumnos ha- bia practicado previamente ajedrez. Robert Ferguson encabez6 este ex- perimento que aumento en interés en el momento en que los alumnos empezaron a jugar a diario. El programa funciond desde el 21 de sep- tiembre de 1987 hasta el 31 de mayo de 1988. Las variables dependientes se revalorizaron: el Test of Cognitive Skills LA INVESTIGACION 73 (TCS) Memory subtest (p<0,001) y el subtest de Razonamiento Verbal (p<0,002) dei California Achievement Tests bateria. La diferencias desde el pretest hasta el postest se midieron estadisticamente utilizando el T- test de significacién. Los frutos positivos del test fueron comparados con los baremos nacionales y también con el grupo de tratamiento. Se hizo evidente que el ajedrez tuvo definitivo impacto en el desarro- lio tanto en las habilidades de la memoria como del razonamiento verbal. E! resultado sugeria que ja transferencia desde el ajedrez empleado en el curriculum era una realidad, y que el tratamiento era mucho mas efectivo cuanto mayor era el grado de competicion de los alumnos en los torneos escolares. Tests: Test of Cognitive Skills (TCS), Test de Razonamiento Verbal (CAT) The effect of Chess on reading Scores: District Nine Chess Program Second Year, de Stuart Margulies, 1991 en Nueva York. Este estudio evaluo las variaciones o evidencias en la realizacién de lectura de 53 alumnos de Primaria que participaron en dicho programa de ajedrez y comparé sus resultados con respecto a 1.118 no participan- tes (grupo de control). La prueba de lectura se administré al final del aho escolar con que concluyé el programa de ajedrez. El grupo tratado mostré incrementos de nivel en la lectura respecto a jos del grupo de control. La mayoria de estudiantes del experimento habian superaco el promedio de lectura. EI Dr. Margulies concluyé que la participacién en el juego de ajedrez comporta una notoria realizacién o variacién en ese aspecto. Los resulta- dos del par testeados tenian una significacion de un nivel de 0,01. El estudio de Margulies sugiere que quien aprende ajedrez posee un significativo incremento de claridad y comprensién de ideas y habilida- des. La revista Inside Chess publicd: «El estudio de Margulies es de los fuertes argumentos para la prueba final que cientos de profesores cono- cemos y que justifica la tesis de que el ajedrez es un buen instrumento de aprendizaje»”. Tests: Chi Square Test The effect of learning to play chess on cognitive, perceptual & emo- tional development in children fue un estudio realizado por Steven Fried y Norman Ginsburg en Brooklyn, Nueva York entre nifos y nifias estu- diantes de 4° y 5° a finales de la década de los 80. Querian encontrar al- gunas mejoras partiendo de las conclusiones del ya conocido experimen-74 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ to de Johan Christiaen. Utilizaron el WISC-R (Wexler Intelligence Scale for Children-Revised). El grupo de ajedrez cumplid con la prevision y marcd las mejores puntuaciones en el final de tareas y en la sensibilidad a deta- lles visuales, aspecto este Ultimo central en el ajedrez. Por lo que hace a las nifias en particular, tuvieron peores porcentajes que los nifios en ta- reas de disefo global, pero superiores en la realizacidn de tareas escola- res. La predisposicién que se observé en los nifios a un mejor rendimien- to en ajedrez, afiaden los investigadores, «en el estudio queda claro que es debido a factores de Psicologia social y no a aspectos diferenciales in- herentes, o a habilidades cognitivas». Tests: Wexler Intelligence Scale for Children.