BATANERO Bernabeu, Carmen, Et Al. (2011)

ISBN: 978-607-467-053-0
Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica
Aprendizaje
y enseanza de las
Matemticas escolares
Casos y perspectivas
Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica
Secretara de Educacin Pblica

Alonso Lujambio Irazbal
Subsecretara de Educacin Bsica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Desarrollo Curricular
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
Juan Martn Martnez Becerra

Direccin General de Materiales Educativos
Mara Edith Bernldez Reyes
Direccin General de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Leticia Gutirrez Corona
Aprendizaje
y enseanza de las
Matemticas escolares
Casos y perspectivas
Aprendizaje y enseanza de las Matemticas escolares. Casos y perspectivas fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracindel Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Coordinacin general
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez

Noem Garca Garca
Coordinacin acadmica por la Secretara de Educacin Pblica
Ernesto Lpez Orendain

Hugo Balbuena Corro
Coordinacin acadmica por el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del
Instituto Politcnico Nacional
Ernesto Snchez Snchez

Autores
Carmen Batanero Bernabeu, Universidad de Granada, Espaa

ngel Gutirrez Rodrguez, Universidad de Valencia, Espaa
Vernica Hoyos Aguilar, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Gonzalo Lpez Rueda, Escuela Normal Superior, Mxico
Salvador Llinares Ciscar, Universidad de Alicante, Espaa
Mariana Siz Roldan, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav-IPN, Mxico
Coordinacin editorial
Gisela L. Galicia
Diseo de portada e interiores
Lourdes Salas Alexander

Correccin de estilo y formacin
Leticia Dvila Acosta

Primera edicin, 2011
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011
Argentina 28, Centro, CP 06020

Cuauhtmoc, Mxico, DF
ISBN: 978-607-467-053-0
Hecho en Mxico
Material gratuito/Prohibida su venta
ndice
Presentacin
Introduccin
11
1. Didctica de las matemticas y el profesor
de los niveles bsicos
15
Introduccin
15
Un da en la clase de matemticas de la maestra Carmen
17
Las tareas en la clase de matemticas
22
El aprendizaje: la relacin entre lo matemtico y lo cognitivo
25
La cultura en el saln de clases
31
Conclusin: el papel del profesor en el desarrollo

de competencias
2. Sentido numrico y pensamiento algebraico
35
37
Sentido numrico
37
Pensamiento algebraico
48
3. Forma, espacio y medida

Aprendizaje de la geometra durante la educacin bsica
59
60
Aprendizaje de la medida de magnitudes

durante la educacin bsica
71
4. Manejo de la informacin
79
Datos, grficas y medidas de tendencia central
79
Azar y probabilidad
92
Relaciones de proporcionalidad
5. La tecnologa para el aprendizaje de las matemticas
101
109
Sentido numrico
110
114
Forma, espacio y medida
117
Azar y probabilidad
123
126
6. Pautas para la formacin continua de los profesores

de matemticas
129
Tareas profesionales del docente
130
Competencias docentes
132
Oportunidades de aprendizaje profesional para el docente
135
Tres pautas para la formacin continua de los profesores

de matemticas
Bibliografa
147
149
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) edita la serie Teora y
prctica curricular de la educacin bsica, para continuar apoyando
la consolidacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB). Su propsito es im-pulsar la comprensin de los enfoques,
campos formativos, asignaturas y contenidos del currculo nacional,
apoyar la enseanza en los distintos campos formativos y asignaturas
en los tres niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria) y, al mismo tiempo, convertirse en una herramienta til
para fortalecer la actualizacin y formacin continua de los y las
docentes en los distintos espacios disciplinares de la educacin bsica.
Con esta serie, la SEP pretende establecer un dilogo entre la produccin vanguardista del conocimiento y su aplicacin sistemtica en las escuelas de educacin bsica, como una va ms para promover aprendiza-jes
pertinentes que contribuyan al logro del perfil de egreso y al desarrollo de
competencias para la vida al final de este trayecto formativo.
Los ttulos que conforman la serie han sido cuidadosamente elaborados por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes
campos que integran el currculo de educacin bsica, a fin de apoyar la
comprensin de los procesos de transformacin curricular que en

el marco de la RIEB experimentan docentes, directivos, personal
tcnico y de apoyo, as como alumnos en los jardines de nios y en
los planteles de educacin primaria y secundaria.
Asimismo, se abordan temas relativos a los campos formativos del
currculo nacional de la educacin bsica de las siguientes asignaturas segn su distribucin en los planes y programas correspondientes: Matemticas, Ciencias, Formacin Cvica y tica, Historia, Geografa, Artes, y
Educacin Fsica. En cada volumen se presenta un panorama actualizado del
desarrollo de las didcticas de las asignaturas, as como sus enfoques
pedaggicos y las sugerencias para su tratamiento en cada nivel educativo.
La serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica se suma

a otras acciones de produccin de materiales y desarrollo de actividades
de actuali-zacin con el compromiso de fortalecer la formacin continua
de los docen-tes de educacin bsica, mediante la promocin del anlisis
y discusin de temas de apoyo didctico relacionados con el tratamiento
de los contenidos de aprendizaje y sus enfoques, con el fin de contribuir
a mejorar la calidad de la educacin bsica en Mxico.
Secretara de Educacin Pblica
10
Introduccin
Estimado profesor, estimada profesora, ste es un material de apoyo para su
activi-dad docente, que le ofrece informacin sobre investigaciones recientes
acerca del aprendizaje y de la enseanza de las matemticas; los temas de
investigacin que lo integran forman parte de algunos programas de estudio de
los niveles bsicos: preescolar, primaria y secundaria. La enorme cantidad de
informes publicados en el campo de la didctica de las matemticas imposible
de incluir en este volu-men obligaron a los autores a exponer pocos casos, pero
han tratado de dar una perspectiva general de cada eje curricular.
En la medida de lo posible, la eleccin de los temas y las investigaciones resumidas cumplen tres requisitos: 1) claridad de los problemas propuestos y resultados
obtenidos en la investigacin; 2) aplicabilidad en las sesiones de algn grado de la
educacin bsica; y 3) relevancia didctica, en el sentido de aportar resultados
valiosos, reconocidos por la comunidad, para la comprensin de los problemas que
enfrenta la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en las aulas.
En el captulo 1 se identifican los tipos de conocimiento que debe desarrollar un
profesor de niveles bsicos para tener un desempeo competente en sus tareas
docentes. El autor se apoya en un fragmento de un registro de observacin que le
permite ilustrar cmo se traducen los conocimientos del profesor sobre contenido
11
matemtico, aprendizaje de los alumnos y gestin de la clase en la

promocin de una cultura matemtica dentro del aula.
El captulo 2 se divide en dos partes: en la primera, se define el sentido num-rico y
se ejemplifica cmo desarrollarlo, y se exponen los distintos significados que toman las
fracciones; en la segunda, se ofrece una breve caracterizacin del pen-samiento
algebraico y se aborda el tema clsico de ecuaciones de primer grado.
Para finalizar, se presenta un estudio sobre la generalizacin en lgebra.

El captulo 3 tambin se divide en dos partes: la primera trata acerca del aprendizaje de la geometra; se expone el modelo de Van Hiele sobre desarrollo del razonamiento geomtrico; y se aborda el tema de la enseanza y del aprendizaje de la
demostracin y la visualizacin en la educacin bsica. La segunda parte, sobre el
aprendizaje de la medicin, resume estudios del aprendizaje de la medicin de
longitudes, reas y volmenes. Al final se tratan los errores en el clculo de reas, y
volmenes donde se aplica inadecuadamente la proporcionalidad.
El captulo 4 incluye tres apartados: a) Datos, grficas y medidas de tendencia
central, donde se resumen estudios sobre recopilacin y organizacin de datos; b)
Azar y probabilidad presenta temas (la percepcin de la aleatoriedad, por ejem-plo),
adquisicin de nociones (espacio muestral y eventos), as como el aprendizaje y las
dificultades de las definiciones de probabilidad; y c) Relaciones de proporcio-nalidad
desarrolla un esquema para organizar situaciones de proporcionalidad.
En el captulo 5 se revisan brevemente diferentes estudios relacionados

con el uso de la tecnologa para desarrollar en los estudiantes el sentido
numrico con ayuda de calculadoras; el pensamiento algebraico con hojas
de clculo; el razonamiento geomtrico con Logo y software de geometra
dinmica; el razonamiento probabi-lstico con Probability Explorer y TinkerPlots;
y para finalizar el razonamiento proporcio-nal, tambin apoyndose en Logo.
En el captulo 6 se enuncian y analizan las tareas profesionales del docente, lo que
permite definir las competencias que debe adquirir durante su formacin y de-sarrollo
profesional. Se describen las caractersticas que es necesario considerar para
12
crear oportunidades de aprendizaje profesional y, por ltimo, se formulan tres

pautas que deben seguirse para formarse y superarse de forma continua
como profesores de matemticas.
Los autores esperamos que este material proporcione ideas y conocimientos para
planear y llevar a la prctica los proyectos de clase, pero tambin que ofrezca la
posibilidad de formarse una perspectiva general de la investigacin en educacin
matemtica. Esto permitir al docente de la asignatura aprovechar las nuevas aportaciones de la investigacin y convertirlas en casos prcticos en su aula.
13
1. Didctica de las matemticas

y el profesor de los
niveles bsicos
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav, ipn, Mxico
Salvador Llinares Ciscar, Universidad de Alicante, Espaa
Introduccin
La didctica de las matemticas abarca mltiples mbitos de reflexin e indagacin,
tales como el desarrollo de teoras educativas, el currculo, la poltica educativa, la
formacin de profesores, el aprendizaje y la enseanza de las matemticas y el aula
de matemticas. Sin embargo, en este captulo vamos a identificar las tareas
profesionales que definen la enseanza de las matemticas y nos centraremos en los
conocimientos de didctica de las matemticas que pueden ser pertinentes para el
docente de los niveles bsicos en la realizacin de esas tareas; es decir, ex-pondremos
los conocimientos que ayuden al profesor a comprender las situaciones de enseanza
y de aprendizaje de las matemticas en las aulas de educacin pri-maria y
secundaria, y que puedan utilizar para la toma de decisiones docentes.
En el proceso de enseanza y de aprendizaje que ocurre en una clase de matemticas identificamos tres elementos y sus relaciones, generadas en un contexto
sociopoltico determinado: el estudiante, el contenido matemtico y el profesor
(llamado tringulo didctico, vase figura 1.1). De manera especfica, en una situacin de enseanza de las matemticas, un profesor debe gestionar una parte
15
del contenido matemtico con el objetivo de que sus estudiantes desarrollen

dife-rentes dimensiones de lo que podemos considerar competencia
matemtica. En estos casos, la didctica de las matemticas modela y
estudia las interacciones entre estos tres elementos y sus relaciones, y
proporciona
el
conocimiento
para
interpretar,
comprender
tomar
decisiones en dicha situacin (Gutirrez y Boero, 2006; Lester, 2007).
Docente
Contenido
Estudiantes
temtico
Contexto
Figura 1.1. Elementos del proceso de enseanza y de aprendizaje.
El profesor, por medio de los problemas y las actividades que plantea a sus estudiantes, implementar un currculo que refleje lo que la sociedad demanda a la
for-macin matemtica de los estudiantes. El programa de matemticas (sep,
2006:11) se refiere a la competencia matemtica en los siguientes trminos:
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de
ese hacer (valores y acti-tudes). En otras palabras, la manifestacin de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser [....]. La
16
movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto

del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la
vida diaria como en situaciones complejas, y ayuda a visualizar un problema,
a determinar los conocimien-tos pertinentes para resolverlo, a reorganizarlos
en funcin de la situacin, as como a extrapolar o prever lo que falta.
El objetivo de este libro es proporcionar sugerencias para pensar en clases
que favorezcan el desarrollo de estudiantes matemticamente competentes. Por
lo cual, la informacin de ste y los siguientes captulos se pens para que los
docentes im-plementen diferentes decisiones con fundamento para lograr el
mismo
objetivo:
que
los
alumnos
aprendan
matemticas
partir
de
comprenderlas para llegar a ser ciu-dadanos competentes; es decir, que

aprendan cmo funcionan las matemticas para que las produzcan por ellos
mismos y sepan utilizarlas en asuntos de su vida profesional y personal, adems de
apreciar su rigor y belleza. Para organizar y desa-rrollar el contenido de este
captulo, nos apoyaremos en un fragmento de registro de observacin
procedente de una clase de 5 de primaria (alumnos de 10 a 11 aos de edad).
Este registro de la clase de la maestra Carmen es una ventana mediante

la cual podemos identificar aspectos de la enseanza de las matemticas
que consi-deramos relevantes para entender lo que sucede en una clase de
esta asignatura, e identificar el conocimiento de didctica que puede ser
pertinente para poten-ciar la competencia matemtica de los estudiantes.
Un da en la clase de matemticas de la maestra Carmen

La maestra Carmen atiende un grupo de 5 de educacin primaria. En el segundo bloque
del programa de Matemticas de este grado, en el tema Significado y uso de las operaciones, y el subtema Multiplicacin y divisin, se proponen los conocimientos y las habilidades siguientes: 2.4 Encontrar las relaciones D = c d + r (r < d) y utilizarlas para resolver
17
problemas. Los alumnos ya resuelven de manera eficaz divisiones entre nmeros de varias
cifras. Por ejemplo, en el tema de la divisin entera (la divisin inexacta) los estudiantes suelen realizar, de manera correcta, los clculos en ejercicios como los siguientes:
Realiza estas divisiones y haz la prueba:

a) 23451 : 4
d) 58788 : 69
b) 48623 : 58
e) 17346 : 23
c) 14030 : 46
f) 5572 : 37
En este tipo de ejercicios, los alumnos de la maestra Carmen suelen utilizar con
precisin el algoritmo de la divisin y son capaces de realizar la prueba de la divisin. Sin
embargo, se ha dado cuenta de que, al parecer, algunos alumnos tienen dificultades para
responder algunas cuestiones. Por ejemplo, anticipar qu tan grande va a ser el cociente
de la divisin; es decir, determinar de cuntas cifras va a estar compuesto el cociente,
antes de hacer ningn clculo y saber justificarlo: cuntas cifras va a tener el cociente del
ejercicio a anterior?, cuntas tendr el cociente del ejercicio f?
Cuando realizan el algoritmo de la divisin, a algunos alumnos se les dificulta identificar las
unidades con las que estn trabajando en cada momento. As, al realizar la divisin del inciso c,
cuando escriben lo que aparece en la figura 1.2, tienen dificultades para responder la pre-gunta:
qu tipo de unidad es el 23?, as como para justificar y argumentar su respuesta.
Figura 1.2. Divisin parcial.
Por todo esto, la maestra Carmen decidi centrarse en los significados de la

relacin aritmtica vinculada a la divisin entera (D = dxc + r). Para el inicio de la
clase de hoy, plan-tea a sus alumnos los siguientes problemas:
18
Indica los nmeros que faltan en las expresiones:

661 = 9 [_]+4
837 = [_] 64 + 52
302 = 7 42 + [_]
La maestra Carmen escribe en el pizarrn las expresiones anteriores y pide a sus alumnos que le digan qu nmero falta en la primera. Algunos alumnos levantan la mano y
empiezan a decir nmeros para la primera expresin (27, 43). La profesora les pide que
justifiquen por qu creen que esos nmeros son los adecuados, y solicita que lo comprueben. Cuando los alumnos realizan las operaciones con el fin de verificar que se cumple la
primera igualdad para el nmero 27, se dan cuenta de que lo que obtienen de multiplicar 9
por 27 y luego sumarle 4 est muy lejos de 661. La maestra Carmen pide a sus alumnos
que trabajen en equipos de dos o tres integrantes y busquen nmeros que cumplan las
igual-dades. Insiste en que luego explicarn al resto de sus compaeros lo que han
pensado hasta obtener los nmeros: lo que obtienen y el procedimiento que siguieron.
Luego de trabajar durante unos minutos, la maestra Carmen propone una

discusin grupal para compartir los diferentes procedimientos usados para averiguar
los nmeros que faltan. La profesora pide al equipo de Ins que diga cmo lo hicieron.
Ins y Manuel van al pizarrn y explican:

Ins: Hemos probado diferentes nmeros en la tabla del 9 y a lo que sala le
sumamos 4. Pero no daba igual (se refiere a que la suma no da 661). Hemos
probado con ms nmeros, pero todava no lo hemos encontrado.
Maestra: Alguien puede plantear una forma ms rpida de averiguar el

nmero que falta en la primera igualdad? Adems, tiene que explicar
por qu el procedimien-to pensado ayudara a resolver el problema.
Luca (levanta la mano): Cuesta mucho la manera en que el equipo de Ins y Manuel
est probando, y puede ser que nunca acierten; como 661 son 6 centenas, si mul-
19
tiplicamos 9 por 100, que es una centena, se pasa; se puede probar con
80 (Luca va al pizarrn y hace las operaciones [9 80 + 4]). Al obtener
724 se puede probar con 70 (hace las operaciones [9 70 + 4]) y el
resultado es 634, el que (seala el nmero 70) est ms cerca.
Paco (levanta la mano): Se podra probar con 60 (varios compaeros
empiezan a protestar).
Eduardo: 634 es ms pequeo que 661, pero poco. Tenemos que multiplicar por un
nmero un poco mayor que 70 para no pasarnos (muestra una lista de n-meros
que estuvieron probando en su equipo y los resultados que obtuvieron).
Nosotros nos dimos cuenta, al mirar todos los nmeros, que habamos
probado y lo que nos sali.
Maestra (pregunta a Paco): Comprendes lo que est diciendo Eduardo?
Los de-ms estn de acuerdo?
Paco: Es verdad, para que salga un nmero un poco mayor que 634
debemos mul-tiplicar por un nmero un poco mayor que 70.
Ins: Yo prob con el 73 y me sali (seala en el pizarrn las operaciones
que hizo; vase figura 1.3).
Figura 1.3. Comprobacin de la solucin a la ecuacin 661 = 9 [_] + 4.
Maestra: Cmo lo obtuviste?

Ins: Cada vez que multiplicamos 9 por 70, y luego por 71 el resultado aumenta
en 9, como de 630 a 661 van un poco ms de 30, decid multiplicar por 3 ms
(se refiere a multiplicar por 73) que aumentaba en 27. Lo prob y sali.
20
La maestra Carmen resume lo que han hecho durante los ltimos minutos. Su objetivo es que
se dieran cuenta que ordenar y organizar los diferentes nmeros que probaron y los resulta-dos
que obtuvieron, les permiti realizar una bsqueda especfica del nmero que faltaba, y evi-tar as
probar nmeros sin un objetivo claro. Adems, resalta el ltimo razonamiento de Ins, quien se
apoy en el clculo mental y us la relacin entre los nmeros para justificar una decisin.
La profesora intenta que sus alumnos trasladen su atencin del resultado al

procedi-miento usado. Para reforzar esto, a continuacin pregunta si algn otro
equipo haba utiliza-do otro procedimiento. Susana pide la palabra:
Susana: Nosotros pensamos que tenamos que buscar un nmero que al
multiplicarlo por 9 le faltaran slo 4 para llegar a 661. As que nosotros
buscamos un nmero que multiplicado por 9 diera 657.
Maestra (se dirige a Susana): Ve al pizarrn y explica cmo lo hicieron
(Susana realiza la divisin que aparece en la figura 1.4).
Figura 1.4. Divisin.
Susana: 73 es el nmero que falta, ya que al multiplicar 73 9 sale 657.

Maestra (se dirige a todo el grupo): Se entiende el procedimiento realizado
por el equipo de Susana? (los alumnos asienten; ella enfatiza). Lo relevante
en cmo el equipo de Susana resolvi la tarea es el hecho de ver la
expresin aritmtica (661 = 9 x [_] + 4) como un todo, y ver que el signo de
igual indica la equivalencia entre las dos partes de la igualdad. Ahora
busquen el nmero que falta en la si-guiente igualdad: (837= [_] x 64 + 52).
Usen cualquiera de los dos procedimientos que revisaron hasta el momento.
21
Del fragmento del registro de observacin de la clase de la maestra Carmen

podemos identificar cuatro dimensiones que la articulan (Fennema y Romberg,
1999), las que nos permitirn generar una reflexin sobre el conocimiento de
didc-tica de las matemticas pertinente para que el docente promueva el
desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes en el aula:
Las caractersticas de las tareas matemticas (problemas, ejercicios, actividades).
El aprendizaje: la relacin entre lo matemtico y lo cognitivo en un contexto social.
El desarrollo de una cultura matemtica en la clase: las normas y reglas

que rigen el discurso y la comunicacin matemtica en el aula.
El papel del profesor en el desarrollo de clases de matemticas que
potencien la generacin de la competencia matemtica.
Las tareas en la clase de matemticas

Las tareas constituyen las referencias sobre las que se articula la enseanza y,
por tanto, son un factor fundamental que determinan el aprendizaje. Se
entiende por tareas matemticas los ejercicios, los problemas o las
actividades de con-tenido matemtico que se realizan en la clase (no a lo
que tradicionalmente se llama la tarea, que consiste en ejercicios o
problemas para resolver en casa). En seguida se resaltarn caractersticas de
las tareas en su relacin con tres aspectos fundamentales que intervienen en
la actividad escolar: el contenido, el aprendi-zaje y la gestin de la clase.
a) Contenido. Las tareas se elaboran o eligen para ofrecer a los estudiantes
opor-tunidades de aprendizaje de los diversos contenidos del Programa de
estudio de Matemticas del grado correspondiente; al hacerlo as, se
asume que los temas y conceptos que el programa prescribe son ideas
matemticas centrales que los estudiantes requieren aprender.
22
La tarea que la maestra Carmen sugiri a sus estudiantes cubre parte de los
conocimientos y las habilidades prescritos en el segundo bloque del 5 gra-do
del Programa de estudios (sep, 2009) que indica: 2.4 Encontrar las relaciones
D= c d + r (r < d) y utilizarlas para resolver problemas. Como se ver ms adelante, este tema es fundamental para la comprensin de la divisin aritmtica.
b) Aprendizaje. En la elaboracin o eleccin de las tareas es importante considerar los conocimientos que ya poseen los estudiantes y prever posibles dificultades, errores y falsas concepciones que surjan cuando las tareas se realicen en
el saln de clases. Adems, es necesario considerar la trayectoria hipottica
del aprendizaje que estos pueden desarrollar al resolver las tareas. En relacin
con esta cuestin, los resultados de las investigaciones sobre didctica de las
mate-mticas proporcionan conocimiento acerca de las caractersticas del
aprendi-zaje matemtico de los estudiantes, se identifican y caracterizan
dificultades, errores comunes y concepciones de stos en cuanto a diversos
temas de las matemticas escolares (vase la siguiente seccin y los dems
captulos de este libro), incluso proporcionan informacin sobre cmo los
estudiantes aprenden las matemticas.
Una caracterstica de la tarea que eligi la maestra Carmen era que

repre-sentaba un desafo para los alumnos, aunque poda resolverse a
partir de sus conocimientos previos, pues slo requera las operaciones de
suma, resta y mul-tiplicacin; es decir, temas que ya se vieron en grados
anteriores. Sin embargo, la manera en que se present permiti desarrollar
en los estudiantes procesos matemticos que potenciaron su comprensin
de la divisin y de la perspectiva estructural de las expresiones aritmticas.
As, la forma (c = a + b) en que la maestra Carmen present las igualdades
aritmticas en las tareas dadas a sus estudiantes, colocando las operaciones a la
derecha del signo igual, tena como objetivo intentar superar el significado que
muchos alumnos de primaria dan al signo igual: como anunciando el resultado de
una operacin aritmtica que debe realizarse de izquierda a derecha (por
23
ejemplo, la expresin 24 + 73 = dificulta que la vean indicando una

equivalen-cia entre las dos partes, porque lleva a interpretar el signo
= como el
resultado de alguna operacin). La presentacin de las actividades en la

forma en que la profesora lo hizo intenta crear contextos para que los alumnos
empiecen a de-sarrollar una interpretacin del signo igual para una
equivalencia matemtica y no slo se vea como una visin operativa (tener
que hacer cuentas para buscar un resultado). El contexto fue el de las
relaciones aritmticas en la divisin entera (D = dxc + r) mediante un problema
que result asequible y estimulante para sus alumnos. En otras palabras, la
actividad propuesta por la maestra Carmen le permiti enfatizar el significado
de las expresiones aritmticas (por ejemplo: 837 = 64 + 52) como objetos
(estructuras) ms que como procedimientos de clculo que deben realizarse.
En este sentido, una visin estructural de la igual-dad aritmtica es lo que
permiti al equipo de Susana generar su procedimiento de solucin.
c) Gestin de la clase. La elaboracin y eleccin de las tareas tambin

depende de la concepcin que el profesor tenga sobre cmo se crean
condiciones en el aula para que los estudiantes aprendan y, por tanto, de
la flexibilidad y las posibilidades que ofrecen para ser manejadas en clase.
La tarea elegida por la maestra Carmen debe verse, asimismo, desde la
perspectiva en que la present a sus estudiantes y la manera en que gestion las
respuestas de sus estudiantes. En este sentido, su eleccin estuvo guiada por la
conviccin de que los alumnos aprenden resolviendo problemas y creando un
ambiente de discusin en clase. En consecuencia, esperaba que los estudiantes se
comprometieran con la tarea y se presentaran diferentes procedimientos de
solucin e, incluso, resultados distintos. Esto permitira generar la discusin. Con
estas ideas, la profesora fue capaz de tomar decisiones con base en las diferen-tes
reacciones de sus estudiantes frente al problema. Si pensara que los alumnos
aprenden mediante explicaciones y despus ejercicios y prctica, quiz hubie-ra
elegido otro tipo de tareas, y planteado su gestin en el aula de manera
24
diferente; por ejemplo, una batera de ejercicios para resolver despus de

dar una explicacin de cmo hacer un caso general.
El aprendizaje: la relacin entre lo

