LIVRO PROPRIETARIO - Informa (1tica Aplicda Aa Educ) Acao

Informtica Aplicada Educao
2014
Editorial
Comit Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Lucia Ferreira Sasse
Marina Caprio
Autor do Original
Lus Cludio Dallier Saldanha
UniSEB Editora Universidade Estcio de S

Todos os direitos desta edio reservados UniSEB e Editora Universidade Estcio de S.
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, e mecnico, fotogrfico e gravao ou
qualquer outro, sem a permisso expressa do UniSEB e Editora Universidade Estcio de S. A violao dos direitos autorais
punvel como crime (Cdigo Penal art. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 Lei
dos Direitos Autorais arts. 122, 123, 124 e 126).
Su
ri o

Captulo 1: Apropriao da Tecnologia
pela Educao: desenvolvimento do
pensamento crtico sobre as tecnologias no
processo ensino-aprendizagem.................................... 7
Objetivos da sua aprendizagem............................................... 7
Voc se lembra?............................................................................ 7
1.1 Contextualizao e crtica da tecnologia na educao............... 9
1.2 Educao, tecnologia e suas diferentes linguagens....................... 13
1.3 A escola diante das novas tecnologias e das mdias digitais............. 17
Reflexo....................................................................................................... 19
Atividades....................................................................................................... 20
Leituras recomendadas....................................................................................... 23
Referncias............................................................................................................ 23
No prximo captulo................................................................................................ 24
Captulo 2: Como Funciona o Computador.......................................................... 25
Objetivos da sua aprendizagem................................................................................... 25
Voc se lembra?............................................................................................................ 25
2.1 Software do computador......................................................................................... 27
2.2 Sistemas operacionais.............................................................................................. 28
2.3 Softwares aplicativos e seus usos na educao........................................................ 36
Reflexo.......................................................................................................................... 41
Atividade......................................................................................................................... 42
Leituras recomendadas.................................................................................................. 42
Referncias................................................................................................................... 43
No prximo captulo................................................................................................... 43
Captulo 3: Internet Aplicada aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem......... 45
Objetivos da sua aprendizagem............................................................................ 45
Voc se lembra?................................................................................................ 45
3.1 Internet na escola: novos paradigmas . .................................................. 47
3.2 Os diferentes recursos da Internet...................................................... 49
3.3 Utilizao adequada da Internet: Netiqueta.................................... 56
Reflexo............................................................................................. 57
Atividades...................................................................................... 58
Leituras recomendadas............................................................. 59
Referncias....................................................................................................................... 59
No prximo captulo........................................................................................................ 60
Captulo 4: Abordagem Sobre a Utilizao das Diferentes
Mdias como Recurso no Processo Ensino-Aprendizagem........................................ 61
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 61
Voc se lembra?............................................................................................................... 61
4.1 Convergncia miditica e a utilizao de diferentes mdias na educao................. 63
4.2 Rdio......................................................................................................................... 64
4.3 Televiso................................................................................................................... 67
4.4 O computador............................................................................................................ 80
4.5 A Internet................................................................................................................... 81
Reflexo........................................................................................................................... 84
Atividade.......................................................................................................................... 84
Leituras recomendadas..................................................................................................... 84
Referncias....................................................................................................................... 85
No prximo captulo........................................................................................................ 86
Captulo 5: Convergncia e Utilizao dos Meios
Tecnolgicos na Educao a Distncia......................................................................... 87
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 87
Voc se lembra?............................................................................................................... 87
5.1 Tecnologias da Informao e da Comunicao em sala de aula:
novas possibilidades e novos paradigmas........................................................................ 88
5.2 A Educao a Distncia............................................................................................. 90
Atividades...................................................................................................................... 109
Reflexo......................................................................................................................... 109
Leituras recomendadas................................................................................................... 110
Referncias..................................................................................................................... 110
Ap
res
ent
Prezados(as) alunos(as)
O desenvolvimento da informtica
aliado s tecnologias de comunicao, nas
ltimas dcadas, resultou no que se costuma
denominar Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC). Hoje em dia, no mais possvel
pensar e fazer educao sem considerar e incorporar as
contribuies da inovao tecnolgica. Diante disso, este
livro apresenta uma abordagem de diversos aspectos relacionados com a aplicao da informtica ou das TIC no campo
educacional.
No primeiro captulo, apresentada uma introduo ao tema da
apropriao das novas tecnologias na rea educacional, enfatizando-se a necessidade de estabelecer alguns conceitos relacionados com
a inovao tecnolgica e, ainda, desenvolver uma atitude ou um pensamento crtico diante das possibilidades, das limitaes e dos desafios
das tecnologias no processo ensino-aprendizagem.
No segundo captulo, so desenvolvidos alguns tpicos especficos voltados para a informtica e suas interfaces, trabalhando-se conceitos e
aspectos prticos sobre sistemas operacionais e seus aplicativos.
O terceiro captulo retrata as aplicaes da Internet no contexto educacional, abordando as possibilidades de diversas ferramentas ou recursos
digitais na educao.
O quarto captulo contempla um fenmeno recente, a convergncia
miditica, mostrando as mudanas que as tecnologias proporcionaram
em diversos veculos ou mdias, como o rdio, a televiso e o computador.
O quinto e ltimo captulo traz uma viso dos novos paradigmas
na educao a partir das TIC, apresentando seus efeitos na sala
de aula e, principalmente, na educao a distncia (EaD).
Assim, por meio deste material, voc ter um importante
apoio e complemento s aulas. Por isso, faa dele uma
fonte de consulta permanente e uma ferramenta de dilogo com o conhecimento.
Prof. Dr. Lus Cludio Dallier Saldanha
lo
t u
Apropriao da
Tecnologia pela
Educao: desenvolvimento
do pensamento crtico sobre as
tecnologias no processo ensino-aprendizagem
Cap
A apropriao das Tecnologias da Informao e da

Comunicao (TIC) na educao tem mudado a relao
com a informao e o conhecimento e, ainda, as relaes
entre quem ensina e quem aprende. Essas mudanas trazem
questes importantes que precisam ser pensadas e abordadas criticamente. Assim, neste primeiro captulo, apresentada uma introduo ao tema da aplicao das novas tecnologias na rea educacional, enfatizando-se a necessidade de estabelecer alguns conceitos
relacionados com a inovao tecnolgica e, ainda, desenvolver uma
atitude ou um pensamento crtico diante das possibilidades, das limitaes e dos desafios das tecnologias no processo ensino-aprendizagem
Objetivos da sua aprendizagem
Compreender o contexto da apropriao das tecnologias na educao

e seus aspectos crticos;
Conhecer abordagens e conceitos relacionados com a tecnologia e sua
aplicao na educao;
Identificar as implicaes da apropriao das novas tecnologias no
processo ensino-aprendizagem
Voc se lembra?
At bem pouco tempo, era muito comum pessoas distantes umas das
outras se comunicarem enviando cartas pelos correios ou usando telefones fixos ou convencionais. Tambm era bastante corriqueiro
o fato de as notcias chegarem somente pelo rdio, pela televiso ou pelo jornal impresso. Nas escolas, os textos escritos
eram reproduzidos pelas mquinas de datilografar, pelos
mimegrafos ou mesmo por retroprojetores. Outros
contedos eram veiculados pelas fitas cassetes de
udio e vdeo. Voc se lembra disso?
Hoje, com as tecnologias digitais, assistimos a uma revoluo na

comunicao e a uma transformao nas prticas de escrita e de leitura,
alm de inovaes no uso da linguagem nos meios digitais. Em face dessas mudanas, presenciamos novas formas de se relacionar com a informao e com o conhecimento, o que acaba apontando para novas formas
de ensinar e aprender. Assim, importante lembrar como as coisas eram
antes e como elas se apresentam hoje, aprendendo com a histria e com os
desafios.
Apropriao da Tecnologia pela Educao Captulo 1
EAD-14 Informtica Aplicada Educao Proibida a reproduo UniSEB
1.1 Contextualizao e crtica da tecnologia na

educao
Antes de tratar, especificamente, da apropriao da tecnologia pela
educao, preciso entender o contexto e alguns conceitos relacionados
com a tecnologia em nosso tempo, em nosso mundo.
Sabe-se que as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)
revolucionaram nosso tempo, acelerando a globalizao, impactando a
economia e a sociedade, reconfigurando as relaes sociais, democratizando o acesso informao e alterando as formas de se lidar com o saber
e com os contedos escolares.
A influncia das TIC ou das novas tecnologias em quase tudo que
fazemos tem sido to grande e decisiva que muitos pensadores tm desenvolvido anlises tericas procurando entender esse momento, que muitas
vezes denominado como a Idade Mdia ou
a Era Digital, j que h uma centralidaO termo Tecnode da tecnologia e das mdias digitais
logias da Informao e da
Comunicao (TIC) uma aluso
nos modos de tratar e disponibilizar
ao fato de as tecnologias de comunicaa informao.
o terem se aliado ao desenvolvimento
H outros estudiosos que, em
da informtica, ou seja, refere-se juno
das funcionalidades das reas de Informtica
face da centralidade da informao
e
Telecomunicaes (MEDEIROS & SAUV,
e do conhecimento na atualidade,
2003, p. 4).
denominam a realidade ou o mundo em que vivemos como sociedade da informao ou sociedade do
conhecimento. Os que usam a expresso sociedade da informao esto destacando a centralidade da informao na sociedade,
alm do seu acesso universal e o seu tratamento digital. Na expresso
sociedade do conhecimento, sobressai a importncia do conhecimento
cientfico-tecnolgico na economia e na sociedade.
Essa centralidade da informao e do conhecimento facilmente
verificada quando se observa como a economia funciona, as instituies e
empresas se estruturam, as mdias se constituem e a sociedade se organiza
nos dias atuais. Mas preciso saber que informao e conhecimento no
so exatamente a mesma coisa. O conhecimento comporta algum tipo de
informao, o conhecimento pode ser construdo por meio da interpretao e da reelaborao da informao, mas o conhecimento no se reduz
9
informao. Por isso, preciso estar atento para no se reduzir o conhecimento ao acesso informao e tornar a
sociedade do conhecimento em sociedade
A informao se
da informao (ROAUNET, 2002).
converte em conhecimento
preciso, tambm, deixar
quando ligada a outras informaes, num processo de entendimento e
bem claro que no se prope com
avaliao a partir de determinado contexto.
isso uma negao da informao,
Por isso, a informao precisa ser processapois se sabe que a informao e da, interpretada, reelaborada, contextualizada,
o seu fluxo permitem as decises
criticada e incorporada experincia do
professor
e do estudante para gerar conhecipolticas, o movimento da economento.
mia, a difuso do conhecimento
etc. Como j foi dito, o problema
confundir informao e conhecimento
de tal modo que as pessoas sejam apenas
usurias em vez de cidads, acessem apenas
informao, mas no participem ativamente da produo e da crtica do
conhecimento.
Na verdade, o acesso mais universal e, tambm, mais veloz informao deve ter um carter democrtico e servir produo do conhecimento, contribuindo para que todos os cidados estejam includos no
mundo digital e na sociedade. Caso contrrio, teremos barreiras para que a
incluso digital acontea de forma plena.
Proibida a reproduo UniSEB
1.1.1 Incluso digital e ambiguidade da tecnologia
10
O conceito de incluso digital e o seu contrrio, a excluso digital,

apontam para o fato de que a desigualdade econmica e os processos de
excluso social ganham nova configurao numa sociedade que dependente da tecnologia, da informao e do conhecimento. A excluso social,
hoje, gera excluso digital. Na era da informao e do conhecimento,
torna-se imperiosa a necessidade de estar na rede, de fazer parte do mundo de relaes e transaes nos meios digitais e virtuais. O direito informao no se diferencia dos direitos sociais.
Assim, so necessrios o acesso universal informao e a democratizao dos recursos tecnolgicos. Mas o acesso digital no Brasil no
se constitui no maior problema, pois o termo excluso digital, referente
falta de acesso s vantagens e aos benefcios trazidos pelas novas tecnologias, se d por motivos sociais, econmicos, polticos ou culturais. Dessa
forma, alm de acesso informao, internet ou ao computador, preciso mudar as condies sociais e econmicas da populao.
Para muitos estudiosos, a tecnologia seria exatamente uma forma
de mudar a realidade da populao, da sociedade e at da prpria educao. Com a tecnologia e o acesso universal informao, seriam dadas as
condies para melhoria dos ndices sociais e econmicos. No entanto,
h outros estudiosos que veem na tecnologia
um poderoso instrumento de opresso, de
Conexo:
O
educador
e pesquisador
controle e de padronizao da sociedade.
Pedro Demo oferece um panoraDessa forma, se alguns alertam
ma interessante dos posicionamentos
tericos diante da tecnologia num
para os riscos da excluso digital, da
artigo intitulado Tecnofilia & Tecnofobia,
sujeio a interesses mercadolgicos,
mostrando que a simples aceitao ou
a pura negao da tecnologia so
da fragmentao do conhecimento e da
posturas acrticas: <http://www.senac.
subjetividade no contexto digital; outros
br/BTS/351/artigo-01.pdf>
apontam para perspectivas relacionadas
com democracia virtual, universalizao
do saber, novas formas de relaes sociais e de
comunidades alternativas de formao e possibilidades educacionais inditas (SALDANHA, 2008).
Diante disso, manifesta-se a ambiguidade da tecnologia, ou seja, o
fato de a tecnologia apresentar tanto um lado sombrio quanto uma face
iluminada, revelando no apenas possibilidades de construo, formao,
democratizao e liberdade, mas tambm de opresso, de mercantilizao
e de limitao da subjetividade.
1.1.2 A tecnologia na educao
Em relao aplicao ou introduo da tecnologia na educao,

tambm possvel encontrar posies muito distintas, inclusive posturas
que se limitam apenas ao otimismo ingnuo ou ao pessimismo cego diante
das possibilidades dos recursos tecnolgicos na educao.
H muitos que estranham o uso das novas tecnologias na sala de
aula ou na mediao pedaggica, alegando que a dimenso pessoal ou a
importncia do contedo ficam comprometidas diante da presena de tanta inovao tecnolgica. Mas bom lembrar que a presena da tecnologia
na educao no algo recente ou indito.
Na verdade, ao se lembrar de salas de aula antes das TIC, voc pode
se dar conta de que o giz, o quadro-negro, a caneta, o videocassete, o gravador, o mimegrafo, o livro impresso e outros objetos presentes no cen11
rio escolar mais tradicional so artefatos ou recursos tecnolgicos, mesmo

que pertenam a uma tecnologia menos avanada do que aquelas que hoje
conhecemos e usamos nas salas de aula virtuais ou digitais.
Tcnica e tecnologia esto presentes no processo ensino-aprendizagem h muito tempo. Isso pode ficar mais evidente se considerarmos que
a tcnica e a tecnologia, que no possuem consenso em sua definio ou
conceituao, correspondem a intervenes do ser humano em seu mundo
ou realidade, por meio de conhecimentos especficos.
A tcnica pode ser entendida como um saber-fazer, ou seja, um procedimento que
tem embutido um saber, constituindo-se num conjunto de conhecimentos desenvolvidos com a
finalidade de equacionar solues para problemas da ao, ou seja, naquilo que comumente podemos
associar ao saber-fazer (BERTELLI, 2014).
A tecnologia pode ser compreendida como um conjunto de tcnicas baseadas em pressupostos cientficos, ou seja, a juno da cincia moderna com a tcnica.
12
Se pensarmos em formas muito rudimentares de relao entre professores e alunos, ou mestres e discpulos na antiguidade, ser possvel
constatar que a tcnica estava presente no registro e na veiculao de contedo, por meio de instrumentos e materiais que possibilitavam a escrita
em pergaminhos, papiros ou outros suportes materiais para o texto.
preciso reconhecer, no entanto, que se a tcnica e a tecnologia
esto presentes na relao com o conhecimento e na educao h muito
tempo, h algo inovador nos recursos tecnolgicos, em nossos dias, que
muda a relao com o conhecimento e a comunicao entre quem aprende
e quem ensina. Da ser comum o uso da expresso novas tecnologias na
educao ou TIC na educao para se referir a esses recursos inovadores.
As chamadas novas tecnologias apontam para novas formas de comunicao, novas mdias, novas linguagens. So os chamados recursos
multimdia ou a comunicao digital. E se parte da educao tem a ver
com a comunicao e com o trabalho de contedos em diversos formatos,
ento, a inovao tecnolgica traz grande impacto prtica pedaggica.
Esse um aspecto importante porque a comunicao digital e as
novas formas de acessar, veicular, armazenar e trabalhar contedos operam mudanas no processo ensino-aprendizagem, na interao entre quem
aprende e quem ensina e na relao com o conhecimento.
A comunicao digital faz parte de um contexto histrico de transformaes dos meios e modos de se comunicar, ela precedida por outras
mdias, outros suportes materiais para o texto ou as mensagens. Essa his-
tria pode ajudar na compreenso das mudanas que presenciamos hoje.

Vale a pena, ento, considerar as novas tecnologias e suas linguagens no
mundo atual a partir de uma retrospectiva, de um olhar que nos leve a uma
breve retomada da evoluo das formas de comunicao ao longo da histria. Esse um item que ser tratado em seguida.
1.2 Educao, tecnologia e suas diferentes

linguagens
Quando se estuda a histria da civilizao humana, percebe-se que

h muito tempo a oralidade e a escrita (linguagem verbal) so meios utilizados nas interaes humanas, ao lado de diversas linguagens no verbais.
A linguagem pode ser entendida como forma de expresso, veculo ou
meio de comunicao e como experincia de interao. Nesse sentido, a
linguagem fundamental na relao com o conhecimento, ou seja, na mediao que se faz para conhecer, ensinar e aprender.
possvel, inclusive, sintetizar a histria da humanidade, na perspectiva dessa relao com o conhecimento, em trs fases principais: a
da oralidade, a das sociedades da escrita, e o momento contemporneo: a
cibercultura (RAMAL, 2003).
1.2.1 Oralidade, escrita e cibercultura
Na fase da oralidade, sobressaem as culturas orais. Na tradio

oral, a narrativa era a forma bsica para transmitir conhecimento. Os relatos ou as narrativas orais contribuam para a construo da identidade das
comunidades, da viso de mundo e das formas de se relacionar com o saber. Faziam parte dessa tradio oral os mitos e as lendas, que continham
um modo imaginativo e fantstico de compreender a realidade e os seus
fenmenos, alm de evidenciar uma concepo cclica do tempo e contribuir para a preservao do saber subjetivo, da memria e dos valores das
culturas antigas.
Nas sociedades da escrita, manifestam-se novas formas de comunicao por meio da inveno da prpria escrita e do alfabeto, atendendo
s demandas de sociedades mais complexas e a necessidades especficas,
como as de registrar e de armazenar dados e informaes relacionados
com a agricultura, o comrcio, as decises judiciais etc.
No contexto da escrita, a tradio oral e o tempo, concebido de
forma circular, cedem espao a documentos e textos que registram e guardam dados, fatos, eventos, ideias e outros elementos. Os acontecimentos
13
14
e o prprio tempo so encadeados num antes e depois, ou seja, surge a

histria linear, assim como a prpria pgina ou o texto escrito. O narrador
ou aquele que preserva a tradio oral no so mais os que detm o saber,
pois as histrias, as informaes e o conhecimento so disponibilizados
nos textos. Os prprios textos podem, inclusive, sobreviver no tempo e no
espao para alm do autor que os produziu (RAMAL, 2003).
Assim, nas sociedades da escrita, a relao com o conhecimento
caracterizada pela linearidade, pela fragmentao e pela diversidade dos
saberes, que muitas vezes so organizados em disciplinas ou vises parciais da realidade. Alm disso, a escrita e a leitura constituem-se na forma
privilegiada de produzir, acessar e transmitir o conhecimento (RAMAL,
2003).
Apesar de a cultura da escrita superar muitos aspectos e dimenses
da cultura da oralidade, no se deve, apressadamente, concluir que a escrita tenha eliminado a oralidade. Escrita e oralidade conviveram, e ainda
convivem, em muitas sociedades, ainda que, historicamente, o surgimento
e o estabelecimento da escrita tenham sido fatores predominantes, a ponto
de ser possvel falar em sociedade da escrita como uma fase que vai alm
da tradio oral.
A cultura digital ou a cibercultura corresponde terceira fase da
histria da relao com o conhecimento. Sem eliminar a oralidade ou a
escrita, a fase da cibercultura aponta para um tratamento digital da linguagem verbal e das linguagens no verbais,
evidenciando uma mudana na concepA cibercultura
o de tempo, de espao e de texto
corresponde cultura do
ciberespao, ou seja, ela tem a ver
(RAMAL, 2003).
com
as prticas de leitura e de escrita,
Na cibercultura, as pessoas
os comportamentos, os valores, as novas
esto conectadas, os contedos
formas de se relacionar, as transaes
esto on-line e disponveis todo comerciais e outras prticas que acontecem no
mundo digital, no ciberespao.
o tempo e em todo lugar. Alis, o
tempo na cibercultura marcado
pela simultaneidade. O espao,
por sua vez, redimensionado com
o encurtamento das distncias, pois os
lugares esto cada vez mais interligados
pelas tecnologias. Por outro lado, os espaos fsicos podem ser expandidos virtualmente, como a sala de aula que se virtualiza e se estende para os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
Nesta era digital ou da cibercultura, a escrita tem uma nova configurao, marcada pela no linearidade e pelo hibridismo de diversas linguagens, j que o texto digital pode conter tanto palavras escritas quanto
imagens, udio, vdeo, animaes etc. Na verdade, tem-se o hipertexto, ou
seja, um conjunto de textos no lineares, passveis de ser modificados e
interligados por ns e links. Assim, a fase da cibercultura o coroamento
do desenvolvimento de vrias formas de comunicao na histria da humanidade.
1.2.2 Escrita e tecnologia: o hipertexto
O hipertexto nos meios digitais possibilita que o texto assuma formas que, no sendo fixas, oportunizariam novas velocidades e estratgias
no tratamento de seu material, tornando suas fronteiras no to visveis e
dando ao leitor a oportunidade de embaralhar, entrecruzar e reunir textos
no meio digital (SALDANHA, 2006a; CHARTIER, 1998).
Tudo isso evidencia que, no ciberespao ou nos meios digitais,
acontece uma convergncia miditica, uma interligao e articulao
entre diversas mdias que promovem uma nova imaginao inventiva,
outras formas de se escutar um texto e procedimentos de leitura que
permitiriam ir alm da linearidade, da sequencialidade e das limitaes
espao-temporal do texto impresso (SALDANHA, 2006b).
Com o hipertexto, percebemos que o conhecimento ou os contedos
no esto mais localizados no texto de um livro ou no conjunto de textos de
uma biblioteca escolar. Com as mdias digitais, o hipertexto possibilita que
o conhecimento e os contedos estejam em vrios lugares e, at mesmo,
cheguem a ns. No mais o aluno que somente vai ao livro ou biblioteca. Agora, os livros e uma infinidade de textos chegam at o aluno por meio
da Internet. Com um computador, um notebook, um tablet ou um smartphone, possvel ler um texto em qualquer lugar, a qualquer momento.
O hipertexto tambm nos mostra que as prticas de leitura mudam:
Uma marca dessa leitura no se limitar ao texto pontual que se comea a ler inicialmente. O hipertexto e o ciberespao colocam para
o leitor, [numa] perspectiva mais promissora, a possibilidade de se
complementar ou enriquecer a leitura de um determinado texto com
outros textos disponveis na rede, criando assim um mover-se entre
diversos textos. Alm disso, ao navegar por outros textos, outras
leituras e escritas interagem e participam da leitura que inicialmente
15
comeou com um texto pontual. Tem-se uma pluralidade de textos,