-Revised (WISC-R) Etude Comparative sur les Apprentissages en Mathématiques 5° Anne fue un ensayo conducido por Louise Gaudreau que ofrecié algunas de las mas motivadoras ideas sobre ajedrez en la Educacidén. El estudio se realizé en la provincia de New Brunswick (Canada) de julio de 1989 hasta junio de 1992. Tres grupos de un total de 437 ninos de 5° nivel fueron testeados en esta investigacion. El grupo de control (Grupo A) recibio el curso de ma- tematicas correspondiente a través del estudio clasico. El Grupo B igual- mente recibid las mateméaticas tradicionales del curriculum del primer grado y adicionalmente un programa enriquecido con ajedrez y una for- maci6n para la resolucion de problemas. El tercer grupo (grupo C) recibié ajedrez enriquecido con matematicas de curriculum iniciadas en el primer grado. No hubo diferencias entre los grupos por lo que respecta a las opera- ciones basicas del test estandar; no obstante, habia significativas diferen- cias en la estadistica de los grupos B y C en la seccion de problemas solu- cionables de! test (21,46% de diferencia a favor del grupo C respecto del grupo de Control) y en la seccién de la comprensién (12,02% de diferen- cia a favor del grupo C respecto al grupo de Control). Mas tarde, el gru- po C siguidé incrementando significativamente su porcentaje absoluto de resolucion de problemas. Tests: Problemas de Resoluci6n Matematicos Playing Chess: Un estudio de habilidad en Ia resolucién de problemas aplicado a estudiantes con niveles de inteligencia, en el promedio normal y por encima del promedio de inteligencia realizado por Philip Rifner, fue llevado a cabo durante el curso escolar 1991-92. El estudio buscaba de- terminar si los estudiantes de escuelas medias que habian aprendido a LA INVESTIGACION 75 resolver problemas generales de destreza en un dominio podian aplicarlo a otros campos. El funcionamiento de la tarea requeria aprender a jugar al ajedrez y la transferencia de habilidades necesitaba de andlisis subjeti- vos. El estudio fue conducido en dos partes. Los resultados indicaron los efectos del tratamiento solamente para las tareas transferidas. Los resultados del estudio cuantitativo-descriptivo indican tratamientos efectivos para todas las variables entre los temas ad- quiridos, pero solamente en el numero de métodos utilizado por los estu- diantes en el promedio de habilidades. Los datos indican que el interdo- minio transferido puede ser logrado si la ensefianza para la transferencia es una meta instruccional. Esta transferencia tiene lugar facilmente y en una amplia muestra entre los estudiantes con habilidades por encima del promedio normal. Tests: CTBS/4 Achievement BatteryBLOQUE 4 La transferencia La meta principal de la educacidn es formar perso- nas que sean capaces de hacer cosas nuevas, no sim- plemente de repetir lo que otras generaciones han he- cho; personas que sean creativas, inventoras y descu- bridoras. La segunda meta de la educacion es la de for- mar mentes que sean criticas, que puedan verificar y no aceptar todo aquello que se les ofrece. Jean PiagetLa transferencia de los aprendizajes tiene lugar cuando los conoci- mientos, informacién y adiestramientos realizados por el individuo ejer- cen una influencia en su accién posterior al enfrentarse con nuevas situa- ciones. Cuando damos una respuesta nueva ante una situacion especifica estamos realizando un aprendizaje. Pero cuando esta respuesta aprendi- da influye en nuestros comportamientos posteriores, estamos ya delante de !a transferencia. Consideremos dos tipos de transferencia: Transferencia superficial El parecido entre el conocimiento aprendido y aprehendido con el nuevo contexto de aplicacion es evidente. Se ponen en movimiento una serie de rutinas bien practicadas, casi automaticas. El nivel de los estimu- los, sin embargo, queda en la superficie. Quien sabe jugar al futbol en un terreno pequefio tiene mayor facilidad para aprender a hacerlo en un campo grande. Transferencia profunda De la deliberada abstraccién mental de un conocimiento o ha se extraen nuevas conexiones. Se extraen de un contexto para aplicarlas a otro. Se perciben las analogias mas profundas.80 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Con todo, la experiencia docente nos ensefa que éste es uno de los puntos donde la mediacion escolar se vuelve mas dificultosa. Transferir aquello aprendido a otras situaciones, relacionarlo con la vida... no es tan simple. A menudo, el contexto inmediato y las propias actividades aho- gan toda posibilidad de transferir habilidades a contextos mas generales. En cambio, observamos que, a medida que se va