matemtico y lo cognitivo
Una amplia clase de investigaciones en didctica de las matemticas ofrece conocimientos sobre los procesos de aprendizaje de contenidos matemticos especficos, muchos referidos a tareas muy precisas. La pregunta fundamental "Cmo
aprenden los nios contenidos matemticos?" se multiplica en muchas preguntas en
las que se debe precisar el contenido matemtico. Los estudios de didctica, en
relacin con el aprendizaje en general, prevn dificultades y falsas concepciones en
los estudiantes respecto a contenidos especficos y, a veces, tambin indican cmo
utilizar esos conocimientos en la clase y su potencial para la evaluacin.
La situacin de la clase de la maestra Carmen nos sirve de ejemplo y nos

permite subrayar aspectos que requieren considerarse al analizar el aprendizaje.
Estos aspec-tos son: a) El contenido matemtico y las dificultades de comprensin
del signo de igualdad; b) Las caractersticas de la implementacin de las tareas; y
c) La evalua-cin de la actividad matemtica de los alumnos.
a) Contenido matemtico y la comprensin de signo de igualdad. En la escuela
suele aprenderse el aspecto operacional de la divisin; esto quiere decir
apren-der los pasos que deben seguirse para obtener el cociente y el resto de
un nmero que se divide entre otro. En Mxico, este procedimiento suele
llamarse el mtodo de la casita, cuya representacin queda como se muestra:
25
Por ejemplo, si se divide 428 entre 12, se obtiene como cociente 35 y

como resto 8; el procedimiento mediante el cual los estudiantes obtienen
esos nmeros queda representado de la siguiente manera:
35
12 428
68
8................
(1)
En cambio, la formulacin estructural del algoritmo de la divisin presenta un aspecto diferente; dicha formulacin se conoce desde la poca
de Euclides (300 a. C.) y es la siguiente (en lenguaje moderno):
Dados dos nmeros enteros positivos B y A, con A > 0,
existen dos enteros q > 0 y r, con 0 r < A, tal que B = q A + r
Un ejemplo de esta proposicin se obtiene al aplicarla al ejemplo

anterior; significa que dados los nmeros 428 y 12 existen los nmeros 35 y 8
(con 8 < 12) tal que:
428 = 35 12 + 8..(2)
La proposicin no nos informa sobre el procedimiento a seguir para encontrar
el cociente y el resto, pero establece, de manera precisa, la relacin estructural de
todos los elementos presentes en la divisin entera en trminos de una igualdad y
de las operaciones de multiplicacin y suma. La forma de organizar los elemen-tos
de la divisin con residuo recuerda la tcnica de comprobacin de una divisin.
Es muy importante que los estudiantes asocien la expresin (2) a la representacin del procedimiento de la divisin (1) y viceversa, as como que el procedimiento (1) los lleve a la expresin (2). Una manera de establecer y fortalecer
esos vnculos es mediante los problemas que la maestra Carmen propuso a sus
26
estudiantes, en este caso, pidindoles encontrar el valor faltante en

expresiones similares a la siguiente:
428 = 12 + 8
Un aspecto que se resolver en la proposicin del algoritmo de la divisin de
Euclides es que la divisin se formula slo en trminos de las nociones de mul tiplicacin, suma e igualdad. Sin embargo, esta nocin de igualdad conlleva
dificultades para los estudiantes. Como ya se mencion, en relacin con la ta-rea
que la profesora Carmen sugiri a sus alumnos, hay dos formas de entender el signo
= : una, como un operador, y, dos, como una relacin de equivalencia. El signo de

igualdad se interpreta a manera de operador cuando se mira la parte izquierda de
la igualdad como las operaciones que hay que realizar para obtener el valor de la
parte derecha; en cambio, se interpreta como una re-lacin de equivalencia
cuando se entiende a manera de proposicin que es verdadera si las expresiones
de ambos lados representan una misma cantidad, y falsa cuando representan
cantidades distintas.
En los problemas que administr la maestra Carmen es necesario ver

al sig-no de igualdad como una relacin de equivalencia, porque hay que
encontrar un nmero que haga verdadera la igualdad. A muchos nios el
problema les puede resultar extrao, incluso sin sentido, ya que pueden
estar acostumbrados a encontrar el signo de igualdad como un operador
y no haber tenido nunca la oportunidad de enfrentarse a problemas en los
que se requiere entenderlo como una relacin de equivalencia.
Las dificultades con el significado relacional del signo de igualdad se presentan en estudiantes de diferentes niveles, desde primaria hasta bachillerato,
como lo muestran varios informes de estudios de didctica, como los de Kieran
(1981, 2006), y Baroody y Ginsburg (1983). Recientemente, Seo y Ginsburg (2003)
llevaron a cabo una investigacin con estudiantes de Taiwn de 2 de primaria.
27
Estos autores analizaron cmo se presenta el signo de igualdad en los

proble-mas y ejercicios en los textos; cmo ensea y utiliza el signo de
igualdad una pro-fesora en sus clases de matemticas; y las concepciones
del signo de igualdad de los nios. En seguida resumiremos esta ltima
parte de la investigacin, que parte de tres entrevistas.
En la primera entrevista, a los nios se les present slo el signo
= y se les pi-di
que dijeran qu era; 14 de 16 nios respondieron que era el signo de igual.

Cuando se les pidi explicar qu quera decir dicho signo, slo dos sugirieron un
significado relacional (es decir, respondieron que es igual a); los otros 14 lo
interpretaron como un smbolo operador; por ejemplo, tres respuestas de tipo
operacional fueron: el resultado es, la suma da, el total es.
En la segunda entrevista, el signo = se present en enunciados

numricos cannicos de suma o resta de la forma:
a+b=c
ab=c
(por ejemplo: 2 + 3 = 5). Los participantes en este caso dieron las mismas
respues-tas que en la primera entrevista. Los dos nios que interpretaron el
signo igual como un smbolo relacional en la primera entrevista volvieron a
responder que significaba lo mismo que y los 14 nios que lo
interpretaron como un operador, lo interpretaron de la misma manera.
En la tercera entrevista, a los alumnos se les presentaron enunciados
de la forma:
c=a+b
c=ab
(por ejemplo: 5 = 2 + 3) y se les pidi que explicaran qu quera decir la expresin y

el signo de igualdad. 13 de los 16 nios respondieron que la expresin no deca
nada; algunos dijeron que estaba invertida (La escribi volteada, maestra,
Debera ponerla al revs, no?, etc.). Slo tres nios, que interpretaron el
28
signo de igual como un operador en las primeras entrevistas, aceptaron que la

expresin c = a + b tena sentido y argumentaron que ya la haban visto en otro
lado. Los dos nios que en la primera y segunda entrevistas vieron el signo de
igualdad en su aspecto relacional estuvieron dentro de los 13 que no le encontraron significado a la expresin. Los autores deducen que no es suficiente
tener una idea relacional del signo igual, sino que es necesario familiarizarse
con problemas y situaciones en que el signo se utilice en su forma relacional.
El conocimiento matemtico del algoritmo de la divisin y del signo de

igualdad, muestran la profundidad de la, aparentemente, simple tarea
que puso la maestra Carmen a sus estudiantes.
b) Caractersticas de la implementacin. No slo los conocimientos mencionados
fueron puestos en juego por la profesora Carmen en su leccin; tambin la relacin entre lo matemtico y lo cognitivo, como un aspecto del aprendizaje, que-da
reflejada por una concepcin de cmo adquieren los nios los conocimien-tos y
una posicin sobre cmo deben ensearse los contenidos matemticos.
No basta con saber los contenidos y las dificultades del tema, ya que la
profesora pudo haber dictado en su clase la relacin entre el procedimiento de la
divisin y la estructura del algoritmo de la divisin e insistir con los nios para que lo
aprendieran; haber explicado los significados del signo de igualdad e ilus-trar con
ejemplos cmo a veces el significado del signo no es llevar a cabo una operacin;
preparar una batera de ejercicios con todas las variantes posibles y organizarlos
del ms simple (operacional) al ms complejo (relacional); poco a poco ensearles
los procedimientos para resolverlos y despus dejar a los ni-os resolver,
individualmente, todos los ejercicios, procurando ayudarles cuando tuvieran
dificultades. Sin embargo, de seguro ella sabe que los conocimientos adquiridos de
esta manera no son tan eficaces para desarrollar un pensamiento matemtico,
como lo es que los estudiantes resolvieran los problemas con sus propios recursos,
conocieran procedimientos de otros y discutieran la validez y calidad de los
resultados y procedimientos que permitieron alcanzarlos.
29
c) Evaluacin de la actividad matemtica de los alumnos. Determinar en qu medida los estudiantes aprendieron el contenido de la enseanza para asignarles una
calificacin ha sido, durante mucho tiempo, el objetivo de la evaluacin.
Pero, las nuevas tendencias de la evaluacin sugieren que su propsito

principal es ser un medio para obtener informacin y llegar a conocer las
dificultades y concepciones de los estudiantes, y hacer un seguimiento de
su aprendizaje (Llinares y Snchez, 1998; Gimnez, 1992). Este conocimiento
permitira al docen-te ajustar su proyecto de enseanza para optimizar los
resultados. Se mencion que el propsito de la evaluacin es conocer los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes, pero tambin las dificultades
para aprender los contenidos es-pecficos, as como las concepciones que
tienen acerca de ellos, esto facilita la toma de decisiones del profesor, sus
estrategias para mejorar la clase y la asig-nacin de calificaciones.
La tarea que la maestra Carmen eligi para trabajar con sus alumnos le
permiti darse cuenta de que los alumnos no asocian la expresin c = a + b
con la divisin con resto de c entre a, a pesar de que poseen los anteceden-tes
para hacerlo. Tambin le ayud a observar que los estudiantes descubren
estrategias propias y las pueden comparar con otras de sus compaeros y evaluarlas. Por otra parte, la puesta en comn de los diferentes procedimientos de
resolucin encontrados por los equipos en clase crea la oportunidad para que los
alumnos justifiquen sus propuestas; adems, con la peticin de la maestra
Carmen a sus estudiantes de que argumenten lo que se hace, le permite

ob-tener informacin sobre la comprensin de sus alumnos de las
diferentes ideas matemticas. Este aspecto es relevante porque, para
evaluar la resolucin de problemas, la profesora debe ir ms all de
recopilar las respuestas escritas de sus alumnos y apoyarse en las
explicaciones que los diferentes alumnos realizan en clase.
30
La cultura en el saln de clases

Se vieron dos aspectos importantes de la didctica de las matemticas para la actividad docente del profesor: la naturaleza de las tareas y los elementos para su
aprendizaje. Ahora se adoptar un punto de vista ms global al centrar la atencin en
la nocin de cultura matemtica en la clase de matemticas; sta incluye un
conjunto de significados compartidos acerca de las interacciones entre los profeso-res,
los alumnos y el contenido matemtico dentro del saln de clases; tales signifi-cados
determinan los comportamientos que ah se producen y su efectividad.
La cultura matemtica en la clase est determinada por los siguientes aspectos:
Dirigir la actividad hacia ideas matemticas centrales.

Favorecer unas determinadas caractersticas de la interaccin:
a) La interaccin de los estudiantes con relacin a las matemticas.
b) El tipo de actividad cognitiva que desarrollan en relacin con el
conte-nido matemtico.
Establecimiento de normas sociomatemticas.
Actividad con la que el profesor ayuda a crear normas sociomatemticas

(por ejemplo, cmo se determina la verdad matemtica en el aula).
Actividad dirigida hacia ideas matemticas centrales. En las diferentes reas de
las matemticas hay ideas que son la base para comprender otras muchas nociones
matemticas y que es deseable que todos los estudiantes adquieran y manejen a un
nivel ms o menos profundo. La mayora de estas ideas se sugieren en los programas
de estudio, aparecen por primera vez en el grado escolar en que se considera que los
estudiantes son maduros para comprenderlas, y luego se incluyen reiteradamente en
grados subsecuentes, pero de manera ms comple-ja o elaborada. Por ejemplo, las
nociones de nmero (entero, racional), de figura geomtrica, de variable, de
probabilidad y de datos, a partir de su aparicin en algn grado escolar se vuelven a
revisar a lo largo de varios grados. Hay otras ideas,
31
llamadas transversales que estn, o deberan estar, presentes en cualquier grado, que
aun cuando no se refieren a contenidos especficos forman parte integral de la
actividad matemtica; tales ideas se identifican con las expresiones: resolucin de
problemas, representacin, comunicacin, manejo de tcnicas, justificacin y
argumentacin. En ocasiones, hay otras ideas que pueden no estar explcitamente en
los programas, sin embargo, en la investigacin didctica se revela su importan-cia.
Este es el caso de las nociones de igualdad en aritmtica y lgebra, visualiza-cin en
geometra, aleatoriedad en probabilidad y variacin en estadstica, entre otros. La
identificacin y seleccin de las ideas centrales y su posterior tratamiento ayudan a
construir la cultura del saln de clases al poner el foco de atencin en lo que es
relevante para el desarrollo de la competencia matemtica.
La maestra Carmen dirige la atencin de sus alumnos hacia las ideas matemticas que considera relevantes en esta situacin (organizar informacin, explicar y
evaluar resultados; el significado del signo
= como una equivalencia). Consigue esto
cuando ella solicita a sus alumnos, de manera sistemtica, que justifiquen o

argumenten sus decisiones (Qu ests pensando para hacer esto? Por qu crees
que esto funcionar?). La peticin que hace al grupo, a partir de la primera intervencin de Ins y la respuesta dada por el equipo de Luca, es una manifestacin de
este hecho. Luca propone una explicacin matemtica que justifica la de-cisin que
toma cuando se busca el nmero adecuado que cumpla la primera igualdad. En esta
primera parte de la leccin, Luca sabe que debe justificar las de-cisiones tomadas y
se apoya en su conocimiento del valor de posicin en el sistema de numeracin
decimal. Aunque la estrategia propuesta no es totalmente eficaz, pone de manifiesto
que el equipo de Luca y el de Ins pueden empezar a manejar las ideas matemticas
relevantes de esta situacin.
Favorecer determinadas caractersticas de la interaccin. Una parte importante de la cultura del saln de clases est determinada por la manera en que la
profesora es capaz de favorecer una interaccin especfica entre los estudiantes,
y entre ellos y el contenido matemtico, mediante la colaboracin y la discusin.
32
De esta manera, las caractersticas de la interaccin se determinan por la

gestin que el docente hace de la leccin diseada, sus decisiones ante
eventos impre-vistos ocurridos en clase y la actividad que desarrollan los
estudiantes. Es decir, la cultura del saln de clases queda determinada por la
manera en que se gestiona y realiza la situacin de enseanza y de
aprendizaje. En particular, algunas carac-tersticas son las siguientes:
El profesor debe proporcionar determinado tipo de apoyo para el
desarrollo de las tareas que los estudiantes deben realizar.
Establece tiempo suficiente para que los alumnos mejoren sus propios
procedi-mientos.
Es conveniente mantener permanentemente la exigencia de que los
alumnos
pro-porcionen
explicaciones,
argumenten,
justifiquen
expliquen de manera adecua-da los procedimientos seguidos.

En el fragmento de registro de clase ya descrito, la manera en la que la maes-tra
Carmen gestion la situacin de enseanza como de resolucin de problemas,
permiti resaltar aspectos de la relacin entre los estudiantes, el contenido matemtico y ella misma, que ayudan a desarrollar una determinada cultura matemtica en el aula. Por ejemplo, dio oportunidades a sus alumnos para hablar de
matemticas y que organizaran datos de una determinada manera para que les
ayudara a obtener informacin relevante y resolver la tarea. Adems, les permiti y
dio tiempo al plantearles la resolucin de la segunda igualdad para que compararan la eficacia de los procedimientos que utilizaron en la resolucin de la pri-mera
igualdad. La posibilidad de poner en funcionamiento los dos procedimientos en la
resolucin de la segunda igualdad crea el contexto para hablar de las ventajas y
limitaciones de los procedimientos, introducir la idea de expresiones equivalentes y
subrayar el potencial de generar y organizar informacin. As, la profesora estable-ce
relaciones de apoyo y confianza con los estudiantes.
33
Establecer normas sociomatemticas. Un aspecto intrnseco a la manera en

que se genera la interaccin y ayuda a configurar una determinada cultura en el
aula de matemticas son las normas sociomatemticas, reglas algunas veces
implcitas que rigen la comunicacin en el aula y determinan lo que los
estudian-tes pueden llegar a concebir como una actividad matemtica
verdadera y lo que es o no lcito hacer en una clase de matemticas en relacin
con las matemticas que deben aprenderse. Por ejemplo:
El convencimiento de que el grupo entero debe valorar las ideas
expuestas y los mtodos usados.
Los alumnos eligen y comparten diferentes mtodos de resolucin.
Los errores al realizar las tareas y de comprensin forman parte del
proceso de aprendizaje.
La argumentacin y la explicacin matemtica es la que fundamenta la
correccin del error.
En la clase, la maestra Carmen establece normas de respeto y valoracin de
las ideas de los dems. De las ideas que cada equipo propone se considera lo
que importa y se subraya lo que puede ser genuino de cada aproximacin. Por
ejem-plo, con la propuesta del equipo de Eduardo en la que se resalta el papel
que puede tener el organizar la informacin de manera adecuada para obtener
informacin relevante y resolver la tarea; o en la ltima respuesta de Ins, donde
se resaltan las relaciones numricas en que se apoyaba su propuesta, as como la
estimacin y el clculo mental. Esta forma de actuar de manera sistemtica a lo
largo del curso permite a los alumnos desarrollar confianza en s mismos como
solucionadores de problemas, lo que se traduce en confianza al formular
preguntas y hacer propues-tas para la resolucin de los problemas.
34
Conclusin: el papel del profesor en el

desarrollo de competencias
Las tareas, el aprendizaje, la gestin y la evaluacin constituyen componentes
prin-cipales de la didctica de las matemticas que conciernen directamente a
la ac-tividad del profesor y que debe considerar a la hora de hacer su proyecto
docente. Tales componentes se traducen en los siguientes deberes del maestro:
Crear ambientes de aprendizaje en el aula de matemticas.
Lograr que los estudiantes reflexionen sobre las matemticas que estn haciendo.
Propiciar la comunicacin de las ideas matemticas que se producen en el aula.
Evaluar el nivel de comprensin de los conceptos matemticos que

alcanzan sus estudiantes.
Para desempear este papel es fundamental que el docente conozca el contenido matemtico que debe ser aprendido por los estudiantes y sepa qu conocimiento didctico posee en relacin con dicho contenido, pues estos le permitirn
seleccionar tareas para generar actividades matemticas, gestionar la comunica-cin
y el discurso matemtico en el aula, evaluar el desempeo de sus estudiantes y
encontrar formas de mejorar las tareas y su propia gestin de la clase.
En los siguientes captulos se describir un conjunto importante de resultados de la
investigacin en didctica de las matemticas que forman parte del conocimiento
didctico que es fundamental que el docente adquiera, con el fin de que est mejor
preparado para cumplir con las responsabilidades que se enumeraron antes.
En la exposicin de tales resultados se encontrarn elementos de diversos

tipos que podrn utilizase como base para disear actividades de clase, pero
cabe des-tacar que an requieren de cierta elaboracin para ser adaptados
y aplicados al entorno especfico en que el profesor desarrolla su actividad.
Esta tarea de adap-tacin debe ser realizada por el profesor. El contenido
visto en este captulo puede ser una gua para llevar a cabo dicha tarea.
35
2. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav, IPN
Vernica Hoyos Aguilar, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Gonzalo Lpez Rueda, Escuela Normal Superior de Mxico
Sentido numrico
La aritmtica tiene un lugar privilegiado en las matemticas de los niveles
bsicos; los docentes, los elaboradores del currculo, los investigadores y todos
los que opi-nan e influyen en la educacin reconocen su importancia
fundamental para la vida diaria, la formacin y el desempeo profesional, y
el cultivo del pensamiento cientfico.
El aprendizaje y la enseanza de la aritmtica es el rea de la didctica de
las matemticas que ms se ha estudiado; las operaciones con un solo dgito, las
operaciones con nmeros de dos y ms dgitos, la estimacin, el sentido
numrico, la resolucin de problemas, son temas de esta extensa rea de la
didctica. Este apartado se dedicar especficamente al sentido numrico.
El sentido numrico consiste en los conocimientos, las habilidades y las intuicio-nes
que una persona desarrolla acerca de los nmeros y sus operaciones. Implica la
habilidad e inclinacin hacia el empleo del conocimiento numrico, de manera
flexible, para formular proposiciones matemticas, desarrollar estrategias tiles para
manipular nmeros, realizar operaciones y resolver problemas. Alguien con sentido
numrico utiliza los nmeros y mtodos cuantitativos como un medio de comuni-
37
cacin, procesamiento e interpretacin de informacin; adems, est

convencido de que las matemticas son tiles y aprecia su belleza.
McIntosh, Reys y Reys (1992) proponen un modelo en que se distinguen
tres componentes fundamentales del sentido numrico:
a) El concepto de nmero. Consiste en el conocimiento de, y la facilidad
con los nmeros. En este componente se incluyen habilidades para
identificar, saber y manejar el orden de los nmeros, las diversas
representaciones de un mismo nmero, las magnitudes relativas y
absolutas, y un sistema de estrategias para acotar nmeros.
b) Las operaciones con nmeros. Es el conocimiento y la facilidad para las operaciones. Incluye la comprensin del efecto de las operaciones en los resultados, el
conocimiento de las propiedades de la operaciones (conmutatividad, asociatividad y distribucin), su aplicacin en la creacin de procedimientos de estimacin y clculo mental, y entender las relaciones que hay entre las operaciones.
c) Las aplicaciones de los nmeros y sus operaciones en la solucin de problemas. Es la
aplicacin de los conocimientos sobre los nmeros y sus operaciones en situacio-nes
que requieren un manejo cuantitativo. Involucra habilidades como determinar la
operacin necesaria en relacin con el contexto de un problema; ser conscien-te de
que existe ms de un camino correcto para encontrar una solucin; ser pro-clive a
utilizar mtodos o representaciones cada vez ms eficientes; y, finalmente, la
inclinacin para revisar los datos y resultados en funcin del contexto original.
Aunque el sentido numrico implica habilidades complejas, su desarrollo comienza desde antes de ingresar a la escuela y contina a lo largo de toda la prima-ria.
Existen descripciones detalladas de cmo los nios progresan en la habilidad de
operar con dgitos. Thompson (1999) describe el proceso por el que se pasa para
dominar la suma: en el nivel ms bsico utilizan material concreto, en un segundo
nivel, cuentan sin material recitando la serie numrica utilizando estrategias cada
38
vez ms simplificadas hasta llegar a la automatizacin. Durante el aprendizaje

de este proceso los nios aplican y desarrollan conocimientos aritmticos
informales que el profesor debe saber observar y potenciar.
Un ejemplo lo muestran Baroody y Tiilikainen (2003), quienes mencionan el caso de
Alexi (7 aos), quien no haba comenzado an su enseanza formal de las operaciones. Se le pidi que dijera qu nmero va en la tarjeta blanca de la figura 2.1.
6 + 3 =
Figura 2.1.
El nio dijo que en la tarjeta deba ir el 8. Se le pidi que realizara la suma;

entonces cont los 5 dedos de su mano izquierda y agreg otro dedo de la
mano derecha, despus agreg otros 3 dedos de la mano derecha y cont;
al terminar dijo dudoso Nueve? Nueve? Yo pienso que 5 + 4 son 9.
En este sencillo episodio, los autores ven un ejemplo del tipo de oportunidades
que el profesor puede utilizar para ayudar al nio a enriquecer sus conocimientos
aritmticos y sentido numrico; explican que la respuesta 8 pudo haber sido una
conjetura del nio basada en su conocimiento de que el resultado de una suma es
ms grande que cualquiera de los sumandos; con base en este supuesto, los autores
comentan que Alexi iba en la direccin correcta. Despus, el nio realiz el
procedimiento de sumar con los dedos, probablemente adquirido antes o in-ventado
en ese momento con base en conocimientos informales previos. Los au-tores destacan
que algo sorprendente es que Alexi, como resultado de ejecutar su procedimiento, se
dio cuenta de que la combinacin 5 + 4 tambin produce
9, y entonces asoci las combinaciones 6 + 3 y 5 + 4; esta relacin se incorpor a

sus conocimientos acerca de la suma; pero este conocimiento tambin lleva a la
idea ms general de que sumas con diferentes combinaciones de nmeros pueden llevar al mismo resultado. Este es un ejemplo del sinnmero de procesos que
39
ocurren en las actividades aritmticas de los nios, mismos que si son

detectados y bien encaminados por el profesor, llevan al desarrollo del
sentido numrico de los estudiantes.
En cualquier tema de aritmtica pueden encontrarse tareas, y formas de gestionarlas en clase, para desarrollar el sentido numrico. En particular, el estudio de
los nmeros decimales es de gran importancia, por su riqueza, sus aplicaciones y
su posicin estratgica en el desarrollo de las matemticas. Para mostrar de
manera ms concreta en qu consiste y cmo se observan algunos aspectos del
sentido numrico de los estudiantes con los nmeros decimales, en seguida
presentamos parte de una investigacin de Reys y Yang (1998), quienes llevaron a
cabo un es-tudio con alumnos de sexto grado de primaria y segundo grado de
secundaria en Taiwn. En este pas el sistema de educacin bsica es similar al de
Mxico. El problema que se formularon los investigadores consisti en encontrar
las relaciones entre el desempeo de los estudiantes en la realizacin de
operaciones por escrito y la posesin o no de un sentido numrico, pues
observaron que los maestros privi-legian el aprendizaje de algoritmos y relegan el
desarrollo del sentido numrico de sus estudiantes.
El estudio consisti en aplicar dos pruebas a 115 alumnos de sexto grado y 119
de segundo grado de secundaria, una para evaluar el desempeo con los
algorit-mos escritos, la otra para evaluar el sentido numrico. Encontraron un
desempeo significativamente superior en la prueba de algoritmos respecto a la
que evala el sentido numrico. Con base en los resultados de estas pruebas se
clasific a los es-tudiantes en una de tres categoras de acuerdo con su
desempeo en las pruebas: niveles bajo, medio y alto. Despus se eligieron nueve
alumnos de nivel alto y ocho de nivel medio para entrevistarlos y observar cmo
aplicaban su sentido numrico en la solucin de algunos problemas.
A continuacin veremos ejemplos de los problemas que utilizaron ya que

mues-tran cmo se evala el sentido numrico y cmo piensan los
estudiantes de los diferentes niveles.
40
La siguiente pregunta la incluyen para explorar la componente El concepto

de nmero: Cuntos nmeros decimales hay entre 1.42 y 1.43? Los alumnos de
alto nivel de los dos grados no tuvieron problema en responder que hay un
nmero infinito de decimales, por ejemplo, un estudiante argument as:
Los decimales pueden ser infinitamente extendidos 1.421, 1.4211, 1.42111 Se
puede aadir cualquier nmero despus del 2 de 1.42. Esos decimales
pueden extenderse a muchos otros decimales diferentes entre 1.42 y 1.43. Por
ejemplo 1.421, 1.422, 1.4211 todos estn entre 1.42 y 1.43.
Seis estudiantes de segundo de secundaria, crean que slo hay nueve nmeros decimales entre 1.42 y 1.43; sostenan que los nicos decimales entre 1.42 y
1.43 son 1.421, 1.422, 1.423 1.429. Cuando se les sugiri que buscaran otros
fueron incapaces de hacerlo. Dos estudiantes de secundaria de nivel medio
dijeron que no haba ningn nmero entre 1.42 y 1.43, uno de ellos dijo:
No! el sucesor de 1.42 es 1.43, por lo tanto no hay decimales entre ellos.
Un problema del mismo tipo pero referido a fracciones fue el siguiente:

Cun-tas fracciones hay entre 2/5 y 3/5? En esta pregunta nuevamente los
estudiantes del nivel alto dijeron que haba un nmero infinito de fracciones
entre las fracciones dadas. Una respuesta fue:
2.1/5 = 21/50, 2.2/5 = 22/50 2.9/5 = 29/50 son fracciones entre 2/5 y 3/5. Se
pueden cam-biar los denominadores de las fracciones, por ejemplo: 2/5 =
400/1000 y 3/5 = 600/1000, entonces 401/1000, 402/1000, 403/1000 estn entre 2/5 y
3/5. Por lo tanto, hay un infinito de fracciones entre 2/5 y 3/5.
41
En cambio, ningn estudiante de nivel medio fue capaz de responder

correc-tamente esa pregunta; la mayora crea que 3/5 es la fraccin que
sigue a 2/5, por ejemplo:
La diferencia entre 2 y 3 es 1. Entonces la fraccin que sigue a 2/5 es 3/5. Por
lo tanto, no hay fracciones entre 2/5 y 3/5.
En relacin con la habilidad de contar con un sistema para acotar nmeros,
de la tercera componente del modelo visto arriba, se incluyeron preguntas como:
-
Sin calcular la respuesta exacta, piensas que el producto 72 0.46 es

ms que 36 o es menos que 36?
Sin calcular la respuesta exacta, piensas que 6 2/5 15/16 es mayor que
62/5 o es menor que 62/5?
Sin calcular la respuesta exacta, crees que la suma 5/11 + 3/7 es mayor
que 1/2 o menor que 1/2 ?
Seis de nueve estudiantes de alto nivel utilizaron adecuadamente procedimientos para responder, mientras que slo uno de nivel medio tena un sistema para
hacerlo. Los autores concluyeron que aunque muchos estudiantes se desempean
ms o menos bien en algoritmos escritos, no han desarrollado su sentido numrico.
Se puede concluir este apartado con la recomendacin de que el profesor incluya
en su proyecto de enseanza actividades especficas para ofrecer la oportunidad a sus
estudiantes de desarrollar un sentido numrico; para este fin, los problemas mostrados
en la investigacin referida pueden dar una idea de cmo elaborar esas actividades.
Significados de las fracciones. El rea de las matemticas elementales de mayor
riqueza y complejidad es el de las fracciones, razones y proporciones. Esta complejidad se refleja en el hecho de que las fracciones se pueden ver con varios significados.
Con ayuda de un anlisis matemtico y didctico emergen cinco formas en las que
42
se pueden pensar las fracciones: relacin parte-todo, cociente, medida, operador y

razn. Cabe mencionar que estas categoras son tiles para comprender la complejidad de las fracciones, pero no se deben pensar como categoras excluyentes, pues
en un solo problema una fraccin podra presentarse con dos o ms de los anterio-res
significados. En este apartado aclararemos en qu consisten dichos significados.
Las fracciones describen una relacin parte-todo cuando una unidad o tota-lidad
se descompone en partes iguales y la fraccin indica una o varias de estas partes. Este
es el significado ms elemental de una fraccin; los nios aprenden a identificar en
una figura crculo, rectngulo y otras una parte sombreada co-rrespondiente a
una fraccin unitaria (un medio, un tercio, un cuarto, etc.), despus a reconocer y
tomar varias de estas partes. Tal acercamiento, aunque importan-te, en ocasiones
origina algunas ideas errneas; por ejemplo, en el manejo de la unidad. Mack (1990)
informa de un estudio cuyo propsito fue ensear a sumar y restar fracciones con base
en el conocimiento informal de seis estudiantes de 6 grado. Se encontr que aunque
los escolares conocan representaciones, proce-dimientos y smbolos sobre las
fracciones, no relacionaban adecuadamente esos conocimientos. Una observacin
importante fue la dificultad que tenan para identificar la unidad en situaciones
representadas de manera concreta y de forma simblica. Aaron piensa que como
las fracciones son una parte del todo, siempre son menores [que el todo]. Una idea
parecida pudo haber influido en que la pri-mera respuesta de Julia al problema de la
figura 2.2. fuera 5/8.
Figura 2.2. Problema: Qu parte est sombreada?
43
El entrevistador le dice que, en realidad, cada crculo es una pizza, entonces Julia
responde que hay 11/4 de pizza. Ella asumi en principio e inconscientemente que
la unidad estaba formada por los dos crculos, pero en el contexto familiar de las
pizzas, le result natural identificar un crculo como unidad.
El significado de las fracciones como cociente ocurre cuando se

identifican las relaciones entre una situacin de divisin y una fraccin como
representacin de su cociente; de manera simblica:
El cociente de la divisin a : b es igual a la fraccin
a/b paratodaa,benlosenterosyb=0
Este significado de las fracciones se asocia a las situaciones de reparto equitativo
(por ejemplo, interpretar a/b como repartir a [galletas] entre b [nios]), pero estas situaciones no son suficientes para construir ese significado. En efecto, el significado abarca
otras situaciones y otros esquemas, en especial, el de fraccin como cociente se asocia a las situaciones de divisin entre enteros y despus a la divisin entre racionales.
Toluk y Middleton (2001) hicieron un estudio sobre la construccin del significado de las fracciones como cociente por parte de nios de 5 Con base en sus
observaciones proponen un esquema (figura 2.3.), donde se representan una progresin y conexiones entre significados y esquemas de las fracciones y divisiones
que culmina en la construccin del significado de una fraccin como cociente.
La interpretacin de una fraccin como relacin parte-todo se vio en el apartado anterior. El esquema de cociente como nmero entero ocurre cuando los nios
piensan que el resultado de una divisin es un entero (posiblemente con resto) y
pueden obtenerlo, as como que una divisin tiene sentido cuando el dividendo es
ms grande que el divisor. El esquema de fraccin como un reparto equitativo se da
al dividir unidades en partes alcuotas; aunque los nios son capaces de encon-trar
soluciones a estas situaciones, cuando se pide que las escriban no las simboli-zan en
forma de fraccin. Al principio, las situaciones que tienen sentido para los
44
nios son aquellas cuyo resultado es menor que la unidad, porque no conciben las
situaciones de reparto equitativo como un caso de divisin, aun cuando sean capaces de encontrar el cociente en trminos de fracciones dividiendo una unidad.
El esquema de cociente fraccional ocurre cuando los nios escriben en forma

de fraccin la solucin de problemas de divisin en contextos de reparto.
El esquema de divisin como fraccin se presenta cuando se anticipa el cociente de una situacin de divisin sin utilizar ningn procedimiento algortmico;
los nios llegan a hacerlo despus de que son capaces de simbolizar la solucin
de situaciones de reparto con una fraccin menor que uno. El esquema se
resume en un razonamiento como el siguiente: si cualquier cantidad a se divide
en b grupos iguales entonces el cociente es a/b.
?
Divisin como nmero a

: b = a/b para todo a, b
Fraccin como divisin
Divisin como fraccin
a/b = a : b, para toda a/b
a : b = a/b si a/b < 1
Fraccin como reparto

equitativo
Cociente
fraccional
Fraccin como relacin

parte-todo
Cociente como nmero

entero
Figura 2.3. Progresin de la construccin del significado de

fraccin como cociente (Toluk y Middleton, 2001).
45
Finalmente, el esquema de divisin como nmero ocurre al concebir una

divi-sin como fraccin y viceversa; esto implica reconocer las divisiones con
dividendo mayor que divisor como fracciones (impropias), y fracciones
propias a manera de divisiones con dividendo menor que el divisor.
Las fracciones como medida se dan cuando se representa el nmero de unidades y partes de la unidad de una clase (longitud, rea, volumen, tiempo, etc.) que
cubren o aproximan una cantidad de la misma clase. La coordinacin de ac-tividades
de medida con el uso de fracciones promueve las conexiones entre dos importantes
reas de las matemticas. En un estudio cuyo objetivo era promover la comprensin
de la nocin de medida con nios de 5 grado, Lehrer, Jaslow y Curtis (2003) describen
una secuencia prototpica para desarrollar la nocin de medida de longitud. En un
primer paso, se trat de medir algo caminando; es decir, determinar una longitud a
partir de cuntos pies del nio caban; luego se sustituy el pie por una tira de papel y
se midi; en un tercer paso, se hicieron sub-divisiones para lograr una mejor
aproximacin de la medida del objeto; en este paso entr la fraccin como una
nocin necesaria para continuar el proceso. La actividad sigui de manera que se
presentaron operaciones con fracciones; por ejemplo, el producto de fracciones
sencillas se present cuando se habl de: la mitad de la mitad de la unidad es un
cuarto de la unidad. El contexto de activi-dades de medida es ideal para la
profundizacin de la nocin de fraccin.
Las fracciones son vistas como operador cuando actan para modificar
un es-tado o situacin. Behr y otros (1993) indican que los problemas que usan
las fraccio-nes como operador suelen requerir soluciones de varios pasos;
para lo cual ofrecen el siguiente ejemplo:
Muchas marcas de chicles venden su producto en paquetes de 5 piezas
por paquete. Juana tiene 8 paquetes. Mara tiene 3/4 partes de lo que tiene Juana. Cuntos paquetes tiene Mara? Cuntas piezas tiene Mara?
46
Lo que tiene Mara se puede ver como una transformacin de lo que tiene
Juana, indicada por el nmero 3/4 ; ste opera sobre los ocho paquetes.
Las fracciones juegan el papel de razn cuando funcionan para poner en
re-lacin dos cantidades. La comparacin de cantidades relativas son
caractersticas de las fracciones como razn; por ejemplo, Lamon (1993)
investig las estrategias que los nios desarrollan para resolver el siguiente
problema, aun antes de estudiar el tema de fracciones.
Las nias se reparten tres pizzas y los nios una, quin come ms pizza,
una nia o un nio?
Figura 2.4.
Comenta el caso de Kuri, quien resolvi el problema diciendo que a las nias
les toca ms, porque los nios reparten una pizza entre tres; si las nias hicieran lo
mismo, si ellas repartieran esta pizza entre tres (marca una pizza y cubre a tres
nias) y esta otra entre tres (marca otra pizza y cubre otras tres nias) entonces la
ltima nia podra comerse una pizza entera; as que a ellas les toca ms (p. 141).
Lamon comenta que el procedimiento espontneo que Kuri utiliza

consiste en tomar una de las razones como unidad y sta le sirve para
reinterpretar la otra fraccin; de hecho Kuri responde la pregunta: cuntas
unidades de 3:1 caben en 7:3? Muchos ejemplos interesantes de las
fracciones como operador y razn se presentan en situaciones de
razonamiento proporcional, pero este tema se ver en otro captulo.
47
El lgebra es la rama de las matemticas que trata con la simbolizacin de las
relaciones numricas generales, las estructuras matemticas y la forma de operar
con stas. De acuerdo con Christmas y Fey (1999), los conceptos, principios y
mto-dos del lgebra constituyen poderosas herramientas intelectuales para
representar informacin cuantitativa y razonar acerca de esa informacin. En
trabajos de in-vestigacin recientes se ha sugerido que desde la enseanza
primaria se pueden, y deben, desarrollar rasgos del pensamiento algebraico
(Butto y Rojano, 2009). Es lcito decir que la gnesis del pensamiento algebraico en
la primaria comienza con el desarrollo del sentido numrico, que vimos en la
primera parte de este captu-lo. Sin embargo, tradicionalmente se considera que
en la escuela secundaria es cuando comienza formalmente el aprendizaje del
lgebra. Los tres temas que aqu se abordarn, a saber, pensamiento algebraico,
ecuaciones y generalizacin, se ubican en este nivel acadmico.
Qu es el pensamiento algebraico?
Varios expertos en didctica del lgebra ofrecen caractersticas del pensamiento
algebraico que nos dan una idea de la complejidad de este tipo de pensamien-to.
Por ejemplo, Greenes y Findell (1998) sostienen que las grandes ideas del pen-samiento
algebraico involucran la representacin, el razonamiento proporcional, el significado
de variable, patrones y funciones, razonamiento inductivo y razona-miento deductivo.
Por su parte, Kaput (1998) seala que incluye la construccin y representacin de
patrones y regularidades, generalizaciones deliberadas y, ms importante, la
exploracin activa en la resolucin de problemas y la formulacin de conjeturas.
Asimismo, Kieran y Chalough (1993) resaltan la construccin de sig-nificados para los
smbolos y operaciones del lgebra en trminos de la aritmtica.
Kriegler (2000) recoge las expresiones anteriores sobre el pensamiento algebraico,
ms otras de diferentes autores, y propone un marco para organizarlas, que en seguida se expondr de forma resumida. Est formado por dos componentes, el primero se
48
refiere a las Herramientas del pensamiento matemtico, que incluye las habilidades de
resolucin de problemas, representacin y razonamiento; el segundo trata de las Ideas
algebraicas fundamentales, que consiste en ver el lgebra como aritmtica generalizada, un lenguaje y herramienta para la modelacin y el estudio de funciones.
Herramientas del pensamiento matemtico

Tener habilidades de resolucin de problemas es saber qu hacer ante un proble-ma
cuando no se sabe qu hacer; es decir, significa poseer estrategias para seguir al no
tener un mtodo preestablecido para hallar la solucin. Por ejemplo, acer-carse a la
solucin por ensayo y error; hacer una lista; suponer que ya se tiene la solucin e
invertir los pasos; elaborar un modelo de la situacin; formular y resolver un problema
similar, pero ms simple, son estrategias de resolucin de problemas.
Poseer habilidades de representacin significa saber describir las

relaciones matemticas y la informacin cuantitativa presente en un
problema mediante el lenguaje de un sistema (verbal, grfico o simblico) y
llevar a cabo transformacio-nes dentro de ste (como, despejar una
ecuacin) y entre sistemas diferentes (por ejemplo, traducir una relacin
dada verbalmente a una expresin algebraica o a una grfica).
Contar con habilidades de razonamiento matemtico significa saber cmo
se conserva la verdad de las proposiciones a travs de sus transformaciones, la expresin tpica de un razonamiento es si esto es cierto, tambin esto es cierto; por
ejemplo, en un proceso de despeje de la incgnita, cuando se elimina el trmino
independiente de la primera parte de la igualdad 3 x 2 = 5 obtenindose 3 x = 7
se realiza un razonamiento de la forma:
Si 3 x 2 = 5 (es verdadera) entonces 3 x = 7 (es verdadera).
Conviene distinguir los razonamientos de tipo inductivo a los de tipo deductivo, en
los primeros se generalizan relaciones presentes en casos particulares, de manera
49
que la verdad de las proposiciones as obtenidas es slo probable. Por ejemplo, a la

pregunta: cul es el trmino siguiente de la secuencia 3, 5, 7?, podra respon-derse
con 9, asumiendo que la secuencia es la de los nmeros impares, pero tambin se
podra proponer que el siguiente es 11, pues puede pensarse que la secuencia es la
de los nmeros primos mayores que dos. En cambio, en los razonamientos de-ductivos,
la verdad de una proposicin se obtiene de otra, u otras, basada en pro-piedades
generales, as su verdad se hereda de la verdad de las premisas. El ejem-plo del
despeje de una ecuacin como la que vimos antes es de este tipo, porque se basa en
las propiedades generales de los nmeros y del signo de igualdad.
Las ideas algebraicas fundamentales

Aritmtica generalizada (o abstracta). La idea del lgebra como aritmtica
generaliza-da surge al centrar la atencin en las expresiones algebraicas como
generalizaciones de pautas o patrones aritmticos y, en las identidades como
propiedades generales de las operaciones aritmticas. Por ejemplo, las relaciones
y propiedades expresadas en las siguientes identidades aritmticas:
1 2 = 1 + 1; 2 3 = 4 + 2; 3 x 4 = 9 + 3; 4 5 = 16 + 4
se generalizan mediante la expresin:

n(n+1) = n2 + n
Esta identidad expresa la propiedad que exhiben las expresiones

aritmticas anteriores y, a su vez, representa una aplicacin de la propiedad
distributiva de los nmeros. En esta concepcin del lgebra, el concepto de
variable es funda-mental, pues precisamente esta nocin es la que permite
expresar las propiedades aritmticas de manera sinttica. La n en la expresin
anterior es una variable que vara sobre todos los nmeros naturales.
50
Lenguaje. El lgebra se considera el lenguaje de las matemticas. En el estudio del

lenguaje natural se elaboraron nociones como semntica y sintaxis; el estudio de los
aspectos anlogos de semntica y sintaxis del lgebra ha ayudado a entender el
funcionamiento del lgebra como lenguaje. Expresado de manera breve, la semntica se refiere a los mecanismos de produccin y comunicacin de los significados matemticos, mientras que la sintaxis se refiere a las reglas de formacin y
transformacin de enunciados y expresiones algebraicas. Por ejemplo, la comprensin y el uso del concepto de variable y de expresiones algebraicas en diferentes
contextos, forma parte de la semntica, mientras que las reglas de combinacin y
manipulacin de las variables e incgnitas lo son de la sintaxis.
Herramienta. El lgebra tambin es una (caja de) herramienta(s) para la modelacin
matemtica y el estudio de las funciones. La bsqueda y generalizacin de patro-nes
y reglas de situaciones en contextos matemticos y del mundo real, as como sus
representaciones en frmulas, ecuaciones, tablas y grficas, son poderosas herramientas para comprender el mundo y resolver problemas.
El uso del lgebra en las ciencias en general muestra su potencia en la

mo-delacin; un ejemplo sencillo, extrado de la fsica, es la ley de la cada
libre de los cuerpos debida a Galileo. Est dada por la funcin:
d = 1 /2 g t 2
donde g = 9.8 m/seg2, es la aceleracin y se conoce como la constante de

gra-vitacin; d = distancia; t = tiempo.
Esta forma tan sintetizada de expresar una ley natural compleja, muestra
la potencia del lgebra en la modelacin de situaciones de la realidad.
51
La resolucin de ecuaciones de primer grado

Las ecuaciones lineales son un tema importante de los cursos de matemticas de
la secundaria; al desarrollarlo comienza a experimentarse la potencia del uso de
lite-rales en lugar de nmeros; sin embargo, se encontr que los estudiantes pasan
por grandes dificultades antes de dominarlo. La importancia del tema y las
dificultades de su aprendizaje han dado lugar a la realizacin de una gran
cantidad de estudios didcticos que buscan entender y mejorar su aprendizaje.
Las investigaciones sobre la resolucin de ecuaciones algebraicas publicadas
por Filloy y Rojano (1989), Filloy (1999), Filloy, Puig y Rojano (2008) constituyen aportaciones significativas de autores mexicanos en esta rea de la investigacin. En
particular, en el trabajo de Filloy y otros (2008) se exponen las construcciones tericas para explicar procesos generales de aprendizaje pertenecientes a la didctica del lgebra. A continuacin, se expondr una de las estrategias de enseanza
mencionadas por estos autores (Filloy y otros, 2008: 169-175), en la cual se utilizan
representaciones geomtricas de las ecuaciones para darle significado a las
trans-formaciones algebraicas (semntica) que llevan a la solucin, y propone
que una vez entendidas se formulen y aprendan las reglas sintcticas (sintaxis)
mediante ejercicio y prctica.
De acuerdo con los autores, el primer tipo de ecuaciones algebraicas a

las que se enfrentar al estudiante son las del tipo Ax + B = Cx, donde A, B, C
son enteros positivos dados y C>A. Ntese que la incgnita aparece en los
dos lados de la igualdad, cuestin que diferencia las ecuaciones algebraicas
de las aritm-ticas. Las ecuaciones del tipo Ax = B, a pesar de contener la
incgnita x, se consi-deran aritmticas, porque cualquier estudiante sin
preparacin en lgebra podra resolverlas slo echando mano de sus
conocimientos aritmticos. En cambio, en las ecuaciones algebraicas es
necesario manipular y operar la incgnita, lo cual es netamente algebraico.
A continuacin se describir un mtodo de resolucin de la ecuacin Ax
+ B = Cx, que se basa en una representacin geomtrica de la ecuacin.
52
Paso A. Traduccin de la ecuacin Ax + B = Cx al modelo geomtrico:

A
x
B
Figura 2.5. Situacin de comparacin entre Ax + B y Cx en el Modelo Geomtrico.
Paso B. Comparacin de reas:

A
x
B
Figura 2.6. Como C>A, se puede ver que el rea

Ax podra estar contenida en el rea Cx.
Paso C. Realizacin de acciones concretas; lo que en el caso del modelo geomtrico equivale a suprimir las reas que son equivalentes, como se ve en seguida:
C-A
x
B
Figura 2.7. Al suprimir las reas que son equivalentes (vase las reas sombreadas)
se obtiene que el rea B es equivalente al rea (C-A)x.
53
Paso D. Traduccin del modelo geomtrico a una nueva ecuacin: (C-A)x = B

Obsrvese que esta ltima ecuacin ya es una ecuacin aritmtica que tiene menor
nivel de dificultad. Finalmente, es posible que surja una situacin problemtica
intermedia, que consiste en que ahora el estudiante quiera interpretar la ecuacin
aritmtica en el contexto geomtrico que ha estado operando. Esto se traduce, por
ejemplo, en el caso de la ecuacin 3x = 3, a la siguiente situacin:
x
3
Figura 2.8. Situacin intermedia, de traduccin de una ecuacin aritmtica
ahora al modelo geomtrico; por ejemplo, la ecuacin 3x = 3.
En seguida aparece la estrategia de enseanza (y/o de aprendizaje) de

la re-peticin y la prctica, con ms casos a resolver, pero con nmeros cada
vez ms y ms grandes en la ecuacin Ax + B = Cx , C>A.
Hasta aqu se ha creado un artefacto didctico para resolver slo las
ecuacio-nes del tipo Ax + B = Cx , C>A.
Paso E. Puede surgir la pregunta, qu ocurrir si al alumno se le presenta una
ecua-cin de primer grado de tipo diferente?, por ejemplo, 8x + 5 = 3x + 15?
Entonces ser necesario realizar un nuevo proceso de aprendizaje, por descubrimiento, con la misma estrategia de enseanza que se muestra en los pasos A al D.
Finalmente, se hace notar que se podr observar que ocurre con los estudian-tes,
al echar a andar el proceso de resolucin que aqu se describe que aparece una serie
de tendencias cognitivas, como la de abreviacin. sta consiste en que los pasos A
al D, ahora (despus de utilizar el artefacto didctico y la estrategia
54
de repeticin y prctica) se realizan en menos tiempo, pues es seguro que los estudiantes habrn encontrado formas personalizadas y niveles sintcticos de proceder.
Los autores sealan que las reglas sintcticas que los alumnos produzcan a lo
largo de la secuencia de enseanza luego se aplicarn a la resolucin de las
nuevas situaciones. Por ejemplo, la ecuacin 8x 3 = 5x + 6, har que el profesor
regrese nuevamente al punto E, donde se enfrentaron nuevas situaciones problemticas, para volver a desencadenar los pasos A al D, tratando de obtener una
ecuacin reducida de tipo aritmtico. Por ltimo, desde el punto de vista de los
autores, con la estrategia de la repeticin y la prctica, se lograr rebasar la
utiliza-cin de un modelo concreto de resolucin para llegar a utilizar un nuevo
lenguaje ms abstracto, cada vez ms sintctico y ms cercano a los
procedimientos co-nocidos de resolucin algebraica.
Sobre la generalizacin en lgebra