de leituras e de leitores nascida da leitura individual que teve como
porta de entrada um determinado texto. (SALDANHA, 2006b)
Desse modo, no hipertexto digital, o leitor acaba se tornando um

navegador. Ele tambm tem a possibilidade de navegar ou ler de modo
coletivo, na companhia de outros leitores virtuais, construindo possibilidades e prticas de leitura por meio da colaborao de outros leitores que,
mesmo distantes fisicamente, se tornam presentes no trabalho com o texto
por meio das tecnologias ou mdias digitais.
A leitura, assim, no se limita s palavras ou aos textos impressos,
pois ela implica a multiplicidade e diversidade de vozes, prprias do
hipertexto, possibilitando uma interao com a lngua, a partir da leitura
e percepo de signos lingusticos e, tambm, de outros signos, como o
imagtico, e interao com outros leitores (PINHEIRO, 2005 apud VALADARES, 2012, p. 74).
Usando podcasts, vdeos, games, animaes e as diversas funcionalidades de aplicativos desenvolvidos para aprendizagem de contedos
e atitudes, o aluno teria nos recursos didticos digitais atrelados ao hipertexto uma nova motivao para estudar mais intensamente e se dedicar
por mais tempo s atividades de leitura e de produo textual, entre outras.
Desse modo, alm da mudana na leitura, o hipertexto traz inovaes nas prticas de escrita. Uma delas est relacionada com a possibilidade de construo coletiva de textos num ambiente virtual. Pessoas que
vivem em lugares diferentes podem interagir na escrita ou reescrita de
um texto graas tecnologia presente no hipertexto. Tambm possvel
modificar, atualizar ou anotar textos j elaborados, por exemplo, com ferramentas wiki. Se pensarmos nas enciclopdias colaborativas e virtuais,
como a wikipedia, encontramos um exemplo de mudana nas prticas de
escrita.
Essas transformaes por que passam a leitura e a escrita no hipertexto e nas mdias digitais nos do uma pequena dimenso das possibilidades e dos desafios educacionais diante das novas tecnologias.
16
1.3 A escola diante das novas tecnologias e das

mdias digitais
Como temos visto, ensinar e aprender no contexto das novas tecnologias ou das mdias digitais no mais a mesma coisa, comparando-se
com tempos passados ou com a escola tradicional.
A inovao tecnolgica e os seu produtos trazem escola a possibilidade de atualizao a partir do uso de recursos tecnolgicos que podem
facilitar ou incrementar vrios processos e atividades.
Ferramentas digitais e recursos didticos inovadores so muitas
vezes apresentados como salvadores da ptria ou como segredo para o
sucesso na era do conhecimento e da informao.
preciso reconhecer, porm, que a tecnologia por si mesma no
muda a educao e, alm disso, a questo vai alm de usar ou no usar
a tecnologia. Na verdade, as novas tecnologias esto a, fazem parte do
nosso mundo, no possvel desprez-las. Entretanto, devemos ir alm
do uso da tecnologia e avanar para um processo de apropriao da tecnologia. Isso implica tornar a tecnologia no apenas um recurso ou uma
ferramenta a ser utilizada, mas transform-la em parte integrante da nossa
vida, do nosso fazer, do nosso pensar.
A apropriao da tecnologia por parte da escola, dos educadores e
dos educandos implica um processo crtico e criativo no qual a inovao
tecnolgica reelaborada luz dos fins ou objetivos educacionais. Nesse
sentido, as tecnologias devem servir educao, escola, ao processo
ensino-aprendizagem.
Entretanto, a escola tambm precisa mudar e rever alguns de seus
conceitos e algumas de suas prticas:
Ao no alterar a estrutura da escola e do ensino para poder contemplar as especificidades de uso dessa nova tecnologia, a escola compromete seu ensino e qualifica o meio digital como um recurso caro,
sofisticado e que, mais uma vez, no funciona. A repetio vista
dessa situao em muitos espaos educacionais revela o despreparo
generalizado com que essas novas tecnologias esto sendo encaminhadas escola. (KENSKI, 2004, p. 73).
Apropriar-se da tecnologia , tambm, torn-la no mais algo estranho e desconfortvel em nossas prticas pedaggicas. preciso conhecer
os recursos tecnolgicos, pensar sobre seus usos e suas aplicaes:
17
Para que a escola realize um ensino de qualidade necessrio muito

mais do que possuir avanados equipamentos disponveis. necessrio, sobretudo, que os professores se sintam confortveis para
utilizar esses novos auxiliares didticos. Estar confortvel significa
conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos para
sua utilizao, avali-los criticamente e criar novas possibilidades
pedaggicas, partindo da integrao desses meios com o processo
de ensino. (KENSKI, 2004, p. 77).
18
Mesmo no processo de apropriao das tecnologias por parte da

escola, h riscos e desafios que precisam ser considerados. Muitas experincias com as novas tecnologias resultam em fracassos ou em falhas
comprometedoras.
Entre as falhas no uso ou na apropriao da tecnologia no ambiente
escolar, pode-se mencionar: a) pressupor que a tecnologias e as ferramentas digitais so uma categoria parte que por si mesma produziria grandes mudanas; b) oferecer as ferramentas e os recursos aos alunos, sem
que antes sejam levados aos professores; c) no oferecer orientao aos
professores, que acabam no sendo envolvidos ou consultados, ficando
de fora das decises sobre a criao e utilizao do material elaborado ou
utilizado a partir dos recursos tecnolgicos; d) precrio investimento na
capacitao e remunerao de professores; e) acreditar que os avanos e
resultados significativos na aprendizagem so imediatos e no processuais
(CRUZ, 2001).
Em contrapartida, h chances de a apropriao da tecnologia por
parte da escola obter xito quando so satisfeitas condies como: a)
despertar um sentimento de posse, em relao s ferramentas, naqueles
que sero afetados por esses recursos tecnolgicos e que deles faro uso,
favorecendo uma apropriao crtica e criativa da tecnologia; b) promover
interao, a partir dos recursos interpessoais, e interatividade, a partir dos
recursos tecnolgicos, contribuindo para a relao integrada entre recursos materiais e humanos; c) desenvolver estilos de liderana, na gesto e
na ao docente, que permitam o envolvimento dos alunos e a orientao
deles no uso dos recursos tecnolgicos na aprendizagem e na interao
social (CRUZ, 2001).
Alm desses aspectos, tambm devemos lembrar a importncia de
professores e alunos estarem atentos a novas funes que desempenham
nesse cenrio de apropriao das novas tecnologias. A tecnologia no
elimina a figura do professor nem anula a afetividade e a participao dos

alunos nos meios digitais. Professores e alunos assumem novos papis e
desenvolvem prticas pedaggicas que so reconfiguradas. O ensino no
mais se limita transmisso de informao ou conhecimento, a aprendizagem torna-se colaborativa, o aluno tem como exigncia mais autonomia
e iniciativa, o professor assume a funo de orientador e motivador na
relao com o conhecimento, a interatividade se faz indispensvel diante
das ferramentas digitais e os processos educacionais no se reduzem ao
ambiente escolar.
Tudo isso aponta para uma verdadeira mudana de paradigmas,
assunto que no desenvolveremos agora, pois vamos retornar a esse tema
num dos itens do captulo 3, depois de tratar de alguns recursos da informtica no prximo captulo.
Reflexo
Se a oralidade, a escrita e a cibercultura podem ser tomadas como
fases da histria da relao com o conhecimento, como vimos nesse captulo, preciso pensar de que modo a escola lida com a realidade e os
desafios do momento atual, em que predominam a cibercultura e diversas
prticas e interaes nos meios digitais.
Se por um lado as novas tecnologias no garantem por si mesmas
uma revoluo na educao, necessitando da interveno criativa e crtica de educadores e educandos, por outro lado, a educao no pode ficar
alheia inovao tecnolgica e s possibilidades que ela traz ao ensinoaprendizagem.
possvel que muitas escolas ainda estejam preparando seus alunos
para um mundo em que somente prevalecem a escrita e a oralidade, limitado a tecnologias antigas e talvez superadas, um mundo que parece no
mais existir. Sobre essa questo, considere o que dito na citao a seguir:
A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absolutamente linear, organizando os conhecimentos como se fossem degraus
a serem superados: primeiro isto, e s depois aquilo. Fragmenta os
saberes numa estranha priso ( qual, justamente, deu-se o nome de
grade curricular) que divide a realidade em disciplinas e fragmenta
a abordagem disciplinar em minutos (de 8h as 8h50, Matemtica;
de 8h50 as 9h40, Histria; de 9h40 as 10h30, Cincias... e assim por
19
diante). A mesma realidade o mundo, a vida, a sociedade vista

por prismas diferentes, apresentada por professores diversos que raramente tm tempo para se reunir e trocar ideias. Cada um apresenta
seu saber como se aquele fosse o modo privilegiado de entender
uma informao e nada tivesse a dialogar com os outros. Cada um
avaliado separadamente. Ao aluno cabe fazer a sntese de tudo, descobrir as relaes jamais explicadas... E, por ser assim, a escola acaba
ensinando que o prprio mundo dessa forma, que o conhecimento
e a cincia devem ser assim: fragmentados, isolados, monolgicos,
buscando verdades nicas, absolutas e definitivas sobre uma realidade pouco conhecida.
Essa escola prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais:
no qual os saberes aprendidos no incio da formao valiam para a vida
inteira, no qual as pessoas no precisavam trabalhar cooperativamente
nem desenvolver novas competncias. (RAMAL, 2003).
Atividades
01. As pessoas que se formam nas sociedades da escrita [...] pode-se dizer
que so pessoas que entendem o mundo de um modo mais linear, que tendem a fragmentar os saberes em vises parciais da realidade (por exemplo,
em disciplinas ou matrias), que buscam textos que possam valer por si
mesmos, sendo verdades sobre o real, que valham para qualquer contexto. A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absolutamente
linear, organizando os conhecimentos como se fossem degraus a serem
superados: primeiro isto, e s depois aquilo. Fragmenta os saberes numa
estranha priso ( qual, justamente, deu-se o nome de grade curricular) que
divide a realidade em disciplinas e fragmenta a abordagem disciplinar em
minutos (de 8h as 8h50, Matemtica; de 8h50 as 9h40, Histria; de 9h40
as 10h30, Cincias... e assim por diante). (RAMAL, Andrea. A hipertextualidade como ambiente de construo de novas identidades docentes,
Educao & Tecnologia: trabalhando caminhos, p. 252, s/d).
20
Conforme o texto acima, deve-se concluir que a escola da sociedade

da escrita:
a) desfaz a viso de que o conhecimento e a cincia devem ser fragmentados, isolados, monolgicos, buscando verdades nicas, absolutas e
definitivas sobre uma realidade pouco conhecida.
b) adequada s demandas do mundo digital e do hipertexto eletrnico.
c) prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais: no qual

os saberes aprendidos no incio da formao valiam para a vida inteira, no
qual as pessoas no precisavam trabalhar cooperativamente nem desenvolver novas competncias, e no qual o conhecimento estvel e imutvel.
d) leva os alunos a um saber plural e em constante mudana, apresentando o conhecimento sem escalas ou degraus de privilgio e contribuindo
para o dilogo interdisciplinar entre saberes e alunos que constantemente
se atualizam.
e) forma pessoas que entendem o mundo de um modo mais complexo e
no linear, promovendo o dilogo entre os saberes, em vises integrais da
realidade.
02. As novas prticas de leitura e de escrita no hipertexto eletrnico, as
mudanas de comportamento nas redes sociais, as novas formas de se relacionar nos ambientes virtuais, as transaes comerciais eletrnicas e a
economia no mundo digital so algumas das manifestaes que ocorrem
no ciberespao e podem ser associadas, corretamente, com:
a) a incluso digital, pois fazem parte da realidade de todos os cidados
e se constituem em experincias vivenciadas integralmente por todas as
pessoas no mundo.
b) a cibercultura, pois fazem parte dos aspectos culturais das novas tecnologias e das mdias digitais.
c) a sociedade do espetculo, porque so prticas relacionadas apenas
com a exibio e o entretenimento.
d) as ferramentas e comunicaes convencionais, j que so prticas tradicionais.
e) a robotizao, uma vez que so prticas nas quais a dimenso humana
e afetiva, necessariamente, suprimida.
03. (Adaptado do ENADE) Antes de compreender o que significam as
inovaes tecnolgicas, temos de refletir sobre o que so velhas e novas
tecnologias. O atributo do velho ou do novo no est no produto, no artefato em si mesmo, ou na cronologia das invenes, mas depende da significao do humano, do uso que fazemos dele. (Juliane Corra. Novas
tecnologias da informao e da comunicao; novas estratgias de ensino/
aprendizagem. In: Carla Viana Coscarelli (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p.
44 (com adaptaes).
21
Relacionando as ideias do fragmento de texto anterior formao e

ao do professor em sala de aula, conclui-se que:
a) a chegada das inovaes tecnolgicas escola torna obsoletos e ultrapassados os saberes acumulados pelo professor.
b) a incluso digital assegurada quando simplesmente as escolas so
equipadas com computadores e acesso internet.
c) as inovaes tecnolgicas no processo ensino-aprendizagem e os
computadores na sala de aula no garantem por si mesmos inovaes pedaggicas.
d) os novos modos de ler e escrever no computador ou no hipertexto so
a garantia da soluo dos problemas de aprendizado no espao escolar.
e) todo acervo impresso das bibliotecas escolares deve ser substitudo
por acervos digitais, de maior circulao e funcionalidade, pois o livro
impresso j est ultrapassado e a escrita no subsiste na era digital.
04. (ENADE 2011) Excluso digital um conceito que diz respeito s extensas camadas sociais que ficaram margem do fenmeno da sociedade
da informao e da extenso das redes digitais. O problema da excluso
digital se apresenta como um dos maiores desafios dos dias de hoje, com
implicaes diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos da sociedade contempornea. Nessa nova sociedade, o conhecimento essencial
para aumentar a produtividade e a competio global. fundamental para
a inveno, para a inovao e para a gerao de riqueza. As tecnologias de
informao e comunicao (TIC) proveem uma fundao para a construo e aplicao do conhecimento nos setores pblicos e privados. nesse
contexto que se aplica o termo excluso digital, referente falta de acesso
s vantagens e aos benefcios trazidos por essas novas tecnologias, por
motivos sociais, econmicos, polticos ou culturais.
Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmaes a seguir:
22
I. Um mapeamento da excluso digital no Brasil permite aos gestores de

polticas pblicas escolherem o pblico-alvo de possveis aes de incluso
digital.
II. O uso das TIC pode cumprir um papel social, ao prover informaes
queles que tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores graus de mobilidade social e econmica.
III. O direito informao diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que
esses esto focados nas relaes entre os indivduos e, aqueles, na relao
entre o indivduo e o conhecimento.
IV. O maior problema de acesso digital no Brasil est na deficitria tecnologia existente em territrio nacional, muito aqum da disponvel na maior
parte dos pases do primeiro mundo.
correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) II e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, III e IV.
05. A partir de sua experincia passada como estudante na educao bsica e diante das transformaes que hoje as novas tecnologias possibilitam
na sociedade e na escola, procure imaginar e avaliar os desafios que voc
deve enfrentar como educador numa instituio educacional. Elabore um
pequeno texto no qual suas impresses sero registradas.
Leituras recomendadas
Alm das leituras e consultas que voc pode fazer a partir das referncias bibliogrficas deste captulo, procure ler o artigo Letramento digital e ensino, de Antnio Carlos dos Santos Xavier, no qual so
apresentados vrios aspectos da relao entre linguagem e tecnologia no
ensino-aprendizagem. O texto est disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20
ensino.pdf>
Assista, tambm, ao vdeo As novas tecnologias em sala de
aula, produzido pela TV Escola e pela UNIVESP, que traz depoimentos e participaes de gestores e professores tratando da introduo das
novas tecnologias na educao, abordando as implicaes das TIC nas
prticas pedaggicas. Link para o vdeo: <https://www.youtube.com/
watch?v=2s861rPUAEY>.
Referncias
BERTELLI, L. G. Formao de especialistas para o mercado globalizado. CIEE. Disponvel em: <http://www.estudantes.ciee.org.br/portal/
estudantes/pdf/BERTELLI.PDF>. Acesso em: 10 jun. 2014.
23
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So

Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1998.
CRUZ, Mrcia. Educao a distncia por videoconferncia: como facilitar a inovao tecnolgica e preparar os professores? INTERCOM
XXIV Congresso Brasileiro da Comunicao, Campo Grande, set.
2001.
KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 2.
ed. Campinas: Papirus, 2004.
MEDEIROS, E. M. ; SAUV, J. P. Avaliao do impacto de tecnologias da informao emergentes nas empresas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003.
ROUANET, S. P. Fato, ideologia, utopia. Folha de S. Paulo, So Paulo, 24 mar. 2002. Mais!, p. 14-15.
RAMAL, Andrea C. A Hipertextualidade como Ambiente de Construo de Novas Identidades Docentes. in: ALVES, Lynn; NOVA,
Cristiane. Educao e tecnologia: trilhando caminhos. Salvador: Editora da UNEB, 2003.
SALDANHA, Lus C. D. Literatura e semiformao no ciberespao.
Texto Digital, UFSC, v. 2, 2006a. Disponvel em: <http://www.textodigital.ufsc.br/num03/luisclaudio.htm>. Acesso em: 10 jun. 2014.
______. A informao como semiformao nas prticas de leitura
no ciberespao. Tempo da Cincia, UNIOESTE, v. 13, p. 129-143,
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2008. Disponvel em: <http://www.miniweb.com.br/educadores/Artigos/PDF/art2luis.pdf>. Acesso em: 28 maio. 2014.
VALADARES, Flvio B. Ensino de lngua portuguesa, hipertexto e

uso de novas tecnologias. Sinergia, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 71-76,
jan./abr. 2012.
24
No prximo captulo
Depois de acompanhar essa introduo ao tema da apropriao das

novas tecnologias no campo educacional, voc ter, no prximo captulo,
a apresentao de alguns elementos e recursos da informtica, com uma
breve explicao sobre aplicao deles na educao.
Como Funciona o
Computador
Cap
t u
lo
Neste segundo captulo, voc estudar alguns aspectos da informtica, mais especificamente aqueles relacionados com os programas ou
softwares que permitem a realizao de diversas tarefas ou procedimentos por parte do computador e do seu
usurio. Na verdade, o software que d vida ao hardware
inanimado, pois no h como usar um computador sem um
software! Assim, sero apresentadas algumas noes e exemplos sobre os dois tipos de softwares que possibilitam a utilizao
do computador: o software do computador ou software de sistema,
que inclui o sistema operacional; e o software aplicativo, que inclui
ferramentas e programas utilizados pelo usurio final do computador.
Atualizar conhecimentos sobre o uso do computador;