avanzando en el apren- dizaje, aquello aprendido de una manera mas especifica no cuesta tanto extrapolarlo con flexibilidad a otra gran variedad de tareas y situaciones. Estamos pues en el terreno de! «aprender a aprender», que quiere decir percibir conscientemente las modificaciones que se producen en nuestro esquema, un aprendizaje que sera capaz de incidir en la mas diversa gama de situaciones escolares y de la vida. Es una respuesta posible a aquello que tantas veces se ha pedido a la escuela: que ensefie para la vida. Pese a que de ésta se aprende con mas naturalidad que no de la cier- ta artificialidad del ambiente de aprendizaje que se crea en la escuela, desde el inicio de la historia de la pedagogia, aqui y en todas partes, la cultura, la vida ha reclamado a la escuela que ensefie a leer, escribir y contar. Herramientas de pensamiento. Hoy decimos lo mismo con otras palabras: la mejor herramienta que los alumnos tienen es su pensamien- to. Que sean capaces de crear recursos por ellos mismos. Podemos presentar al alumno estrategias que lo ayuden a ser cons- ciente del camino que ha seguido, sigue o seguira para aprender. Si. De eso se trata: de analizar las herramientas de aprendizaje que maneja, de valorar el camino y de valorarse él mismo, de relacionarlo todo con su vi- da, de tomar consciencia del pasado para aprender cosas nuevas en el futuro, de evaluar los pasos dados." En este sentido, los anteriores estudios justifican una positiva influen- cia que la practica orientada del ajedrez debe realizar sobre determina- das actitudes cognitivas y afectivas. Al margen de las transferencias referidas a conocimientos y aspectos concretos como la lectura, el razonamiento verbal, la resolucién de pro- blemas o las matematicas, en uno de los experimentos se demostraba cientificamente que los nifios jugadores de ajedrez obtenian mejores re- sultados en el Test Torrance de Pensamiento Creativo, asi como en el Test de evaluaciédn Watson-Glaser que valora el Pensamiento Critico. El propio autor de este experimento, Robert Ferguson, partiendo de una dilatada experiencia en el campo educativo sugiere los siguientes factores cercanos al estudio de elementos de la personalidad y actitudes. Segun él, «el ajedrez se acomoda a todas las modalidades de fuerza. EI ajedrez proporciona una gran cantidad de problemas para practicar y re- compensas y decepciones a la resolucién de estos problemas. El ajedrez crea un sistema de pensamiento que utilizado correctamente proporcio- LA TRANSFERENCIA 81 na éxitos. Los jugadores estan acostumbrados a buscar entre diferentes alternativas, una que le sugiera mejores perspectivas y, a menudo, la més original. Competicién. La competicién fomenta el interés, promueve que la mente esté alerta, desafia a todos los estudiantes, y son claros los éxi- tos que proporciona. Unas condiciones de aprendizaje organizadas a pro- pdsito del juego de ajedrez tienen un efecto positivo en las actitudes de los estudiantes hacia los demas aprendizajes. Esta dimensién afectiva ac- tua como facilitador de resultados de conocimiento. Fl juego instructivo es uno de los instrumentos mas motivadores en manos de maestros. Los ninos aman los juegos. El ajedrez los motiva convirtiéndolos en habilido- 508 para resolver problemas y juegos légicos, y, de ello, son capaces du- rante horas, cosa a menudo diificil, incluso, durante 15 minutos en una clase. El ajedrez proporciona una gran cantidad y calidad de problemas. Los contextos de dichos problemas son similares, los temas repetidos, pero casi nunca son iguales; lo que convierte al ajedrez en un buen apro- visionamiento para el taller de resolver problemas». Otros destacados psicdlogos, ya referidos en los estudios que relacio- nan la psicologia cognitiva con el ajedrez, tienden a opinar favorablemente sobre la existencia de interactividad entre dominios o a la transferencia, aunque con reservas en algunos casos. Anders Nickerson, basado en su trabajo de la practica del ajedrez orientada, cree que desde un precoz ini- cio un entrenamiento controlado de ajedrez y habilidades construidas