Un tema actual y novedoso del lgebra es el de la generalizacin. Radford
(2006) aborda el tema de su aprendizaje mediante el descubrimiento de
patrones por parte de los estudiantes de 13 y 14 aos de edad. Algunas
preguntas a las que trata de responder esta investigacin son:
Cmo comprenden los estudiantes lo que es comn a un patrn?
Cules son los mecanismos (lingsticos o de otro tipo) por medio de los
cuales los estudiantes generalizan lo que observaron que es comn a
todos los trminos de una secuencia?
Cmo expresan los estudiantes la generalidad?
Para responder se considera la siguiente situacin. Teniendo en cuenta las

im-genes que aparecen en la figura 2.9, se pide a los estudiantes (que estn
agru-pados en equipos de 2 a 4 miembros) que encuentren el nmero de
crculos que deben aparecer en las figura 10 y 100 de la secuencia:
55
Figura 2.9.
El autor reporta que las estrategias de los estudiantes para resolver la tarea
planteada se pueden clasificar en dos categoras: en la primera, la heurstica de
descubrimiento del estudiante se basa en el ensayo y error. Esto es, el estudiante
propone reglas simples, como 2 veces ms 1, 2 veces ms 2, o 2 veces ms
3, y verifica su validez para algunos (pocos) casos; por otro lado, el autor
hace notar que la simbolizacin de la regla puede variar y presenta una de
las provistas por uno de los equipos en la clase: n2(+3). Cuando se solicit
a los estudiantes de este equipo explicar cmo haban encontrado esta
regla, respondieron: La encontramos por accidente.
Las estrategias que entran en la segunda categora son aquellas en que
los estudiantes buscan algo en comn en las figuras dadas; por ejemplo, un
estudian-te, Mel, escribi: La hilera de arriba siempre tiene un crculo ms
que el nmero de la figura, y la hilera de abajo siempre tiene dos crculos ms
que el nmero de la figura, su frmula fue: (n+1) + (n+2)=.
En su anlisis, Radford indica que aunque las estrategias de ambas categoras
conducen al uso de simbolismo, las heursticas son inconmensurablemente diferen-tes.
La ltima descansa en notar ciertos elementos comunes en las figuras dadas y en
generalizarlos a las figuras que siguen en la secuencia. En contraste, la primera
descansa sobre una regla formada adivinando. Las reglas formadas de esta mane-ra,
de hecho son hiptesis. Tal forma de razonamiento funciona sobre la base de un
razonamiento probable, cuya conclusin va ms all de lo que est contenido en sus
premisas. En trminos ms precisos, es un tipo de induccin simple (pues se pue-de
distinguir de otros tipos ms sofisticados). La comparacin de las dos estrategias
mencionadas resalta una importante distincin entre induccin y generalizacin, y
56
sugiere uno de los rasgos que pueden constituir el ncleo de la generalizacin

de un patrn: la capacidad de notar algo general en lo particular.
Finalmente, Radford seala que este rasgo por s solo no es suficiente para caracterizar la generalizacin algebraica de patrones y argumenta que, adicionalmente a
ver lo general en lo particular, uno debe ser capaz de expresarlo algebraicamente.
Hasta aqu la primera parte del anlisis de Radford (2006) acerca de los procesos
de generalizacin de los estudiantes. Sin embargo, para terminar la resea de este
trabajo, es necesario expresar, al menos, de manera sinttica, que el autor extiende su
anlisis de las producciones de los estudiantes para incluir las palabras que emiten, sus
gestos y el ritmo en que expresan ambos componentes. En este sentido, aade que la
generalidad algebraica est hecha de diferentes estratos, algunos ms pro-fundos
que otros. Adems, la meta de generalidad que se puede alcanzar dentro de un
cierto estrato est estrechamente relacionada con la forma material que se usa para
razonar y expresar lo general. El autor plantea entonces, la siguiente definicin:
Generalizar
un
patrn
algebraicamente
descansa
sobre
la
capacidad de comprender lo que de comn se ha notado en

algunos elementos de una secuencia S, estando consciente de que lo
comn se aplica a todos los trminos de S y siendo capaz de usarlo
para proveer una expresin direc-ta de cualquier trmino de S (en
particular, de los que estn ms all del campo perceptual).
A continuacin se da un ejemplo de este ltimo tipo de anlisis, que se denota
como semitico. El autor utiliza el patrn de figuras antes mostrado para sealar que
existen varias maneras de observar lo que se puede calificar como lo mismo y lo
diferente en las figuras dadas. Da el siguiente ejemplo: hablando con sus dos compaeros de equipo, Doug (un estudiante de 14 aos) dijo: Entonces, slo aadimos
otra cosa como sta; al momento en que pronuncia la palabra otra, comienza a
hacer una secuencia de seis gestos con un ritmo paralelo. Naturalmente, todas las
57
figuras que se estn considerando tienen la misma forma, pero, al mismo tiempo, son
diferentes: lo que las hace diferentes, nos est sugiriendo Doug, son los dos ltimos
crculos dispuestos diagonalmente al final de cada figura (vase la imagen 2.10.):
Figura 2.10. Doug resalta los dos ltimos crculos en un intento de notar algo
comn en los trminos de la secuencia.
Radford hace ver que la comprensin de Doug de lo que es comn es diferente
de la de Mel (vase lneas arriba); tambin es diferente lo que Doug expresa al respecto. As, mientras que Mel vio las figuras como hechas de dos lneas horizontales y expres la generalidad en forma verbal, Doug vio las figuras construidas de manera recursiva por la adicin de dos crculos diagonales arreglados y expresados dinmicamente,
mediante gestos y palabras. En este ejemplo, Doug comenz a hacer aparente una
estructura matemtica general y a objetivarla. Para lograrlo, utiliz dos medios semiticos de objetivacin: las palabras y los gestos. En conclusin, lo que se observ en el
saln de clases desde el primer da fue que el acto perceptual de notar algo se desdobla en un proceso mediado por una actividad multisemitica (palabras habladas,
gestos, dibujos, frmulas, etc.), en el curso de la cual el objeto que ser visto emerge
progresivamente. A este proceso de notar el autor le llam proceso de objetivacin.
La objetivacin del conocimiento es un constructo terico para dar

cuenta de la manera en que los estudiantes se involucran en algo que notan
y a lo que dan sentido; desde esta perspectiva, los salones de clases son ms
bien vistos como zo-nas interactivas de actividades mediadas que transmiten
valores cientficos, ticos, estticos y otros, cultural e histricamente formados,
que los estudiantes objetivan por medio de la participacin reflexiva y activa.
58
3. Forma, espacio
y medida
ngel Gutirrez Rodrguez, Universidad de Valencia, Espaa
Mariana Siz Roldn, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
La enseanza de la geometra en los niveles no universitarios tradicionalmente ha

sido escasa y centrada en unos pocos polgonos y cuerpos espaciales, de los que
se ensean las caractersticas fsicas destacadas, los principales elementos y
algunas propiedades bsicas. Algo similar se puede decir de la enseanza de las
medidas de longitud, rea y volumen, centrada en lograr que los estudiantes
memoricen el Sistema Mtrico Decimal y las frmulas de clculo de permetros,
reas y volmenes de las principales figuras geomtricas planas y espaciales.
Los nuevos programas oficiales mexicanos de educacin bsica (sep, 2004,
2006, 2008) tratan de corregir esta carencia a partir de aumentar el nfasis y la
can-tidad de contenidos de geometra y medida que los estudiantes deben
aprender. Para ayudar a los profesores a poner en prctica dicho cambio. En este
captulo presentamos informacin sobre los principales resultados de la
Investigacin Inter-nacional en Educacin Matemtica referentes a los procesos
de aprendizaje de los conceptos y las propiedades de geometra y medida para
los niveles de preescolar, primaria y secundaria. La informacin ofrecida dar
lugar a sugerencias didcticas que sirvan de apoyo a los profesores.
59
El captulo se divide en dos secciones dedicadas a la geometra y a la medi-da

de magnitudes. La primera seccin tiene cuatro partes, en las que se abordan los
problemas del desarrollo del razonamiento matemtico, de la enseanza de
conceptos geomtricos, del aprendizaje de la demostracin y del papel de la visualizacin en la enseanza y el aprendizaje de la geometra. La segunda seccin
tambin incluye cuatro partes, la primera se enfoca a analizar los problemas comu-nes
a las medidas de longitud, superficie y volumen, y las siguientes tres partes se dedican
a analizar los problemas particulares de cada magnitud geomtrica.
Aprendizaje de la geometra durante la educacin bsica

La geometra est formada por varios bloques de contenidos entre los que
hay una multitud de relaciones. Por ello, su enseanza y su aprendizaje se
basarn en des-cubrir y explorar esas relaciones. La misin del profesor es
organizar la actividad en clase para dar a los estudiantes oportunidades de
aplicar los contenidos geom-tricos que estudian en situaciones diversas. En
esta seccin analizamos varios as-pectos comunes a todos los contenidos de
geometra, tanto en el plano como en el espacio.
El desarrollo del razonamiento matemtico

La investigacin didctica muestra claramente que los niveles de razonamiento
matemtico de Van Hiele son un exitoso modelo de organizacin de la
enseanza y del aprendizaje de la geometra (Battista, 2007).
Los cinco niveles de razonamiento identificados por el modelo de Van Hiele
ofrecen una descripcin de las caractersticas de las diferentes formas de razonamiento matemtico de los estudiantes, que se suceden desde que estn en
preescolar hasta que alcanzan el mximo desarrollo de su capacidad matemtica, incluso como matemticos profesionales. Slo podemos hacer una breve descripcin de los niveles 1 a 4, que son los relacionados con la educacin bsica.
60
Hay descripciones y anlisis ms detallados en Burger y Shaughnessy (1986), Jaime
(1993), Jaime y Gutirrez (1990) y Van Hiele (1986).

El razonamiento de nivel 1 se caracteriza porque los estudiantes perciben
las figuras geomtricas globalmente y como objetos individuales; slo razonan
sobre propiedades llamativas relacionadas con los elementos fsicos de las
figuras; dan importancia a propiedades como posiciones, formas o tamaos,
y no son capaces de generalizar. Un estudiante de nivel 1 puede decir que un
rombo se diferencia de un rectngulo en que el rectngulo es ms largo o
que el rombo es ms picudo (Jaime y Gutirrez, 1990:307).
Los estudiantes que razonan en el nivel 2 ya identifican y usan partes y propiedades matemticas de las figuras, pero no son capaces de relacionar unas
propie-dades con otras; por ejemplo, en un rectngulo, no asocian la
perpendicularidad con el paralelismo de los lados. El razonamiento de nivel 2 se
basa en la observacin de ejemplos para identificar regularidades, que se
convierten en propiedades ge-nerales, y los propios ejemplos son la demostracin
o explicacin de la veracidad de la propiedad descubierta. As, por ejemplo,
despus de observar o manipular varios rombos, descubren que las diagonales de
un rombo son perpendiculares y, desde ese momento, admiten que las
diagonales de cualquier otro rombo tam-bin son perpendiculares sin necesidad
de ms comprobaciones (Jaime y Gutirrez, 1990:309).
La principal caracterstica del nivel 3 de Van Hiele es que los estudiantes
aprenden a realizar razonamiento deductivo abstracto, si bien todava no pueden leer ni entender demostraciones complejas ni presentadas en lenguaje formal. Por ejemplo, entienden la demostracin deductiva usual de que los ngulos
de un tringulo suman 180 (figura 3.1), pero no sienten la necesidad de justificar
las congruencias de ngulos, porque stas son visualmente evidentes (Jaime y
Gutirrez, 1990:314). Por otra parte, los estudiantes pueden comprender cualquier
definicin dada en los libros de texto y realizar todo tipo de clasificacin entre familias de figuras geomtricas.
61
Figura 3.1.
Los estudiantes que razonan en el nivel 4 son capaces de hacer y entender demostraciones matemticas formales, as como entender las caractersticas de un
sistema axiomtico y aspectos ms operativos, como la posibilidad de que un concepto tenga varias definiciones formales diferentes, pero equivalentes. Por ejemplo, un
estudiante del nivel 4 admite que se defina un rectngulo como el cuadriltero que
tiene dos ejes de simetra que pasan por los puntos medios de sus lados y es capaz de
demostrar formalmente que esta definicin es equivalente a la usual.
Los niveles de Van Hiele permiten evaluar el progreso de la capacidad de

ra-zonamiento matemtico de los estudiantes a medida que avanzan a lo
largo del sistema educativo. Gutirrez, Jaime y Fortuny (1991), Jaime (1993) y
Gutirrez y Jai-me (1998) ofrecen ejemplos de cmo realizar estas
evaluaciones y de resultados de evaluaciones ya hechos.
El conocimiento de los niveles de Van Hiele tambin puede ayudar a los profesores a disear tareas apropiadas para cada nivel y a establecer las condiciones para
ayudar a sus alumnos a transitar al nivel inmediato superior. Van Hiele sostena que el
progreso por niveles depende en gran medida de la experiencia matemti-ca que los
estudiantes adquieren gracias a la enseanza, por esto tambin propuso directrices
para el diseo de actividades. En particular, sugiere que las actividades de
aprendizaje estn organizadas siguiendo cinco fases: informacin, orientacin dirigida,
explicacin, orientacin libre e integracin.
En seguida se ofrece un ejemplo en el que se describe una actividad que tiene las
fases propuestas por Van Hiele y que sigue las orientaciones didcticas del
62
objetivo de segundo grado de primaria que propone identificar caras de objetos a

partir de sus representaciones planas y viceversa (sep, Programa de estudio. Se-gundo
grado. Educacin bsica. Primaria: 60). Muchos de los nios de este grado estn en el
nivel 2 de Van Hiele: Identifican y usan partes y propiedades matemti-cas de las
figuras, pero no son capaces de relacionar unas propiedades con otras.
La actividad siguiente reconoce este hecho, pero tiene el propsito de establecer
condiciones para que los nios superen el razonamiento de dicho nivel destacando las
relaciones entre figuras planas y las caras de los cuerpos geomtricos.
Informacin. Se les presentan figuras planas, como cuadrados, tringulos, rectngulos, crculos. Se les pregunta el nombre de cada figura; se les da el nombre
de una figura y se les pide que la sealen. Tambin se les presentan varios cuerpos
slidos: cubos, pirmides, prismas y cilindros. Se les pregunta por el nombre de
cada cuerpo; si no los conocen se les ensea y se les pide que los repitan. Se les
da el nombre de un cuerpo y se les pide que lo localicen; de esta manera el
docente se asegura que aprendan el nombre de cada cuerpo.
Orientacin dirigida. Se les pide a los alumnos que utilicen los cuerpos gomtricos a manera de sellos para estampar figuras en papel o tela. Se les pide que
identifiquen qu figuras planas se obtienen estampando sellos con los diferentes
cuerpos; que elijan el cuerpo apropiado si se quiere estampar determinada figura
(cuadrado, crculo, tringulo, rectngulo) y que lo comprueben. Imprimirn

todas las caras de un solo cuerpo y observarn algunas de sus relaciones.
Explicacin. Se les pide a los alumnos hablen de lo que han observado, que expresen las relaciones entre caras y cuerpos: Una pirmide tiene caras que son tringulos, el cilindro es el nico que sirve para estampar crculos o enunciados similares,
y entre las caras de un solo cuerpo: Todas sus caras son iguales, slo tiene cuatro
caras, etctera. El profesor tendr que formular preguntas para propiciar que los nios formulen enunciados, pero sin inhibir su libertad de pensamiento y expresin.
Orientacin libre. Se deja que los nios hagan estampados propios en los que
combinen libremente las figuras. Despus se les presentan configuraciones estampa-
63
das en las que no se aprecian directamente las figuras bsicas (tringulo, cuadrado,
rectngulo, crculo) sino que se ven figuras compuestas (paralelogramos, rombos,
"casitas", etc.) y se les pide que las reproduzcan utilizando los cuerpos disponibles.
Integracin. Los nios repasan y resumen lo que han aprendido acerca de los
cuerpos y sus caras. El profesor les ayuda en esta tarea sealando aspectos que
considere importantes de la actividad, pero sin aadir conocimientos que no correspondan
experiencias
realizadas.
El
profesor
puede,
por
ejemplo,
proporcionar a los nios tarjetas en las que estn escritos nombres de polgonos o
cuerpos, y otras tarjetas en las que estn escritas propiedades, como nmero de
lados, de caras, de vrtices, etctera. Los nios deben colocar las tarjetas en su
mesa ordenadas y unir mediante lneas las que tengan relacin (por ejemplo, la
tarjeta con el nombre de un slido unida a las tarjetas con los nombres de los
polgonos de sus caras y a las tarjetas con los nmeros de caras o de vrtices).
La enseanza de nuevos conceptos geomtricos

Las matemticas no son algo que existe independiente de los seres sino un produc-to
social creado para resolver determinados problemas prcticos (De Villiers, 1993;
Harel y Sowder, 1998; Clements y Battista, 1992). Esta idea da lugar a que existan
diferentes matemticas en distintos contextos. Tal diversidad tambin existe, a
menor escala, en el contexto escolar. Un caso importante son las diferentes definiciones que se encuentran en los libros de texto de educacin bsica de algunas
familias de tringulos y cuadrilteros: para Santillana (2006) (figura 3.2) los cuadrados son rectngulos y rombos, y estas tres familias son parte de los romboides;
pero para sm Ediciones (2007) (figura 3.3) los cuadrados no son rectngulos 1 ni
rombos, y ninguna de las tres familias es parte de los romboides.
Para los autores de los libros de texto espaoles, la frase iguales 2 a 2 quiere decir que el polgono tiene dos
pares de lados (ngulos) congruentes pero siendo cada par no congruente con el otro.
64
El romboide tiene, como los dems

paralelogramos, los lados opuestos
iguales y los ngulos opuestos iguales
El rectngulo tiene
los ngulos rectos
El rombo tiene los cuatro

lados iguales
El cuadrado tiene los cuatro lados iguales

y los cuatro ngulos rectos
Figura 3.2.
Cuadrado
Tiene los 4 lados iguales

y los 4 ngulos iguales.
Rectngulo
Rombo
Tiene los lados

iguales 2 a 2 y los 4
ngulos iguales.
Romboide
Tiene los 4 lados iguales
Tiene los lados iguales
y los ngulos iguales
2 a 2 y los ngulos
2 a 2.
iguales 2 a 2.
Figura 3.3.
La diversidad de definiciones lleva a un problema en el contexto de la educacin bsica que han analizado los investigadores (Jaime, Chapa y Gutirrez,
1992) y que se relaciona con el nivel de razonamiento de los estudiantes (Jaime y
Gutirrez, 1990): los estudiantes que razonan en el nivel 1 slo son capaces de
manejar clasificaciones exclusivas, ya que nada ms basan su razonamiento en
atributos visuales diferenciadores de las figuras, que son los ms llamativos; as,
piensan que los cuadrados no son rectngulos, porque visualmente tienen formas
diferentes; los estudiantes que razonan en el nivel 2 pueden realizar algunas clasificaciones inclusivas, pero no otras, dependiendo de la complejidad lgica de las
relaciones; por ejemplo, admiten que cuadrados, rectngulos y rombos son para-
65
lelogramos, pero no que los cuadrados sean rectngulos ni rombos (Corbern y
Gutirrez, 1994).
Un ejemplo de actividades que intentan que los estudiantes caractericen
las fi-guras por sus propiedades geomtricas (lados iguales, lados paralelos,
ngulos rec-tos, etc.) y no slo por su forma visual consiste en las que se les
pide que discriminen una propiedad a partir de casos particulares. Por
ejemplo, para nivel secundaria, Snchez, Hoyos, Guzmn y Siz (2008)
sugieren el siguiente problema para que los nios traten de dar una definicin
de paralelogramo, en lugar de tomarla del texto o que el profesor se las dicte:
a) Observa y responde la pregunta:
Estos son paralelogramos
Estos no son paralelogramos
Cules de las siguientes figuras son paralelogramos?
b) Con los dos segmentos siguientes dibuja un paralelogramo:

a
b
c) Define con tus palabras lo que debe entenderse por paralelogramo.
66
Puede observarse que el problema anterior es apropiado para realizar

una actividad del nivel 2, donde intervengan los elementos propuestos por las
fases de Van Hiele: informacin, orientacin dirigida, explicacin, orientacin
libre e integracin. Asimismo, se pueden disear problemas similares para
ayudar a carac-terizar otras figuras.
Aprender a demostrar en matemticas

Las demostraciones formales se consideran la principal sea de identidad de
las matemticas. Su aprendizaje es un objetivo de los ltimos cursos de
bachillera-to, pero se trata de una actividad compleja, por lo que no puede
pretenderse que los estudiantes aprendan a demostrar antes de terminar el
bachillerato si no empiezan mucho antes, incluso desde los primeros cursos de
primaria. Los profesores deben pedir a sus alumnos que justifiquen sus
afirmaciones, que ex-pliquen cmo resolvieron los problemas o por qu es
cierto el resultado que obtuvieron; estas justificaciones sern diferentes de las
demostraciones forma-les, pero su objetivo es crear en los estudiantes el
hbito de dar y pedir razones para asegurar la veracidad de las afirmaciones
que hagan (Gutirrez, 2007). La investigacin didctica indica que hay varios
componentes que configuran la actividad de demostrar y es necesario
tenerlos en cuenta al planificar su apren-dizaje. Aqu mencionamos slo los
ms importantes, pero Mariotti (2006) y Harel y Sowder (2007) ofrecen
informacin sobre los resultados de la investigacin en este tema.
El primer objetivo es lograr que los estudiantes entiendan la necesidad de
demostrar siguiendo unas reglas previamente aceptadas por la comunidad del
sa-ln de clases (Mariotti, 2006). De Villiers (1993) propone la conveniencia de que
los
estudiantes
experimenten
diversas
funciones
de
las
demostraciones
matemticas, que corresponden a diferentes necesidades de demostrar.

La parte ms difcil del proceso de aprender a demostrar es el salto del razonamiento inductivo al deductivo; es decir, pasar de considerar los ejemplos espe-
67
cficos como elementos de conviccin a tomarlos como ayudas para

elaborar las demostraciones deductivas, pero sin ser parte de ellas.
Una actividad previa a la demostracin sugerida para secundaria (o incluso
en quinto o sexto de primaria si se modifica adecuadamente) fue realizada por
Monaghan (2000) a 24 estudiantes (de 11 a 16 aos). Se les pidi responder

algunas preguntas como las siguientes:
1. Cul es la diferencia entre un cuadrado y un rectngulo?
2. Cul es la diferencia entre un rectngulo y un paralelogramo?
A la primera pregunta cuatro nios respondieron sealando las similitudes

y no las diferencias de las dos figuras, como los dos siguientes:
La diferencia es que el cuadrado tiene cuatro ngulos rectos y en un
rectngulo todos los lados opuestos son iguales (Matthew).
Ambos son cuadrilteros y tienen cuatro lados (Chris).
En estos casos el maestro debe hacerles notar que aunque lo que dicen es
correcto, mencionan lo que tienen en comn las figuras y no las diferencias. Puede
entonces pedirles una segunda respuesta o invitarlos a que en equipos las analicen
con sus compaeros. Posiblemente, despus de la discusin en equipos surjan afirmaciones propias del nivel 1 de Van Hiele, que se enfoquen en la comparacin de longitudes de un lado del rectngulo (ms larga) y del cuadrado (ms corta) o en la cualidad de horizontalidad que adquiere el rectngulo si se coloca sobre uno de sus lados
mayores, como sucedi con otros 16 de los nios de la investigacin. Por ejemplo:
La longitud de un cuadrado es ms corta que la del rectngulo (Celina).