Compreender o funcionamento, alguns recursos e algumas interfaces
do computador;
Identificar as possibilidades dos softwares aplicativos na rea educacional.
Voc se lembra?
Quantas vezes voc j realizou uma tarefa ou atividade que sem o uso
do computador seria muito difcil de ser levada a cabo? H tantos procedimentos e trabalhos que realizamos a partir do uso do computador
que, muitas vezes, somente nos damos conta de como seria nossa
vida sem esse tipo de recurso em situaes nas quais ele nos falta.
E para que o computador seja, realmente, um recurso sempre
presente e eficaz importante, primeiramente, o perfeito desempenho da parte fsica do computador o seu hardware,
que inclui artefatos eletrnicos, peas e equipamentos
para o computador funcionar. Tambm fundamental
o bom funcionamento do software, ou seja, a parte
lgica do computador, que inclui um conjunto de
programas ou softwares que do instrues ao
computador e so responsveis pela realizao de diversas tarefas. Na

educao, entretanto, no basta que o computador ou os programas sejam
tecnicamente perfeitos, preciso, ainda, um uso adequado dos recursos da
informtica e dos diferentes aplicativos ou softwares no ambiente escolar.
Por isso, bom lembrar os recursos que o computador tem a nos oferecer
e aprender um pouco mais sobre sua aplicao na rea educacional.
Como Funciona o Computador Captulo 2
2.1 Software do computador
Como falamos antes, para usar os recursos de hardware voc precisar de software. Sem o software, seu hardware apenas ficar inerte. Por
meio do software, o hardware recebe instrues detalhadas que dizem ao
computador o que deve ser feito. Basicamente, ns temos dois tipos de
software. Antes, na poca do ENIAC, todo o software era escrito desde o
comeo, e o prprio software precisava saber manipular tudo o que fosse
necessrio: tanto a informao quanto os prprios componentes do computador. Os dois tipos de software hoje existentes so o software de sistema e o software aplicativo.
ADAPTADO DE (LAUDON E LAUDON, 2007)
Software aplicativo
Software de sistemas
Hardware
Software de Sistemas
Sistemas operacionais
Tradutores de linguagem
Programas utilitrios
Software Aplicativo
Linguagens de programao
Linguagens de quarta gerao
Pacotes de software e ferramentas de produtividade para PCs
Principais tipos de software.
O software de sistema inclui os sistemas operacionais, os tradutores

de linguagem e os programas utilitrios. Os softwares aplicativo incluem
as linguagens de programao, as linguagens de quarta gerao e os pacotes de software.
Os softwares aplicativos com os quais temos mais contatos so
estes pacotes de software. So ferramentas como sutes de aplicativos para escritrio, como o Office, da Microsoft. Incluem editores de
texto, planilhas eletrnicas, editores de apresentaes, dentre outros.
27
Um navegador para internet, como o Internet Explorer, o Firefox ou o

Opera, um exemplo de software aplicativo tambm. Enfim, so softwares para utilizao do usurio final.
Esses softwares aplicativos foram construdos, de alguma maneira,
usando linguagens de programao. No entanto, o desenvolvedor, ao criar
um software, precisa cuidar de muitos detalhes de funcionamento. Isso
torna custoso o processo de desenvolvimento. Porm, esse desenvolvedor
no precisa saber como o computador faz para escrever ou desenhar uma
interface grfica na tela do seu monitor. Para isso, basta que ele solicite
(escreva) isso no seu cdigo, e quem cuidar da execuo desse tipo de
tarefa o sistema operacional.
2.2 Sistemas operacionais
O software de sistema operacional aquele que conversa com o

hardware e manipula seus recursos. Ele sabe como escrever informaes na sada, seja um vdeo ou impressora. Ele tambm sabe como interpretar as informaes vindas da entrada, como o mouse e o teclado. Alm
disso, sabe como guardar essas informaes na memria e lev-las ao processador quando necessrio, para que as tarefas descritas por linguagens
de programao possam ser executadas e transformem-se em programas
teis aos usurios finais, como uma planilha de clculo, por exemplo.
por isso que, na figura vista, o sistema operacional fica prximo
do ncleo do computador, que o hardware. Ele traduz as necessidades
dos softwares aplicativos e, assim, os desenvolvedores tm mais facilidade para trabalhar.
Um sistema operacional de propsito geral (pois existem SOs para
atividades especficas) uma coleo de outros softwares que gerenciam
todos os dispositivos do computador. Em geral, ele possui os seguintes
componentes:
gerenciador (escalonador) de processos;
gerenciador de memria;
gerenciador de entrada e sada;
gerenciador de sistema de arquivos.
28
Um programa apenas um conjunto de instrues a serem realizadas, como uma receita No entanto, o programa est escrito
numa linguagem de mquina, que o computador possa compreender.
Quando voc deseja usar esse programa, ele se torna um processo para o
sistema operacional. Por isso, o SO possui um escalonador de processos.

Por meio dele, o SO consegue controlar os programas em execuo, manipular informaes para esse processo, controlar os arquivos que esse
processo est usando, dentre outros.
O gerenciador de memria atua no sistema operacional para garantir
que cada processo tenha seu espao de trabalho reservado na memria
RAM (a memria de trabalho). O gerenciador de entrada e sada controla
e manipula informaes que, por exemplo, entram pelo teclado, digitadas
pelo usurio, e devem ser escritas na tela do monitor. Alm disso, tambm
controlam dispositivos de armazenamento, como discos, CDs, pen drives
etc. J o gerenciador do sistema de arquivos garante a manipulao de
arquivos em dispositivos de armazenamento, cuida para que os arquivos
fiquem organizados e possam ser acessados.
Esses componentes do sistema operacional, normalmente, no so
visveis ao usurio final. Digo normalmente porque, em sistemas com
cdigo fonte aberto, como o Linux, possvel ao usurio no somente ver
como tambm alterar os cdigos para os componentes do sistema operacional.
Para os usurios finais, a manipulao dos recursos oferecidos feita por meio de uma interface. Essa interface comeou em seus primrdios,
como a famosa linha de comando ou interface modo texto! E hoje evolumos para interfaces grficas (to comuns para as novas geraes que j
nasceram com a existncia dela), interfaces por comandos de voz etc.
A seguir temos dois exemplos de interfaces no modo texto: uma no
Linux e outra no Windows.
29
J as interfaces grficas so bem comuns entre ns, mas vamos fazer

um levantamento de alguns tipos dessas para diferentes sistemas operacionais.
Windows 7
Lanado em meados de 2009, o Windows 7 traz como principais
modificaes a tentativa de manter a melhor compatibilidade possvel entre diferentes tipos de hardwares e softwares.
Windows Vista
um dos sistemas operacionais Windows da Microsoft. Tem aperfeioamento em suas opes de segurana, como o Windows Defender,
mecanismos de busca interna, sincronizao nativa com dispositivos mveis com o Mobile Device Center, alm de melhor suporte a vdeos e TV.
Possui recursos visuais, como transparncia, e um sistema para troca de
janelas usando o Aero.
30
Windows XP
O Windows XP uma famlia de sistemas operacionais produzida
pela Microsoft, para uso em computadores pessoais. um sistema robusto, com verses para usurios domsticos e corporativos. Possui suporte
para internet, multimdia, trabalho em grupo, gerenciamento de recursos
de rede, segurana e trabalho corporativo.
31
Windows Server 2003

um sistema operacional de rede desenvolvido como sucessor
do Windows 2000 Server. tambm conhecido como Windows NT 5.2.
Apresenta o Active Directory como principal ferramenta para a administrao de domnios. um sistema utilizado estritamente em redes de
computadores.
Windows CE
o SO da Microsoft para dispositivos com pouca capacidade de
armazenamento, como celulares, PDAs, smartphones etc. Isso mesmo!
Existem sistemas operacionais especficos para celulares, smartphones,
PDAs. Eles so escritos para gerenciar recursos mais escassos, mas em
geral tm todas as funcionalidades dos sistemas operacionais mais robustos.
Unix
Trata-se de um SO para PCs poderosos, estaes de trabalho e servidores em rede. Possui suporte para multitarefa, processamento multiusurio e trabalho em rede, alm de poder ser instalado em diversas plataformas de hardware.
32
Linux
Trata-se de uma alternativa grtis e confivel com relao ao Windows e ao Unix. Pode ser instalado em diversas plataformas de hardware e
possui cdigo fonte aberto. Isso significa que pode ser modificado por programadores e adaptado para necessidades de uma empresa, por exemplo.
Existem diversos sabores ou distribuies Linux. Cada uma tem
caractersticas distintas, mas, em geral, o ncleo (ou kernel) do sistema
bem semelhante.
Mac OS X
o SO da Apple com uma interface com o usurio muito elegante,
recursos fceis de encontrar e de utilizar. O sistema bem robusto e tem
recursos avanados para vdeos, alm do navegador Safari, que muito
rpido.
A seguir temos um relatrio divulgado pelo CybernetNews que

mostra quais os sistemas operacionais mais usados no mundo para PCs.
33
May 2008
June 2008
Change
Windows XP
72,12 %
71,20%
-0,92%
Windows Vista
15,26 %
16,14 %
0,88 %
Mac - Intel
5,02%
5,25%
0,23 %
Mac OS
2,81%
2,69%
-0,12%
Windows 2000
2,25%
2,11%
-0,14%
Linux
0,68%
0,80%
0,12 %
Windows NT
0,68%
0,69%
0,01 %
Windows 98
0,48%
0,43%
-0,05%
Windows ME
0,27%
0,25%
-0,02%
iPhone
0,16%
0,16%
0,00 %
Disponivel em <http://cybernetnews.com/browseros-stats-for-june-2008/#more-13498>.
2.2.1 Mudana e atualizao de sistema operacional
34
Quando se trata de sistemas operacionais, h o risco de se ficar desatualizado, j que o ritmo das inovaes tecnolgicas e dos lanamentos de
novos produtos no mercado muito veloz.
Assim, convm lembrar que, em 2014, a Microsoft realizou a descontinuidade do suporte para o Windows XP, incentivando a mudana
para verses mais recentes, como o Windows 7 e o Windows 8.
Quando um sistema operacional, como o Windows XP, no tem mais
suporte significa que ele no pode mais ser atualizado pela ferramenta
Windows Update, ou seja, no possvel receber atualizaes de manuteno, de assistncia tcnica, de segurana
e tambm do Microsoft Security EssenConexo:
tials.
Orientaes sobre mudana e
atualizao do Windows podem ser enSe voc utiliza um sistema
contradas no link da Microsoft: <http://windows.
operacional para o qual no h
microsoft.com/pt-br/windows/end-support-help> ou
no site Tcnomundo: <http://www.tecmundo.com.br/
mais suporte, corre o risco de
windows-xp/52211-fim-do-windows-xp-o-guia-completoficar vulnervel a ataques de
para-voce-atualizar-seu-pc.htm>.
vrus ou de outras ameaas que
Para explorar as funcionalidades de um computador com
a verso mais recente do Windows, veja o tutorial da
chegam pela Internet, alm disprpria Microsoft: <http://windows.microsoft.com/pt-br/
so, ao longo do tempo, pode ter
windows-8/meet>
problemas de compatibilidade,
com aplicativos e programas que
no rodam ou no so executados corretamente no sistema operacional

antigo.
No caso do Windows XP ou de outras verses mais antigas, o recomendado a mudana do sistema operacional. Voc pode mudar, como j
foi dito, para uma verso mais recente do Windows. A prpria Microsoft,
fabricante do Windows, oferece orientaes em seu site na Internet.
Tambm h os que preferem experimentar sistemas operacionais
alternativos e de baixo custo, como o Linux, que oferece gratuitamente a
maioria das verses de seu sistema operacional.
Outra possibilidade de mudana de sisConexo:
tema operacional de baixo custo o ChroVeja orientaes e comparao
de custos de mudana
me OS. Trata-se de um sistema operaciopara outro sistema operacional
nal desenvolvido pela Google e baseado
no link: <http://pcworld.com.br/noticias/2014/01/13/fechando-janelas-umem Linux. Essa plataforma baseada na
guia-para-quem-pensa-em-mudar-deWeb, portanto, preciso estar conectado
sistema-operacional/>
internet para que a funcionalidade do
sistema e de seu computador no fique limitada.
2.2.2 Sistemas operacionais de

dispositivos mveis (tablet e smartphone) e de Smart Tv
bom lembrar que os sistemas operacionais no esto restritos aos

computadores pessoais, pois cada vez mais prolifera o uso de dispositivos
mveis, como tablets e smartphones, que possuem outros sistemas operacionais.
Os smartphones, assim como os tablets, tm sistemas operacionais
especficos. O sistema operacional Android, do Google, pode ser encontrado nos smartphones da Samsung, da Motorola e da
LG. J o iPhone e o iPad, o celular e o tablet
Conexo:
da Apple, utilizam o sistema iOs. O WindoVeja uma lista dos sistemas
ws Phone, sistema operacional desenvoloperacionais para dispositivos
vido pela Microsoft, pode ser encontrado
mveis, com suas vantagens e
desvantagens, no link: <http://plantaoem celulares da Nokia.
virtual.wordpress.com/2013/09/23/t-i-sisOs modernos aparelhos de televitemas-diversos-sistemas-operacionaisdos-dispositivos-moveis/>
so, que integram os recursos da Internet
televiso e so denominados Smart Tv,
tambm utilizam sistemas operacionais.
Esses aparelhos permitem diferentes formas
35
de conectividade e oferecem aplicativos de diversas categorias, como informao, jogos, educao, entretenimento etc.
Os recursos presentes em dispositivos como tablet, smartphone,
Smart Tv e no prprio computador existem graas aos softwares aplicativos, que devem ser percebidos, na educao, como ferramentas que possibilitam a comunicao e a realizao de diversas prticas pedaggicas.
Assim, ao apresentar algumas noes sobre software aplicativo, a seguir,
tambm sero oferecidas perspectivas de sua aplicao na educao.
2.3 Softwares aplicativos e seus usos na educao
36
Os sistemas ou softwares aplicativos so programas de computador

que permitem o desempenho de tarefas especficas, geralmente, relacionadas com processamento de dados.
Os editores de texto (como o Word), os softwares de apresentao
(como o PowerPoint), as planilhas de clculo (como o Excel) e os editores
de imagem (como o Paint) so alguns dos aplicativos mais comuns. Para
quem utiliza o Sistema Operacional Linux, h outros aplicativos semelhantes.
No Linux Educacional 3.0, por exemplo, alguns dos aplicativos funcionais so: o GIMP, editor de imagem mais completo e muito prximo
do Adobe Photoshop; KolourPaint, editor de imagens que possui menos
funes, mas mais simples de ser utilizado; Ksnapshot, um programa de
captura de telas do computador, substituindo o boto de PrintScreen do
teclado, o qual no funciona no sistema operacional Linux; Audacity, que
permite aos alunos criar msicas, programas de webrdio e podcasts para
publicar na internet; Avidemux e o Kino, que so editores de vdeo; AcidRip DVD Ripper, aplicativo que permite salvar o contedo de vdeo de
DVD em seu computador; Webcam XAW TV, que reconhece qualquer tipo
de webcam conectada ao computador, sem a necessidade de instalao de
driver especfico.
H tambm, no Linux Educacional 3.0, ferramentas de produtividade encontradas no pacote de aplicativos BrOffice: BrOffice Writer (editor
de texto), para criao e edio de textos; BrOffice Calc (Planilha), para
efetuar clculos, criar grficos e gerenciar listas; BrOffice Impress (Apresentao), para apresentaes de slides, pginas web e criao de desenhos; BrOffice Draw (Desenho), para criar fluxogramas; BrOffice Math
(Frmula), para criar e editar equaes matemticas.
2.3.1 Word
O Word, editor de texto que faz parte do Pacote Office da Microsoft,

permite armazenar textos de modo eletrnico, como arquivos em seu
computador. Ele possui vrias funcionalidades por meio de uma interface
com o usurio que permite editar o texto, adicionar informaes, formatar
o texto adicionando efeitos visuais, inserir figuras e tabelas, criar malas-diretas, entre outras funcionalidades.
H outros recursos no Word. Um deles o corretor ortogrfico, que
permite verificar e corrigir possveis incorrees ortogrficas e gramaticais. Tambm
Conexo:
existem os verificadores de estilo,
Veja algumas dicas e truques,
os dicionrios de sinnimos e at
que exploram recursos do Word pouco
mesmo os tradutores de textos em
conhecidos, no site: <http://www.secth.com.
br/si/site/04050103>
outro idioma.
Confira,
tambm,
um vdeo que apresenta um
Alguns cuidados devem
tutorial para utilizar as tabelas do Word a fim de
ser tomados no uso do Word,
registrar os contedos das aulas ou o planejamento:
<http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologiacomo aqueles relacionados com
educacao/2014/05/20/como-criar-e-formataro procedimento de salvar um dotabelas-no-word/>
cumento.
Salve o que voc escrever
clicando em Arquivo/Salvar como,
escolha o local de destino do arquivo e digite o nome do arquivo que ser salvo. Para finalizar,
clique em Salvar. Quando for salvar e nomear um arquivo, no recomendado utilizar caracteres especiais no nome do arquivo, como: acentuao ( ` ~ ^), pontuao (. , ; : ? ! ), espaos em branco e outros tipos de
caracteres (* / \ < >).
O Word pode ser um recurso interessante no ambiente escolar, alm
de seu aspecto utilitrio relacionado com a digitao e o armazenamento
de textos.
Na alfabetizao, por exemplo, Muniz et al. (2010) sugerem atividades de escrita, no laboratrio de informtica, usando recursos bsicos
do Word. Na rea de trabalho de cada computador, o professor cria uma
pasta com o nome dos alunos ou duplas de alunos para salvar os documentos ou trabalhos que forem realizados. No comeo da aula em que a
atividade ser realizada, o professor apresenta alguns recursos do Word,
como os diferentes tipos e tamanhos das fontes ou letras. Os alunos so
orientados a digitar o nome completo e, depois, realizar alteraes no tipo
37
e tamanho da fonte, explorando, ainda, outras possibilidades como o uso

do negrito, do itlico, do sublinhado, alm da alterao da cor da fonte.
No encerramento da atividade, os alunos podero trocar de computador e
observar o trabalho dos outros colegas.
Sobre as possibilidades do uso do editor de texto, Tajra (2001, p.
52) observa que esse recurso ajuda no desenvolvimento de habilidades
lingusticas e pode ser til na elaborao de atividades de criao de
relatrios, cartas, poesias, msicas, entrevistas, caa-palavras, palavras
cruzadas, cartazes, cartes, livros e jornais. A criatividade depende do
professor.
2.3.2 Excel
38
O Excel uma planilha eletrnica que tambm faz parte do Pacote

Office da Microsoft, podendo ser utilizado no computador, no tablet e no
smartphone. Trata-se de um editor de planilhas que possui recursos para
a realizao de clculos e construo de grficos, apresentando funcionalidades e at modelos que permitem, por exemplo, criar oramentos,
clculos de emprstimo, relatrios de vendas, folhas de ponto, controle de
treino e organogramas.
Para Tajra (2001, p. 54-55), uma das atividades que podem ser realizadas com as planilhas eletrnicas o ensino de controles financeiros, a
partir das quatro operaes matemticas, alm de clculos percentuais. O
professor pode simular as entradas de dinheiro dos alunos a partir de suas
mesadas, e as despesas, a partir dos gastos que eles possuem com lanches,
revistas, cinemas etc.. A partir dos dados
constri-se, ento, um grfico que
Conexo:
possibilita a anlise das despeConfira algumas sugestes de uso
do Excel em aulas de matemtica nos dois
sas, tais como: qual o percentulinks a seguir:
al de cada uma das despesas
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/praticaem relao despesa e
pedagogica/graficos-excel-aula-matematica-474438.
shtml>
receita total? Os gastos so
<http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-eduadequados?.
cacao/2014/02/04/dicas-para-aproveitar-as-formulas-doAssim, as planilhas
excel/>
eletrnicas permitem uma
Se voc tem dificuldades para usar o Excel, aprenda
as noes bsicas desse programa no vdeo
representao numrica por
disponvel em: <http://www.youtube.com/
meio de grficos, sendo um rewatch?v=QFuJ9E90tqk>
curso que promove o aprendizado
de diferentes utilidades de cada um dos tipos de grficos disponveis no

Excel (TAJRA, 2001, p. 56).
As planilhas eletrnicas possibilitam, desse modo, o trabalho voltado para questes numricas, explorando frmulas e funes matemticas.
Elas estimulam o desenvolvimento das habilidades lgico-matemticas
e de interpretaes grficas. No entanto, h professores que tambm
desenvolvem atividades que no esto ligadas estritamente matemtica,
aproveitando a estrutura de colunas, clulas e linhas da planilha eletrnica
(TAJRA, 2001, p. 56).
2.3.3 PowerPoint
O PowerPoint um software de apresentao que integra o Pacote Office