en algun dominio curricular pueden ser muy valiosas para los nifios siempre y cuando se encuentren interesados en el campo de dominio de experiencia en que se efectue la transmisién de habilidades; por otra parte, Fernand Gobet cree que el ajedrez escolar es un buen medio de interesar a los ni- nos en las actividades intelectuales utilizando un medio educativo para ellos: el juego. El ajedrez, ahade, permite igualmente introducir conceptos (matematicos y otros) que pueden ser dificiles para los nifios; pero, no obs- tante, se muestra reservado sobre la utilidad general del ajedrez a un nivel avanzado, pues los jugadores aprenden un tipo de técnicas, conceptos, etc., que son dificilmente transferibles a otros dominios. Otro psicdlogo destacado, Neil Charness, se muestra en principio pesimista por lo que res- pecta a la ensefanza del ajedrez como el camino mas eficaz para formar otras habilidades que no sean el ajedrez. Lo que si puede aportar esta acti- vidad a las escuelas, dice él, es motivacién a los estudiantes; pues algunos alumnos desaventajados pueden ganar en autoestima en el momento de darse cuenta de que si se destaca en ajedrez se puede hacer lo mismo en otras materias académicas. La suposicidén de la transferencia de habilidades también es apoyada por el propio Danie! Goleman, quien afiade que la in- teligencia emocional es positiva para el jugador de ajedrez; y para terminar esta relacién, la ya referida doctora en psicologia de la Universidad de82 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Memphis, Dianne Horgan, investigadora de muy destacable experiencia en el campo experimental del ajedrez en edad escolar, corrobora de manera muy especifica estos planteamientos: «La prdctica del juego de ajedrez puede contribuir a la Inteligencia Emocional personal desde el punto de vista que ensefa a los participantes a la gratificacisn demorada, a tener paciencia y a no esperar resultados instantaneamente. La mejora viene, sin embargo, después de un largo y dificultoso proceso de estudio y prepara- cién en el juego. Otra mejora relacionada se encuentra en la metacogni- cién, pues ensefia a los jugadores a controlar sus pensamientos y sus emo- ciones. Ellos deben aprender cudles seran sus mejores posibilidades para un buen rendimiento; por tanto, deberan controlar su inquietud o ansie- dad, el nivel de energja, la linea estratégica de juego que les va mejor, etc. También deben analizar a los adversarios e intentar conocer en todo momento cémo estan pensando y sintiendo (empatia). Personalmente creo que el ajedrez contribuye a la inteligencia de manera multiple y esto podria analizarse desde todas estas recientes tendencias psicoeducati- vas. El ajedrez realmente requiere una buena parte de inteligencias multi- ples y, concretamente, conciencia interpersonal». CAPACIDADES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EJERCITADAS DESDE LA PRACTICA ORIENTADA DEL JUEGO DEL AJEDREZ en EE ED TE OT ST El aumento de fa habilidad de jugar al ajedrez se asocia a una autoevaluacién propia mas objetiva que, al mismo tiempo, mejora la actuacion. Dianne Horgan Si quisiéramos intentar una relacién entre los elementos cognitivos y afectivos que se han ido extrayendo de Ja practica ajedrecistica con los componentes de la inteligencia, podriamos establecer una relacién tabu- lar de aquéllos con alguna de las diferentes corrientes que hoy por hoy marcan la conceptualizacién de ésta. En este caso vamos a hacerlo con las clasificaciones de Gardner y de Salovey/Meyer. Después de ello, esquematizaremos las posibles aportaciones del jue- go de ajedrez al proceso psicoevolutivo del nifio, tomando como punto de referencia el Ciclo Inicial ( 6-7-8 afos) y el Ciclo Medio ( 9-10-11 anos), clasificados por Jean Piaget como «Periodo del pensamiento Preopera- cional» y «Periodo de las operaciones concretas», y que abarcan el con- LA TRANSFERENCIA 83 junto de edades infantiles en que suelen tener lugar los primeros contac- tos con el juego del ajedrez. Indagando, finalmente, en el terreno de las Técnicas de Aprendizaje Eficaz, analizaremos hasta