Un rectngulo tiene los lados opuestos que son iguales. Los de arriba y los de
abajo son iguales, y el cuadrado tiene todos los lados y ngulos iguales (Ghalib).
68
Ante respuestas como la de Celina, la maestra (o el maestro) puede dibujar en el

pizarrn un rectngulo pequeo y un cuadrado grande y preguntar: Con estas
figuras, ocurre que la longitud del cuadrado es ms corta que la del rectngulo?
Como este lado es ms corto (seala la base del rectngulo), es este

polgono es un cuadrado?. El mismo nio u otro puede decir algo como:
No, porque tam-bin el rectngulo tiene lados cortos y as, el docente
puede de nuevo intervenir para pedir que alguien responda como lo hizo
Celina, la nia del ejemplo: Ests de acuerdo?
El profesor debe buscar siempre que los alumnos den justificaciones ms
exac-tas y usen trminos ms precisos (fase de explicacin), lo que permitir
que en el futuro lleguen a justificar con ms precisin sus ideas y sus
razonamientos empiecen a ser del nivel superior.
La visualizacin en el aprendizaje de la geometra

Entendemos por visualizacin (o imaginacin espacial) la actividad mental intelectual que tiene que ver con la creacin, el anlisis y la transformacin de representaciones mentales de conceptos, propiedades o relaciones matemticos
(Gutirrez, 1996). Krutetskii (1976) y Presmeg (1986) alertan a los profesores

acer-ca de la existencia de tres tipos de individuos segn sus preferencias, de
uso de la visualizacin para resolver problemas de matemticas: a) los
visualizadores, que prefieren el uso de representaciones visuales; b) los
analticos, que prefieren el uso de representaciones simblicas textuales, y c)
los armnicos, que usan unas u otras segn sea el caso. Las dificultades en el
aprendizaje de la geometra de muchos estudiantes estn relacionan con
formas de enseanza que inhiben sus preferen-cias de visualizacin.
Profesores y libros de texto continuamente usan dibujos, figuras o diagramas en las
lecciones de geometra para ayudar a sus alumnos a comprender los conceptos y las
propiedades que deben aprender. Sin embargo, con frecuencia los docentes no
tienen en cuenta que estos dibujos, estas figuras, etc., que representan objetos
69
geomtricos en particular, si son representaciones planas de cuerpos espaciales incluyen codificaciones que los estudiantes deben aprender a leer.
1
3
1
1 2
1
b
Figura 3.4
Parzysz (1988) nos recuerda que cualquier representacin plana que hagamos de un objeto, o conjunto de objetos espaciales, pierde una parte de la informacin contenida en los objetos; por ejemplo, al dibujar un slido opaco, una
parte del cuerpo queda oculta. As, la actividad de introduccin a la medida del
volumen tpica de los textos de primaria, en la que se pregunta a los estudiantes
cuntos cubos tiene el slido de la figura 3.4a, puede tener una o varias soluciones dependiendo del cdigo implcito que usen los estudiantes para saber
cuntos cubos estn ocultos. Generalmente profesores y libros de texto asumen
que la parte oculta no tiene huecos ni protuberancias, y concluyen que el slido
de la figura 3.4a est formado por ocho cubos. Sin embargo, el diagrama de la
figu-ra 3.4b, que es una vista superior del mismo slido con la cantidad de cubos
en cada columna, indica que realmente tiene nueve cubos, pues hay un cubo
ocul-to. Estos convenios y formas de representacin son parte de lo que los
estudian-tes deben aprender. Gutirrez (1998) describe de forma detallada el
problema del aprendizaje y uso de diferentes formas de representacin plana de
objetos 3-dimensionales.
Es un buen ejercicio utilizar este tipo de representaciones de los slidos en la clase.
Primero, a los alumnos se les pueden dar cubos de madera o plstico y un diagrama
como el que aparece en la figura 3.4b y pedirles que construyan la es-tructura
sealada en el diagrama. Posteriormente, se les indica que dibujen la estruc-
70
tura que han obtenido con los cubos, vista desde diferentes puntos, para obtener
diagramas como el de la figura 3.4a. Despus se les sugiere que hagan el proceso
inverso; es decir, que construyan una estructura con cubos y dibujen un diagrama
como el de la figura 3.4b para que otros compaeros la reconstruyan.
Aprendizaje de la medida de magnitudes

durante la educacin bsica
Desde una perspectiva didctica, algunos aspectos de las diferentes magnitudes
geomtricas pueden tratarse de forma conjunta, pues son elementos comunes a
todas stas. Los principales son la conservacin de la magnitud por transforma-ciones,
la transitividad de la medida y la concepcin de unidad de medida. Es de esperar
que estas ideas, una vez tratadas en una magnitud, sirvan de base en el estudio de
otras magnitudes (Osborne, 1976), aunque los profesores no deben esperar que sus
alumnos hagan estas transferencias fcilmente. Muchos de estos aspectos los
estudiaron Piaget, Inhelder y Szeminska (1970) y despus otros investi-gadores que
corroboraron los resultados de los primeros. Un resumen de los resulta-dos de Piaget, en
torno a las edades en que los nios consiguen la conservacin de diferentes
magnitudes, lo ofrecen Chamorro y Belmonte (1991:23):
[] parece ser que la longitud, capacidad y masa pueden ser comprendidas por nios del intervalo comprendido entre los 6 y 8 aos; la
nocin de superficie y tiempo, hacia los 7 u 8 aos, mientras que las
de volumen y amplitud angular no podrn ser comprendidas sino
hasta los 10 a 12 aos.
Aprendizaje de la medida de longitudes

Una de las magnitudes que ms se puede trabajar en preescolar, y los primeros aos
de primaria, es la longitud. Para lo cual se recomienda hacer comparaciones
71
y ordenamientos (en lugar de mediciones) con cualquier tipo de unidades, tanto de

objetos de los propios nios como de partes de sus cuerpos. Esto puede resultar
interesante y divertido en primero y segundo grados de educacin primaria.
Aunque la recomendacin de usar unidades e instrumentos no convencionales para el estudio de la longitud se prolonga hasta tercero y cuarto grados, esta
determinacin no debe ser inflexible. Clements (1999) afirma que, al comparar el
de la regla con el uso de un cordel en nios de tercer grado, los resultados fueron
casi dos veces mejores cuando usaron la regla.
Nunes, Light y Mason (1993) cuestionan si el uso de los instrumentos de medicin
convencionales debe relegarse hasta el final de la secuencia tradicional de enseanza. Para ello se basaron en una investigacin que consisti en poner a nios de 6 a
8 aos de edad a comunicarse acerca de situaciones de medicin hablando por
telfono. Cada uno tena un papel con un segmento de recta dibujado. Ellos ju-gaban
un juego cooperativo en el que el objetivo era medir con un objeto, para descubrir si
el segmento de recta en sus hojas era ms grande, ms corto o igual que el de su
compaero en el otro lado del telfono. Haba tres situaciones, cada una de las
cuales tena un objeto diferente para medir. En cada caso, los compa-
eros saban que tenan objetos idnticos; por ejemplo, si el objeto era un cordn,
cada uno contaba con un cordn de la misma longitud que su compaero. A lo
largo de las tareas, los segmentos podan ser de la misma longitud que el cordn,
el doble, etc. Los compaeros podan usar el cordn y discutir la tarea, tanto
como quisieran, hasta determinar si las rectas en sus hojas eran de la misma
longitud. En la segunda situacin, los nios tenan reglas marcadas en centmetros
para determi-nar hasta dnde podran usar una regla sin entendimiento. En la
tercera situacin un nio, en cada pareja, tena una regla rota que empezaba en
el centmetro 4, mientras que el otro tena una regla normal.
Este ltimo experimento puede llevarse al aula como una actividad relaciona-da
con la medicin en tercero y cuarto grados, as el docente puede comparar los
resultados con los de los investigadores, mismos que se resumen a continuacin.
72
Como resultado de la investigacin se encontr que la regla tradicional respald el razonamiento de los nios de manera ms eficiente que el cordn, pues
su desempeo de los nios fue casi dos veces mejor con la regla. Sus estrategias y
el lenguaje ("es tan larga como", la lnea pequea, despus del tres) indicaron
que los nios dan respuestas correctas basadas en procedimientos rigurosos, beneficindose claramente de la representacin numrica en la regla (Nunes, Light
y Mason, 1993: 46). Incluso con la regla rota se desempearon mejor que con el
cordn, mostrando que no slo estaban leyendo nmeros. La situacin poco
co-mn slo confundi a los nios alrededor de 20% de las veces. Los
investigadores concluyeron que las unidades convencionales ya dadas en la
regla no hacen ms difcil la medicin. De hecho, los nios se beneficiaron de la
representacin num-rica aun con la regla rota.
En el caso de alumnos de secundaria, medir, comparar y usar la medicin de
longitudes con unidades e instrumentos convencionales y no convencionales no
representa mayor problema. Los problemas en este nivel surgen con la introduccin
de otros conceptos, como permetro y rea, pues los estudiantes los confunden con
frecuencia (Corbern, 1996; Furinghetti y Paola, 1999). Se ha reportado que alum-nos
de 7. grado (primero de secundaria en Mxico) creen que existe una relacin directa
entre rea y permetro; esta creencia parece ms resistente al cambio que la
confusin misma entre rea y permetro (Moreira y Contente, 1997). Un ejercicio para
superar este tipo de confusin que puede realizarse con los alumnos es cons-truir
rectngulos diferentes que tengan como permetro, por ejemplo, 12 cm. Despus se
les solicita que calculen las reas de todos los cuadrilteros que construyeron y que
comparen y discutan los resultados. Algunos nios puede haber construido un
rectngulo de 5 por 1 cm, otros uno de 4 por 2 cm, algunos ms pueden haber
dibujado un cuadrado de 3 cm de lado. Las reas de todos estos rectngulos son
distintas. Al hacer los clculos y comparar muchos nios y nias pensarn incluso que
han equivocado los clculos, porque para ellos una vez determinado el per-metro el
rea tambin queda fija.
73
Aprendizaje de la medida de reas

El estudio del concepto de rea inicia en Mxico desde el tercer grado y, al igual que
en la mayor parte del mundo, no se plantea en grados anteriores. En conse-cuencia,
no hay muchas investigaciones qu reportar sobre este concepto en es-tos niveles; sin
embargo, Outhred y Mitchelmore (2000) llevaron a cabo un estudio con 115 nios de
1 a 4 grados de primaria en Australia. Su objetivo era conocer sus ideas intuitivas
sobre este concepto, ya que en ese pas su estudio comienza hasta 4 grado. El
estudio consisti en entrevistar a estos nios proponindoles algunas tareas de
medicin. La primera consisti en entregar a cada nio una unidad movi-ble: un
mosaico cuadrado de 2 cm de lado y una hoja en la que apareca dibuja-do un
cuadrado de 8 cm de lado y se les pidi que respondieran cuntos mosaicos unidad
se requeran para cubrir el cuadrado en el dibujo. En la tabla 1 se muestran los
resultados obtenidos por los nios al usar diferentes estrategias.
Tabla 1. Resultados de la primera tarea.
Alumnos que obtienen respuesta
Correcta
Incorrecta
Mueven el mosaico y cuentan, pero no sistemticamente y no

logran cubrir el cuadrado.
27
Hacen un recubrimiento visual de la superficie a medir.
Mueven el mosaico sistemticamente y cuentan hasta cubrir

el cuadrado.
32
14
Usan la regla para medir el mosaico unidad, con la medida hacen marcas en el cuadrado grande y multiplican los resultados
obtenidos.
18
Estrategias
En la segunda tarea se dio a los nios una hoja en la que apareca dibujado un
mosaico cuadrado de 1 cm de lado como unidad y un rectngulo de 6 cm por 5 cm,
74
se pidi a los nios decir cuntos mosaicos se requeran para cubrir el rectngulo. La diferencia fundamental con la tarea anterior fue que ahora el mosaico unidad no se po-da
mover. Los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas en esta tarea se muestran en la
tabla 2. Ambas tareas pueden aplicarse en el aula con nios de 3 y 4 grados.
Tabla 2. Resultados de la segunda tarea.

Alumnos que obtienen respuesta
Correcta
Incorrecta
Estrategias
Hacen un recubrimiento del rectngulo dibujando las unidades pero de forma incompleta.
11
Hacen un arreglo de cuadritos completo pero las unidades no

son del mismo tamao ni hay la misma cantidad de unidades
por rengln.
Hacen un arreglo de cuadritos pero no lo relacionan con la

unidad.
29
Miden en una dimensin y de la otra hacen una estimacin,

despus cuentan por rengln.
17
Miden en dos dimensiones y hacen una suma repetida o una

multiplicacin.
27
Aprendizaje de la medida de volmenes

En Mxico, el estudio del volumen se inicia en 5 y 6 de primaria, y as es tambin en la
mayora de pases, por lo que no existen estudios centrados en este concepto con
nios de grados anteriores. En cambio, se puede constatar que la nocin de
capacidad en algunos pases se estudia antes que la de volumen. No deben confundirse estos conceptos, aun cuando estn relacionados. Pinsese que cualquier
objeto es susceptible de ser medido en relacin con su volumen, pero no en cuanto a
su capacidad, magnitud reservada a los recipientes, cajas, etctera.
75
Potari y Spiliotopoulou (1996) llevaron a cabo un estudio con 38 nios de 5 de

primaria en Grecia. Encontraron que algunas caractersticas fsicas de los objetos, tales
como estar cerrado o abierto, ser slido o hueco, estar lleno o vaco afectan las
concepciones de los alumnos acerca del concepto de volumen. Este estudio pone en
evidencia que la nocin de volumen es rica en significados y asociaciones y apunta
hacia las dificultades de su conceptualizacin. Parte de la investigacin de los autores
consisti en mostrar a los nios el dibujo de una copa de cristal vaca y pre-guntarles:
Qu es el volumen de la copa?. Luego se les mostraba otro dibujo de la misma
copa, pero llena de agua y de nuevo se les preguntaba sobre el volumen.
Tabla 3. Respuestas a qu es el volumen de la copa?
Respuesta
Espacio ocupado
Copa vaca
Copa llena
12
Capacidad
Cristal
Otras
13
Agua
Cristal
Cristal y agua
Capacidad
Cristal
Agua (capacidad)
Cristal y agua
No clasificadas
La tabla 3 muestra la frecuencia de las respuestas. En el caso de la copa

vaca hubo 4 tipos de respuestas. Cuando se pregunta por la copa llena, algunos
nios cambian de opinin respecto a lo que es el volumen de la copa; por
ejemplo, de los 12 que responden (con relacin a la copa vaca) que el volumen
es el espacio ocupado por la copa, 6 piensan que el volumen de la copa llena es
el agua que contiene, 4 que el cristal y 2 que el cristal con el agua.
El que el material, el peso o el hecho de estar cerrado, abierto, ser slido o hueco
influyan en las concepciones de los alumnos sobre el concepto de volumen, llev a los
76
autores a sugerir que algunos conceptos matemticos, como el volumen, deben ensearse junto con la materia de Ciencias. Queda claro que el volumen es difcil de conceptualizar y debe trabajarse continuamente desde la primaria hasta el bachillerato.
En la primaria es preferible que los alumnos se enfrenten slo a problemas en

los que no sea necesario cuantificar, pero en que el volumen se presente en contextos diferentes que los lleven a observar que es una magnitud que tiene muchas
interpretaciones. Por ejemplo, un problema que se puede plantear a los nios es
uno en que se requiera calcular el volumen de una misma taza en tres casos distintos: a) para saber cunto barro necesita un alfarero para hacerla; b) para conocer cul es su capacidad; y c) para entender si es posible acomodar, por decir
algo, cuatro de estas tazas en una repisa o un mueble.
Clculo de medidas y razonamiento proporcional

Un problema comn en el aprendizaje de reas y volmenes es el error de aplicar la
proporcionalidad directa para calcular el rea o el volumen conociendo las proporciones de las magnitudes lineales; por ejemplo, si alguien con este problema sabe
que el rea de un cuadrado de lado 2 es 4, entonces cree errneamente que el rea
del cuadrado de lado 4 es 8. De Bock, Van Dooren, Verschaffel y Janssens (2001)
propusieron a estudiantes de secundaria el siguiente problema:
Un pintor de publicidad necesita 5 ml de pintura para hacer un dibujo de Santa
Claus de 40 cm de alto en el aparador de una tienda. Cunta pintura requerir
para hacer un Santa Claus de la misma forma, pero que mida 120 cm de alto?
Este problema se aplic a los estudiantes en tres fases sucesivas. En la primera se
les pidi que lo resolvieran. En la segunda se les mostraron respuestas correctas e
incorrectas de supuestos compaeros con variadas explicaciones para que las
analizaran y respondieran nuevamente al problema, ratificando su respuesta ante-rior
o rectificndola. En la tercera fase se les explic el razonamiento correcto que
77
haba llevado a sus supuestos compaeros a elegir la respuesta correcta (sin

decir-les que esa era la respuesta correcta).
La cantidad de alumnos que dieron la respuesta correcta en cada fase
de acuerdo con el grupo de edad se muestran en la tabla 4.
Tabla 4. Resultados en las tres fases.
Grupo de edad
Nm.
Fase 1
Fase 2
Fase 3
12-13 aos
18
15-16 aos
23
Como se ve, del primer grupo de edad slo la sexta parte cambi su respuesta y
lo hizo slo hasta la tercera fase. Del segundo grupo slo uno de 23 estudiantes
cambi en la segunda fase y en la tercera alrededor de 30%. La creencia errnea de
que el volumen y el rea tienen una relacin de proporcionalidad directa con sus
dimensiones lineales (largo, ancho, alto) se presenta incluso en adultos. Por lo tanto,
debe trabajarse a todos niveles de la educacin bsica y de preferencia con apoyo
de material concreto para que los estudiantes perciban y tengan una representacin
realista de las relaciones involucradas.
El problema que se ha mostrado como ejemplo puede ser utilizado por los
maestros tal y como se presenta aqu. El problema tambin puede modificarse
usando otra figura, como una pintura o una imagen trazada en papel.
Para el volumen se pueden realizar paraleleppedos con cartulina y despus
duplicar todas sus dimensiones lineales. Construir el nuevo paraleleppedo es una
tarea que muestra de manera tangible que el volumen aumenta ocho veces, y
no dos o cuatro como muchos alumnos piensan inicialmente.
78
4. Manejo de
la informacin
Ernesto Snchez, Cinvestav, Mxico
Carmen Batanero, Universidad de Granada, Espaa
Este captulo se divide en tres apartados, a saber: a) Datos, grficas y

me-didas de tendencia central; b) Azar y probabilidad; y c)
Relaciones de pro-porcionalidad. En los programas de secundaria
estos tres grandes temas configuran el eje Manejo de la Informacin.
Datos, grficas y medidas de tendencia central

La estadstica ha jugado un papel primordial en el desarrollo de la sociedad moderna
al proporcionar herramientas metodolgicas generales para recopilar y organizar todo
tipo de datos; describir y analizar su variabilidad, determinar relaciones entre variables;
disear en forma ptima estudios y experimentos, y mejorar las predicciones y la toma
de decisiones en situaciones de incertidumbre. Es por esto que en muchos pases, incluyendo Mxico, se incorpora la estadstica en los currculos de los diferentes niveles
escolares, desde el bsico hasta el universitario. Adems de su utilidad, se reconoce la
necesidad de un razonamiento estadstico en una sociedad caracterizada por la disponibilidad de informacin y de toma de decisiones en ambientes de incertidumbre.
79
Problemtica de la didctica de la estadstica. Batanero, Godino, Green, Holmes y Vallecillos (1994) resumieron los principales errores y dificultades que los estudiantes encuentran en las ideas estadsticas elementales, y hacen la observacin
de que tales dificultades no se presentan de un modo aleatorio o imprevisible,
sino que es posible encontrar regularidades y asociaciones con variables de las
tareas propuestas. Ben-Zvi y Garfield (2004) explican algunas de estas dificultades
con base en el desconocimiento que los estudiantes tienen de las matemticas
que subyacen tras los conceptos y procedimientos estadsticos (fracciones, decimales, proporcionalidad y porcentajes, frmulas algebraicas). Adems, no estn
acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales que, con frecuencia,
requieren interpretaciones y razonamientos de alto nivel. La aleatoriedad de las
situaciones conlleva que los resultados no sean nicos, presentndose una mayor
variabilidad que en otras reas de las matemticas. Por otro lado, la enseanza
de la estadstica no ha tenido en cuenta la especificidad de la materia y se
reduce a la exposicin de algunas definiciones y a la reproduccin de
procedimientos algortmicos, lo que con frecuencia crea en los estudiantes una
fobia
hacia la materia, pues les resulta
irrelevante y aburrida. Como
consecuencia, los conoci-mientos y la cultura estadstica de la poblacin, son

insuficientes
para
enfrentar
los
requerimientos
de,
desenvolverse
adecuadamente en, la actual sociedad de la informacin (Gal, 2002).

Los investigadores en educacin estadstica han estudiado estos problemas y
ofrecen explicaciones y posibles soluciones a algunos de ellos (por ejemplo:
Shaughnessy, 1992, 2007; Shaughnessy, Garfield y Greer, 2006; Jones, Langrall y
Mooney, 2007). Para evitar el aprendizaje fragmentado de los conceptos estadsticos se propone llevar a cabo en las aulas proyectos estadsticos (Li y Shen, 1992;
Batanero y Daz, 2004) con los que se espera que los estudiantes: a) identifiquen
un tema de estudio y formulen una(s) pregunta(s); b) coleccionen un conjunto de
datos relevantes para el tema en estudio; c) analicen los datos e interpreten los
resultados en funcin de la pregunta planteada; y d) escriban un informe del
80
proyecto. Una idea importante en esta propuesta es que, como veremos a lo

largo del captulo, se pueden disear proyectos estadsticos para trabajar en
cla-se desde el preescolar, a diferencia de lo que ocurra en el pasado que
slo se conceba para niveles superiores; otra, es que los proyectos pueden
ubicarse en contextos y situaciones propias de otras materias del currculo
(biologa, ciencias sociales, educacin fsica o para la salud, etctera).
Los investigadores tambin se han preocupado por entender cmo razonan
los estudiantes, y cmo pueden mejorar sus razonamientos, acerca de, y con,
con-ceptos especficos de la estadstica. Las investigaciones revelan que detrs
de no-ciones algunas veces de apariencia sencilla se esconde una gran
complejidad que surge cuando las nociones deben manejarse de manera
pertinente en diversos problemas y contextos. Es necesario que los profesores
conozcan y manejen tal complejidad para que puedan mejorar su enseanza. En
las
siguientes
secciones
presentaremos
algunos
ejemplos
que
muestran
conocimientos sobre cmo se razo-na con ideas estadsticas y para la enseanza.
Recopilacin de datos y elaboracin de grficas

Preescolar. La enseanza de la recopilacin de datos y la lectura y
construccin de grficas sencillas debe iniciarse desde muy temprano, pues
es una parte importante de la competencia estadstica (Gal, 2002). Esta
aspiracin es consis-tente con el hecho de que los nios pequeos tienen
mucho inters en la infor-macin sobre diversos aspectos de su ambiente. Una
vez que saben hablar y di-bujar, tambin son capaces de llevar a cabo
proyectos sencillos, que requieren coleccionar y registrar datos, procesarlos y
resumirlos. Schwartz y Whitin (2006) mostraron estas capacidades en los nios
del kinder (4 aos), quienes, con ayu-da de la maestra, inventaron sus propias
preguntas e hicieron una encuesta a sus compaeros de grupo.
81
Figura 4.1. Representaciones de datos realizadas por nios de kinder (Schwartz y Whitin, 2006).
Figuras reproducidas con el permiso del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de Estados
Unidos de Amrica. Aparecidas originalmente en El pensamiento y el razonamiento con datos y azar.
Libro del ao, 68. Consejo Nacional de Profesores de Matemticas. Todos los derechos reservados
(Reprinted with permission from Thinking and Reasoning with Data and Chance: Sixty-eighth Yearbook,
copyright 2006 by the National Council of Teachers of Mathematics. All rights reserved).
Los autores informan que los nios trabajaron en proyectos sencillos relaciona-dos
con sus experiencias o las lecciones vistas en la clase, formulando preguntas como:
Te sabes anudar las agujetas de los zapatos?, Has sembrado flores en un jardn?
Adems, inventaron formas de llevar los registros de las respuestas de sus compaeros,
generalmente con dibujos; se muestran tres ejemplos en la figura 4.1.
Una vez terminada la encuesta y registrados los datos, los nios fueron
capaces de responder las preguntas de la profesora acerca de los resultados
obtenidos, leyn-dolos en sus propias representaciones.
Primaria. En este nivel comienza el trabajo con grficos estndar (pictogramas, grficas de barras, etc.); por ejemplo, Taylor (1997) describe una experiencia con nios de
2 grado de primaria, que trabajan un proyecto de la clase de ciencias. Los alumnos
clasificaron distintas piedras (o pedazos de roca) que les proporcion el profesor, de
acuerdo con ciertos atributos: color, textura (rugosa o suave, rayada o no), etc., y
pesaron las piedras con ayuda de una bscula y unidades de peso da-
82
das por el profesor (ganchitos de ropa). La tarea consisti en anotar la informacin

sobre cada piedra en un registro, como el de la figura 4.2, de modo que al leer los
datos de cada piedra se pudiera identificar exactamente. Cada nio deba llenar una
fila de la tabla indicando los valores de los atributos de las piedras que estudi.
Nombre del alumno
Color de la piedra
Tiene rayas?
Tiene brillantitos?
Es suave?
Es rugosa?
Cambia de color
con el agua?
Cunto pesa?
Figura 4.2. Tabla para registrar la informacin sobre un conjunto de piedras.
El profesor tambin les proporcion una tira con figuras estampadas de

gan-chitos de ropa para que los nios recortaran tantas figuras como
unidades pesaba la piedra para formar un pictograma y luego pasar a la
grfica de barras que indi-caba los pesos de las rocas.
Curcio (1987) estudi, con alumnos de 4 grado de primaria a 1 de
secun-daria, el efecto que, sobre la comprensin de las relaciones en los
grficos, tie-nen los siguientes factores: a) conocimiento previo del tema al
que se refiere el grfico; b) conocimiento previo del contenido matemtico
del grfico, esto es, los conceptos numricos, las relaciones y operaciones
contenidas en el mismo; y c) conocimiento previo del tipo de grfico
empleado (grfico de barras, picto-grama, etctera).
Secundaria. Bright y Friel (1998) realizaron un estudio para explorar la forma en
que una muestra de estudiantes de 6 grado de primaria y 1 y 2 de secundaria
interpretan las grficas 1 y 2, adems, de cmo establecen relaciones entre ellas.
Las ideas de este estudio pueden utilizarse para elaborar un proyecto cuyo objetivo
83
sea investigar el tamao de las familias de los alumnos en clase. En esta

grfica, los datos aparecen desagrupados, conservando el nombre de cada
alumno, junto con el nmero de hijos en su familia; por ejemplo, se observa
que hay dos estudian-tes (Karina y Susy) que en su familia, hay slo un hijo o
una hija, mientras que en la de Guillermo hay ocho hijos (hombres y mujeres).
Nmero de hijos (hombres y mujeres) en cada familia
de los estudiantes de la clase
6
4
2
Erendira
Samant
a
Guillerm
o
Xochitl
Julia
Waldo
Laura
Juana
Joaqun
Mara
Juan
Susana
Alfonsin
a
Julin
Joel
Jaime
Susy
0
Ka rina
Nmero de hijos
Estudiantes
Figura 4.3. Grfica de estudiantes vs. nmero de hijos en la familia.

Agrupando los datos y omitiendo el nombre de los estudiantes se obtiene una
grfica de frecuencias (figura 4.4) donde el eje horizontal representa el nmero de hijos
en la familia y el vertical el de familias (frecuencia) que tienen ese nmero de hijos.
Nmero de familias
Frecuencia de familias por nmero de hijos

4
3
2
1
0
Nmero de hijos
Figura 4.4. Grfica de nmero de hijos vs. nmero de familias.
84
Los autores presentan fragmentos de entrevistas realizadas a cuatro

estudian-tes de 2 de secundaria, antes y despus de sesiones de enseanza.
Durante las entrevistas aprendieron a pasar de grficas no agrupadas a
grficas agrupadas. Las siguientes preguntas, 1, 2 y 3, referidas a la grfica de
datos agrupados (Figura 4.4) les resultaron difciles a los estudiantes:
1. Qu representan la primera y la segunda barra en la grfica de la figura 4.4?
2. Cuntos estudiantes haba en el grupo?