Conexo:
da Microsoft, tendo se tornado uma
Assista a vdeos com dicas e
ferramenta muito popular, no
orientaes sobre PowerPoint (verses
2010 e 2013) em:
meio acadmico e escolar, para
<http://www.youtube.com/watch?v=pfYd00xiVys>
apresentao de contedos na
<http://www.youtube.com/watch?v=LBrfYfqxu4E>
forma de palestras, seminrios
Leia um pequeno artigo com observaes sobre
e aulas. Entre os seus recursos,
o ensino do PowerPoint para alunos do ensino
fundamental
em: <http://pt.wingwit.com/Software/
encontra-se a possibilidade de
powerpoint/157865.html#.U5ZUG_ldV1Y>
criar ou editar slides ou lminas que sintetizem informaes
ou contedos por meio de palavras,
imagens e sons.
De acordo com Gregrio (2009), o
PowerPoint baseia-se em frases curtas e conceitos resumidos, pressupondo que o orador dar explicaes complementares ao que foi exposto, destacando os pontos principais, com pouco texto, permitindo que
as pessoas ouam e vejam o contedo sem maiores dificuldades para sua
compreenso e memorizao.
Assim, esse programa de apresentao estimularia a capacidade de
sntese, de conciso e de objetividade a quem faz uso dele, constituindo-se num recurso didtico que complementa a educao, tal qual o quadro-negro, o retroprojetor e os filmes (GREGRIO, 2009).
Algumas dicas para o uso de PowerPoint podem ser muito teis,
sempre levando em conta o contexto da apresentao e os seus objetivos.
Veja algumas dicas apresentadas por Oliveira (2010):
39
1. A simplicidade fundamental. A apresentao funciona bem

como ponto de apoio do que essencial, o que o apresentador
tem a dizer.
2. Use fundos com moderao. Ainda no inventaram nada
mais eficiente do que letra preta em fundo branco.
3. Slides devem ser sintticos. Lminas com muito texto fazem
a audincia se perder. As boas apresentaes destacam apenas
os pontos principais. O restante complementado pela fala do
apresentador.
4. O que nos leva ao ponto seguinte: no escreva na apresentao tudo o que voc precisa ler
5. Ateno ao tamanho da letra. Letras muito pequenas simplesmente no podem ser vistas!
6. Cuidado com o tipo de letra. Elas tm personalidade. Prefira
letras mais neutras. Voc tem certeza de que quer usar a Comic
Sans? Se a inteno for passar sobriedade, melhor no
7. Cores e imagens: use apenas o essencial. Evite o chamado
page decoration quando se usam recursos grficos apenas
para deixar a pgina mais bonita. Quase sempre, o que se
consegue poluir a apresentao
8. A mesma orientao vale para uso de cones: eles devem
ter um propsito comunicativo, ajudando voc a enfatizar
seu ponto (e no apenas serem bonitinhos).
9. D preferncia ao uso de uma imagem por slide. Isso ajuda
a dar relevncia ao que voc quer mostrar.
10. Lembre-se que uma boa apresentao no deve ter erros
de ortografia. Vale, e muito, passar para algum que possa
revis-la previamente (OLIVEIRA, 2010).
2.3.4 Paint
40
O Paint um editor de imagens, que pode ser acessado ao clicar em

Programas e, em seguida, no menu que aparecer, clicar em Acessrios para, depois, clicar no prprio programa Paint.
O uso do Paint pode ser ideal para aulas e atividades relacionadas
com o ensino-aprendizagem de artes, alm de contribuir para o desenvolvimento da coordenao motora, da criatividade, da sequncia lgica, da
noo espacial e de outras habilidades no meio digital ou eletrnico.
Tajra (2001) sugere que, por meio de

Conexo:
um aplicativo como o Paint, o professor
Veja algumas orientaes
desenvolva uma atividade que relaciopara usar o Paint nos links: <http://
pt.slideshare.net/cybelemeyer/aprendenne aspectos lingusticos e pictricos:
do-a-usar-o-paint-presentation-686531>
a partir de um texto, o aluno dever
<http://windows.microsoft.com/pt-br/windows/
using-paint#1TC=windows-7>
elaborar um cenrio que represente
<http://windows.microsoft.com/pt-br/windoo texto fornecido pelo professor ou,
ws7/getting-started-with-paint>
a partir de um cenrio, o aluno dever elaborar um texto sobre o cenrio.
Outra sugesto dada por Muniz
et al. (2010), que recomendam, primeiramente, uma explorao dos recursos do Paint a
partir de sua barra de tarefas. Em seguida, os alunos, individualmente ou
em duplas, so desafiados e orientados na criao de diferentes imagens.
As imagens criadas devero ser copiadas e coladas em um documento do
Word. Para isso, o aluno deve selecionar a imagem no Paint por meio da
opo Editar, clicando em Selecionar tudo. Em seguida, deve-se clicar em Copiar, utilizando o boto direito do mouse e, depois, no Word,
clicar em Colar. O desafio final, ento, ser criar uma histria a partir
da imagem, utilizando o Word. Depois do encerramento dessa fase, a
histria ou produo de cada aluno ou dupla impressa para integrar um
painel no mural da escola, tornando-se visvel para que outros possam ler
e conhecer as diferentes histrias.
Reflexo
Os recursos que foram apresentados nesse captulo so muito bsicos e compem um conjunto de ferramentas disponveis nos computadores e nos dispositivos digitais mveis, dando uma viso geral das
possibilidades do uso ou da aplicao da informtica na educao. bom
enfatizar que tais recursos no foram desenvolvidos originalmente para a
educao, ou seja, no se trata de software educativo ou tecnologia educacional, mas de softwares ou ferramentas funcionais e de produtividade
destinadas a diferentes tarefas.
Desse modo, tem-se uma situao na qual a tecnologia pode ser
aplicada educao, da ser prefervel falar em tecnologia na educao,
e no tecnologia educacional. Isso implica assumir que os recursos da
informtica que no se caracterizam como software educacional, no sendo a rigor uma tecnologia educacional, devem ser contextualizados de
41
acordo com os objetivos ou os fins educacionais. Por isso, importante a

interveno criativa e crtica do educador no uso e na aplicao das ferramentas informticas, avaliando cada recurso a partir de sua eficcia e
adequao no processo ensino-aprendizagem.
Atividade
A partir das diversas orientaes e dicas encontradas nos links que

foram sugeridos ao longo desse captulo, elabore um projeto, ou um
conjunto de atividades, que utilize softwares ou aplicativos (como Word,
PowerPoint, Excel e Paint) e que poderia ser desenvolvido no contexto
escolar.
42
H uma boa apostila, produzida pelo MEC, que trata dos recursos e
aplicativos do Sistema Operacional Linux na educao. O material se chama Linux Educacional e pode ser encontrado, nos links a seguir, numa
verso on-line e outra em formato de arquivo PDF para ser impresso:
Verso on-line de Linux Educacional: <http://webeduc.mec.gov.br/
linuxeducacional/curso_le/index.html>
Verso em PDF para impresso: <http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/curso_le/pdf/baixar_para_impressao_todos_modulos.
pdf>
Tambm recomendvel consultar e ler material que apresente
noes de informtica, inclusive voltadas preparao para concursos.
Confira algumas apostilas com noes de informtica:
Apostila Noes de Informtica da Secretaria Municipal de
Educao (SEMED) de Manaus: <http://ddpm.manaus.am.gov.
br/wp-content/uploads/2014/01/NO%C3%87%C3%95ES-DEINFORM%C3%81TICA.pdf>
Apostila Noes de Informtica do Grupo Nova: <http://www.novaconcursos.com.br/media/wysiwyg/2-No%C3%A7%C3%B5esdeIn
form%C3%A1tica-retifica%C3%A7%C3%A3o.pdf>
Curso de Informtica Bsica, do Portal do Professor/MEC: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013608.pdf>
Apostila de Informtica com noes de hardware e software: <http://
www.guiadoconcursopublico.com.br/apostilas/18_113.pdf>
Referncias
GREGRIO, Srgio B. O uso do PowerPoint. Blog Administrao e
Oratria, abril. 2009. Disponvel em: <http://sbgadministra.blogspot.
com.br/2009/04/o-uso-do-powerpoint.html>. Acesso em: 10 maio.
2014.
LAUDON, K. C.; LAUDON, J. P. Sistemas de informao gerenciais. So Paulo: Prentice Hall, 2007.
MUNIZ, Luciana M. et al. Utilizando o computador no processo de
alfabetizao. Portal do Professor, MEC, Braslia, nov. 2010. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=25143 . Acesso em: 11 jun. 2014>.
No prximo captulo
Depois de conhecer ou rever os recursos bsicos de um computador

e algumas de suas aplicaes na educao, voc estudar o uso de ferramentas digitais e de diversos recursos da Internet no contexto escolar.
43
Minhas anotaes:
44
Internet Aplicada aos

Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
Cap
t u
lo
Neste terceiro captulo, voc estudar algumas implicaes do uso da internet no ensino-aprendizagem, alm de identificar possibilidades
oferecidas pelos recursos e pelas ferramentas disponveis na internet e nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Tambm ter orientaes bsicas sobre o uso
adequado da internet.
Identificar as implicaes das mudanas de paradigma na educao em face das novas tecnologias;
Conhecer e avaliar algumas ferramentas e alguns recursos da
Internet que podem ser aplicados aos ambientes virtuais de aprendizagem;
Compreender os princpios e as regras que fazem parte da Netiqueta.
Voc se lembra?
No captulo anterior, voc aprendeu que os programas ou aplicativos presentes em um computador ou em um dispositivo digital mvel permitem
a realizao de diversas atividades e procedimentos que podem ser teis,
tambm, na educao. Mesmo os softwares que, originalmente, no foram desenvolvidos para fins educacionais podem auxiliar em tarefas realizadas no ambiente escolar, como aquelas relacionadas com a escrita,
o clculo e o desenho, entre outras. Esses recursos devem ser considerados como funcionalidades e aplicaes bsicas possibilitadas pelo
computador e por outros dispositivos informticos, sendo potencializadas quando integradas a recursos disponveis na internet.
Na verdade, sem a internet ou as conexes que ela permite,
o computador ou qualquer dispositivo mvel tm um uso
bastante limitado, j que h uma infinidade de recursos
virtualmente presentes quando se est conectado rede
mundial de computadores. Assim, bom lembrar que
a Internet mudou paradigmas e favoreceu uma revoluo na comunicao

nas ltimas dcadas, trazendo, tambm, implicaes para as relaes com
o conhecimento e o processo ensino-aprendizagem.
Internet Aplicada aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem Captulo 3
3.1 Internet na escola: novos paradigmas
O uso da internet e de seus recursos na escola promove mudanas

importantes no ensino-aprendizagem, contribuindo para novas formas de
comunicao, de conectividade, de interao e de relao com as informaes, com o conhecimento e com as pessoas.
A sala de aula ou o ambiente escolar no podem mais corresponder
apenas aos espaos e s prticas anteriores internet ou pertencentes a um
contexto no qual inexistiam recursos digitais como a lousa eletrnica, o
projetor multimdia e os dispositivos digitais mveis. No cenrio da sala
de aula conectada ou da sala de aula que virtualmente se expande para
alm dos limites fsicos da escola, a informao e o conhecimento no
esto mais reduzidos a um objeto, como o livro impresso, ou mesmo
figura do professor.
Com a internet, os saberes e as experincias de ensino-aprendizagem formais no mais se circunscrevem ao ambiente escolar, pois as
conexes permitem que professores e alunos participem de uma rede colaborativa de construo de conhecimento. Diante disso, h um redimensionamento das funes do professor e das competncias dos alunos.
Os educadores e professores so desafiados a repensar suas prticas
pedaggicas, diante da internet e da familiaridade crescente que os alunos
tm com os seus recursos, o que demanda formao e capacitao adequadas para lidar com as novas ferramentas e incorporar os recursos digitais
ao ensino-aprendizagem.
As diversas ferramentas disponveis exigem do professor atualizao constante e um esforo para avali-las e incorpor-las s suas prticas. Os recursos advindos dessas ferramentas abrem possibilidades de
inovao na preparao e na apresentao de contedos, na construo do
conhecimento e na comunicao docente.
Tudo isso aponta para a superao de um professor que apenas
repassador de contedo ou transmissor de informao, caracterizando
um modelo instrucionista e uma concepo de educao centrada no
professor e limitada ao espao da escola. Diante das interconexes que a
Internet traz escola e experincia de educadores e alunos, o professor
precisa lidar com a necessidade de mediar as interaes, interatividades
e novas relaes com o saber, assumindo funes que levem em conta o
protagonismo do aluno e os desafios da aprendizagem a partir de recursos
digitais e virtuais.
47
Desse modo, fundamental que haja uma ao pedaggica em

consonncia com as mudanas trazidas pela Internet, na qual o professor possa interagir com as tecnologias, desenvolvendo prticas
pedaggicas no lineares, e sim estruturadas de forma hipertextual.
Pensar na educao de forma hipertextual pensar de forma interativa, onde a comunicao entre professor e aluno acontece bidirecionalmente e no apenas na transmisso de informaes por meio
de um nico emissor. Desta forma, ao modificar a comunicao,
o professor redimensiona a sala de aula, convidando o aluno a ser
autor e co-autor das produes. Assim, elas se tornam produes
coletivas de professor e alunos. (LUCENA, 2003)
O aluno, por sua vez, necessita de formao e superviso no uso dos

diversos recursos aos quais exposto a partir das conexes que faz pela
Internet. O volume de informaes e o assdio que o aluno sofre diante
dessa inflao de informao demandam acompanhamento e orientao
para identificar, selecionar e reelaborar as informaes que so pertinentes
sua aprendizagem.
Num ambiente virtual ou no contexto dos recursos da internet, o
aluno desafiado a se tornar mais autnomo, ser autodisciplinado e ter
iniciativa, ao mesmo tempo em que necessita de orientao e superviso
do professor. O aluno precisa estar vigilante e ser acompanhado diante dos
riscos de se distrair com os diversos estmulos que chegam pela internet
e de reduzir sua experincia com os recursos digitais ao entretenimento.
necessrio que o aluno seja ajudado pelos educadores na interao
com os materiais ou recursos didticos em meios digitais e no hipertexto
eletrnico, a fim de que desenvolvam habilidades e competncias requeridas para esse modo de enunciao digital, como selecionar e filtrar
conhecimentos, estabelecer as relaes entre os diversos fragmentos e
atuar como sujeito verdadeiramente agente de sua aprendizagem (PINHEIRO, 2005 apud VALADARES, 2012, p. 74).
3.1.1 Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
48
O redimensionamento das funes do professor, as novas exigncias feitas aos alunos e os recursos inovadores disponveis pela internet
apontam para mudanas de paradigmas na educao que se refletem, particularmente, nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Esses espaos virtuais caracterizamse por uma desterritorializao da

Um AVA existe
graas funcionalidade da
sala de aula, com os processos
Internet e a softwares que permitem
educacionais estendendo-se
o desenvolvimento de plataformas digitais
para alm do espao fsico da
nas quais diversos processos educacionais e
de gesto acontecem.
escola. No AVA, o tempo e o
espao de aprendizagem no
esto confinados durao
de uma aula convencional nas
dependncias fsicas de uma instituio e contam com diversos
momentos de interatividade, de auto-aprendizagem e de atuao da tutoria
(SALDANHA, 2013).
O AVA caracteriza-se, ainda, pela no contiguidade de professores e
alunos, j que ambos no compartilham o mesmo espao fsico. Essa no
presena fsica do professor, entretanto, pode ser superada pelos diversos
recursos e ferramentas digitais que promovem uma presena virtual qualitativa. Esse esforo para garantir a interao e interatividade, na relao entre professor, aluno e conhecimento, uma forma de superar a inexistncia da dinmica da sala de aula presencial, favorecendo relaes
interpessoais significativas para a aprendizagem no AVA (SALDANHA
& TSCHERNE, 2012).
Dessa forma, as ferramentas digitais e os recursos da Internet disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem so indispensveis para
que o ensino-aprendizagem se efetive em espaos e tempos que no so
compartilhados do mesmo modo por professores e alunos. Por isso, vale
a pena relembrar alguns recursos que voc provavelmente utiliza e identificar suas possibilidades formativas no AVA ou, at mesmo, em algumas
experincias na sala de aula presencial.
3.2 Os diferentes recursos da Internet
Os recursos que por meio da Internet se constituem ferramentas

pertinentes atividade educacional podem ser classificados em duas modalidades conforme o tipo de comunicao, ou seja, se a comunicao
sncrona ou assncrona.
As ferramentas sncronas so as que se caracterizam pela comunicao em tempo real, on-line, com simultaneidade e instantaneidade nas
49
50
interaes e na interatividade. Como exemplos de ferramenta ou comunicao sncrona podem ser mencionados o chat e as videoconferncias.
Conforme Aoki e Pogroszewki (1998), as ferramentas sncronas
apresentam algumas vantagens, tais como:
a) a telepresena, pois elas transportam no espao virtual estruturas de comunicao presenciais, possibilitando a interao
em tempo real;
b) a motivao, pois o foco a energia do grupo, em funo de
a telepresena dar aos alunos e aos professores uma sensao
de comunidade, sendo uma sensao psicolgica importante
como fator motivacional para a perseverana e a continuidade
das atividades educacionais;
c) o feedback, que permite o retorno e a crtica imediata;
d) a possibilidade de encontros regulares, ajudando os alunos a
manter os trabalhos ou as atividades em dia.
A comunicao ou as ferramentas assncronas so as que se caracterizam pelo modo diferido na comunicao, ou seja, o tempo da comunicao no o mesmo para os que participam do processo de comunicao.
Ferramentas assncronas, nas quais os participantes no compartilham o
mesmo tempo, podem ser exemplificadas pelo e-mail ou correio eletrnico e pelos fruns virtuais de discusso.
Para Aoki e Pogroszewki (1998), as ferramentas assncronas apresentam as seguintes vantagens:
a) flexibilidade, pois o acesso se d a qualquer tempo e em qualquer lugar;
b) tempo para refletir, j que a interao e a interatividade podem dispor de tempo para pensar e checar a participao e as
referncias;
c) contextualizao, com oportunidade de integrar as ideias em
discusso com os colegas;
d) melhor custo/benefcio, em funo de haver menos necessidade de conexo de alta velocidade.
As ferramentas sncronas e assncronas so fundamentais nos ambientes virtuais de aprendizagem, caractersticos da modalidade a distncia, mas tm sido utilizadas, tambm, em algumas situaes das salas de
aula presenciais.
Veja, ento, algumas dessas ferramentas, atentando para suas caractersticas e sua aplicao na educao.
3.2.1 Chat ou planto on-line
Um chat, tambm denominado planto on-line ou sala de batepapo virtual, se caracteriza por conversaes e troca de mensagens em
tempo real, utilizando a escrita e, em alguns ambientes virtuais, recursos
de udio e vdeo. Esse recurso, viabilizado pela internet e por aplicativos
especficos, tem sido aplicado na educao como planto de dvidas para
alunos de cursos presenciais ou a distncia e como
importante forma de tutoria nos cursos a disConexo:
tncia.
Voc pode estudar mais
O chat permite um contato mais
sobre o uso do chat na educao
lendo
alguns artigos disponveis nos
direto, entre o professor ou tutor e os
links a seguir:
estudantes, graas ao dilogo escrito ou <http://educador.brasilescola.com/trabalhodocente/o-uso-pedagogico-chat.htm>
s conversaes orais, sendo uma ferra<http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/
menta que pode suprir a necessidade de
pc/congressos/congressos-a-utiliuma conversao mais espontnea.
zacao-do-chat-como-recursoeducativo.pdf>
interessante observar que uma boa
conduo da conversao no chat entre professor ou tutor e alunos pode se valer da escrita
para recriar as situaes de fala numa sala de aula presencial. O chat
uma ferramenta que apresenta, ainda, a vantagem do registro escrito
que permite a recuperao dos contedos j expostos, dos argumentos j
apresentados, das dvidas e dos esclarecimentos j respondidos (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
importante que o professor ou tutor, durante a realizao de um
chat, oriente e supervisione todo o andamento do texto escrito dialogado,
[valendo-se] de estratgias apropriadas que facilitem a compreenso do
aluno por meio da leitura (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
3.2.2 Frum virtual
Os fruns virtuais so um recurso que possibilita a participao dos

alunos em discusses e debates realizados por meio de mensagens publicadas no AVA ou na internet. Essa ferramenta pode motivar os alunos na
apreciao de um tema ou no aprofundamento e debate de determinado
contedo, chegando a se constituir em experincia colaborativa na qual a
elaborao do discurso e do conhecimento se d a partir da integrao e
cooperao dos participantes do frum.
Quando o frum se torna uma experincia de aprendizagem dialogada, ele deve ser visto como um espao virtual de discusses e de re51
gistros que podem ser retomados, revistos, recuperados e, at certo ponto,

suplantam a efemeridade dos argumentos expostos oralmente numa sala
de aula presencial (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
3.2.3 E-mail
O correio eletrnico ou e-mail permite tanto a troca de mensagens entre

professores e alunos quanto o envio e o recebimento de contedo, trabalhos e
atividades em arquivos ou documentos digitais. Dessa forma, o e-mail trouxe
nova agilidade e velocidade s comunicaes no ambiente escolar.
importante conhecer as vantagens e riscos dessa ferramenta. De
acordo com Paiva (2004), as vantagens do e-mail so: alta velocidade
na transmisso das mensagens; baixo custo; assincronia; abrangncia;
facilidade para contato; possibilidade de anexar arquivos em diversos
formatos; e arquivamento, impresso e encaminhamento das mensagens.
J as desvantagens seriam: limites quanto privacidade; expectativa de
feedback imediato; riscos de digitar o endereo de modo errado; receber
mensagens irrelevantes ou indesejadas, entre outras.
3.2.4 Blog
52
O blog um recurso que corresponde a pginas na Web com publicaes pessoais ou institucionais, podendo ser organizadas em reas
de interesse, temas especficos ou em ordem cronolgica de eventos ou
acontecimentos. O blog uma ferramenta que permite compartilhar textos, imagens, vdeos, eventos e experincias diversas, constituindo-se em
dirio virtual, ferramenta de comunicao institucional e veculo de
divulgao de contedos.
Atualmente, criar e manter um blog no algo que dependa de conhecimentos de programao, pois qualquer
usurio conectado Internet pode se
Blogger uma
ferramenta
de Internet que
valer de aplicativos ou ferramentas,
permite
a
publicao
e atualizao
como o blogger, que facilitam basde um blog a qualquer momento e em
tante a criao de um blog.
qualquer lugar, de modo bem mais simples:
Na educao, o blog utili<www.blogger.com>
possvel
baixar
o aplicativo blogger para
zado tanto por alunos quanto procelular ou tablet que use Android: <https://
fessores, servindo como registro e
play.google.com/store/apps/details?id=com.
divulgao de contedos e eventos
google.android.apps.blogger&hl=pt_BR>
relacionados com a sala de aula e o
contexto escolar. As instituies de en-
sino tambm se valem do blog como ferramenta de gesto e de comunicao com