qué punto los procesos de alto nivel aprehen- didos y empleados en la practica avanzada del juego de ajedrez coinci- den o pueden ser aplicados en alguna de estas tecnicas actuales de «aprender a pensar. Capacidades INTELECTUALES EMOCIONALES (*) Bae CERCU ECE etal BoC oelc rd Wo URE RL tt eS eC a) El conocimiento de las propias emociones AUTONOMIA Es necesario tomar decisiones personales y ser con- secuentes con ellas. Es también necesario, por tanto, irse conociendo a uno mismo y saber «qué acostum- bro a hacer bien o mal», «dénde suelo cometer este error» e «intentaré no volver a cometerlo». Educa- cidn de la autocritica. AUTOESTIMA El ajedrez ayuda a valorarse en términos deportivos (la victoria), artisticos (una combinacién brillante, estética, o elegante) y personales (haber estado uno al mismo o mejor nivel que otro dia o que otra persona). b) La capacidad de controlar las emociones CAPACIDAD De | Es la posicién natural que se adopta ante el tablero. CONCENTRACION| La naturaleza implicita de «juego» permite esta ini- cial concentraci6n. Momenténeamente las preocu- paciones dejan de importar y se busca seguir el hilo del juego. La situacién de «stand by». Se aprende que es importante evitar las distracciones. ATENCION Va unida a la concentracion, pero es posterior. Con- siderar todas la piezas. Ponerse en guardia ante aquello evidente. Es necesaria para la reflexién. Se podria jugar concentrado, pero intuitivamente. La reflexién precede a la accidn.84 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ c) La capacidad de automotivacién AUTOCONTROL Saber esperar y no emitir respuestas con excesiva ra- pidez. Es necesario buscar mas alla, todavia mas cuanto mas grande sea la dificultad, reteniendo la im- paciencia y la impulsividad. AUTODISCIPLINA Obligacion de «tener que efectuar una jugada». De «tener que pensar». De realizar importantes esfuer- Zos. TENACIDAD Cualidad de fuerza interior que el juego exige en mo- mentos de dificultad. d) El reconocimiento de las emociones ajenas o empatia Empatia Es un aspecto necesario. Es necesario valorar en cada instante los movimientos y las posibilidades de accién que tiene el adversario del juego y sus reacciones fisi- cas. Siempre se dice «ahora lo tienes mejor que yo» o viceversa. Se aprende a sentir respeto o cierta compa- sién por el adversario que pierde, sobre todo si se le conoce o lo demuestra con sus reacciones de tristeza. Todo el mundo conoce en algun momento lo que es ganar y lo que es perder y casi desde el principio se aprende, o debe aprenderse, a moderar las reac- ciones excesivamente efusivas en caso de victoria por respeto al compafiero que no ha tenido tan buen de- senlace al final. e) El control d e las relaciones SOCIALIZACION Es un punto de encuentro. No se juega solo. Es nece- sario respetar el silencio, el turno de juego. Normal- mente no tan solo preocupa la propia partida. Al final, se comenta como le ha ido al otro o al de mas alla. Es bueno mantener la cordialidad con todos los partici- pantes. Es necesario felicitarse mutuamente al final. ADOQUISICION DE REGLAS OBJETIVAS Las reglas del juego son inalterables para todo el mundo. Nadie puede establecer sus propias normas ni imponer unas condiciones diferentes. oe _- LA TRANSFERENCIA 85 Capacidades INTELECTUALES DE INTELIGENCIA MULTIPLE (*) Pee UN LCC) del ajedrez INTELIGENCIA MUSICAL INTELIGENCIA CORPORAL- KINESTESICA CCU Racer Mac fly No parecen disciplinas de interaccién mutua, si bien se produce entre ellas una cierta relacién debida al senti- do artistico del ajedrez. | La conciencia de vivir fisicamente la resolucién de pro- blemas durante el juego. La conciencia de estar utili- zando la «parte pensante» del cuerpo en todo momen- to. Una sensacién de energia envuelve al participante pese a no ser una actividad de aparente esfuerzo fisico. Desde otro punto de vista puede caber en considera- cién que con la partida se prolonga el sentido artistico de cada uno hasta la realizacién, en ocasiones por su calidad, de auténticas joyas u obras de arte. INTELIGENCIA LOGICO- MATEMATICA Es del todo evidente que