3. Cuntos hijos (mujeres y hombres) hay en total en las familias de los
estudiantes del grupo?
Los autores concluyeron que, aunque los estudiantes conocen las

grficas, les resulta muy difcil obtener de ellas la informacin pertinente para
responder pre-guntas que requieren un conocimiento ms profundo.
Para interpretar los resultados de exploraciones sobre lectura y elaboracin
de grficas, es importante notar que la competencia exigida a los estudiantes no
es siempre la misma, pues es posible plantear preguntas sobre los grficos de
diferente nivel de dificultad; esta observacin ha llevado a definir niveles de
comprensin de las grficas; Friel, Curcio y Bright (2001) proponen los siguientes:
Leer los datos. Consiste simplemente en poner en relacin un elemento
de un eje con el de otro eje, por ejemplo, responder a la pregunta:
Cuntas familias tienen un hijo?, en la grfica de la figura 4.4.
Leer entre los datos. Cuando se es capaz de percibir en el grfico una relacin
entre dos subconjuntos de datos; por ejemplo, determinar visualmente la moda
de una distribucin en un diagrama de barras. Las preguntas 2 y 3 en la
investigacin de Bright y Friel corresponden a este nivel, pues una vez ledos los
datos de las ba-rras los estudiantes tienen que operar con ellos.
85
Leer ms all de los datos. Comparando tendencias o agrupamientos y efectuando predicciones; por ejemplo, comparar el nmero ms frecuente de hijos en las
familias de los nios y en las de las nias, o conjeturar acerca del nmero de
miem-bros en la familia de un nuevo estudiante que se incorporar al grupo.
Adems de las competencias de lectura de los grficos, es importante conside-rar

el desarrollo de stas en la construccin de grficos y los errores ms frecuentes que
cometen los alumnos. Monroy (2008) enumer una serie de errores frecuentes de los
estudiantes cuando grafican, que son un conjunto de datos que se pueden cla-sificar
en tres categoras: a) no considerar ni representar las frecuencias de los datos; b)
inversin de los ejes; y c) problemas de escala. Un ejemplo de la primera categora
ocurre cuando los estudiantes representan cada valor con una barra proporcional a su
magnitud en un tipo de grfica no-agrupada. La inversin de los ejes se presenta tanto
en grficas con poca elaboracin como en aquellos que identifican varias de sus
caractersticas y los problemas de escala tambin son diversos. Los problemas de
escala son muy diversos, por ejemplo, Li y Shen (1992) reportan los siguientes: a) elegir
una escala inadecuada para el objetivo pretendido (por ejemplo no se cubre todo el
campo de variacin de la variable representada); b) omitir las escalas en alguno de los
ejes horizontal o vertical, o en ambos; c) no especificar el origen de coordenadas; y d)
no proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes.
El tema de datos y grficas es muy importante en el currculo de primaria y

secundaria y tiene una alta complejidad. Para una buena enseanza del tema
conviene que el profesor promueva proyectos estadsticos con sus estudiantes.
Medidas de tendencia central y dispersin

Primaria y secundaria. Strauss y Bichler (1988) exploran la comprensin, por parte de
alumnos de primaria y secundaria (8 a 14 aos), de siete propiedades de la media
aritmtica. Todos los alumnos del estudio saban calcular la media aritmtica y, en la
fase de instruccin, se les entren en la solucin de problemas que requeran
86
calcularla, pero sin implicar las propiedades. La tarea 1 se refiere a la

propiedad La media aritmtica se localiza entre sus extremos.
Tarea 1. Los nios en una clase decidieron dar una fiesta en la playa. Todos
llevaron pa-pas para poner al fuego y comer durante la fiesta. Yael llev 3 papas,
y aport la mayor cantidad. Cuando estuvieron listos para comer, decidieron
reunir las papas que todos llevaron y repartirlas equitativamente. Una vez que se
repartieron cada nio recibi 4 papas. Piensas que esto pudo haber ocurrido?
Por qu piensas que s pudo (o no pudo) haber ocurrido? (Strauss y Bichler:69).
La tarea 2 se refiere a la propiedad La media aritmtica es

representativa del conjunto promediado.
Tarea 2. Para una fiesta del grupo, Ruth llev 5 dulces, Yael 10, Nadav 30 y
Ami 25. Po-dras decir con un solo nmero cuntos dulces llev cada uno?
Del anlisis de las respuestas concluyeron que hay un progreso significativo conforme aumenta el grado que cursan los estudiantes. En general, tienen mejor desempeo en las propiedades: A: La media aritmtica se localiza entre sus extremos;
C: La media aritmtica de un conjunto se modifica cuando otro valor distinto de

la media se aade al conjunto, y D: La media aritmtica no necesariamente es
igual a alguno de los valores promediados. En cambio, su desempeo fue bajo
en las tareas que evalan las propiedades: B: La suma de las desviaciones de
cada valor respecto a la media es igual a cero; F: Un dato igual a cero debe
tenerse en cuenta al calcular la media aritmtica, y G: La media aritmtica es
representativa del conjunto promediado. La propiedad E: La media aritmtica
puede ser una fraccin sin contraparte en la realidad fsica no pudo evaluarse
con claridad. Estos resultados pueden considerarse en el diseo de la enseanza,
buscando que cada propiedad se aborde en clase de acuerdo con su dificultad.
87
Por otro lado, Pollatsek, Lima y Well (1981) exploraron cmo razonan estudiantes universitarios frente a problemas de medias ponderadas, al
proponerles el siguiente:
Hay 10 personas en un elevador, 4 mujeres y 6 hombres. El peso promedio de
las mujeres es de 50 kg y el de los hombres de 70 kg. Cul es el peso
promedio de las 10 personas del elevador? (Pollatsek et al., 1981:195).
Constataron que muchos estudiantes universitarios fallan en dar la respuesta
correcta, porque ms de 60% fueron incapaces de calcular correctamente la media aritmtica para este problema. Concluyeron que la dificultad se presenta porque el conocimiento de la media aritmtica se reduce slo al clculo de sumar
cantidades y dividirlas entre el nmero de stas, sin un conocimiento funcional;
es decir, sin una comprensin significativa de la media aritmtica.
Watson y Moritz (2000) estudian la forma en que los nios de diferentes edades
comprenden el concepto de promedio y su uso en situaciones de la vida diaria.
Realizaron entrevistas a alumnos de 3 y 6 grados de primaria y de 3 de secun-daria
en las que plantean preguntas como: Habas escuchado antes la palabra
promedio? Qu significa para ti?; En promedio, las familias australianas tienen 2.3
nios. Explica qu significa para ti esta frase; Supongamos que 10 familias tie-nen, en
promedio, 2.3 nios; de ellas, la familia Grant tienen 4 y la familia Cooper 1, cuntos
hijos podran tener las restantes 8 familias?. Con base en las respuestas recibidas,
identificaron seis niveles de comprensin de los promedios:
Nivel pre-promedio. Los nios no usan ningn trmino de promedio y slo

imaginan historias con cierta relacin sobre el contexto de la pregunta.
Uso coloquial de un promedio. Utilizan trminos como es normal o es okey. Imaginan ideas relacionadas con el contexto para apoyar sus respuestas; por ejemplo,
a partir de la pregunta responden historias como: Que tienen dos nios grandes y
88
otro que no ha crecido todava, el .2 es un nio que tiene 2 aos ahora y cuando
cumpla 10, contar como 1 y entonces el nmero promedio de nios ser 3.
Estructura mltiple del promedio. Manejan dos o ms ideas como el ms

comn, el de en medio y, en ocasiones, el algoritmo al describir un promedio.
Representacin con promedio. Se refiere directamente al algoritmo de la media
en relacin con las situaciones. Adems, son conscientes de que la forma decimal
de una media es consecuencia del algoritmo y expresan alguna idea sobre la naturaleza de la media como representante de un conjunto.
Los estudiantes tambin son capaces de aplicar su conocimiento de la

media a situaciones complejas, como completar un conjunto de valores para
obtener una media dada o calcular una ponderada, pero no ambas.
Hacen todo lo anterior incluyendo las dos ltimas tareas mencionadas.

Varias de las dificultades que se observan en los estudios con nios pequeos se
vuelven a encontrar de manera ligeramente distinta con estudiantes de bachillerato e
incluso universitarios. Por ejemplo, Mayn (2009) hizo un estudio con alumnos de secun-daria
y bachillerato en Mxico retomando preguntas de investigaciones anteriores. Slo
52% de los estudiantes de secundaria y 80% de los de bachillerato respondi correctamente a la pregunta: Un peridico dice que 2.2 es el nmero medio de hijos por
familia en Mxico. Explica qu significa para ti esta frase. Al pedirles un ejemplo
concreto de distribucin de 10 familias para obtener un nmero medio de 2.2 hijos, el
nmero de respuestas correctas dadas por los estudiantes de bachillerato baj a 56%.
Otra gran dificultad fue estimar la media (mediana) a partir de una grfica (vase
figura 4.5), pues slo hubo 56 aciertos de secundaria (27%) y 66 en bachillerato (34%).
tem 9. Observa el siguiente diagrama de barras que muestra las ventas de
bocadillos, de la empresa Bocatta, durante los ltimos seis meses del ao pasado.
Da un valor aproximado del nmero medio de bocadillos que se vende al mes.
Da un valor aproximado de la mediana del nmero de bocadillos que se vende al mes.
89
Cantidad
70000
60000
50000
Cantidad
40000
30000
20000
10000
0
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Figura 4.5. Pregunta sobre media y mediana en Mayn y otros (2008).

Respecto a la comprensin de la mediana, los alumnos entienden que sta es el
centro de algo, pero no siempre comprenden a qu se refiere ese algo. Cobo y
Batanero (2000) aplicaron la siguiente tarea a estudiantes de 14 y 15 aos de edad:
El peso en kilogramos de 9 nios es 15, 25, 17, 19, 16, 26, 18, 19, 24. Cul es el peso del
nio mediano? Cul es la mediana si incluimos el peso de otro nio que pesa 43 kg?
Para resolverla, se ordenan los datos y se toma el elemento central aplicando

directamente la definicin de mediana: se obtiene 19; al agregar el dato 43 tam-bin
se obtiene 19. Pero algunos nios dieron como mediana el valor 16 en la prime-ra
parte y 21 en la segunda, tomando como mediana el valor central de la serie sin
ordenar los datos. Otros alumnos dieron como mediana el valor central del rango;
es decir
15 + 26 ,
2
para el primer apartado y
15 + 43
2
= 29 para el segundo.
Muchos profesores suelen creer que la enseanza de las medidas de tendencia

central consiste en promover el aprendizaje de sus definiciones y de los procedimientos para obtenerlas, descuidando sus propiedades y significados. Es probable que esa
sea la razn del bajo desempeo que tienen los estudiantes en problemas como los
antes mencionados. Para lograr mejores resultados en la enseanza del tema, al igual
que en el caso de las grficas, es conveniente disear la enseanza del tema de me-
90
didas de tendencia central, mediante la organizacin de proyectos estadsticos en los

que la obtencin y el uso de estas medidas le resulte significativo a los estudiantes.
Dispersin y variabilidad son conceptos poco explorados en los niveles

bsicos, aunque Shaughnessy (2007) resalta la necesidad de trabajar con la
idea de variabi-lidad desde edades tempranas a fin de que los alumnos
adquirieran una formacin conveniente en estadstica, aunque en realidad es
poco lo que se hace con ese concepto durante toda la educacin bsica.
En el programa de estudio de secundaria de 2 grado (sep, 2006:61) aparece el
subtema Medidas de tendencia central y de dispersin; sin embargo, los apar-tados
de conocimiento y habilidades y orientaciones didcticas no contienen ningn
comentario explcito sobre la dispersin. No obstante, el contexto del clima en que se
ubica la situacin de la orientacin didctica resulta favorable para el tratamiento de
la variabilidad. Esto se muestra en un trabajo de Watson (2006), quien trabaj con
estudiantes de 3, 6 y 9 grados, formulndoles la siguiente pregunta: 2
Algunos estudiantes observaron el registro de las temperaturas diarias

durante un ao en la ciudad de Toluca y encontraron que la mxima
pro-medio anual es de 18.5C. Qu nos dice esta informacin
acerca de las temperaturas en Toluca?
La autora describe cuatro niveles de comprensin de la variabilidad en las respuestas de los estudiantes. En el nivel ms elemental (0), los estudiantes compren-den
algo el significado de promedio, pero no en su sentido de representante de un
conjunto de datos que varan; por ejemplo: que no es tan probable que el clima sea
muy caliente, es algo fresco. En el nivel intermedio (1) comparan la tempe-ratura
con la de otros lugares; por ejemplo: No es tan caliente como en Colima (32C) ni tan
fro como en la punta del Nevado de Toluca o Es razonablemente
2
Adaptada al contexto mexicano.
91
fresco no tanto como en otros pases donde nieva, ni tampoco muy caluroso como
en Tabasco. En el nivel ms alto, las respuestas que dan consideran la varia-bilidad de
las temperaturas: La temperatura normalmente oscila alrededor de los 18.5C, No
es muy caluroso; muchas veces la temperatura alcanza los 18.5C.
Watson muestra el tipo de respuestas que se presentan a fin de considerar

la variabilidad de manera correcta al interpretar un promedio como resultado
de va-lores que fluctan alrededor de l, idea que es muy importante en
estadstica y conviene trabajarla en la clase.
Azar y probabilidad
Cuando se le pregunta a un profesor cmo cree que deben trabajarse en el aula los
temas de probabilidad sugeridos en los programas, es muy probable que res-ponda
que con la ayuda de juegos de azar, como monedas, dados, ruletas y urnas. Sin
embargo, como muestra Salinas (2007), a veces no saben qu hacer exacta-mente
con los juegos de azar de manera que emerjan los conceptos que marca el programa
(sep, 2006) ni cmo los estudiantes llegan a aprenderlos. La investigacin relacionada
con este tema es muy amplia, como se muestra en el libro reciente-mente editado por
Jones (2005), pero por razones de espacio slo describimos al-gunos ejemplos,
remitiendo a Batanero y Snchez (2005) para la descripcin de las dificultades
especficas de los estudiantes de secundaria en el tema.
Al iniciar el estudio de la probabilidad se debe insistir en que los nios sean capaces de distinguir las situaciones aleatorias y las deterministas. Piaget e Inhelder
(1951) defendieron que los nios concebiran el azar como resultado de la interferencia y combinacin de una serie de causas que, actuando independientemen-te,
produciran un resultado inesperado. En consecuencia, pensaron que hasta que el
nio no comprende la idea de causa, no tiene un marco de referencia para identificar
los fenmenos aleatorios. Un experimento piagetiano clsico utiliza una bandeja con
compartimentos en los extremos (figura 4.6); en uno de los lados se
92
ponen ocho bolas blancas y en el otro ocho negras, de modo que al bascular la
bandeja se produce la mezcla progresiva de las dos clases de bolas. Antes de mo-ver
la bandeja, Piaget pide a los nios que hagan una prediccin sobre la posicin final
de las bolas. El nio de preescolar (preoperacional) piensa que despus de mover
varias veces la bandeja las bolas vuelven a su lugar original, o bien que el conjunto
completo de blancas acabar en el lugar ocupado originalmente por las negras, y
viceversa. Piaget interpreta esta reaccin tpica antes de los 7 aos de edad,
indicando que el nio no comprende la naturaleza irreversible de la mezcla aleatoria
por tener un pensamiento reversible. Adems, a esa edad el nio no com-prende bien
la relacin entre causa y efecto, ni tiene razonamiento combinatorio completo; en
consecuencia Piaget concluye que no hay una intuicin del azar innata en el nio,
como no exista tampoco en el hombre primitivo, que atribua los sucesos aleatorios a
causas ocultas o a la voluntad de los dioses.
Figura 4.6. El experimento de la bandeja: al mover la bandeja, las bolas, que al

principio estn ordenadas, se mezclan progresivamente.
En el periodo de las operaciones concretas (a partir de 7 aos de edad), con la
adquisicin de esquemas operacionales lgico-matemticos, el nio alcanza la
capacidad de distinguir entre el azar y lo deducible, aunque esta comprensin no es
completa, porque el pensamiento todava est muy ligado al nivel concreto. En los
fenmenos aleatorios los resultados aislados son impredecibles, pero el conjunto
93
de posibilidades puede determinarse mediante un razonamiento de tipo combinatorio, con lo que se vuelve predecible. Cuando se comprende esto aparece la
idea de probabilidad expresada por el cociente de las posibilidades de un caso
particular entre el conjunto total de posibilidades. Por tanto, la idea de azar, para
Piaget, lo mismo que la de probabilidad, no puede ser totalmente adquirida hasta
que se desarrolle el razonamiento combinatorio; esto es, en la etapa de las operaciones formales, alrededor de la edad en que se inicia la educacin secundaria.
Fischbein (1975) rechaz esta opinin de Piaget porque para l la intuicin
primaria del azar, esto es, la distincin entre fenmenos aleatorios y deterministas,
aparece incluso antes de los 7 aos de edad. Adems, se basa en la conducta
de los nios al practicar juegos de azar, ya que en juegos sencillos, son capaces
de elegir la opcin de mayor probabilidad: tambin opina que la instruccin es
necesaria para que se desarrolle de una forma completa.
El espacio muestral es una de las ideas fundamentales descritas por

Heitele (1975) para el razonamiento probabilstico; implica reconocer que en
las expe-riencias de azar hay diferentes posibilidades de obtener un resultado,
generar todas la posibilidades de manera sistemtica y exhaustiva, as como
observar la relacin entre el espacio muestral y la distribucin de los
resultados. Benson y Jo-nes (1999) exploraron la simulacin como un recurso
para que los nios desarro-llaran esta nocin. Los instrumentos o generadores
aleatorios que utilizaron son: volar una moneda, lanzar un dado, extraer una
bola de una urna con diferentes proporciones de bolas de color, etc. En
seguida se muestran dos problemas que usaron estos autores en los que
invitan a los nios a buscar una forma de simularlo (sustituir el experimento real
por un dispositivo aleatorio que genere los mismos resultados):
Seis nios Juan, Ken, Luis, Susana, Catarina y Beatriz, meten un papel
doblado con su nombre en una caja para sortear un premio. Slo hay uno.
Cmo podras simular la situacin para determinar quin gana el juego?
94
Te van a obsequiar un helado en la cafetera de la escuela. Tienen

tres sabores: vainilla, chocolate y fresa, y dos presentaciones: en cono
o vaso. Enlista todas las posibles maneras en que podran darte el
helado. Si el des-pachador no te pide tu preferencia, cmo podras
simular qu helado te dar si lo elige al azar?
En un estudio con seis nios de 3 y 4 grados, los autores encontraron que
mediante algunas lecciones de enseanza (que ayudan a familiarizarse con el
concepto de simulacin), los nios fueron capaces de seleccionar correctamente
un generador aleatorio con un espacio muestral equivalente al de la situacin en
contexto, por ejemplo, en el problema del sorteo de un premio entre seis nios, se
podra elegir un dado y asignar una cara a cada uno para sustituir el sorteo de
pa-peles en la caja. Un enfoque basado en la simulacin, como lo proponen
Benson y Jones, permite una mejor evaluacin de la comprensin de los
conceptos de experiencia aleatoria y de espacio muestral.
La probabilidad clsica (terica) se aplica a las experiencias aleatorias que tienen
un espacio muestral finito, cuyos resultados se pueden suponer equiprobables. Es posible obtener esta suposicin de un anlisis de cada situacin concreta; por ejemplo,
los dados se construyen con material homogneo para que sean lo ms cercano a un
cubo perfecto; es razonable pensar que al arrojar un dado con esas caractersticas
cada cara tenga tantas posibilidades de caer como cualquier otra cara del mismo
dado. Si una urna contiene dos bolas, una de un color y otra de otro, pero idnticas en
forma, tamao y peso, y se extrae de la urna una mediante un mecanismo ciego, es
razonable suponer que obtener la bola de un color tiene las mismas posibilidades que
obtener la del otro color. En cambio, en un experimento en el que se observa a un
jugador de basquetbol cuando va a realizar un tiro libre, hay dos posibles resulta-dos:
que enceste o no. En este caso no se puede suponer que cada resultado tiene las
mismas posibilidades de ocurrir que de no ocurrir, pues para un jugador bien entrenado es ms fcil que acierte a que falle, pero no es imposible que falle; entonces
95
el espacio muestral no es equiprobable. Cuando el espacio muestral de una

expe-riencia aleatoria es equiprobable y est formado de n resultados, la
probabilidad de ocurrencia de cada resultado es 1/n . Si se considera un
evento no singular (formado por ms de un elemento del espacio muestral) su
probabilidad es el cociente de los casos que favorecen al evento entre el
total de posibles casos de la experiencia (el tamao del espacio muestral).
Piaget e Inhelder (1975) pensaron que el nio de preescolar es incapaz de estimar correctamente las posibilidades a favor y en contra de los sucesos aleatorios, y se
basaron en que a esta edad el nio no posee la habilidad de distinguir entre el azar y
lo
deducible,
tampoco
el
concepto
de
proporcin
ni
los
procedimientos
combinatorios. Fischbein (1975) indic que, a pesar de ello, s puede hacer juicios
probabilsticos en situaciones sencillas. Una de estas situaciones, usada tambin por
Piaget en sus experimentos, es pedir al nio que elija, entre dos urnas o cajas con
diferente nmero de bolas blancas y negras, aquella que ofrezca ms posibilidades de
obtener una bola blanca (se le proporcionan cajas transparentes con fichas de dos
colores o bien un dibujo de stas):
En la caja A se metieron tres fichas negras y una ficha blanca. En la caja B se
pusieron dos fichas negras y una ficha blanca. Si tienes que sacar una ficha
negra para ganar un premio, sin mirar dentro de la caja, cul elegiras?
En el periodo de las operaciones concretas (hasta 7 aos de edad), los nios

pueden resolver problemas que impliquen comparacin de probabilidades de un
mismo suceso A en dos experimentos diferentes, slo en situaciones donde, el nmero de casos favorables o de casos desfavorables a A son iguales en ambos experimentos (sus estimaciones se basan en comparaciones binarias). Luego pasan
a resolver problemas en que los casos se pueden poner en correspondencia mediante una proporcin. Los adolescentes progresan rpidamente en el clculo de
probabilidades, incluso cuando las fracciones que se comparan tienen diferente
96
denominador. Esto se observa con nios a partir de 12-13 aos, e incluso desde 10
aos de edad, con la ayuda de la instruccin. Otros autores tambin han
analizado las estrategias que siguen los nios al comparar probabilidades.
Reproducimos la tabla 1 en que Caizares (1997) hace una sntesis de ellas:
Tabla 1. Estrategias de los nios para comparar probabilidades.
Estrategia
Descripcin y edad
Comparacin
del nmero de
casos posibles.
Consiste en elegir la caja que contenga mayor nmero de bolas.

Es propia de nios muy pequeos.
Comparacin
del nmero de
casos favorables.
Consiste en elegir la caja que contenga ms bolas del color favorable. Corresponde al nivel preoperacional, en que el alumno
no posee an la capacidad para establecer relaciones entre el
todo y sus partes. Resuelve el problema correctamente cuando
el nmero de casos desfavorables es igual en las dos cajas.
Comparacin
Se elige la caja con menor nmero de bolas del color desfavodel nmero de
rable. Los nios en el nivel preoperacional utilizan esta estrategia
casos desfavorables. cuando existe igualdad de casos favorables y centran su atencin, entonces, sobre el nmero de casos desfavorables. Resuelve el problema correctamente cuando el nmero de casos favorables es igual en las dos cajas.
Estrategias aditivas.
Se elige la caja donde la diferencia entre casos favorables y desfavorables sea mayor. Se tienen en cuenta todos los datos, pero
no se usan proporciones. Es caracterstico del periodo de operaciones concretas (8-11 aos)
Estrategia de
correspondencia.
Se establece la proporcin entre el nmero de casos favorables y

desfavorables en una de las cajas y se compara con la composicin de la otra, eligiendo la caja que d mayor proporcin. Aparece durante el periodo de operaciones concretas, se desarrolla
en el periodo de operaciones formales (a partir de 12-13 aos
de edad), para ir trasformndose en una estrategia puramente
multiplicativa. Resuelve el problema correctamente cuando hay
una proporcin sencilla (por ejemplo, 2 a 1) de casos favorables y
desfavorables en una de las cajas, pero no en la otra.
97
Estrategias
multiplicativas.
Consiste en la aplicacin de la regla de Laplace. Es la ms elaborada y requiere el dominio del clculo con fracciones. Es necesario establecer las fracciones formadas por los nmeros de casos
favorables y desfavorables para despus comparar las fracciones as obtenidas. Es propia del periodo de operaciones formales
(a partir de 12-13 aos de edad).
Otros tipos.
Hacer referencia a la suerte; elegir el color favorito, etctera.
Se ha constatado que la nocin de probabilidad clsica es simple slo en apariencia, pues frecuentemente los nios tienen ideas propias acerca de las situa-ciones
de azar que no corresponden a las de la teora, aun cuando sta se les haya
enseado. Por un lado, hay estudiantes que no creen en la equiprobabilidad de
juegos en los que se suele suponer esta propiedad; otros aceptan la legalidad de algunos juegos, pero la relativizan pensando que hay eventos favorables a ciertas
personas en virtud de su suerte. Green (1983) hizo la siguiente pregunta a casi 3000
nios de entre 11 y 16 aos:
Cuando se arroja un dado ordinario de seis caras, qu nmero es ms difcil
de ocurrir? o todas las caras tienen las mismas probabilidades de ocurrir?
Green informa que 17%* de los estudiantes de secundaria encuestados

pensa-ban que el 6 ocurrira con menor frecuencia. Amir y Williams (1999), en
entrevistas con nios de 11 a 12 aos, informan de comentarios como el
siguiente cuando se referan al juego de dados:
No se puede predecir lo que vas a obtener. Algunas veces obtengo 6 a la
pri-mera, pero otras veces tengo que esperar mucho para que salga.
Mi hermana tiene mucha suerte, ella obtiene el 6 ocho veces seguidas
98
Refirindose al lanzamiento de dos dados:

Hay ms probabilidad de obtener nmeros diferentes que el mismo
nmero en ambos dados, pero mi mam es muy buena para obtener
el mismo nmero en ambos dados.
Amir y Williams comentan que, para responder, los nios consideran ideas de tres
fuentes: el conocimiento formal escolar, sus creencias y sus experiencias per-sonales.
Por otro lado, en contraste con la renuencia a creer que ciertos juegos son
equiprobables, una concepcin que est en el otro extremo es el sesgo de la
equiprobabilidad, que consiste en asignar la misma probabilidad a los resultados de
experiencias incluso en situaciones en que los resultados no tienen la misma probabilidad. Caizares (1997) encontr que 25% y 18% de los estudiantes encuestados
(394) de 10 y 14 aos de edad, respectivamente, respondieron a dos reactivos de
Green de acuerdo con el sesgo de la equiprobabilidad. Los estudios anteriores nos
muestran la complejidad de la definicin clsica de la probabilidad, pues su co-rrecta
aplicacin se ve afectada por las caractersticas de la situacin, las creen-cias de los
nios respecto al azar y la suerte, y sus experiencias personales.
La probabilidad frecuencial (o estimacin experimental de la probabilidad terica) de un evento es una estimacin de su probabilidad. Su valor terico sera el lmite
que se obtiene a partir de realizar efectivamente la experiencia un nmero infi-nito de
veces en la mismas condiciones. Es decir, se hace el experimento un nmero
determinado de veces y se calcula el cociente del nmero de veces que ocurre el
evento entre el total de veces que se repite el experimento; esto se sigue haciendo
mientras se aumenta el nmero de repeticiones de la experiencia; as se produce una
secuencia de frecuencias relativas; si se repitiera la experiencia un nmero infini-to de
veces, la secuencia converge a un nmero, que es la probabilidad terica del evento.
El nmero es terico en virtud de la suposicin de que el experimento se repi-te
indefinidamente. En la prctica puesto que no se puede realizar el experimento
99
un nmero infinito de veces slo se obtiene una estimacin de la probabilidad

te-rica, a partir de la frecuencia relativa en un nmero grande de ensayos.
Cuando se estiman las probabilidades as se adopta un enfoque frecuencial de la
probabilidad. Un aspecto importante en este enfoque es entender, por un lado, la
diferencia entre probabilidad (valor terico constante que nunca alcanzamos) y
frecuencia relativa (estimacin experimental de la probabilidad, que puede
cambiar de una estimacin a otra). Tambin es necesario comprender que los
resultados individuales de una experiencia son impredecibles, mientras que el
comportamiento general de un gran nmero de resultados s se puede predecir.
El uso de software educativo para estadstica y probabilidad ha ampliado mucho
las posibilidades didcticas del enfoque frecuencial, pues en la computadora se pueden repetir experiencias simuladas un nmero suficiente de veces, de tal manera que
se puede observar las tendencias (vase captulo 6 de este libro). Por ejemplo, Tarr, Lee
y Rider (2006) exploran la nocin de probabilidad frecuencial, pero en conexin con
las nociones de probabilidad clsica y de inferencia estadstica (informal). La actividad
llamada Schoolopoly plantea el problema de descubrir entre dados virtuales, cules
son legales y cules no, argumentando la decisin. Con el software, las parejas de nios podan repetir el experimento de lanzar los dados las veces que quisieran, pues el
inters se centra en las estrategias de los estudiantes. Una pareja afirm que un dado
era legal con slo 36 repeticiones de los dados, en la que obtuvieron la distribucin que
se presenta en la tabla 2; consideraron que la variacin de los resultados en relacin
con la distribucin uniforme no era demasiado grande. En cambio, otra pareja repiti
la experiencia 1000 veces con ese mismo dado y encontr la distribucin que se ilustra
en la tabla 3, donde decidieron que el dado no era legal. Se le pidi a 24 estudiantes
que votaran por la solucin ms convincente y 23 se inclinaron por la solucin correcta
de que el dado no era legal, obtenida a partir de 1000 repeticiones. Esta actividad,
concluyen los autores, permite comprometer a los estudiantes en discusiones valiosas
sobre aspectos importantes de la probabilidad, como la influencia del tamao de la
muestra (nmero de repeticiones) en la precisin de las probabilidades estimadas.
100
Tabla 2. Distribucin de la pareja que slo hizo 36 lanzamientos del dado.