Conexo:
a comunidade interna e externa.
Leia o artigo O uso do blog
Embora o potencial do
como ferramenta de ensino-aprendizagem escrito por professores participantes do
blog na educao seja bastante
Projeto Um Computador por Aluno (UCA), de
defendido, sendo tratado como
Renata Lopes Jaguaribe Pontes e Jos Aires de
Castro Filho, disponvel em: <http://portaldoprofesuma ferramenta pedaggica
sor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016590.pdf>.
ou um recurso didtico, h
Veja, tambm, observaes e dicas sobre o blog
autores que consideram o blog
como ferramenta institucional no artigo Blog da
escola: por que vale a pena ter um, disponvel
a partir de sua funo original
em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/
de ferramenta de comunicao e
comunidade/blog-escola-vale-pena-tertecnologia-comunicacao-interum espao virtual de encontros e
net-615012.shtml>
de conversao, que acaba sofrendo
um empobrecimento quando reduzido a
recurso didtico (BARATO, 2007).
De qualquer modo, o uso criativo e adequado do blog, promovendo
interaes e experincias de conhecimento, pode contribuir bastante para
o processo educacional.
3.2.5 Podcast
O podcast uma ferramenta que permite receber contedo em udio

pela internet, constituindo-se em um arquivo de udio digital utilizado
para divulgar diferentes tipos de contedo, como notcias e palestras.
Na educao, h diferentes projetos e usos do podcast, principalmente relacionados com o armazenamento e a divulgao de entrevistas e de
contedos diversos, como leitura dramatizada de textos literrios, conversaes em lngua estrangeira e apresentaes de seminrios, entre outros.
3.2.6 Wikis
As ferramentas wikis so recursos para construo colaborativa ou

coletiva de contedos disponibilizados pela internet. A dinmica das wikis
permite a atualizao constante dos contedos, como o caso da Wikipedia, uma enciclopdia livre e colaborativa que virtual e on-line.
Alm de ser uma fonte de consulta que merece certo cuidado, no
que diz respeito sua credibilidade e sua veracidade, as enciclopdias
virtuais e outros recursos das ferramentas wikis podem favorecer prticas
colaborativas de aprendizagem, pois possibilitam a construo de conhecimento por meio de escrita coletiva e da cooperao nas atividades.
53
3.2.7 Sites educacionais
Um importante recurso da internet que enriquece o trabalho desenvolvido nos ambientes virtuais de aprendizagem refere-se a sites dedicados educao.
No seria possvel oferecer uma lista completa das principais pginas voltadas para a educao, mas uma seleo desses sites proposta a
seguir, com uma breve descrio de cada pgina.
54
a) Banco Internacional de Objetos Educacionais: Trata-se de

uma biblioteca virtual que disponibiliza gratuitamente udio,
imagens, animaes/simulao, software educacional, hipertexto, experimento prtico e mapa para os diversos nveis de
ensino. Link: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>.
b) Brasil Escola: Portal dedicado a diversas reas e temas educacionais, com menu que oferece possibilidade, por exemplo,
de navegao por disciplinas. Tem tambm uma rea dedicada
educao infantil. Links: <http://www.brasilescola.com/ e
http://www.escolakids.com/>.
c) Britannica Escola on-line- Ensino Fundamental: Portal que
disponibiliza gratuitamente uma riqussima enciclopdia virtual em parceria com a CAPES e o MEC, contendo materiais de
aprendizado, recursos para professores, rea de pesquisa, dicionrio e outras ferramentas. Link: <http://escola.britannica.
com.br/>.
d) Click Educao: Este portal oferece desde notcias at material de apoio e recursos multimdia para os professores. Link:
<http://www.clickeducacao.com.br/>.
e) Clube do Professor: Portal com diversos recursos didticos
digitais e com vrios links institucionais de interesse do educador. Link: <http://www.clubedoprofessor.com.br/>.
f) Educar para crescer: Portal voltado para a educao infantil,
com destaque para uma de suas pginas que apresenta uma
lista com a descrio e avaliao de 52 sites dedicados educao infantil. Links: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
index.shtml e http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/sites-educativos-504552.shtml>.
g) Domnio Pblico: Portal que se constitui em biblioteca digital,
contendo rea de busca que d acesso a recursos em mdias,
como imagem, som, texto udio e vdeo. Link: <http://www.

dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.
h) Enciclopdia Digital Master: Portal que integra uma enciclopdia que atualizada em tempo real. Para usar os recursos
dessa enciclopdia preciso pagar uma assinatura anual. Link:
<http://www.enciclopedia.com.br/>.
i) Nova Escola: Portal da revista de mesmo nome, oferecendo
contedo e recursos voltados para os diversos nveis da Educao Bsica. Link: <http://revistaescola.abril.com.br/>.
j) Portal do Professor: Hospedado no site do MEC, oferece
sugestes de planos de aula, mdias de apoio, notcias sobre
educao e informaes oficiais do MEC. Link: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
k) Porvir: Portal que aborda diversos aspectos da inovao e
educao, contendo notcias e indicaes valiosas para quem
quer estar atualizado em matria de inovao tecnolgica na
rea educacional. Link: <http://porvir.org/>
l) S Pedagogia: Portal voltado para a rea de pedagogia, com
artigos, atividades, jogos e outros recursos. Link: <http://www.
pedagogia.com.br/>
m) Universia: Portal voltado para o Ensino Superior. Link:
<http://www.universia.com.br/>
n) UOL Educao: Notcias, dicionrios, simulados e materiais
de estudos so alguns dos recursos encontrados neste site.
Link: <http://educacao.uol.com.br/>
H diversas outras ferramentas ou recursos da Internet que apresentam possibilidades de aplicao nos ambientes virtuais de aprendizagem, como o YouTube EDU (http://www.youtube.com/channel/UCs_
n045yHUiC-CR2s8AjIwg ), voltado para a explorao do uso dos vdeos
no ensino-aprendizado e na pesquisa, e o Google Acadmico (http://scholar.google.com.br/ ), ferramenta voltada para a pesquisa acadmica. Voc
pode explorar essas e outras ferramentas para encontrar recursos e contedos que contribuem para sua formao e sua atuao como educador.
preciso advertir, entretanto, que todos esses recursos e ferramentas no substituem o professor ou a mediao pedaggica, pois eles devem
ser apropriados e utilizados pelo educador a partir de fins educacionais ou
pedaggicos, contribuindo para a aprendizagem, a autonomia do aluno e a
formao integral.
55
Tambm vale a pena lembrar que o uso das ferramentas digitais e da

prpria internet deve ser adequado e respeitar os princpios e valores que
norteiam o projeto educacional ou pedaggico no qual ele se insere. De
certo modo, essa questo nos remete Netiqueta, assunto que ser abordado em seguida.
3.3 Utilizao adequada da Internet: Netiqueta
56
As convenes e regras de comportamento nos espaos fsicos

tambm valem nos ambientes virtuais de aprendizagem, assim, o comportamento ou a atitude que no seriam adequados ou pertinentes na sala de
aula presencial devem ser evitados, tambm, na internet ou no AVA.
Muitas vezes, o aluno deixa de perceber que o fato de no estar
sendo visto no uma licena para falar ou agir de modo displicente
ou inadequado. Se o ambiente virtual, as pessoas que participam das
interaes e atividades nesse ambiente no so virtuais, assim como sua
afetividade ou dimenso pessoal. Por isso, tanto os alunos quanto os professores devem estar conscientes de que as mquinas ou a tecnologia no
suprimem a dimenso humana das relaes virtuais.
Desse modo, os recursos disponveis num AVA e na Internet devem
ser usados no contexto educacional para encurtar distncias, superar diferenas e promover encontros de aprendizagem.
Tudo isso aponta, ento, para a necessidade de alunos, professores e
tutores levarem em conta a netiqueta em suas aes e atividades no AVA.
Netiqueta um termo que corresponde etiqueta que se deve ter na
Internet, ou seja, so recomendaes e regras de conduta que se aplicam
aos ambientes virtuais.
Alguns princpios bsicos e recomendaes de netiqueta aplicada
aos ambientes virtuais de aprendizagem so:
Respeite para ser respeitado e no diga ao outro o que voc no gostaria de ouvir.
Dialogue adequada e respeitosamente, evitando expresses ou linguagem que no seriam usadas num ambiente acadmico.
D uma dimenso pessoal aos seus dilogos virtuais, mas no exagere
na afetividade nem seja inconveniente.
Alguns cuidados que temos nas relaes sociais e no ambiente acadmico devem estar presentes, tambm, no ambiente virtual.
Procure esclarecer mal-entendidos e restaurar o dilogo quando isso

for necessrio.
No frum, participe ativamente; seja crtico, mas no ofenda; no
cometa plgio, d a fonte quando fizer uma citao; no se limite a
mensagens do tipo concordo ou tambm acho.
No chat, priorize a objetividade em suas mensagens; evite escrever
uma palavra por linha ou mensagem, preferindo sempre enviar a
pergunta ou sua mensagem de uma vez; evite, por outro lado, enviar
mensagens extensas no chat ou mesmo citaes longas; evite repetir
perguntas j feitas por outros participantes; considere o tempo que o
professor ou tutor necessita para enviar as respostas; seja cordial; no
ridicularize qualquer participante; evite o uso de maisculas para dar
nfase; no seja arrogante ao questionar um participante ou mesmo a
resposta dada pelo mediador do chat.
Todas essas recomendaes devem ser complementadas com as
orientaes que cada aluno ou profissional recebe da instituio educacional qual est vinculado.
Reflexo
Diante dos diversos recursos da internet e dos ambientes virtuais de

aprendizagem, no se esquea de que a dimenso humana, a participao
efetiva de educadores e alunos, fundamental para que o ensino-aprendizagem acontea. A mediao pedaggica e a formao devem ser o centro, o mais importante, em todo esse processo, pois as ferramentas no so
tudo; elas so, na verdade, recursos ou um valioso auxlio na mediao
pedaggica.
Consequentemente, mais do que estar conectado ou utilizando as
ferramentas inovadoras, preciso encontrar o outro, e no apenas conect-lo; preciso selecionar e editar criticamente as informaes, e no
somente acess-las; preciso construir o conhecimento no dilogo mediado pelos recursos da internet ou do AVA, e no apenas utilizar a mdia
digital como um fim em si mesmo (SALDANHA, 2008).
57
Atividades
01. Leia atentamente as afirmativas a seguir:

I. As ferramentas sncronas se caracterizam pela simultaneidade, pois
em relao ao tempo a comunicao no se d de modo diferido.
II. A comunicao on-line e o fato de os usurios ou participantes compartilharem o mesmo tempo so caractersticas das ferramentas sncronas.
III. As ferramentas sncronas caracterizam-se pela telepresena, ou seja,
transportam no espao estruturas de comunicao presenciais, permitindo
a interao em tempo real.
IV. As ferramentas sncronas podem ser exemplificadas pelo frum e e-mail.
Esto corretas
a)
b)
c)
d)
e)
afirmativas I e II.
afirmativas I, II e III.
afirmativas I e III.
afirmativas I e IV.
afirmativas II, III e IV.
02. Os recursos da internet aplicados aos ambientes virtuais de aprendizagem implicam:

a) a necessidade de mudana no perfil de aluno, que deve ter mais autonomia e iniciativa, e nas funes do professor, que tambm se torna um
orientador e motivador na construo do conhecimento.
b) a perda da dimenso pessoal, apesar de as novas tecnologias garantirem, por si mesmas, a aprendizagem e a formao.
c) valorizao da funo ou do papel do professor voltado para a transmisso de informao ou conhecimento.
d) a eliminao das funes do professor e a reduo da aprendizagem
ao espao da sala de aula.
e) benefcios somente para a educao presencial, j que no h recursos
tecnolgicos nem ferramentas que contribuam para a superao da distncia fsica ou da ausncia do professor em ambientes virtuais.
58
03. O chat uma ferramenta sncrona ou assncrona? Quais seriam suas

aplicaes na educao? Que cuidados so recomendados na participao
em um chat?
Leia o artigo E-mail, chat e frum: a percepo do professor, de

Luciana Guimares Lima, disponvel em: <https://www.portaleducacao.
com.br/educacao/artigos/19675/e-mail-chat-e-forum-a-percepcao-doprofessor>.
Consulte algumas recomendaes e regras de etiqueta no uso da Internet no artigo Netiqueta, disponvel em: <http://www.educacaoadistancia.camara.leg.br/ead_cfd/file.php/1/Documentos_geral_/Netiqueta.pdf>.
Assista ao vdeo Aprendendo para mudar, mudando para aprender, que apresenta a viso de vrios executivos sobre a relao entre a
escola e as novas tecnologias. Disponvel em: <http://www.youtube.com/
watch?v=-uqDyBR29as>
Procure assistir, tambm, ao vdeo Salman Khan: Vamos usar o vdeo
para reinventar a educao, no qual o recurso da linguagem audio--visual
apresentado para elaborao de vdeos com exerccios interativos e explicao de contedos escolares. Disponvel em: <http://www.ted.com/talks/lang/
pt-br/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html>
Referncias
BARATO, Jarbas N. Blogs e educao: uma entrevista. Boteco Escola,

2007. Disponvel em: <http://jarbas.wordpress.com/7-blogs-e-educacao-uma-entrevista/>. Acesso em: 12 jun. 2014.
LUCENA, Simone de. A Internet como espao de construo do
conhecimento. In: ALVES, L. R. G. ; NOVA, C. C. Educao e tecnologias: trilhando caminhos. Salvador: Editora da UNEB, 2003. p.
236-250.
PAIVA, V.L.M.O. E-mail: um novo gnero textual. In: MARCUSCHI, L. A. ; XAVIER, A. C. (Orgs.) Hipertextos e gneros digitais.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
SALDANHA, Lus C. D. ; TSCHERNE, Milca. Escrita digital e mediao pedaggica na educao a distncia. TEAR Revista de Educao, Cincia e Tecnologia, v. 1, p. 1-10, 2012. Disponvel em: <http://
seer.canoas.ifrs.edu.br/seer/index.php/tear/article/view/33>. Acesso
em: 11 jun. 2014.
59
SALDANHA, Lus C. D. Subjetividade no ciberespao ou a aprendizagem nos labirintos do hipertexto. Revista @mbienteeducao, v. 1, n
1, jan./jul. 2008. Disponvel em: <http://www.miniweb.com.br/educadores/Artigos/PDF/art2luis.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2012.
____. A linguagem nas teleaulas: limites e possibilidades do dilogo
pedaggico em EaD. Impulso, Piracicaba, v. 23, n 57, p. 41-47, mai./
set. 2013. Disponvel em: <https://www.metodista.br/revistas/revistasunimep/index.php/impulso/article/view/1751/1154>. Acesso em:
11 jun. 2014.
VALADARES, Flvio B. Ensino de lngua portuguesa, hipertexto e
uso de novas tecnologias. Sinergia, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 71-76,
jan./abr. 2012.
No prximo captulo
Aps estudar algumas implicaes dos recursos da internet nos ambientes virtuais de aprendizagem, voc ter a oportunidade de conhecer
um pouco mais sobre o uso de diferentes mdias na educao, trabalhando
o conceito de convergncia miditica e aspectos de algumas mdias,
como o rdio, a televiso, o computador e a Internet.
60
4
Cap
t u
lo
Abordagem Sobre a
Utilizao das Diferentes
Mdias como Recurso no
Processo Ensino-Aprendizagem
Neste quarto captulo, voc ter a oportunidade de

conhecer um pouco mais sobre o uso de diferentes
mdias na educao, trabalhando o conceito de convergncia miditica e aspectos histricos e implicaes educacionais do rdio, da televiso, do computador e da Internet.
Compreender e identificar as implicaes da convergncia miditica na sociedade e na educao;

Conhecer aspectos histricos e sociais de diferentes mdias;
Avaliar as possibilidades de utilizao de diferentes mdias no ensino-aprendizagem.
Voc se lembra?
No captulo anterior, voc pde acompanhar a apresentao de diversos

recursos disponveis na Internet e que podem ser aplicados na educao.
Vrias ferramentas ou recursos que foram identificados e descritos so
acessados ou utilizados desde um tablet ou celular. Esses dispositivos
mveis so um bom exemplo do que hoje se denomina convergncia
miditica, pois eles permitem a produo, o envio e o recebimento de
textos, imagens, vdeos, udio, jogos etc. Constituem-se numa clara
manifestao da convergncia de diversas funcionalidades, da inteligncia coletiva e de uma cultura participativa. O telefone celular,
por exemplo, no mais um simples aparelho para se falar com
algum, pois ele permite a interao e integrao de pessoas
numa rede virtual que movimenta a economia e mobiliza diversos mecanismos socioculturais. Pelo celular, possvel
comprar e vender, acessar e consultar contedos, participar de redes sociais, divertir-se em jogos on-line, elaborar e compartilhar histrias e narrativas diversas,
efetuar pagamentos e realizar uma srie de procedimentos ou aes. Tudo

isso ilustra o perodo em que vivemos e que pode ser caracterizado, tambm, como um tempo de convergncia miditica.
Abordagem sobre a Utilizao das Diferentes Mdias como Recurso no Processo Ensino-Aprendizagem Captulo 4
4.1 Convergncia miditica e a utilizao de

diferentes mdias na educao
A convergncia miditica, j comentada neste incio de captulo,
apresenta um cenrio no qual diferentes linguagens e mdias so disponibilizadas ou reunidas em dispositivos digitais, como o celular, numa profunda alterao das relaes com os meios de comunicao.
Hoje, voc pode assistir a um programa de televiso, ouvir a narrao radiofnica de uma partida de futebol, ler as notcias do dirio ou
jornal de sua cidade, distrair-se com um game ou passatempo e ligar para
um amigo distante usando um nico aparelho: um celular ou smartphone.
No preciso ter um aparelho para cada tipo de ao, ou seja, um rdio
para ouvir, um aparelho de TV para ver e ouvir, um jornal impresso para
ler, uma plataforma especfica para jogos digitais e um aparelho telefnico
para falar com algum. Alm dessas possibilidades, como j foi dito, a
produo, o envio e o recebimento de diferentes formas de contedo tambm so possveis com a convergncia miditica.
Alm disso, ao usar um celular, por exemplo, voc no se limita a
ouvir, ler ou ver algum contedo ou pessoa, mas tem a possibilidade de
interagir, de intervir, de vivenciar prticas que se caracterizam pela interatividade.
Com a convergncia miditica, a interatividade torna-se uma marca
da relao das pessoas com os meios de comunicao, pois o usurio de
um celular no um mero receptor de mensagens ou contedo, j que h
virtualmente uma infinidade de possibilidades de interao e interatividade por meio do dispositivo digital.
Assim, a convergncia miditica aponta para um cenrio no qual se
multiplicam as linguagens e as possibilidades de comunicao e interao. Tal constatao aponta para mudanas que, indo alm das relaes
com os meios de comunicao, atingem diferentes segmentos e aspectos
da vida social e econmica, incluindo a educao.
Diante disso, preciso compreender melhor o contexto da convergncia miditica que vivenciamos hoje, a fim de perceber como as mdias
tradicionais e as mais recentes afetaram a comunicao e, particularmente, foram aplicadas educao.
Vale a pena atentar para uma perspectiva histrica que apresente as
principais mdias que surgiram e se desenvolveram desde o final do sculo
63
XVIII, comeando com o rdio e chegando Internet nos dias atuais, sem
deixar de observar suas aplicaes e possibilidades na rea educacional.
Desse modo, nos itens a seguir, voc ter oportunidade de acompanhar algumas informaes e observaes sobre aspectos histricos do
rdio, da televiso, do computador e da Internet, alm de consideraes
sobre o uso e a aplicao dessas mdias no ambiente escolar ou no processo ensino-aprendizagem.
4.2 Rdio
64
No que tange comunicao via redes sem fio, o rdio foi o primeiro aparato tecnolgico a contempl-las. Era, pois, o primeiro aparelho que
funcionava via ondas eletromagnticas e no necessitava mais de cabos
ou fios (como o telefone e o telgrafo, por exemplo).
A inveno do rdio passa por vrias experincias nas quais os cientistas estudavam uma forma de transmitir ondas eletromagnticas que permitissem o envio, sem fios, de sons a uma longa distncia. No ano de 1863,
em Cambridge, Inglaterra, o professor de fsica James Clerck Maxwell
demonstrou teoricamente a existncia das ondas eletromagnticas e a partir
desta revelao outros pesquisadores se interessaram pelo assunto, entre
eles o alemo Henrich Rudolph Hertz. O princpio da propagao radiofnica veio em 1887, por meio de Hertz. Ele fez saltar fascas atravs do ar
que separava duas bolas de cobre. Os antigos quilociclos passaram a ser
chamados de ondas hertzianas ou quilohertz.
Entretanto, foi o cientista italiano Guglielmo Marconi que, na GrBretanha, no ano de 1896, utilizou o dispositivo do fsico alemo e, com
o descobrimento do funcionamento da antena para guiar as ondas atravs
do espao, com certeza a comunicao por rdio pde ser definida. Assim
como o telgrafo, o rdio teve uma participao crucial na Primeira Guerra
Mundial e era utilizado principalmente pelos servios de Marconi, para situar e nortear os navios em alto-mar entre as distncias de um pas a outro.
Ferraretto (2001, p. 23) define o rdio como meio de comunicao
que utiliza emisses de ondas eletromagnticas para transmitir a distncia
mensagens sonoras destinadas a audincias numerosas. Maria Cristina
Romo (1994, apud FERRARETO, 2001, p. 88) relata que o rdio nasceu
Histria do rdio. Disponvel em: <http://www.microfone.jor.br/historia.htm>.
como um meio de comunicao bidiA notcia publicada