el ajedrez conlleva un importan- te trabajo de naturaleza matematica y de sentido lagico y potencia como pocas actividades mas lo pueden hacer a su nivel el trabajo continuado de procesos intelectuales de deduccién y de observacién relacionados con las ma- tematicas, que ejercitan continuamente este aspecto. INTELIGENCIA LINGUISTICA Es necesaria la lectura de libros o manuales y también se dan miltiples modos de intercambio y la adquisicion de informacién constante. El andlisis interior durante el juego y verbal a posteriori, siempre con un lenguaje ca- da vez mas adecuado y preciso, aprendido necesaria- mente del ambito coloquial, de los elementos del jue- go. (Cabe recordar el experimento de Margulies.) INTELIGENCIA ESPACIAL Es la habilidad para formarse un modelo mental del mundo espacial. El juego de ajedrez es una de las acti- vidades mas propicias para aprender a resolver proble- mas de tipo espacial. La accién se desarrolla en un mundo concreto y bien conocido: el tablero de 64 cua- dros. Imagenes mentales, relojes y piezas: una obra ar- tistica que se desarrollara, como la misma vida, entre los mismos parametros: espacio y tiempo.86 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ LA TRANSFERENCIA =. 87 INTELIGENCIA INTERPERSONAL Esta capacidad se fundamenta en el conocimiento y el trato de relacion con los otros. «Cual es su capaci- dad de motivaci6n, como piensan, como trabajan.» Saber cooperar con ellos. El mundo del ajedrez se presta como fendmeno social y grupal a tener estos contactos interactivos que han de llevar a aprender el «saber estar» y el «saber tratar». INTELIGENCIA INTRAPERSONAL La forma de cuidar la propia autoimagen y de ser ha- bilidoso/a en el sentido del libre y efectivo funciona- miento en sociedad. Esto requiere un buen conoci- miento de uno mismo, de las emociones y de la moti- vaci6n, asi como un buen manejo de la propia con- ducta. Esta es una de las inteligencias a la que se le puede aportar una importante transferencia desde el ajedrez. El autoconocimiento y el direccionamiento de metas personales son claves en el camino de la madurez. Capacidades INTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA sie Ve ete PNM cree Bocce CB tte (Coeficiente de Inteligencia [Ci]. Escala de Standford-Binet) REPRESENTACION | El juego fisico es un tablero de 44 casillas. Este es- Y CONCEPCION pacio es la limitacién; el movimiento de las piezas ESPACIAL es su evolucién en el espacio. Cada casilla se indivi- dualiza por un sistema de coordenadas (numeros y letras). REPRESENTACION | El sentido de sucesion del tiempo, asi como con- Y CONCEPCION trolar «instantes» del juego, junto con el anterior TEMPORAL forman los ejes del escenario de este juego. INTELIGENCIA NATURALISTA Aparecida con cierta posterioridad en la clasificacion de Gardner, es entendida también como la capaci- dad de cistinguir modelos de elementos cotidianos a partir de las habilidades mas propiamente naturalis- tas de reconocer modelos naturales. Podemos consi- derar que la habilidad de retener agrupaciones o movimientos de piezas «naturales» en la memoria, tanto a corto como a largo plazo después de haber sufrido estimulo visual, es una buena manifestacién de esta inteligencia. TRANSMISION DE ESTRUCTURAS O ESTRATEGIAS. EL ANALISIS Como consecuencia de las anteriores, pero requi- riendo grado de madurez. Mejorar la planificacién de tareas cognitivas o de técnicas de estudio a partir del momento en que uno es capaz de determinar las propias ventajas 0 debilidades. Sentir que las propias actividades cognitivas transcurren, como el ajedrez, entre dos ejes (espacio-tiempo). El proceso real de las activi- dades cognitivas también puede ser orientado o aprendido por nosotros mismos mediante el anali- sis previo o posterior. TRABAJO VERBAL Y SIMBOLISMOS La relacién entre signos, sonidos y grafias. Al incor- porar nuevas palabras, aprendemos nuevos con- ceptos (filas, diagonales, avanzar, capturar, coronar, enroque, desviacién...). Esto permite ampliar la ca- pacidad de simbolizacion. Descifrar simbolos grafi- cos y verbales (palabras y dibujos).