1
1
9
5
18
1
9
1
18
1
4
7
36
Tabla 3. Distribucin de la pareja que hizo 1000 lanzamientos del dado.

1
13%
18.4%
17.8%
20.8%
18%
12%
Las anteriores investigaciones muestran tareas que pueden ser adaptadas

para trabajar en el aula desde 3er grado de primaria hasta la secundaria, as
como las dificultades que se presentan para el aprendizaje de los conceptos
que estn en juego. Si el profesor cuenta con una gama amplia de tareas
para desarrollar los conceptos probabilsticos y conoce las dificultades que
suelen tener los nios con esos conceptos, estar en mejores condiciones de
ofrecer a sus alumnos buenas oportunidades de aprendizaje de esta materia.
Las fracciones, las razones y las proporciones son conceptos numricos de un
nivel inmediatamente superior a los de los nmeros naturales y sus
operaciones, pues tie-nen algunas propiedades significativamente diferentes,
por ejemplo, en los nme-ros naturales el producto de dos enteros es mayor
que cualquiera de sus factores, mientras que esta proposicin no es cierta
para el producto de fracciones. En lo que sigue se pueden apreciar algunas
caractersticas del razonamiento proporcio-nal, el cual se distingue en
muchos asspectos del razonamiento con los nmeros naturales y enteros.
101
Qu es el razonamiento proporcional?
En general se entiende como razonamiento proporcional la habilidad para
esta-blecer ciertas relaciones estructurales en problemas de comparacin de
razones y de valor faltante, es por esto que tambin se le nombra razones y
proporciones. En los problemas de razones se dan cuatro cantidades a, b, c y
d, y se tiene que de-terminar si ab es mayor, menor o igual que dc ; por

ejemplo, Karplus (1983) formul el siguiente problema:
Juan hace un concentrado para preparar limonada con tres cucharadas de azcar y 12 de jugo de limn. Mara hace un concentrado con cinco cucharadas de
azcar y 20 de jugo de limn. Cul de los dos concentrados tiene un sabor ms
dulce, el de Juan o el de Mara? o ambos tienen un sabor igual de dulce?
En los problemas de valor faltante se proporcionan tres de los cuatro

valores de la proporcin ab = dc y el objetivo es encontrar el cuarto valor. Un
problema de este tipo es el siguiente:
Juan hace un concentrado para preparar limonada utilizando 3 cucharadas
de azcar y 12 de jugo de limn. Cuntas cucharadas de jugo de limn necesita Mara para combinar con 5 de azcar a fin de que el sabor del
concen-trado que haga sea igual al de Juan? (Karplues, 1983).
El pensamiento proporcional no slo significa dominar la operatividad presente en

los problemas de razones y proporciones, sino que tambin implica reconocer las
situaciones en que la proporcionalidad es pertinente. Por ejemplo, en un estudio con
alumnos de docencia, Cramer, Post y Currier (1993) propusieron el siguiente problema:
Susana y Julia corren a la misma velocidad en una pista circular. Susana comenz a correr antes que Julia. Cuando Susana haba corrido 9 vueltas al cir-
102
cuito Julia slo haba dado 3. Siguieron corriendo y despus de un tiempo,

Julia haba corrido 15 vueltas, cuntas vueltas llevaba recorridas Susana?
Fue sorprendente que 32 de 33 estudiantes resolvieron el problema como

si fuera de razonamiento proporcional; por ejemplo: 9:3::x:15 (nueve es a tres
como x es a 15), con ello obtuvieron que Susana llevaba recorridas 45 vueltas;
sin embargo, sta no es la solucin, pues como corren a la misma velocidad,
durante todo el tiempo que permanecen corriendo ambas recorren las
mismas vueltas; entonces el modelo sera: Si Susana lleva x vueltas, Julia lleva
x 6 vueltas. Susana aventaja a Julia con seis vueltas, de donde Susana

llevaba 21 vueltas recorridas cuando Julia llevaba 15. Los estudiantes tambin
resolvieron otro problema cuya solucin se alcanzaba mediante mtodos
proporcionales, obteniendo en este caso las res-puestas correctas.
De lo anterior se concluye que el razonamiento proporcional no se
reduce a conocer y a ejecutar las operaciones involucradas en las
situaciones de propor-cionalidad, tambin es necesario aprender a distinguir
en las situaciones cundo intervienen relaciones proporcionales y cundo no.
Lamon (2007) sugiere refinar la definicin anterior de razonamiento proporcional
agregando que es necesario, aparte de reconocer las relaciones entre las cuatro
cantidades (a, b, c, d), observar dos aspectos: a) la covariacin de las cantidades en
el contexto del problema: si a aumenta y b y d se mantienen constantes, enton-ces c
aumenta; si a aumenta y b y c se mantienen constantes, entonces d dismi-nuye, etc.;
y b) la invariancia de las razones o los productos, en el sentido de tener la habilidad de
discernir la relacin multiplicativa entre dos cantidades, as como la de extender la
misma relacin a otras dos cantidades: Si tengo que multiplicar a por r para obtener
b, entonces tengo que multiplicar c por r para obtener d, etc. La complejidad de las
relaciones proporcionales se muestran con mayor claridad examinando el anlisis de
los esquemas de proporcionalidad de Vergnaud.
103
Esquemas de proporcionalidad
En el anlisis de Vergnaud (1983) de las estructuras multiplicativas se
identifican tres tipos de situaciones: a) isomorfismo de medidas; b) producto
de medidas, y c) pro-porciones mltiples diferentes del producto.
Vergnaud (1983) sugiere pensar una proporcin como una relacin
multipli-cativa
entre
las
cantidades
de
dos
espacios
de
medida,
representndola en un esquema como el de la figura 4.7.

M1 y M2 representan cualesquiera dos espacios de medida; a, b, c son las
can-tidades de la proporcin, y x es el valor faltante.
M1 M2 a b
c
Figura 4.7. Esquema de proporcionalidad.
Ejemplo: Un auto que recorre 100 km consume 8 litros de gasolina. Si en un

viaje se van a recorrer 6580 km, qu cantidad de gasolina ser necesaria?
Una medida es la distancia (cantidad de kilmetros) y la otra es el
consumo (cantidad de combustible en litros), entonces se forma el esquema:
Km Litros 100 8
6580 x
Figura 4.8 Esquema de proporcionalidad del ejemplo.
Freudenthal (1983) seal que en una proporcin se pueden identificar

dos tipos de razones: internas y externas. Las razones internas son las que se
establecen dentro del mismo espacio de medida, as a/c, b/x son razones
internas. En una pro-porcin, las mencionadas razones son iguales:
104
ac
bx
En cambio, las razones externas son las que se establecen entre dos cantidades, cada una perteneciente a un espacio de medida diferente; as, por ejemplo:
a/b y c/x son razones externas. En una proporcin las razones externas son iguales:
ab
cx
Una razn interna es un nmero; por ejemplo, la razn 100 km/6580 km es el

nmero 0. 0152 (redondeado a 4 cifras). Una razn externa es una magnitud, por
ejemplo: 100 km/8 lt resulta en 12.5 kl/lt, se lee: 12.5 kilmetros por litro.
Levin (2002) informa sobre los diferentes tipos de solucin que ofrecen
estudian-tes de 6 de primaria y de 1 y 2 de secundaria al siguiente problema:
En un mapa, la escala indica que 5 cm representa la distancia real de
9 km. La distancia en el mapa entre dos ciudades es de 2 cm. Explica
cmo pue-des obtener la distancia real entre esas dos ciudades.
Esta pregunta se aplic a 387 estudiantes (128 de 6 grado de primaria, 144 de 1
de secundaria y 115 de 2) y a todos se les ense algo de proporcionalidad. Slo 90
estudiantes (23%) respondieron correctamente el problema (14 de 6 de prima-ria; 39 y
37 de 1 y 2 de secundaria, respectivamente).
Razones externas (determinando la unidad). Esta estrategia consiste en

encon-trar la razn de km por minuto y se puede representar mediante una
secuencia de dos esquemas:
Km
Cm
Km
Cm
105
43 estudiantes resolvieron el problema siguiendo un procedimiento similar a

esta estrategia; se ilustran dos respuestas que se consideraron en esta categora:
Divido 9 por 5 y obtengo 1.8; as, cada centmetro equivale a 1.8 km.
Entonces dos centmetros es igual a 3.6 km (1 de secundaria).
9 5 = 1.8, esto es slo la mitad de la distancia, entonces sumando 1.8 +
1.8 obtenemos 3.6 que es la respuesta correcta (6 grado).
Una forma de ver el procedimiento realizado por estos estudiantes es la siguiente:
1.8
1.8
1.8
Razones internas (fracciones equivalentes). Ocho estudiantes utilizaron un procedimiento en el que utilizaron razones internas. Esta estrategia, en opinin de
Lavin, es similar al procedimiento que se realiza para determinar fracciones
equivalentes. Se puede representar mediante el siguiente esquema:
Km
Cm
Km
Cm
2.5
2.5
Divido 5 entre 2 y me da 2.5, entonces divido 9 entre 2.5. Esto me lleva a

que la nueva escala es 2 cm = 3.6 km (1 de secundaria).
Su relacin con las fracciones equivalentes consiste en pensar que 9x

debe ser equivalente a 52 ; de donde 2.5 = 9x y entonces x = 2.59 .
106
Productos cruzados. Esta regla es la ms general, pero no se representa directamente en un diagrama. A partir de igualar las razones 52 = 9x se deriva que
5 x = 9 2; sta es la regla de los productos cruzados y de aqu se obtiene la
solucin: x = (9 5 2) .
En la investigacin de Lavin, 27 estudiantes utilizaron un procedimiento
que refleja la regla del producto cruzado: se pueden ver en las dos
explicaciones siguientes:
5 es a 9 como 2 es a ? 5/9 = 2/n, 3.6 millas.
Usar el producto cruzado. Pongo 5 cm arriba (numerador) y 9 millas abajo
(de-nominador). Luego pongo 2 cm abajo (denominador) de la segunda
fraccin y multiplico 9 millas por 2 cm, y divido por 5 (2 de secundaria).
Entre las respuestas que no son correctas, Lavin encontr dos tipos de errores. Uno
consiste en pretender resolver el problema haciendo slo una operacin con dos de
los tres nmeros involucrados; 77 estudiantes cometieron este tipo de error. Por
ejemplo: Se toman los 2 cm y se dividen entre 5 (1 de secundaria); Se suman
9 km por cada 5 cm (1 de secundaria); Yo restara 5 de 9 (2 de secundaria);
Dos veces 9 es igual a 18 (1 de secundaria). Este tipo de soluciones reflejan

una
ausencia
de
razonamiento
proporcional,
pues
los
estudiantes
desconocen la fun-cin del tercer nmero.

Un segundo tipo de error se presenta en las respuestas en que se utilizan los
tres valores dados en el problema, pero se operan en un orden diferente al de la
solu-cin correcta; por ejemplo: Se dividen los 5 cm entre 2 y el resultado se
multiplica por 9 (2 de secundaria); Primero dividira 5 entre 9 y obtengo una
respuesta que multiplico por 2. Estas respuestas muestran que los estudiantes que
las propusieron reconocen que hay una relacin que afecta los tres nmeros; sin
embargo, no tie-nen un mtodo para saber cmo organizar los tres nmeros de
manera convenien-te y realizar las operaciones respectivas.
107
Lavin concluye que es importante que los profesores no slo se conformen con
que los estudiantes encuentren la respuesta a los problemas de proporcionalidad sino
que reflexionen acerca de lo que hacen matemticamente y por qu. Se les debe
ensear que hay muchas estrategias vlidas para resolver problemas de proporcionalidad, no slo el mtodo de productos cruzados; pero cualquier mtodo que
lleve a la solucin no debe aprenderse mecnicamente, sino sustentarse con un
razonamiento de cmo y por qu funciona.
108
5. La tecnologa para
el aprendizaje de las
matemticas
Vernica Hoyos Aguilar, Universidad Pedaggica Nacional
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav, IPN
A finales de los aos 80 y durante la dcada de 1990 se populariz el uso de la

compu-tadora en los medios acadmicos. En particular, muchos actores
relacionados con la educacin matemtica expresaron un gran optimismo en
cuanto al potencial de la nueva tecnologa para transformar la forma de ensear
las matemticas y cmo las aprenden los estudiantes (Olive y otros, 2010). En
particular, Papert (1997) ve en el trabajo que realizan los profesores con las
computadoras en las escuelas, las semillas a partir de las cuales se dar el cambio.
Sin embargo, las grandes expectativas sobre las posibilidades de la computadora en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas no se han visto cumplidas tan pronto como se esperaba. Los profesores que utilizan la computadora
hacen lo mismo de siempre sin modificar sus hbitos previamente adquiridos,
mien-tras que otros se resisten a usarla. En opinin de algunos diseadores de
software revolucionarios (como Papert, el creador de logo), y en contraposicin a
sus ms caras ambiciones en cuanto al uso de lo que crearon, las computadoras
slo se han usado [en educacin] para transferir el currculo tradicional de los
impresos a la pantalla de la computadora (Kaput, 1992).
109
Paralelamente a los procesos de incorporacin de la tecnologa en las escuelas, se ha investigado cmo lograr un aprendizaje matemtico significativo en los
estudiantes con el apoyo de actividades con calculadoras y software didctico y
sobre los tipos de aprendizaje que se pueden adquirir con tales actividades. El resultado de estas investigaciones puede ayudar a los docentes a integrar de forma
productiva la tecnologa en el aula, sin caer en el error de querer continuar con
una enseanza tradicional pero ahora con ayuda de computadoras.
Antes de continuar es conveniente mencionar que en Mxico ya se han realizado esfuerzos desde la Secretara de Educacin Pblica para incorporar la tecnologa en el aula, y en particular, relacionados con la enseanza de las matemticas.
Uno de ellos est relacionado con el proyecto de Enciclomedia y el otro con emat
(Enseanza de las Matemticas con Tecnologa). En el marco de ambos proyec-tos se
produjeron materiales de estudio y se realizaron acciones de preparacin de maestros
y de prcticas con alumnos. Para mayor informacin al respecto, el lector puede
remitirse a las siguientes direcciones electrnicas: http://efit-emat.dgme.sep.gob.mx/,
y http://www.inegi.gob.mx/inegi/_contenidos/
espanol/ciberhabitat/escuela/enciclomedia/
Sentido numrico
La calculadora electrnica es el instrumento ms elemental que origin a acalora-das
discusiones sobre el papel de la tecnologa moderna en la enseanza de las matemticas. En la dcada de 1970 haba una creencia entre la mayora de los profesores de que la calculadora frenaba el aprendizaje matemtico de los estudiantes al
facilitarles los resultados de las operaciones sin exigirles un esfuerzo en su realizacin y,
por tanto, en la comprensin de su significado; en consecuencia, no recomenda-ban
su uso en la enseanza. En ese contexto se explica la formulacin del problema de la
tecnologa que hizo Freudenthal (1981) en uno de sus problemas mayores (o
principales) de la Educacin Matemtica; el autor lo expresa de forma concisa en la
110
pregunta: Cmo se pueden usar las calculadoras y computadoras para despertar el

entendimiento matemtico? Se sustitua as la falsa disyuntiva de si es correcto o no
usar la tecnologa en clase por la pregunta ms adecuada de cmo hacerlo.
Freudenthal observa claramente que el problema era encontrar

actividades con calculadora que propiciaran el razonamiento matemtico;
en el texto citado menciona como ejemplo de la siguiente actividad:
Juan y Mara estn jugando con sus calculadoras. Juan comienza en 0 y Mara en 100. Alternativamente, Juan suma 2 mientras Mara resta 3, en dnde
se encontrarn? Otro, Juan comienza en 0 y Mara en 100, alternativamente
Juan suma 3 mientras Mara suma 2 Dnde la alcanzar Juan? Uno ms podra ser: A Juan y a Mara se les pide compartir 100 (digamos canicas) en la
razn 2:3, Ellos lo harn por sustracciones alternadas de 2 y 3 o mltiplos de
ellos, utilizando la calculadora (Freudenthal, 1981).
Otros autores defienden una posicin sobre la calculadora que continan la

recomendacin de Freudenthal y sostienen que las calculadoras s deben
utilizarse en la enseanza, pero despus de que los estudiantes hayan aprendido
los algo-ritmos con lpiz y papel, o ms especficamente, una vez que aprendan
matem-ticas relevantes sin la calculadora (Ballheim, 1999). Daremos un ejemplo
en torno a la divisibilidad basado en un problema en que la calculadora juega un
papel importante para promover el sentido numrico de los estudiantes.
La divisibilidad. En el programa de Matemticas de 6 grado de primaria (sep,
2009) se sugiere introducir los conocimientos y las habilidades siguientes: 5.1 Resol-ver
problemas que involucren la bsqueda de divisores o mltiplos comunes a varios
nmeros (p. 82). Una actividad reportada por Guzmn, Kieran y Squalli (2003) sirve
para desarrollar el tema de divisibilidad. que aun cuando la llevaron a cabo con
estudiantes de los tres grados de secundaria, se pueden aplicar o adaptar para el 6
de primaria (ms adelante se volver a este punto). La actividad es la siguiente:
111
Toma cualquier nmero entero de 1 a 999 y trata de llevarlo a cero en

cin-co pasos o menos; usa slo los nmeros del 1 al 9 y las cuatro
operaciones bsicas +, , , / para hacer transformaciones. Puedes
usar el mismo nme-ro ms de una vez (Guzmn et al., 2003).
Se puede observar que el alumno necesita poner en juego conceptos relacionados con los enteros positivos, como mltiplos, factores, nmeros primos, nmeros
divisibles entre 2, 3, 9 para desarrollar estrategias eficaces que lleven al xito. Por
ejemplo, para llevar el nmero 417 a cero, puede comenzar sumndole 6 (para lo-grar
que el resultado sea divisible entre 9), con el que se obtiene 423, que es divisible entre
9; el segundo paso es dividir 423 entre 9, dando por resultado 47, y el tercero es restar 2,
con el que se obtiene 45; el cuarto es dividir otra vez entre 9, para obtener 5, y el quinto
y ltimo es restar 5, con lo que el resultado es 0, logrando as el objetivo.
El diseo y la ejecucin de la actividad tuvieron como marco a la teora de las

situaciones didcticas de Brousseau por que se consideraron las etapas de iniciacin, accin, formulacin y validacin. Guzmn et al. (2003) propusieron una
etapa previa de iniciacin; sta consiste simplemente en poner en claro las
condiciones de la actividad, mediante la explicacin del problema por parte del
maestro y la verificacin de que los estudiantes lo entendieron. En la fase de
formulacin se di-vide el grupo en equipos de 10 alumnos y los equipos compiten;
los investigadores les proponen trabajar con los nmeros 430, 729, 864, 498, 181 y
359. La competencia entre los equipos permite que surjan y se formulen estrategias
ganadoras. En la fase de validacin se inclua la justificacin de las estrategias con
base en los conceptos de divisibilidad, mltiplo de un nmero y nmero primo. La
actividad termina con una reflexin en la que se habla de los nmeros que es
difcil, o incluso imposible, llevar a cero en slo cinco pasos.
Floris (2005) esta misma actividad adapt para trabajar con nios de quinto y
sexto grados de primaria, mediante la reduccin del rango en el cual se elige el
nmero a llevar a cero y del nmero de pasos que se permiten para hacerlo. En
112
su estudio propone y analiza la actividad Tres pasos a cero. El lector puede realizar
esta actividad preguntndose si es factible que todos los nmeros del 1 a 99 lleven a
cero en tres pasos; cules es posible llevar slo en dos; cul sera una estrategia
ptima, etc. Despus, los lectores que atienden grupos de quinto o sexto grados,
pueden proponer la actividad a sus alumnos y observar qu estrategias emplean y
cmo la actividad les ayuda a producir o reforzar nociones de divisibilidad.
Para finalizar con el tema de las calculadoras, es conveniente mencionar que la
evolucin de las investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de aritmtica con
calculadora llev a algunos investigadores a tener una posicin ms radical acerca
del papel de este instrumento en la clase de matemticas. Ya se mencion arriba que
hay amplia aceptacin en introducir la calculadora en el aula, siempre que sea
precedida por actividades de lpiz y papel y para resolver tareas desa-fiantes.
Ruthven (2009) presenta un proyecto donde va ms all; en Currculo sobre nmeros
conscientes de la calculadora (Calculator-aware number curriculum) se establece
el siguiente como uno de cinco principios: los mtodos tradiciona-les de clculo a
lpiz y papel no deben ser enseados; los nios deben utilizar su calculadora para los
clculos que ellos no puedan llevar a cabo mentalmente
(p. 3). Los participantes en este proyecto exploran la manera de trabajar con los
ni-os con actividades prcticas y de exploracin, poniendo atencin en el
desarrollo del lenguaje, animando a los estudiantes a investigar cmo trabajan
los nmeros, centrndose en el clculo mental y siempre con una calculadora a
la mano, pero sin ensear los algoritmos tradicionales a lpiz y papel. Aunque
fascinantes no es posible, por falta de espacio, exponer los pormenores del
proyecto y los resultados que se obtuvieron siguiendo esos principios, baste
mencionar que sus nios adqui-rieron buenas competencias matemticas no
menores a las de nios educados primero con tcnicas a lpiz y papel.
113
La realizacin de procesos de generalizacin simblica representa para los estudiantes uno de los principales desafos para que logren transitar de la aritmtica al
lgebra. Con el advenimiento de las computadoras se volc la atencin de muchos investigadores en el potencial de las herramientas tecnolgicas para apoyar
a los estudiantes en dicha transicin. Hershkowitz (2002) sugiere que la tecnologa
en la enseanza del lgebra debe apoyar al alumno en el desarrollo de procesos
de generalizacin, matematizacin y comunicacin. Se ha encontrado que los
software llamados hojas de clculo pueden influir positivamente en el desarrollo
temprano de esos procesos; por ejemplo, se han realizado diversas investigaciones y explorado situaciones-problema para trabajar con el programa Excel, sobre
temas del lgebra, como frmulas y sus inversas, composicin de frmulas (Sutherland, 1993), problemas algebraicos verbales (Sutherland y Rojano, 1993), los
conceptos de variable y funcin (Dettori, Garuti y Lemut, 2001), entre otros.
Las hojas de clculo, como Excel, ofrecen posibilidades para que los estudian-tes
manipulen, observen y generen una gran cantidad de ejemplos numricos; con esto
se les facilita el trnsito de trabajar y pensar con nmeros a hacerlo con smbo-los. La
posibilidad de elaborar secuencias numricas por medio de frmulas, pro-mueve los
procesos de generalizacin, permitiendo un acercamiento funcional al lgebra.
Adems, contar con varias representaciones de las relaciones funcionales ayuda al
desarrollo del simbolismo y la comunicacin.
Tabach, Arcavi y Hershkowitz (2008) llevaron a cabo un estudio durante un ao
con estudiantes de 1 de secundaria, en el que se enfocaron en los procesos de simbolizacin y generalizacin que alcanzaron. Sus preguntas de investigacin fueron:
1. Qu clases de generalizaciones simblicas usan los estudiantes al

comienzo de un curso de lgebra usando hojas de clculo?
2. Cambian las generalizaciones simblicas a lo largo del curso de un ao
de dura-cin? Si ese es el caso, de qu maneras?
114
3. Los estudiantes pueden dejar, por iniciativa propia, la utilizacin de las

hojas de clculo hacia el final del ao escolar? En otras palabras,
pueden ser completa-mente funcionales en un medio ambiente de
papel y lpiz, con expresiones sim-blicas explcitas?
Para responder estas preguntas se apoyaron en varias tareas con las que
tra-bajaron durante todo el curso. Aqu slo se mencionar el siguiente
problema, rela-cionado con la compra de un radiotransmisor.
Los planes de ahorro de cada estudiante se pueden dar mediante
una expresin que diga la cantidad de dinero en pesos de que
disponen (o que se debe) ms la cantidad que invertirn (o
extraern) por semana; as, los planes de ahorro de diferentes nios se
presentan en la siguiente tabla, donde x es el nmero de semanas
transcurridas a partir de una fecha dada:
Dina
7x
Yoni
300
Karin
10x
Rubin
60 + 3x
Moshon 30+5x
Eliran
20 + 4x
Danny
Moti
70 + 7x
300 5x
Quieren comprar un Walkie-Talkie; es decir, un radiocomunicador que cues-ta

$400.00 pesos. Deciden que una pareja lo compre; es decir, reunir los ahorros
de dos de los 8 nios y, en cuanto completen la cantidad, comprar el
aparato. El problema es, qu pareja sera la primera en juntar los 400 pesos
para comprar el Walkie-Talkie? (Tabach, Arcavi y Hershkowitz, 2008)
Para buscar la solucin, los estudiantes eligen parejas e introducen en la hoja de

clculo la expresin de la suma de sus planes de ahorro. Por ejemplo, de Dina y Karin
se podra introducir la frmula: =7*A3+10*A3 (donde A3 genera la sucesin de
115
los nmeros naturales). En la figura 5.1 se puede observar el despliegue de los

planes de ahorro de cuatro parejas. Como la totalidad de posibles parejas es 28,
sera muy laborioso introducir todos los respectivos planes de ahorro, por lo que los
estudiantes elaboran procedimientos o criterios para simplificar la tarea.
Est investigacin se hizo a lo largo de un curso de lgebra donde los estudiantes
aprendieron a utilizar intensivamente el programa Excel y disponan en todo momento
de esta herramienta; sin embargo, al formularles el problema anterior, y otros problemas, el profesor los dejaba en libertad de elegir el mtodo y los instrumentos que creyeran conveniente para resolverlo, sin sugerirles que utilizaran Excel.
Figura 5.1. Despliegue de los planes de ahorro de cuatro parejas.