recional e a funo primordial era
pelo Jornal do Comrcio, no dia
servir como elo de ligao a dois
10 de junho de 1900, relata a experincia
do padre Landell:
indivduos fisicamente distantes
No domingo prximo passado, no alto de Santana,
e que precisavam estar em cocidade de So Paulo, padre Roberto Landell fez uma
municao. Somente em 1916,
experincia particular com vrios aparelhos de sua
inveno, no intuito de demonstrar algumas leis por ele
David Sarnoff promoveu uma
descobertas no estudo da propagao do som, da luz
mudana nessa mentalidade
e da eletricidade atravs do espao, da terra e do eletransformando o rdio em um
mento aquoso, as quais foram coroadas de brilhante
xito. (...) Assistiram a esta prova, entre outras
meio de comunicao de massa,
pessoas, o Sr. P. C. P. Lupton, representante
entretanto os avanos tcnicos
do governo britnico, e sua famlia.
proporcionaram a perda dessa bidi(FERRARETTO, 2001, p.83)
recionalidade e fez do rdio um meio
de comunicao massiva unidirecional.
No Brasil, o padre gacho Roberto Landell foi o primeiro a utilizar
os seus experimentos em transmisso e recepo sem fios a grandes distncias. Suas primeiras experincias com transmisso e recepo de sons
via ondas eletromagnticas ocorreram entre 1893 e 1894.
Para Martos e Bacelar (2004), embora a primeira apario do rdio
no Brasil tenha ocorrido durante uma exposio realizada no Rio de Janeiro em 1922, a radiodifuso brasileira seria oficialmente iniciada apenas
um ano mais tarde, em 1923, com a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro,
fundada por Roquette-Pinto e Henry Morize. Depois desse incio, vrias
outras emissoras foram criadas.
A partir daqui podemos ver a diferena clara entre outros aparelhos
e o rdio. As funes eram outras, a linguagem era outra e o comportamento dos indivduos atores desse processo tambm seria modificado.
A programao voltava-se predominantemente para contedo educativo, pois era permitida
Conexo:
Outras histrias, cartas,
publicidade nas rdios. Entre a programao
programas e notcias sobre a
educativa havia histrias para crianas, conRdio Sociedade do Rio de Janeiro
selhos mdicos e de higiene, palestras, curpodem ser encontradas no site da
Fundao Oswaldo Cruz Fiocruz,
sos e informaes voltadas agricultura.
disponvel em:
O campo cientfico tambm foi explorado
<http://www.fiocruz.br/radiosociepelo rdio, pois professores do Museu Nadade/cgi/cgilua.exe/sys/start.
htm?tpl=home>.
cional e membros da Academia Brasileira de
65
Cincias promoviam cursos e palestras cientficas, sobre fsica, qumica,

histria natural, botnica, entre outros.
Aps a fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, deu-se
incio era do rdio no Brasil. Um trabalho pioneiro, realizado pelo cientista e professor Edgard Roquete-Pinto em 1934, foi a rdio denominada
Rdio-Escola Municipal do Rio e nomeada Rdio Educativa, a partir da
qual os alunos tinham previamente acesso aos informativos e folhetos das
aulas que seriam transmitidas. Esse trabalho pioneiro inclua um rigoroso
programa de pesquisa e avaliao que versava sobre os limites e as vantagens da utilizao do rdio como uma modalidade de educao.
Em 1936, a Rdio Sociedade se transformou na Rdio MEC ao ser doada para o
Ministrio da Educao e Sade. Era condio que ela se mantivesse voltada para cunho
cultural e educativo. A Rdio MEC foi um palco privilegiado pela poesia e pela msica brasileiras. Ceclia Meirelles, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade usaram o espao
para recitar seus poemas.

As vantagens do rdio enquanto veculo de comunicao e educao de massa esto no custo e na penetrao. Em 1970, foi lanada uma programao educativa e cultural,
nas emissoras de rdio de todo o pas. Atravs do Projeto Minerva, a escola passou a ir at o
aluno, em vez de o aluno ir at a escola. O Projeto Minerva destinava-se complementao
do trabalho de sistemas educativos tradicionais, colocao supletiva de adolescentes e
adultos e educao continuada. Podia abranger qualquer nvel de escolaridade, divulgao
ou orientao educacional pedaggica e profissional. (AVELAR, 2004)
Com a criao do rdio, a comunicao ultrapassou os limites de um

transmissor para um receptor e alcanou uma dimenso extraordinria: a
difuso de informaes para um nmero muito maior de pessoas.
O rdio levou, por dcadas, vantagem sobre a televiso. Em regies
rurais de difcil acesso (em locais da regio Norte do Brasil, por exemplo),
inclusive, at hoje esse o nico meio de comunicao. Marshall Mcluhan
(1964) expe que, no incio, os meios eltricos apenas acompanharam os
padres estabelecidos das estruturas letradas e o rdio foi liberado dessa cadeia centralizadora por causa da TV, pois a centralizao passou para a TV.
66
Curiosidade: o dia 25 de setembro, dia do nascimento de Roquette-Pinto, considerado o Dia Nacional da Radiodifuso em sua
homenagem.
O rdio provoca uma acelerao da informao que tambm se

estende a outros meios. Reduz o mundo a uma aldeia [...]. Mas ao
mesmo tempo em que reduz o mundo a dimenses de aldeia, o rdio
no efetua a homogeneizao dos quarteires da aldeia. Bem ao
contrrio. (MCLUHAN, 1964, p. 344)
O rdio tornou-se um instrumento de mobilizao nacional e revolucionou as comunicaes. Sua popularizao atingiu a todos, permitindo,
assim, um sentimento de igualdade social. O surgimento da televiso
constitui-se em importante fator para a decadncia do rdio.
O rdio e o naufrgio do Titanic

O Titanic foi um grande e novo cruzador ingls de oceanos que colidiu com um iceberg
e afundou de repente no Atlntico Norte, em 1912. O comandante enviou um angustiante
chamado pelo rdio que foi retransmitido para os operadores de rdio de Marconi, em Nova
York; entre eles estava o futuro diretor da RCA, David Sarnoff. O rdio no foi apenas crucial
para os esforos de salvamento de quantos passageiros fosse possvel, mas ele se tornou o
ponto central nas comunicaes de notcias sobre o desastre, que tinha prendido a ateno
de pessoas em ambos os lados do Atlntico. Jornais receberam suas informaes a partir do
rdio e muitas pessoas, em particular o jovem David Sarnoff, ficaram impressionadas com o
potencial da nova mdia de notcias. Por outro lado, o fato de que os rdios de Marconi no
se comunicavam com outros fabricantes variados levou vrios navios na redondeza a ficar
despercebidos do desastre. Esse infortnio deu incio a novos acordos de padronizao
internacional dessa tecnologia. (STRAUBHAAR; LAROSE, 2004, p. 57)
O rdio no s relatou acontecimentos cotidianos e notcias mundiais, mas tambm tinha

Conexo:
um papel importante nos lares. Era o veculo
Oua gravaes dos
anos dourados do rdio braside comunicao que trazia informaes releiro em: <http://www.locutor.info/
levantes vida, como sade, cincia, eduaudioEradeOuro.html>.
cao, poltica e utilidade pblica, alm de
tratar de entretenimento e noticirios. Teve
seus anos dourados e at hoje permanece
como meio de comunicao, entretanto, outras
novidades que veremos a seguir foram sendo inseridas no percurso da humanidade.
4.3 Televiso
A televiso ocupa um lugar privilegiado na hierarquia dos meios de

comunicao. No Brasil, a TV no apenas um veculo do sistema nacional de comunicao, ela desfruta de um prestgio to considervel que
67
68
assume a condio de nica via de acesso s notcias e ao entretenimento

para grande parte da populao do pas. Por seu longo alcance de distribuio, o contedo televisivo cumpre uma funo social e poltica to
relevante, h tempos, porque atinge um pblico em grande parte iletrado,
ou pouco habituado leitura.
O hbito consumista dos seres humanos, segundo Rezende (2000),
justifica o fato de quase 100 milhes de pessoas estarem pensando em ver
a mesma coisa, ao mesmo tempo, e o formato espetacular que esse veculo
pode oferecer representa a frmula mgica capaz de magnetizar a ateno
de um pblico to diversificado. Colocar a informao no ar apenas visualmente, sem refor-la com palavras, pode ser um grande erro (KOVACH; ROSENTIEL, 2004, p. 267). A oralidade um dos principais meios
utilizados pela produo televisiva para transmitir informaes.
Para Nelson Hoineff (1996, p. 87), mesmo com seus mais de 50
anos, a televiso falhou no estabelecimento de uma linguagem que lhe
fosse peculiar e, mesmo que a televiso temtica se volte para pblicos
especficos, a questo no estar resolvida. Ao longo de tantos anos,
a televiso, por algum motivo, tem se eximido de buscar o seu prprio
especfico, de criar a sua linguagem, em discordncia com todas as outras
formas de expresso e muito especialmente com a sua prpria fora de
penetrao. Entretanto, discordamos de parte das consideraes de Hoineff e podemos dizer que h sim uma linguagem televisiva e que esta a
combinao dos cdigos icnico, lingustico e sonoro, um sincretismo das
linguagens gestual, verbal, visual e sonora. O cdigo icnico reporta-se
percepo visual do telespectador; o lingustico referente lngua que
se fala e escreve; o sonoro relativo s msicas e aos efeitos sonoros,
incluindo a fala. Embora alguns autores apontem a linguagem televisiva
como incompleta, esta no o , j que o texto televisivo uma unio de
outros textos e constitutivo de significaes (ROSA, 2008). Faz parte da
linguagem televisiva a forma como esses diferentes elementos so articulados.
Pela capacidade soberana da imagem, a linguagem televisiva
universal. Essa capacidade de mostrar a realidade mais de perto e de
despertar uma participao mais efetiva do telespectador no acontece
com a escrita, por exemplo, e para Rosa (2008) essa a grande caracterstica da linguagem televisiva: o poder de mostrar com imagem e texto
uma realidade mais prxima do telespectador. A linguagem televisiva se
aproxima do telespectador ao ter um discurso mais prximo do dilogo
e, dessa maneira, faz com que o telespectador fique envolvido pela entrevista, pela matria etc. Sabe-se que existem contedos de diferentes
qualidades mostrados pela televiso e, conforme Machado (2005, p.11),
para conseguir captar o melhor contedo necessrio focar na diferena
iluminadora da televiso, aquela que faz expandir as possibilidades expressivas desse meio. Pode-se abordar a televiso de vrias formas, uma
delas consider-la como um dispositivo audiovisual por meio do qual
uma civilizao pode exprimir a seus contemporneos os seus prprios
anseios e dvidas, as suas crenas e descrenas, as suas inquietaes, as
suas descobertas e os voos de sua imaginao. A televiso um veculo
de comunicao transformador e o ser humano, na condio de poder
optar por aquilo que quer, tem papel fundamental nessa transformao.
Para alguns, o que a televiso mostra o que acontece na realidade. Por
isso, ela ocupa uma posio elevada se comparada aos demais meios de
comunicao. Em mais de meio sculo de histria, a televiso acumulou
um repertrio de obras criativas muito maior do que se supe, um repertrio denso que a inclui entre os fenmenos culturais mais importantes
de nosso tempo. Machado (2005, p. 20) acredita que ainda conhecemos
muito pouco sobre ela e sobre o que produzido e conhecemos muito
contedo de m qualidade, isso porque nos recusamos a ver, porque
ficamos cegos quando encaramos a televiso.
A questo de bom ou ruim
est ligada nossa seleo por
interesse. Se tivermos em mente
que a TV vai alm de ser um veculo transmissor de imagens e
sons para nosso entretenimento e
passarmos a v-la como algo que
pode nos trazer informaes teis
em diferentes campos do saber
ser possvel modificar essa
imagem de que hoje s vemos o
declnio dos contedos. Todo
ato comunicativo um objeto de
intercmbio entre duas instncias,
uma de enunciao e outra de recepo, cujo sentido depende da
MONTAGEM: FLORIAN ISPAS / DREAMSTIME.COM E MILLAN / DREAMSTIME.COM
69
relao de intencionalidade que se instaura entre elas. (CHARAUDEAU,

2003, p. 22)
Hoje, no possvel pensar a realidade brasileira sem a televiso.
Ela conforma desejos, influencia a categorizao dos anseios, generaliza
particularidades, compe o tecido da cultura. Educa (BACCEGA, 2002,
p. 7). Na TV brasileira, diversos programas so exibidos diariamente com
a inteno de auxiliar na educao no s de adultos, mas tambm de
crianas e at daqueles que se interessam por outros idiomas.
Paralelamente escola, e com poder de fogo maior no que se refere
a influncias culturais, est a televiso, que trabalha com signos que clamam por seus significados nos prprios significantes. como se os signos
que compem a TV no necessitassem de referentes, e atingissem diretamente os sentidos, as emoes, diferentemente do que acontece com os
signos da linguagem verbal, com a leitura-escrita, com os livros, nos quais
se baseia a escola. (BACCEGA, 2002, p. 9)
A televiso e os contedos que ela oferece podem ser levados escola pelos docentes, que tero a opo de utiliz-los como complemento
do ensino, como discusses e como base para atividades.
4.3.1 A influncia da televiso na educao

As linguagens da TV e do vdeo respondem sensibilidade dos
jovens e da grande maioria da populao adulta. So dinmicas,
dirigem-se antes afetividade do que razo. O jovem l o que
pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala
mais sensorial-visual do que racional e abstrata. L, vendo.
(MORAN, 1995)
70
O Estatuto da Criana e do Adolescente, no ano de 1990, recomendava atendimento prioritrio s necessidades educativas por meio de programao veiculada pelas emissoras de rdio e televiso. De acordo com
Carneiro (1999), o artigo 76 dizia que as emissoras de rdio e televiso
somente exibiriam no horrio recomendado programas com finalidades
educativas, artsticas, culturais e informativas para o pblico infantojuvenil. A autora expe que o desempenho da funo educativa pelas emissoras de televiso passou a ser cobrado oficialmente pelo decreto 236, de 28
de fevereiro de 1967, quando se instituiu a obrigatoriedade de transmisso
diria de programas educativos.
Havia um esforo em fazer a televiso funcionar educacionalmente

de modo segmentado e utilizava-se das linguagens do livro e da sala de
aula para fazer televiso ou rdio educativo. Foi quando, em 1991, o tempo obrigatrio de exibio de programao educativa pela TV brasileira
foi reduzido de cinco horas semanais a dois programas de vinte minutos
aos sbados e domingos. Essa reduo fora feita aps um acordo entre
emissoras e o Ministrio da Educao MEC. Isso porque era inadequado
qualquer compromisso srio entre comunicao social e educao, pois a
primeira s servia para distrair, informar e vender (CARNEIRO, 1999).
Ao refletirmos sobre essa ideia, nos damos conta de que educar no significa apenas auxiliar a criana ou o adulto a ler, a escrever ou aprender determinadas matrias. O papel educativo da TV est alm dessa concepo.
Vemos programas que ditam moda, comportamento e pensamento a todos
os pblicos.
Na viso de Baccega (2002), as crianas chegam escola j alfabetizadas. Uma alfabetizao audiovisual, uma oralidade secundria,
resultado da comunicao generalizada, da sociedade dos meios de comunicao. A autora relata um balano de pesquisa sobre televiso e criana
na Amrica Latina, realizado por Guillermo Orozco Gmez, e expe que a
corrente que mais proliferou em estudos sobre os efeitos da mdia eram as
voltadas para os efeitos educacionais da programao no educativa. Tal
corrente tinha como pressuposto que a educao das crianas era influenciada mais fortemente pela programao regular das emissoras do que por
programas especificamente educacionais.
Ao verificarmos os programas educativos infantis disponveis na TV
aberta brasileira atualmente, podemos nos remeter a algumas poucas emissoras, em especial TV
Cultura, e citar Cocoric,
Ba de Histrias, Cantiga
de Roda, Castelo R-TimBum, Invenes, entre
outros. Da Rede Globo podemos recordar o Stio do
Picapau Amarelo (que foi
exibido no canal aberto at
2009 e hoje est disponvel
apenas no canal a cabo).
A inteno de entreter o
JASON KEMPIN / AFP
71
ROCHELLE COSTI / FOLHAPRESS
pblico infantil educando antiga. Um dos

Conexo:
Assista no Youtube aos vdeo
mais antigos e o pioneiro programa inantigos e recentes do programa Vila
fantil de televiso dedicado a ensinar conSsamo:
ceitos e divertir foi o Vila Ssamo (nome
Vila Ssamo - Enio e Beto ( Suco
e Pizza ) <http://www.youtube.com/
original: Sesame Street). Criado em 1969,
watch?v=mk68nPzRXvo>.
nos Estados Unidos, tinha uma estrutura
Sesame Street - Elmo alphabet (vdeo em
ingls
formada por quadros de curta durao que
<http://www.youtube.com/watch?v
se repetiam em ritmo acelerado. De acordo
=o04Kqp6GyWM&feature=
fvw>.
com Carneiro (1999), cada quadro tinha objetivo pedaggico especfico e formato inspirado em
tcnicas publicitrias. A verso brasileira do programa foi adaptada pela TV
Cultura em parceria com Childrens Television Workshop e TV Globo. Ao
todo exibiu 150 programas, com 55 minutos cada veiculados de outubro de
1972 a maro de 1977, com altos ndices de audincia entre 15 a 20 pontos.
Alm do Vila Ssamo, h ainda o Sesame English (de 1999), uma
vertente do programa que se dedica ao ensino do idioma ingls. Tingo, o
personagem principal, em suas aventuras ensina letras, nmeros, palavras,
animais, objetos, frases, alm de saudaes, despedidas, identificao de
pessoas etc.
Outro exemplo que vale a pena recordar e que foi um dos grandes
programas voltados para
pblico infantil na televiso
aberta brasileira o Castelo
R-Tim-Bum, produzido
pela TV Cultura de So Paulo. Exibido at hoje (apenas
reprises), teve seu incio em
1994, e oficialmente no se
enquadra no modelo clssico de programa educativo,
pois apresenta uma estrutura
tecida pelo reencontro da
inteno pedaggica com
matrizes culturais, formatos
industriais, padres comerciais (CARNEIRO, 1999,
p. 32). Segundo a autora,
constitui-se em entreteni-
72
mento educativo por atrair o pblico usando a narrativa, e o contar de histrias. Os personagens do Castelo esto ligados a vrias reas do saber: histria,
matemtica, qumica, fsica, lngua portuguesa etc. Alm desse mundo de
fantasia com fadas, feiticeiras, bruxos, gato, pssaros e cobra falantes e muito
mais, traz ensinamentos de vida baseando-se no cotidiano de um menino de
300 anos que no vai escola, mas que tem no ambiente do Castelo (onde
mora com os tios) contato com o mundo escolar, atravs dos personagens e de
trs amigos que o visitam. A estrutura possui quadros pedaggicos, trabalhando com histrias cotidianas focadas em variadas situaes de aprendizagem.
O programa Castelo R-Tim-Bum rompe com a concepo hegemnica de programa educativo como gnero escolar, que pressupe pblico cativo e mediao na sala de aula. Mostra a possibilidade de mediar pedagogicamente a produo em televiso por meio
da inscrio da intencionalidade em diversos formatos de televiso.
Desmente a incompatibilidade de convivncia da finalidade educativa com as linguagens, o timing e o interesse maior da televiso: a
audincia. (CARNEIRO, 1999, p. 33)
A televiso exerce uma grande influncia comunicacional em crianas, adolescentes e jovens. Ela utiliza formas sensoriais, emocionais e racionais com a veiculao de imagens, cores, sons, movimento, linguagens
e ainda o uso atrelado de mensagens a ser transmitidas, portanto a sua visualizao se torna prazerosa, pois a sua linguagem remete primeiramente
ao sensitivo, despertando ideias, valores e sentimentos.
Quando o aluno chega sala de aula, sua percepo de mundo e de
formao de cultura vem formada por processos de educao familiar,
cultural, religiosa, emocional e, por consequncia, do mundo moderno.
As mdias eletrnicas sejam elas o rdio, a televiso, o computador, a
internet etc., e os inmeros meios de formao da cultura desse aluno
exercem uma grande influncia na sua formao. A relao com a mdia
eletrnica prazerosa; uma relao feita atravs da seduo, emoo,
explorao sensorial, narrativa. [...] A mdia continua educando como
contraponto educao convencional, educa quando estamos entretidos.
(MORAN, 2000, p. 33)
73
Ainda que as escolas continuem a considerar educao apenas aquilo

que resulta de um processo ensino-aprendizagem baseado na lgica
da escritura, em que os alunos devem apreender aquilo que lhe ditado pelos contedos programticos, no mais das vezes ultrapassados,
e devolver em provas ou outras atividades equivalentes, a cultura est
impregnada desse novo jeito de pensar, de construir o imaginrio.
Educao, portanto, no instruo. (BACCEGA, 2002, p. 9)
74
perceptvel o quanto a linguagem audiovisual exerce influncia

em nossas vidas. Tudo est relacionado percepo humana e aos sentidos e, dessa forma, a utilizao desses meios pode influenciar positivamente ou no a formao da cultura, do conhecimento e alterar padres de
carter e de personalidade de acordo com o que veiculado e para qual
faixa de idade, categoria social e cultural.
A escola e seus professores exercem um carter predominante na
formao de seus alunos e com relao forma de percepo da realidade
e expanso de suas prprias ideias e de seu conhecimento, adquirido no
contexto escolar de forma consciente e crtica. Necessitamos, enquanto
educadores, compreender e incorporar as linguagens miditicas em sala
de aula, esclarecendo e fazendo uma leitura crtica e analtica das imagens e informaes de forma que os alunos possam adquirir meios de se
comunicar e de transformar a informao em meios de conhecimento e de
discernimento para os fatos.
Assim como a televiso, as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) devem ser utilizadas para a democratizao da informao,
para o fomento de discusses acerca dos processos polticos, sociais, democrticos e culturais de nosso pas e da transparncia da participao ativa dos cidados. O papel da educao perante tantas e acessveis formas
de comunicao deve estar voltado formao de cidados aptos a tomar
decises, analisar e fazer escolhas criteriosas sem se deixar influenciar por
poderes polticos, econmicos ou partidrios.
A escola deve fazer uso da televiso e do vdeo com carter educativo, na forma de dilogo, de discusso e de incorporao de novas formas
de entendimento e conhecimento de mundo. A partir de imagens, com
som e movimento, torna-se possvel transmitir um vdeo no qual se encontram informaes e imagens que os alunos no conseguiriam imaginar
que existissem, por no fazer parte de seu contexto cultural. Por exemplo,
a veiculao de vdeos educativos do mundo animal, vegetal, geogrfico
ou de outras culturas e povos podero elucidar e trazer ao aluno uma bagagem de riqueza visual que ele jamais poderia imaginar existir naquela
grandeza e com aquelas caractersticas.
As imagens produzem efeitos de realidade, fico e verdade. Podemos dizer que a televiso cumpre uma funo social de reconhecimento
e explicao do mundo, e uma funo psquica de autorreconhecimento
do outro e de busca do eu atravs da imagem semelhante e diferente do
mundo de fato visvel (CHARAUDEAU, 2003, p. 142-143). O que o
pesquisador expe uma realidade que vemos em nosso dia a dia. O que a
televiso mostra tem mais carter de verdadeiro do que aquilo que se l na
internet, por exemplo. O ambiente audiovisual mais abrangente do que
aquele que se ocupa apenas de um dos nossos sentidos, como a leitura ou
a audio somente.
Como o meio televisivo por excelncia o do visvel, s pode propor dois tipos de olhares: um de transparncia, mas de iluso de
transparncia, embora pretenda levantar o vu, descobrir o oculto,
fazer ver o que est do outro lado do espelho; o outro de opacidade,
embora imponha sua prpria semiologizao do mundo, sua prpria
intriga, sua prpria dramatizao. (CHARAUDEAU, 2003, p. 144)
Com a compreenso e com o entendimento dos professores acerca

das influncias que os meios miditicos exercem, possvel que a orientao adequada para acesso a alguns programas e a indicao de filmes para
o enriquecimento do conhecimento possibilitem um aprendizado maior
quando a ele se acrescenta um debate entre os alunos e professores em
sala acerca do assunto tratado. Os alunos tero mais discernimento e ateno dispensados para assistir determinado filme e poder contribuir com a
discusso. Isso, consequentemente, gerar um maior aprendizado.
Cabe aos docentes realizarem a mediao entre a cultura televisiva e
as necessidades de desenvolvimento cognitivas, sociais e culturais de seus
alunos, pois so influenciados por sua cultura de processos associativos e
menos analticos. O professor, ao propor atividades que incorporam a veiculao de vdeos e televiso, deve ter uma postura de mediador, crtico e
condutor da discusso para os objetivos cognitivos a ser adquiridos. necessrio ao professor utilizar tais recursos, refletir sobre os objetivos que
se quer alcanar, selecionar, analisar e decidir o que se veicular.
75
Torna-se fundamental no se esquecer de que, por meio dessas

mdias, so desenvolvidos e ativados sentidos e estmulos sensoriais para
suas vivncias. Portanto, a TV se torna objeto de estudo e de anlise de
vrios pesquisadores, educadores, profissionais da educao e da comunicao com o intuito de analisar e compreender a sua influncia em nossas
vidas e nas de nossos alunos.
4.3.2 Utilizao da TV e do vdeo em sala de aula
76
A televiso e o vdeo, como vimos, so instrumentos miditicos que

partem do concreto, utilizando imagens e movimentos, fatos ao vivo e
contextos produzidos, com efeito, capazes de fazer com que nos sintamos
parte integrante do mundo e em proximidade com o outro.
O vdeo e a TV devem ser utilizados em sala como complemento
da disciplina. No podemos, enquanto professores, deixar que eles sobreponham o contedo. Moran (1995) cita algumas formas inadequadas de
aplicao do vdeo em sala de aula s quais devemos ficar atentos enquanto
docentes.
Vdeo tapa-buraco: quando se coloca vdeo quando h um problema inesperado, como ausncia do professor. Isso aceitvel, segundo
o pesquisador, quando feito eventualmente, em casos expressos,
mas se for feito com frequncia acaba por desvalorizar o uso do vdeo
e faz com que o aluno associe-o com ausncia de aula;
Vdeo enrolao: quando o docente exibe um vdeo sem muita ligao com a matria que est sendo estudada. O aluno percebe que o
vdeo usado como forma de camuflar a aula.
Vdeo deslumbramento: o caso do professor que descobre o uso
do vdeo como ferramenta de ensino, acostuma-se e usa-o em todas
as aulas, deixando de lado outras dinmicas mais pertinentes. O uso
exagerado do vdeo, como no primeiro caso, diminui
a sua eficcia e empobrece as aulas. Nesse
caso, o aluno tambm pode associ-lo com
Conexo:
Veja
mais
dicas de Jos
ausncia de aula.
Manuel Moran sobre uso
S vdeo: no satisfatrio didaticado vdeo em sala de aula em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/
mente exibir o vdeo sem discuti-lo,
vidsal.htm#apresentao>.
sem integr-lo com o assunto de aula,
sem voltar e mostrar alguns momentos
mais importantes.
Todos esses maus usos do vdeo fazem com que este recurso se
torne desacreditado e sinnimo de falta de aula. H que se fazer til a sua
utilizao em sala de aula.
A utilizao de linguagem audiovisual envolve mltiplas atitudes
perceptivas e colabora substancialmente na construo do conhecimento.
Partindo desse pressuposto, elencaremos algumas propostas de utilizao
desses recursos para utilizao em aula.
Faa uma busca detalhada de vdeos ou filmes que contribuiro
para a percepo de mundo e de determinado tema a ser abordado.
Escolha, inicialmente, filmes ou vdeos de temas fceis e depois
v acrescentando vdeos mais complexos, que necessitem de maior
observao.
Utilize vdeos, filmes, programas ou reportagens que contemplem temas relacionados matria que est sendo estudada. Ao final da
veiculao, poder ocorrer um debate que contribuir substancialmente
para o entendimento do contedo.
Registre por meio de filmes ou vdeo a ilustrao de determinado
tema que, por inmeros fatores, no podem ser experimentados pelos
alunos, como, por exemplo, uma passagem histrica, uma experincia
fsico-qumico, a vida aqutica, entre outros.
Selecione filmes que tenham o mesmo contexto e distribua entre
grupos para que cada um, aps a sua apropriao, faa uma discusso
sobre a abordagem de seu filme. Isso possibilitar um paralelo de discusses, troca de impresses de vdeos e construo mais ampla do
conhecimento.
Documente, por meio do registro com cmeras de vdeo, os
eventos da escola ou da sala de aula, incluindo entrevistas, depoimentos, experincias que podero contribuir para a ilustrao de aula.
Promova entre os alunos a possibilidade de criao de um vdeo
contemplando temas que esto sendo abordados ou que viro a ser.
Dessa forma, o aluno buscar informaes, sistematizar os dados e
ter como resultado a apreenso do contedo.
Incentive os alunos a produzir vdeos educativos e promova na
escola a divulgao desses trabalhos entre as turmas do mesmo grau,
disponibilizando comunidade o vdeo, que gerar incentivo, motivao, criatividade e aprendizado.
77
A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil

provm fundamentalmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o
universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande
parte dos adultos levam a para sala de aula. Como a TV o faz de
forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o
educador contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo da maioria como a escola se prope
a fazer. (MORAN, 2008, p.1)
No temos a inteno de dar receitas prontas de como utilizar vdeo,

televiso ou filmes, apenas comentamos algumas formas sobre como as
mdias televisivas podem contribuir para o enriquecimento da aula e para
a apreenso do contedo. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem a capacidade de comunicao autntica do
professor e de estabelecer relaes de confiana com os seus alunos, pelo
equilbrio, pela competncia e pela simpatia com que atua (MORAN,
2000, p. 53).
MONTAGEM: MILLAN / DREAMSTIME.COM E GREENLAND / DREAMSTIME.COM
78
O professor quem vai conduzir as atividades e incentivar os alunos a

buscar novidades de acordo com os temas estudados. Uma aula de cincia,
por exemplo, pode ter suas experincias gravadas pelo celular ser exibida
para o restante das turmas, na biologia o aluno pode ser incentivado a assistir
um filme sobre o tema abordado e expor suas concluses, ou at mesmo ter
como sugesto uma forma diferente de apresentar seus trabalhos diante da
sala por meio de seus prprios vdeos (celular ou cmeras digitais).
O vdeo est umbilicalmente ligado televiso e a um contexto

de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a
sala de aula. Vdeo, na cabea dos alunos, significa descanso e no
aula, o que modifica a postura, as expectativas em relao ao seu
uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o
aluno para os assuntos do nosso planejamento pedaggico. Mas ao
mesmo tempo, saber que necessitamos prestar ateno para estabelecer novas pontes entre o vdeo e as outras dinmicas da aula.
(MORAN, 1995)
Pode-se fazer muito por meio das tecnologias de informao, comunicao e audiovisual. Entretanto, devemos perder o medo de utiliz-las e
nos apropriarmos de ferramentas que contribuiro para o enriquecimento
da aula e que promovero nos alunos mudanas de atitudes e envolvimento com os estudos.
De fato, o conjunto das mudanas experimentadas a todos os nveis,

do econmico ao poltico, do social ao cultural e a que foi chamada
de globalizao por uns, de sociedade da informao por outros,
de novo paradigma da comunicao por outros ainda foi de tal
maneira poderoso que provocou uma alterao no contexto em que se
desenvolvem as atividades humanas. (CARAA, 2004, p.183)
Para o autor, cada poca cria seus modelos e organiza seus saberes de
acordo com o contexto social que lhes serve de suporte. O processo bsico
comunicacional consiste em uma partilha, onde depois de uma transao
de informao, ambas as partes detm a informao que foi objeto dessa
transao, desde que, naturalmente, a capacidade do receptor seja adequada.
(CARAA, 2004, p.184-185). Os autores Cocho, Gutirrez e Miramontes
(2004) complementam expondo que se o que nos importa so as pessoas e
no as mercadorias, necessrio estimular a capacidade criadora dos seres
humanos em contraponto alienao do sistema que favorece a economia
de mercado. O ser humano s ser livre se detiver o conhecimento. O controle da informao e do conhecimento um instrumento de dominao,
mas pode ser tambm um elemento libertador se atuar com engenho e criatividade (COCHO; GUTIRREZ; MIRAMONTES, 2004, p.201).
A mediao entre os recursos audiovisuais e os alunos est nas mos
do professor. Para Butka (2010), introduzir intenes pedaggicas em
79
programas televisivos no originariamente produzidos para ensinar depende do professor e de como este os aplicar em sala de aula. O educador
determina as funes dos programas de TV/vdeo nas atividades escolares
e pode-se us-los para ilustrar, motivar, informar suscitar debates. Pode
ainda tom-los como objeto de estudo. Dessa perspectiva, TV, filmes,
vdeos so objetos de estudo das condies de produo e de recepo de
gneros e linguagens televisuais.
80
O aparecimento do computador est associado necessidade de um

aparelho eficaz que atendesse aos interesses da Segunda Guerra Mundial,
como um instrumento capaz de calcular tabelas de operaes matemticas e
atingir com preciso
os navios inimigos.
No entanto, o primeiro computador,
denominado Eniac,
no foi finalizado
para a utilizao na
Segunda Guerra,
porque o seu prazo
de concluso foi ultrapassado. A criao
desse primeiro computador est associa- O computador Eniac e suas operadoras.
da aos nomes de J. Presper e John Mauchly.
Esse aparelho tinha uma dimenso fabulosa, funcionava por vlvulas eletrnicas, seus nmeros tinham que ser introduzidos manualmente
no comeo de cada operao e sua memria no ultrapassava mais de
300 nmeros. O Eniac utilizava mais de 17 mil vlvulas para conduzir
os seus clculos, o que o tornava to grande quanto uma casa, pesando
30 toneladas e usando tanta eletricidade quanto uma pequena cidade.
(STRAUBHAAR, 2004, p. 191)
O desenvolvimento dos computadores estava restrito a companhias que
desde o sculo XX encabeavam as primeiras invenes e que foram responsveis por vrias delas, iniciando com o Mark I, no ano de 1943. A partir da,
ocorreram investimentos em vrias experincias nessa rea. Vrias empresas,
na poca, disputavam a cada nova tecnologia o mercado, assim, quem pde se
WIKIMEDIA
4.4 O computador
beneficiar foram os seus consumidores. Os computadores inicialmente eram

produzidos para uso comercial; somente em 1975, foi anunciado o primeiro
computador de uso pessoal, Altair, que tinha funes bem restritas. Quase
nada podia ser feito com ele, por exemplo, s podiam ser armazenadas em
sua memria as quatro primeiras linhas de um pargrafo. Com essa inveno,
muitos jovens americanos, principalmente do vale do Silcio, que utilizavam
peas de fbrica para criar em suas garagens projetos da faculdade, encontraram no Altair a sensao que precisavam para suas criaes.
De acordo com Straubhaar (2004), a evoluo dessa tecnologia
passa por cinco geraes. A primeira gerao (1944-1959) a dos computadores que utilizavam vlvulas em sua composio muitos com engrenagens mecnicas e que tinham mais finalidades de clculos. A segunda
gerao de computadores (1959-1964) substituiu as vlvulas por transistores que conduziam corrente eltricas, com baixo consumo de energia, e
que possibilitoram a diminuio do tamanho dos computadores. A terceira
gerao (1964-1972) passou a utilizar os circuitos integrados que possuam milhares de componentes eltricos em um nico chip e as primeiras
mquinas de gerar programas mltiplos ao mesmo tempo. Na quarta gerao (1972-1979), milhes de componentes compem um nico chip. Os
computadores pessoais correspondem s mquinas da quarta gerao. A
quinta gerao (1979 at o presente) a de mquinas de mltiplos processamentos, que utilizam softwares e podem ser autoprogramadas.
Inicialmente o computador era um grande armazenador de dados.
Com o passar das dcadas, outras funes passaram a ser agregadas a
essa mquina. Atualmente o computador e tudo o que ele oferece passou de um arquivo para tornar-se parte indispensvel de nossas vidas.
Crianas desde cedo j tm contato com essa tecnologia, j a utilizam
para estudos e entretenimento. Adultos fizeram dele o recurso quase
sempre indispensvel para a rotina do trabalho. As profisses, os modos
de escrever, de produzir e de disseminar a informao foram altamente
modificados com a chegada do computador.
4.5 A Internet
A internet teve sua criao e desenvolvimento nas trs ltimas dcadas do sculo XX, inicialmente com intenes militares e de estratgias de
grande cooperao cientfica. Esse surgimento est atrelado Arpa (Projetos
de Pesquisa Avanada) do Departamento de Defesa dos EUA. A Arpa, nos
81
82
anos 1950, empreendeu diversos estudos e pesquisas ousadas que mudaram o

curso da histria da tecnologia e anunciou a chegada da era da informao.
A primeira rede de computadores se chamava Arpanet e entrou em
funcionamento em 1969 para uso cientfico entre cientistas de universidades dos EUA, que comearam a us-la como troca de mensagens e
comunicaes, tornando-se difcil separar pesquisa para fins militares de
comunicaes cientficas e mensagens pessoais.
Em 1979, cientistas divulgaram o XModem, que permitiu a transferncia direta de arquivos entre computadores sem passar por um sistema
principal. Essa tecnologia foi divulgada gratuitamente, pois a sua finalidade era espalhar o mximo possvel a capacidade de comunicao. A cada
ano, novas e variadas formas de comunicao entre computadores e redes
foram se aperfeioando at que, no ano de 1991, um salto tecnolgico
possibilitou a criao de uma teia mundial de comunicao, a World Wide
Web, amplamente conhecida como WWW, que organiza as informaes
por stios e no por localizao, oferecendo aos
seus usurios um sistema fcil de pesquisa
e informaes.
O hipertexto
um
documento digital
Conforme Leo (2005), a
composto por diferentes blocos de
WWW corresponde parte da
informaes interconectadas. Essas
Internet construda a partir de
informaes so amarradas por meio de
elos associativos, os links. Os links permitem
princpios do hipertexto. Foi deque o usurio avance em sua leitura na ordem
senvolvida por Tim Berners-Lee
que desejar. (LEO, 2005, p.15)
e consiste em uma interface grfica que permite acesso a dados diversos, como textos, msicas, sons,
imagens, filmes etc. A linguagem
do hipertexto permitiu que a leitura se
modificasse. J no seria conduzida do incio ao fim, de forma linear, como em um livro impresso, agora lia-se um
texto via Internet, dando ao leitor vrias possibilidades de expanso dessa
leitura e permitindo acesso a outros textos, pginas e imagens dentro de
um nico texto.
A priori, a internet foi trazida para o pas em 1988, com o intuito de
sanar as necessidades dos estudantes de faculdades de tecnologia, porm,
somente em 1991, foi efetuado um acesso com uma linha internacional
para expandir o acesso rede a instituies educacionais, fundaes de

pesquisa, entidades sem fins lucrativos e rgos governamentais. Sofreu
uma expanso vertiginosa ao conceder acesso para uso comercial. (MARTOS; BACELAR, 2004)
A partir deste aplicativo, ou seja, da explorao comercial da Internet,
mais tecnologias foram adaptadas e incrementadas nesta teia, possibilitando,
assim, a transmisso de sons, imagens e informaes para todo o mundo.
Muitas das aes da internet tiveram experimentos e origens inesperadas, gerando uma trajetria tecnolgica inovadora, que sua caracterstica essencial at os dias de hoje.
Com o uso das redes de telecomunicao e dos suportes multimdia
interativos, o hipertexto permite a implementao de bibliotecas virtuais e
ensino a distncia. Dessa forma, utilizando a informtica, a multimdia e os
hipertextos, como suportes pedaggicos, professores e estudantes aprendem
juntos em uma nova modalidade de ensino (DIAS, 1999).
Desde seu surgimento, a internet tem crescido em um ritmo acelerado. Assiste-se constante expanso das verses (1.0, 2.0 e 3.0) desse meio
de comunicao caracterizado pela facilidade em estabelecer comunicaes
interpessoais e em transmitir e transferir informaes. Com a comunicao
via Internet, podem ser estabelecidas novas formas de relaes interpessoais, como o caso de relacionamentos em redes sociais e blogs (dirios
on-line), por exemplo. A diferena nesse processo a mediao tecnolgica, neste caso, pelo computador. As mdias eletrnicas so precursoras desta
maneira contempornea de comunicar. Atualmente, na era das tecnologias
digitais e da comunicao digital, h a possibilidade do surgimento e da
consolidao de aspectos relacionados pluralidade, fragmentao e
heterogeneidade, e, na troca de informaes via internet mais especificamente, partilham-se, por meio do computador, entre outros aspectos, informaes, dvidas e interesses comuns (ROSA; TONIAZZO, 2009).
Enfim, nota-se que o desenvolvimento das tecnologias no para por
a, pois, a cada dia, perceptvel o quanto elas evoluem e esto a servio
do homem e da humanidade. A informao e o conhecimento so fontes
inesgotveis para a evoluo do homem, alm de vivermos em uma sociedade na qual o conhecimento transmitido e disseminado na rede para
todos de forma compartilhada.
83
Reflexo
Depois de apresentar aspectos de diferentes mdias, bom lembrar

que a mdia impressa no foi completamente superada pelo rdio, pela
televiso, pelo computador e pela internet. Os materiais impressos ainda
so uma importante mdia e recurso na educao, inclusive na modalidade a distncia, na qual os ambientes virtuais de aprendizagem convivem,
muitas vezes, com recursos didticos impressos. Muitos estudantes que
no so nativos digitais se sentem mais vontade com os materiais impressos. At mesmo muitos dos que nasceram na era digital preferem
trabalhar com determinados gneros textuais em mdias impressas. Na
educao infantil, por exemplo, a produo e a publicao de materiais
didticos e livros impressos ainda so expressivas. Tal constatao deve
nos levar a considerar que a convergncia miditica verificada atualmente
no implica, necessariamente, a eliminao de uma mdia em detrimento
da outra. Nesse caso, o material impresso um caso exemplar, pois ele
subsiste em meio aos diferentes e abundantes recursos digitais.
Atividade
Considerando as diferentes mdias apresentadas neste captulo e a

possibilidade de o professor desenvolver atividades em sala de aula que
incluam a linguagem audiovisual, procure elaborar propostas de atividades nas quais os alunos da educao infantil ou dos anos iniciais do ensino
fundamental tenham a oportunidade de trabalhar contedos em mdias
relacionadas com udio, imagem e vdeo.
84
Alguns artigos podem ajudar a avanar no estudo das mdias e de seu

uso na educao. Entre eles, voc pode ler Mdia e educao: o uso das
novas tecnologias no espao escolar, de Gilza Dorigoni e Joo da Silva,
disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1170-2.pdf>. Outra leitura recomendada a do artigo Mdia-educao:
conceitos, histria e perspectivas, de Evelyne Bvort e Maria Luza Belloni, disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n109/v30n109a08.pdf>.
Voc pode, ainda, aprofundar o estudo e a compreenso da relao entre mdia e tecnologia lendo o livro Comunicao, mdia e tecnologia, de J.
Straubhaar e R. LaRose, da Editora Thomson, que traz uma viso dos tipos de
comunicao que usam a tecnologia como mdia, oferecendo ajuda para estudantes e profissionais atuarem num ambiente de convergncia de tecnologias
Referncias
AVELAR, Liara. O rdio educativo no Brasil: de Roquette-Pinto a
Luiz Incio Lula da Silva. II Encontro Nacional da Rede Alfredo de
Carvalho, GT: Histria da Mdia Educativa. Florianpolis, 15 a 17 de
abril de 2004. Disponvel em: <http://www.redealcar.jornalismo.ufsc.
br/cd/grupos%20de%20trabalho%20de%20historia%20da%20midia/
historia%20da%20midia%20educativa/O%20R%E1dio%20Educativo.doc>. Acesso em: 4.jul.2010.
FERRARETTO, Luiz Artur. Rdio: o veculo, a histria e a tcnica.
Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2001.
HISTRIA DO RDIO. Disponvel em: <http://www.microfone.jor.
br/historia.htm>. Acesso em: 3.jul.2010.
KENSKI, Vani M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da educao.
Campinas: Papirus, 2007.
LEO, Lcia. O labirinto da hipermdia: arquitetura e navegao no
ciberespao. 3. ed. So Paulo: Iluminuras, 2005.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.