Por otro lado, tambin es importante mencionar que cuando se les pidi resol verlo, los estudiantes an no haban aprendido a sumar expresiones simblicas ni
tampoco a resolver ecuaciones lineales. Esta metodologa permiti observar dos
aspectos importantes: la adquisicin y el uso de nociones algebraicas con ayuda del
programa Excel y la transferencia o traduccin de ciertos procedimientos al lpiz y
papel. Los autores informan que la mayora de los equipos (alrededor de
116
73%) us hojas de clculo para resolver el problema al comienzo del ao y hacia

el final slo un cuarto de los equipos (23%) us hojas de clculo en un problema
mate-mtico similar. Entonces, alrededor de la mitad de los estudiantes prefirieron
utilizar mtodos escritos (lpiz y papel) en lugar del software, aun cuando la
computadora estuvo completamente a su disposicin.
Forma, espacio y medida

La nocin de micromundos computacionales es muy importante en la investigacin que explora cmo utilizar la tecnologa en el aula. Un micromundo es un ambiente computacional que se crea con ayuda de un programa para que el
usuario explore y construya ideas. En un micromundo se cuenta con un conjunto
de objetos (virtuales) y uno de herramientas (comandos) con los que se pueden
construir y estructurar nuevos objetos. Es conveniente destacar la naturaleza
exploratoria de los micromundos lo que quiere decir que estn concebidos para
que el usuario dirija sus actividades libremente hacia la elaboracin de nuevos
objetos que con frecuencia son formas concretas de conceptos abstractos.
Un micromundo frtil debe: a) apoyar exploraciones centradas en problemas;
b) tener en cuenta los resultados de las investigaciones sobre los aprendizajes matemticos de los alumnos; c) promover modelos mentales de ideas abstractas y,
d) inducir a la reflexin y la abstraccin. Para una discusin ms amplia sobre la
naturaleza de los micromundos, se sugiere consultar Sacristn (2003).
La geometra de la tortuga: Logo. El primer ejemplo de micromundo y uno de
los ms populares es Logo, un lenguaje computacional desarrollado en los aos
70 por Seymour Papert. El usuario puede mover un objeto llamado tortuga en la
pantalla, usando instrucciones simples (comandos) como av (avanza), gd (gira a
la derecha), gi (gira a la izquierda) y otros similares; adems, tiene otros comandos
ms complejos como REPITE, etc. En los movimientos que realiza, la tortuga dibuja
una lnea y as se obtienen figuras. Este software tiene la ventaja de ser libre; para
117
bajar una versin en espaol y tambin obtener una copia del manual de
Logo para el alumno.
Por ejemplo, para trazar un tringulo equiltero se tiene que determinar la
lon-gitud de los segmentos y ngulos, y saber cmo traducir esas ideas
matemticas al lenguaje de programacin. En la figura 5.2 se presenta un
tringulo y a la derecha una ventana con el programa que lo gener.
Figura 5.2.
La posicin inicial de la tortuga siempre est donde se encuentra la punta de la
flecha, pero dirigida hacia arriba. Se le pidi a la tortuga que avanzara 200 pasos
hacia arriba, luego que girara a la derecha un ngulo de 135, despus que avan-zara
283 pasos, en seguida que volviera a girar a la derecha un ngulo de 135; para
finalizar se le pidi que avanzara 200 pasos. Para obtener la construccin del trin-gulo
fue necesario poner en juego dos conocimientos matemticos importantes: a) sobre
los ngulos para determinar el giro de 135 y b) el teorema de Pitgoras, para
determinar el avance de 283 pasos, con el que se traz la hipotenusa. Al sugerir la
actividad, el profesor no proporciona esos conocimientos, deja a los estudiantes que
resuelvan el problema como puedan; es decir, les permite explorar con sus propios
recursos. Habr quien proponga que el primer giro debe ser de 45, pero
118
al hacerlo se dar cuenta que no funciona, entonces en su esfuerzo por

resolver la tarea descubrir o recordar relaciones apropiadas entre los
ngulos. Lo mismo su-ceder para la determinacin de la longitud de la
hipotenusa; algunos estudiantes comienzan proponiendo 400, pero al darse
cuenta que en la figura de la pantalla no ocurre lo que esperaban,
reflexionan y a veces producen preguntas e ideas matemticas.
Como se ve en el ejemplo, desde que se comienza a utilizar Logo el profesor
puede sugerir a sus estudiantes actividades que entiendan bien y dan origen a
verdaderos problemas, pues tienen la virtud de motivar el inters de los nios. Esto
ha propiciado que se lleven a cabo profundas investigaciones para mostrar la posibilidad de vas alternativas de enseanza de la geometra y la aritmtica, y para
entender los mecanismos de aprendizaje de los nios que se activan con tales actividades. Una de estas investigaciones es la de Clements, Battista y Sarama
(2001), de la cual slo veremos un problema.
En este trabajo los autores junto con un equipo de profesores, elaboraron e implementaron un "currculo de geometra" apoyndose con el programa Logo con
estudiantes de 4, 5 y 6 grados de primaria. Observaron el avance logrado por un
grupo (experimental) de nios sobre diversas nociones geomtricas utilizando Logo, y
lo compararon con el avance de nios de otro grupo (control) que no trabajaron con
este programa. Para medir el desempeo de ambos grupos aplicaron pre y postest.
Uno de los problemas aplicados en estas pruebas fue el siguiente:
Un barco que navega en un lago se dirige hacia su destino. Avanza 60 metros, despus gira hacia la derecha 80 grados y avanza en esta direccin 152
metros; entonces gira 160 grados y contina 173 metros. Despus de los
anteriores desplazamientos el barco queda atrs de la posicin en la que
comenz a navegar, qu ngulo tiene que girar para dirigirse nueva-mente
hacia su destino? (Clemens, Battista y Samara, 2001: 59).
119
Para encontrar la respuesta correcta (120) se requiere un cuidadoso modelo

de la situacin, del conocimiento de relaciones entre ngulos, como las de
ngulos complementarios, suplementarios e internos de un tringulo, y de
reconocer y sa-ber trazar ngulos obtusos. El programa ayuda en la
elaboracin de dicho modelo, como se observa en la figura 5.3, donde se
tradujo el enunciado del problema al lenguaje de Logo.
Clementes y otros (2001) informan que de los estudiantes del grupo control, quie-nes no
conocan Logo, slo algunos de 6 grado lograron avanzar algo en las solucio-nes correctas
en el postest en relacin con el pretest; es decir, nada ms los de 6 grado fueron capaces
de avanzar un poco en su aprendizaje de los conocimientos necesa-rios para resolver el
problema, mientras que los de 4 y 5 no obtuvieron ningn avance.
Figura 5.3. Representacin del problema del barco en Logo.
Tampoco hubo diferencia significativa en el avance de los estudiantes de 4

grado de ambos grupos (experimental y de control); es decir, que para los
nios del grupo experimental de 4 grado la presencia de Logo no fue un
elemento que les ayuda-ra a avanzar ms que a los nios del otro grupo. En
cambio, los grupos de 5 y 6 grados del grupo experimental tuvieron un
avance significativo en relacin con los del grupo control.
120
En un anlisis detallado de las respuestas, los autores encontraron que el error

ms comn es creer que la solucin es 240, la suma de 80 y 120; los de 4 grado
de ambos grupos y los de 5 grado del grupo control fueron ms propensos a cometer este error despus de la instruccin. Hubo una disminucin del nmero de
errores cometidos por los nios del grupo que llev Logo y un aumento del error
de los nios que no tuvieron experiencias con este programa.
En conclusin, el programa Logo ofrece al profesor la oportunidad de crear
ac-tividades para el aprendizaje de los estudiantes de diversos conocimientos
geom-tricos y, en general, matemticos; tales actividades son verdaderos
desafos para ellos, no obstante que se comprometen en su solucin. Se ha
evidenciado que hay actividades con Logo que efectivamente permiten a los
estudiantes un progreso significativo en relacin con aquellos que no tienen la
oportunidad de explorarlo; adems, es de acceso libre. Por lo tanto, se
recomienda a los profesores busquen incluirlo en sus proyectos de clase.
La geometra dinmica. Por otro lado, se han creado otros programas de
geo-metra dinmica (Cabri-Gomtre, Geometry Sketchpad, Geogebra y otros),
que constituyen otro tipo de micromundos cuyo uso, por parte de los estudiantes,
tam-bin ha mostrado poseer una fuerte influencia en su aprendizaje.
Los programas de geometra dinmica parecieran tener el objetivo de permitir
elaborar figuras geomtricas precisas en la pantalla de una computadora con ayu-da
del ratn. Pero, en opinin de Laborde (1998) y refirindose a Cabri-Gomtre, es
mucho ms que un simple editor, ya que el usuario puede tomar con el ratn un
elemento de un diagrama y arrastrarlo y transformarlo dejando intactas las propiedades geomtricas que han sido definidas en su construccin, as como observar las
propiedades geomtricas que se implican de aqullas (p. 114).
En este software hay un conjunto de primitivos como punto, segmento, rec-ta,
crculo, etc., que pueden ser trazados en la pantalla y, a partir de estos, trazar otros
con relaciones geomtricas determinadas; por ejemplo: puntos en una recta, rectas
por dos puntos, una recta perpendicular a otra o un crculo a travs de dos
121
puntos, etc. En la figura 5.4 se presenta una secuencia de tres momentos de una
actividad: en la primera pantalla se traza un punto y una recta libremente; en la segunda se elige el comando "recta perpendicular", la cual requiere un punto y una
recta para ser trazada, y en la tercera aparece la recta perpendicular pedida.
Los primeros dos elementos (el punto y la recta de la primera pantalla de

la figura 5.4) se pueden mover libremente con el ratn, pero la tercera recta
manten-dr sus propiedades que la definen: pasar por el punto inicial y ser
perpendicular a la primera recta.
Figura 5.4. Tres momentos en la actividad de trazar una recta perpendicular.
La posibilidad de arrastre de un objeto primitivo y con ste la transformacin

del diagrama del que forma parte, el cual conserva su propiedades, es una
fuente de problemas muy significativos en Cabri y permite ligar los aspectos
tericos con los visuales. Laborde (1998) sugiere tres tipos de problemas para
desarrollar esta relacin entre la geometra terica y la visualizacin:
Producir diagramas que conserven propiedades espaciales dadas; por
ejemplo, trazar un cuadrado cuya medida del lado sea constante.
Producir diagramas que se transformen siguiendo trayectorias dadas; por
ejemplo, trazar un tringulo equiltero que al mover cualquiera de sus
vrtices gire en torno de su punto de gravedad.
122
Descubrir las propiedades geomtricas de un diagrama dado y reproducirlo; por

ejemplo, dar un rombo inscrito en un tringulo y que el estudiante lo reproduzca
de manera que las transformaciones que se realicen en ambos sean iguales.
En conclusin, los programas de geometra dinmica, aunque no todos

son iguales, proporcionan recursos que estn abriendo nuevos horizontes para
la en-seanza de la geometra. Es altamente recomendable que los
profesores se apro-pien y exploten estos recursos para desarrollar una nueva
cultura geomtrica en sus estudiantes. Para este fin, puede serle til saber que
en la actualidad la red ofrece un programa de geometra dinmica de
acceso libre llamado Geogebra (http://geogebra.softonic.com/).
Azar y probabilidad
Los dos paquetes educacionales que se muestran enseguida tienen un diseo basado en la investigacin sobre el razonamiento probabilstico de los alumnos y en
la idea de micromundo computacional. El objetivo del diseo de Probability
Explorer fue crear un ambiente relativamente abierto que los alumnos pudieran
utilizar con facilidad para simular fenmenos aleatorios, explorar situaciones de
azar que les interesaran y representar los resultados de diferentes formas. En el
micromundo, las situaciones de azar deben definirse por el usuario y pueden
provenir de actividades de enseanza guiada o ser resultado de juegos que
inventen los alumnos. Estos tie-nen a la mano diferentes opciones para crear
experimentos que reproducen situa-ciones de probabilidad comunes en los libros
de texto (por ejemplo, lanzamiento de monedas, juegos de dados, extraccin de
canicas de una bolsa), fenmenos del mundo real (como situaciones del clima o
de deportes) o pueden disear expe-rimentos de su propia invencin.
Las representaciones dinmicas disponibles se muestran en la figura 5.5, don-de se
ha utilizado el ejemplo de lanzar un dado 100 veces. Aparte de los resultados
123
que aparecen al azar en la pantalla, el alumno tiene la posibilidad de acceder a

tres representaciones ms: a) una grfica de sectores que muestra la frecuencia
relativa de cada resultado; b) una grfica de barras que muestra la distribucin
de las frecuencias absolutas, y c) una tabla que muestra los resultados de los experimentos en cuatro formas diferentes: frecuencia absoluta (nmeros enteros) y
frecuencias relativas (fracciones, decimales y porcentajes).
Figura 5.5. Diferentes formas de graficar los resultados de lanzar un dado 100 veces.
Los alumnos observarn cmo van cambiando las representaciones conforme un experimento se repite muchas veces; por ejemplo, Drier (2000) informa
sobre una experiencia con alumnos de 8 y 9 aos de edad, quienes jugaron a
lanzar una moneda 500 veces. Al comienzo del experimento, al completar 50
lanzamientos, Dino (9 aos) expres: Hey, mira lo que pasa!, cuando vea en la
pantalla la forma en que cambiaba el diagrama de sectores, pues mostraba
sucesivamente diferentes porcentajes como: (25-75%), (60-40%), (30-70%). Confor-
124
me las pruebas aumentaban a 500, el porcentaje de "soles" y "guilas" empezaron

a estabilizarse en (50-50%), mostrando slo leves cambios. Despus cuando se le
pidi a los alumnos que describieran el proceso de las monedas que haban experimentado, Dino lo hizo imitando el vuelo de un pjaro que al despegar mueve
mucho las alas para luego planear movindolas apenas, con lo cual reflejaba la
alta variabilidad que se presenta al comienzo y la estabilidad posterior. l se form
una idea intuitiva de la ley de los grandes nmeros.
Drier (2000) tambin muestra cmo el software ayuda a los nios a describir
espacios muestrales de experiencias aleatorias compuestas sirvindoles de andamio para formular y superar problemas combinatorios elementales. Por ltimo,
ofrece evidencia de cmo la posibilidad de definir y jugar con juegos en los que
su espacio muestral no es equiprobable enriquece las experiencias de azar de los
alumnos evitando, o ayudndoles, a superar el sesgo de la equiprobabilidad.
TinkerPlots. Este software se desarroll para ayudar a los alumnos a realizar

investigaciones con conjuntos de datos y conceptos estadsticos (Konold y
Miller, 2005). Los alumnos pueden utilizar el software sin necesidad de tener
conoci-mientos previos sobre grficas y sin pensar en trminos de variables o
ejes. En la realizacin de actividades de organizacin de datos, los alumnos
tienen la posibilidad de observar patrones y tendencias as como a responder
preguntas formuladas por el docente, o ellos mismos, acerca de la
informacin que los datos proporcionan.
En la figura 5.6 se presenta una pantalla del software TinkerPlots, que
contiene una base de datos de la temperatura y del ritmo cardiaco de 130
personas de un hospital (Konold y Miller, 2005). En la parte superior izquierda
hay una ficha con datos de una persona; usando las flechitas de arriba a la
derecha de cada ficha se puede transitar por cada una de las 130 que
conforman la base de datos. A partir de la informacin se ha obtenido un
histograma, adems se incluyen otras informaciones en la pantalla.
125
Figura 5.6. Histograma de datos sobre temperatura del cuerpo de 130 personas.
Como se dijo en el captulo anterior, la proporcionalidad es uno de los temas ms
importantes de las matemticas elementales y, tambin, de los ms difciles de
aprender. Algunos investigadores en educacin matemtica han explorado
cmo aprovechar la tecnologa de las calculadoras y las computadoras para
ofrecer oportunidades a los estudiantes a fin de que desarrollen esquemas de
proporciona-lidad y aprendan a razonar con razones y proporciones.
En el primer grado de secundaria se proponen temas de proporcionalidad; por
ejemplo: 1.6 Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo
"valor faltante" en diversos contextos, utilizando de manera flexible diversos procedimientos (sep, 2006: 30) o 2.7 Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad
directa del tipo "valor faltante" en diversos contextos, utilizando operadores fraccionarios y decimales (Ibidem, p. 38). Estos contenidos se abordan de manera sencilla y
original, en trabajos que incluyen actividades con tecnologa.
126
Por ejemplo, una investigacin en la que Noss y Hoyles (1996) exploran el tipo
de significados que los nios crean al realizar tareas matemticas y la in-fluencia
de la computadora para construir esos significados matemticos, tuvo como
contenido matemtico central las nociones de razn y proporcin. Estos autores
trabajaron con siete nios de 13 aos de edad, quienes haban apren-dido a
utilizar Logo, y a los cules se les sugiri llevar a cabo actividades que les llevaran
a percibir relaciones de proporcionalidad. Mencionan una secuencia de tres
actividades: la primera consisti en dibujar (con Logo) tres letras N con las patas
verticales de longitud 150, 350 y 100 unidades, respectivamente, y con un ngulo
entre las patas verticales y la diagonal de 45; la segunda fue similar a la primera,
pero ahora con un ngulo de 30; en la tercera tarea elaboraban un programa
general para dibujar letras N de cualquier tamao con ngulo de 30, cuya
entrada slo era la longitud de las patas verticales.
El problema de dibujar una N con las caractersticas que se indican utilizando regla, transportador, lpiz y papel no representa gran dificultad para los nios; sin embargo, en un ambiente Logo, donde se trata de dar instrucciones a la tortuga para que lo
haga, la tarea se vuelve un problema matemtico desafiante. En efecto, aparte del
problema de la instruccin para que la tortuga gire el ngulo conveniente, la dificultad
estriba en determinar la longitud de la diagonal para poder ordenar a la tortuga que
avance la distancia precisa para que la N quede bien dibujada; el profesor controla
que la N dibujada est dentro de ciertos lmites de precisin. Una vez que logra dibujar
las letras N de las dos primeras actividades, el problema es utilizar lo realizado para dibujar las N de la tercera actividad, as como hacer el programa.
Para dibujar la primera N, los estudiantes suelen proceder por tanteo,

teniendo como referencia el 150; por ejemplo, en la secuencia de intentos de
la figura 5.7 se probaron 180 como longitud de la diagonal, despus 200 y,
finalmente, 210, con este valor ya resulta aceptable.
Una vez que se encuentran las dimensiones convenientes para dibujar una N,
el siguiente problema es cmo utilizar el resultado obtenido para aplicarlo en las
127
instrucciones a fin de elaborar la N con la pata de longitud 100, luego la de la pata de

longitud 350 y, en general, para las instrucciones generales de un programa.
Figura 5.7. Tres programas para trazar la N probando con diferentes valores de la diagonal.
Los estudiantes se plantean el problema y desarrollan diferentes estrategias. Noss y

Hoyles (1996) observaron que los estudiantes tienden a elaborar estrategias
multiplicativas; es decir, estrategias en las que entienden que deben aumentar cier-ta
cantidad a la longitud de la diagonal; por ejemplo, un procedimiento sugerido por un
estudiante es: Para una N con ngulo de 45, por cada 50 unidades [en la pata
vertical] agregar 25 unidades [en la diagonal]. Una ms sofisticada se formula as: Hay
que agregar una sexta parte del tamao de la pata vertical; es decir, si AB es la pata y
BC la diagonal entonces: BC = AB + (1/6)AB. Aunque tales estrategias no son correctas
porque no aciertan en encontrar la constante de proporcionali-dad precisa,
representan respuestas avanzadas.
En efecto, basados en otros estudios sobre proporcionalidad con lpiz y papel, Noss y
Hoyles previeron que los estudiantes implementaran estrategias aditivas, pues stas son
muy frecuentes en problemas similares. En cambio, como lo puntualizan Olive y Lobato
(2008), los resultados que obtuvieron Noss y Hoyles sealaron que el uso de Logo afecta
positivamente el desarrollo de estrategias multiplicativas y proporcionales para el dibujo de
la letra N. De los siete estudiantes que participaron a lo largo de esta expe-riencia, seis
desarrollaron claras estrategias proporcionales al reconocer que la diagonal de la N era
ms grande y en una cantidad proporcional al tamao de sus patas.
128

BATANERO Bernabeu, Carmen, Et Al. (2011)

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ISBN: 978-607-467-053-0

Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica

Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica

Secretara de Educacin Pblica

Juan Martn Martnez Becerra

Leticia Gutirrez Corona

Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez

Ernesto Lpez Orendain

Ernesto Snchez Snchez

Carmen Batanero Bernabeu, Universidad de Granada, Espaa

Lourdes Salas Alexander

Leticia Dvila Acosta

Argentina 28, Centro, CP 06020

1. Didctica de las matemticas y el profesor

de los niveles bsicos

Un da en la clase de matemticas de la maestra Carmen

Las tareas en la clase de matemticas

El aprendizaje: la relacin entre lo matemtico y lo cognitivo

La cultura en el saln de clases

Conclusin: el papel del profesor en el desarrollo

2. Sentido numrico y pensamiento algebraico

3. Forma, espacio y medida

Aprendizaje de la medida de magnitudes

Datos, grficas y medidas de tendencia central

5. La tecnologa para el aprendizaje de las matemticas

Forma, espacio y medida

6. Pautas para la formacin continua de los profesores

Tareas profesionales del docente

Oportunidades de aprendizaje profesional para el docente

Tres pautas para la formacin continua de los profesores

comprensin de los procesos de transformacin curricular que en

La serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica se suma

Secretara de Educacin Pblica

matemtico, aprendizaje de los alumnos y gestin de la clase en la

Para finalizar, se presenta un estudio sobre la generalizacin en lgebra.

En el captulo 5 se revisan brevemente diferentes estudios relacionados

crear oportunidades de aprendizaje profesional y, por ltimo, se formulan tres

1. Didctica de las matemticas

del contenido matemtico con el objetivo de que sus estudiantes desarrollen

decisiones en dicha situacin (Gutirrez y Boero, 2006; Lester, 2007).

Figura 1.1. Elementos del proceso de enseanza y de aprendizaje.

movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto

comprenderlas para llegar a ser ciu-dadanos competentes; es decir, que

Este registro de la clase de la maestra Carmen es una ventana mediante

Un da en la clase de matemticas de la maestra Carmen

Realiza estas divisiones y haz la prueba:

Figura 1.2. Divisin parcial.

Por todo esto, la maestra Carmen decidi centrarse en los significados de la

Indica los nmeros que faltan en las expresiones:

Luego de trabajar durante unos minutos, la maestra Carmen propone una

Ins y Manuel van al pizarrn y explican:

Maestra: Alguien puede plantear una forma ms rpida de averiguar el

Figura 1.3. Comprobacin de la solucin a la ecuacin 661 = 9 [_] + 4.

Maestra: Cmo lo obtuviste?

La profesora intenta que sus alumnos trasladen su atencin del resultado al

Figura 1.4. Divisin.

Susana: 73 es el nmero que falta, ya que al multiplicar 73 9 sale 657.

Del fragmento del registro de observacin de la clase de la maestra Carmen

El desarrollo de una cultura matemtica en la clase: las normas y reglas

Las tareas en la clase de matemticas

Una caracterstica de la tarea que eligi la maestra Carmen era que

ejemplo, la expresin 24 + 73 = dificulta que la vean indicando una

resultado de alguna operacin). La presentacin de las actividades en la

c) Gestin de la clase. La elaboracin y eleccin de las tareas tambin