MARTOS, Eliane; BACELAR, Lvia. Histria dos meios de comunicao no Brasil, 2004. Regiocom. Disponvel em: <http://encipecom.
metodista.br/mediawiki/index.php/Hist%C3%B3ria_dos_Meios_de_
Comunica%C3%A7%C3%A3o_no_Brasil>. Acesso em: 1 jul.2010.
ROSA, Caroline P. P. Bono; TONIAZO, Gladis S. L. O ensino na
sociedade da informao: uso de novas tecnologias, ferramentas e linguagens. In: Anais do XXXII INTERCOM Congresso Brasileiro de
Cincias da Comunicao, Curitiba PR, 2009.
STRAUBHAAR, Joseph & LAROSE, Robert. Comunicao, mdia e
tecnologia. So Paulo: Thomson Pioneira, 2004.
85
No prximo captulo
A convergncia e o uso de tecnologias na educao a distncia sero

estudados no prximo captulo, com destaque, ainda, para aspectos da
histria e da legislao da modalidade educacional a distncia no Brasil.
86
Convergncia e
Utilizao dos Meios
Tecnolgicos na Educao a
Distncia
Cap
t u
lo
Neste quinto e ltimo captulo, voc estudar

conceitos, caractersticas e desafios da educao
a distncia (EaD), uma modalidade educacional na
qual a convergncia e a utilizao das mdias digitais
provocam mudanas e novas possibilidades no ensinoaprendizagem.
Identificar as mudanas no ensino-aprendizagem na modalidade

educacional a distncia;
Identificar aspectos histricos, caractersticas e conceitos relacionados com a educao a distncia;
Conhecer e avaliar elementos da regulamentao da educao a distncia no Brasil.
Voc se lembra?
Nos captulos anteriores, vrios aspectos relacionados com a aplicao

das TIC na educao foram apresentados. De certo modo, a manifestao
mais contundente ou explcita dessa apropriao das novas tecnologias
no campo educacional se d na modalidade a distncia. Assim, procure
se lembrar dos principais conceitos e elementos relacionados com o uso
da tecnologia na educao, pois ao estudar a educao a distncia, voc
ter a oportunidade de verificar um processo educacional no qual o
uso intensivo das mdias digitais uma de suas mais importantes
caractersticas.
5.1 Tecnologias da Informao e da Comunicao

em sala de aula: novas possibilidades e novos
paradigmas
88
A apropriao dos recursos tecnolgicos na educao permite que a

sala de aula se torne virtual, com professores e alunos participando da experincia educacional num ambiente virtual de aprendizagem (AVA), contando com os recursos das tecnologias digitais na mediao pedaggica.
O espao e o tempo da aula so ressignificados, assim como as funes do professor e a participao do aluno so redimensionadas:
Estendem-se os processos educacionais para alm da sala de aula
ou do espao fsico de uma instituio e fragmentam-se as aes docentes
entre professores, tutores, designers instrucionais, autores de contedo e
outros membros de equipes multidisciplinares. Nesse contexto, o espao e
o tempo de aprendizagem, no estando confinados durao de uma aula
convencional nas dependncias fsicas de uma instituio, multiplicarse-iam nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e nos diversos
momentos de interatividade, de autoaprendizagem e de atuao da tutoria,
alm de possveis atividades em polos de apoio presencial. (SALDANHA, 2013)
Nesse cenrio, o professor assume novas funes, atuando, tambm,
como tutor e orientador educacional no processo ensino-aprendizagem.
As diversas funes que o professor assume na sala de aula digital ou no
ambiente virtual de aprendizagem podem ser resumidas em quatro funes principais: a funo pedaggica, a funo gerencial, a funo social e
a funo de suporte tcnico (BERGE, 1997 apud TELES, 2008).
A funo pedaggica est relacionada com o apoio ao processo de
aprendizagem do indivduo ou grupo, manifestando-se em procedimentos
centrados na instruo direta e naqueles que facilitam a aprendizagem dos
estudantes, caracterizados como atos pedaggicos, tais como: a) instruo direta; b) perguntas diretas; c) referncias a modelos ou exemplos;
d) dar conselhos ou oferecer sugestes; e) promover autorreflexo no
estudante; f) guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes
de informao; g) sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem
melhor suas ideias; h) oferecer feedback e congratulaes pelas contribuies na discusso on-line; i) atuar como suporte na estruturao das
tarefas cognitivas; j) reelaborar os comentrios dos alunos e redirecionar
as discusses (TELES, 2008).
Convergncia e Utilizao dos Meios Tecnolgicos na Educao a Distncia Captulo 5
A funo gerencial diz respeito s atividades criadas para que o

curso se desenvolva de maneira eficiente, no nvel administrativo, sendo
subdividida em trs categorias: a) gerenciamento das aes dos estudantes, acompanhando e incentivado os alunos na postagem de mensagens
em ambientes virtuais e na entrega das tarefas propostas nos prazos estabelecidos; b) superviso e orientao das discusses e trabalhos de grupo,
acompanhando a organizao e as aes dos grupos tanto nos ambientes
presenciais quanto on-line; c) gerenciamento do curso, cuidando dos
aspectos relacionados com o planejamento, a organizao, o registro e a
avaliao das atividades (TELES, 2008).
A funo social refere-se promoo de uma comunicao adequada e eficiente nos ambientes virtuais, com o uso de ferramentas e recursos
digitais que favorecem a interao e a interatividade. Essa funo est relacionada, ainda, com a orientao e superviso no uso das redes sociais e
nas experincias de aprendizagem colaborativa, levando integrao dos
participantes e garantia de comunicao interpessoal.
A funo de suporte tcnico corresponde, por exemplo, seleo
do software apropriado para preencher os objetivos especficos de aprendizagem da disciplina e ao auxlio prestado aos estudantes com o objetivo de que se tornem usurios competentes e confortveis do software
escolhido (TELES, 2008).
O aluno, por sua vez, numa sala de aula virtual, desempenha seu
papel de estudante ou de aprendiz a partir da mediao das ferramentas
tecnolgicas presentes no ambiente virtual de aprendizagem e do acompanhamento recebido pela tutoria.
O aprendizado do aluno no est limitado exposio oral de um
professor na sala de aula presencial, antes, a relao com o conhecimento
necessariamente dependente de materiais didticos, como os livros digitais e as videoaulas; de ferramentas presentes no AVA, como o chat, o
frum e os canais de mensagem; e de orientao educacional a distncia,
recebida no acompanhamento realizado pela tutoria.
Essa reconfigurao do processo educacional em face da dependncia das novas tecnologias exige do aluno novas estratgias de estudo e
conhecimento para escolher como e quando usar as estratgias escolhidas.
Assim, alm de metodologias e estratgias adequadas, o estudante
precisa ter a capacidade de conhecer e avaliar os meios e os procedimentos que so mais eficazes para sua aprendizagem, o que costuma ser
denominado como metacognio. Isso quer dizer que o aluno precisa
89
gerenciar seu prprio tempo de

Metacognio
estudo, tomar decises, ter inium conceito que corresponde
ciativa, ser autodisciplinado
ao conhecimento ou conscincia
sobre as caractersticas e os usos de
e organizar seu processo de
estratgias de aprendizagem, bem como
estudo.
faculdade de planejar, de dirigir a compreenComo se v, as tec- so e de avaliar o que foi aprendido. Metacognologias abrem possibili- nio, portanto, um conhecimento do prprio
conhecimento; uma conscincia, avaliao,
dades para estudar e aprenregulao e organizao do prprio
der fora da sala de aula
processo cognitivo, do processo pelo
qual se conhece e se aprende.
convencional, mas trazem,
tambm, desafios relacionados
com a metodologia ou o processo
ensino-aprendizagem.
Diante disso, importante compreender melhor a modalidade educacional na qual o uso das novas tecnologias implica mais transformaes
na metodologia e nos processos de ensino e aprendizagem. Por isso, voc
vai acompanhar, em seguida, vrias consideraes sobre a educao a distncia (EaD).
5.2 A Educao a Distncia
90
A EaD tem sido uma experincia educacional em que h maior

dependncia das tecnologias digitais e dos ambientes virtuais. Trata-se,
na verdade, de uma modalidade em que h grande uso das tecnologias da
informao e da comunicao (TIC) na mediao pedaggica ou no processo ensino-aprendizagem.
Esse uso intensivo de recursos tecnolgicos permite identificar a
educao a distncia com: a) a descentralizao dos processos educacionais; b) a virtualizao da sala de aula; c) a possibilidade de interatividade
com ferramentas de aprendizagem; d) o acesso a contedo digitalizado;
e e) a interao entre professor/tutor e alunos, que no esto fisicamente
presentes num mesmo ambiente.
Embora no seja muito simples definir educao a distncia, vale
a pena considerar o que alguns autores tm proposto nessa tarefa de conceituar a EaD.
Desmond Keegan (1980 apud MOORE & KEARSLEY, 2007, p.
245-246) prope seis elementos definidores da educao a distncia, a
partir de definies que surgem na literatura internacional especializada na dcada de 1970. Os elementos definidores so: 1. Distncia entre
professor e aluno; 2. Influncia de uma organizao educacional (com

destaque para o planejamento e preparao dos materiais didticos); 3.
Uso de mdias tcnicas; 4. Disponibilidade de comunicao bidirecional;
5. Possibilidade de seminrios ocasionais e participao na forma mais
industrial da educao.
Os seis elementos definidores foram, posteriormente, reformulados
de modo mais amplo por Keegan (1986, p. 49 apud MOORE & KEARSLEY, 2007, p. 246), mas eles no explicitam as implicaes das mdias
digitais na EaD.
Moore e Kearsley (2007, p. 2), avanando um pouco mais, definem
EaD como o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do
curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais.
Outras concepes de EaD poderiam ser apresentadas, no entanto, para no ir to longe, pertinente verificar a definio oficial que no
Brasil dada a essa modalidade educacional. O Decreto n. 5.622, de 20
de dezembro de 2005, que regulamenta vrios aspectos da EaD, traz a seguinte definio:
[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005)
Aps essas consideraes iniciais sobre a EaD, vale a pena conhecer

a histria, a legislao, as caractersticas e os desafios dessa modalidade educacional, a fim de perceber sua estrita relao com as inovaes
tecnolgicas, alm de identificar suas possibilidades no processo ensino-aprendizagem mediado por novas tecnologias.
5.2.1 Histria da EaD
No h consenso quando se trata de estabelecer uma cronologia ou

marco histrico inicial para a educao a distncia.
H autores, como Moore e Kearsley (1996), que identificam pelo
menos trs geraes na evoluo histrica da EaD. No quadro abaixo,
apresentamos as trs geraes com uma breve caracterizao.
91
As geraes de ensino a distncia:

Gerao
Incio
Caractersticas
at 1970
Estudo por correspondncia, no qual o principal meio de comunicao eram materiais impressos, geralmente um guia
de estudo, com tarefas ou outros exerccios enviados pelo
correio.
2a
1970
Surgem as primeiras universidades abertas, com design e

implementao sistematizadas de cursos a distncia, utilizando, alm do material impresso, transmisses por televiso aberta, rdio e fitas de udio e vdeo, com interao por
telefone, satlite e TV a cabo.
3a
1990
Esta gerao baseada em redes de conferncia por computador e estaes de trabalho multimdia.
1a
Disponvel em:< http://www.escolanet.com.br/sala_leitura/hist_ead.html>.
Remontando a perodos anteriores emergncia das novas tecnologias, encontramos abordagens histricas da EaD que situam o comeo das
prticas de ensino-aprendizagem a distncia no incio do sculo XVIII.
Landim (1997, p. 2-4) apresenta como marco inaugural da EaD o anncio
sobre um tipo de curso por correspondncia publicado na Gazeta de Boston, em 1728.
De forma resumida, os principais marcos histricos internacionais
da EaD seriam:
92
1728 A Gazeta de Boston, em sua edio de 20 de maro, oferece

num anncio: material para ensino e tutoria por correspondncia.
1833 0 nmero 30 do peridico sueco Lunds Weckoblad comunica
a mudana de endereo, durante o ms de agosto, para as remessas
postais dos que estudam Composio por correspondncia.
1840 Um sistema de taquigrafia base de fichas e intercmbio postal com os alunos criado pelo ingls Isaac Pitman.
1843 Funda-se a Phonographic Correspondence Society, que se
encarrega de corrigir as fichas com os exerccios de taquigrafia anteriormente aludidos.
1856 Em Berlim, a Sociedade de Lnguas Modernas patrocina os
professores Charles Toussain e Gustav Laugenschied para ensinarem francs por correspondncia.
1858 A Universidade de Londres passa a conceder certificados a
alunos externos que recebem ensino por correspondncia.
1873 Surge, em Boston, EUA, a Sociedade para a Promoo do

Estudo em Casa.
1883 Comea a funcionar, em Ithaca, no Estado de Nova Iork.,
EUA, a Universidade por Correspondncia.
1891 Por iniciativa do reitor da Universidade de Chicago, W. Raineu Harper, criado um Departamento de Ensino por Correspondncia.
Na Universidade de Wisconsin, os professores do Colgio de Agricultura mantm correspondncia com alunos que no podem abandonar seu trabalho para voltar s aulas no campus.
Nos Estados Unidos so criadas as Escolas Internacionais por Correspondncia.
1894 0 Rutinsches Fernelehrinstitut de Berlim organiza cursos por
correspondncia para obteno do Abitur (aceitao de matrcula na
Universidade).
1903 Julio Cervera Baviera abre, em Valncia, Espanha, a Escola
Livre de Engenheiros.
As Escolas Calvert de Baltimore, EUA, criam um Departamento de
Formao em Casa, para acolher crianas de escolas primrias que
estudam sob a orientao dos pais.
1910 Professores rurais do curso primrio comeam a receber material de educao secundria pelo correio, em Vitria, Austrlia.
1911 Ainda na Austrlia, com a inteno de minorar os problemas
das enormes distncias, a Universidade de Queensland comea a
experincia para solucionar a dificuldade.
1914 Na Noruega, funda-se a Norst Correspondanseskole e, na Alemanha, a Fernschule Jena.
1920 Na antiga URSS, implanta-se, tambm, esse sistema por correspondncia.
1922 A New Zeland Correspondence School comea suas atividades com a inteno inicial de atender a crianas isoladas ou com
dificuldade de frequentar as aulas convencionais. A partir de 1928,
atende tambm a alunos do ensino secundrio.
1938 No Canad, na cidade de Victria, realiza-se a Primeira Conferncia Internacional sobre a Educao por Correspondncia.
1939 Nasce o Centro Nacional de Ensino a Distncia na Frana
(CNED), que, em principio, atende, por correspondncia, a crianas
93
94
refugiadas de guerra. um centro pblico, subordinado ao Ministrio da Educao Nacional.

1940 Na dcada de quarenta, diversos pases do centro e do leste
europeus iniciam essa modalidade de estudos. J por esses anos os
avanos tcnicos possibilitam outras perspectivas que as de ensino
meramente por correspondncia.
1946 A Universidade de Sudafrica (UNISA) comea a ensinar tambm por correspondncia.
1947 Atravs da Radio Sorbonne, transmitem-se aulas de quase
todas as matrias literrias da Faculdade de Letras e Cincias Humanas de Paris.
1951 A Universidade de Sudafrica, atualmente nica Universidade
a Distncia na frica, dedica-se exclusivamente a desenvolver cursos a distncia.
1960 Funda-se o Beijing Television College, na China, que encerra
suas atividades durante a Revoluo Cultural, o que acontece tambm ao restante da educao ps-secundria.
1962 Inicia-se, na Espanha, uma experincia de Bacharelado Radiofnico.
A Universidade de Dehli cria um Departamento de Estudos por
Correspondncia, como experincia para atender aos alunos que, de
outro modo, no podem receber ensino universitrio.
1963 Surge na Espanha o Centro Nacional de Ensino Mdio por
Rdio e Televiso, que substitui o Bacharelado Radiofnico, criado
no ano anterior.
Inicia-se, na Frana, um ensino universitrio, por radio, em cinco
Faculdades de Letras (Paris, Bordeaux, Lille, Nancy e Strasbourg)
e na Faculdade de Direito de Paris, para os alunos do curso bsico.
Duas instituies neozelandesas se unem (Victoria University of
Wellington e Massey Agricultural College) e formam a Massey
University Centre for University Extramural Studies da Nova Zelndia.
1968 O Centro Nacional de Ensino Mdio por Rdio e Televiso
da Espanha se transforma no Instituto Nacional de Ensino Mdio a
Distncia (INEMAD).
1969 Cria-se a British Open University, instituio verdadeiramente

pioneira e nica do que hoje se entende como educao superior a
distncia. Inicia seus cursos em 1971. A partir dessa data, a expanso da modalidade tem sido inusitada.
1972 Cria-se em Madri, Espanha, a Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED), primeira instituio de ensino superior
a suceder a Open University em nvel mundial.
1974 Criada a Universidade Aberta de Israel, que oferece, em hebreu, cerca de 400 cursos em domnios variados.
1975 Criada a Fernuniversittt, na Alemanha, dedicada exclusivamente ao ensino universitrio.
1979 Criado o Instituto Portugus de Ensino a Distncia, cujo objetivo era lecionar cursos superiores para populao distante das
instituies de ensino presencial e qualificar o professorado.
1988 O Instituto Portugus de Ensino a Distncia d origem Universidade Aberta de Portugal.
Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#topicos>.
Atualmente, mais de 80 pases, nos cinco continentes, adotam a educao a

distncia.
Uma caracterstica do novo momento da educao a distncia a criao e o desenvolvimento de megaestruturas (ou megauniversidades), que passam a atender mais de 100 mil
alunos. A Open University, do Reino Unido, um exemplo desse contexto.
So cerca de 11 as universidades que atendem mais de 100 mil alunos na modalidade a
distncia, abarcando um total de aproximadamente 3 milhes de estudantes, entre elas:
Universidade da frica do Sul; Sukhothai Thammathirat Open University (Tailndia), Anadolu
University (Turquia); Payame Noor University (Ir) e Centro Nacional de Ensino a Distncia
(Frana). (NUNES, 2008, p. 3)
5.2.1.1 A histria da EaD no Brasil

No Brasil, Nunes (1994) afirma que o marco inicial da EaD est relacionado com o rdio,
com a implantao do Instituto Rdio Monitor
em 1939, e aos cursos por correspondncia,
com o Instituto Universal Brasileiro em 1941.
H, no entanto, tentativas de se estabelecer uma
cronologia da EaD no Brasil que remontam dcada de 1920 e transmisso radiofnica.
Conexo:
Para uma abordagem da
histria da EAD no mundo e
no Brasil, confira o texto
Histrico da EAD, disponvel
em: <http://ccvap.iv.org.br/portal/
coletivo/1-historico-da-ead>.
95
Um resumo dos principais marcos da EaD no Brasil pode ser apresentado da seguinte forma:
96
1923 Fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro.

1936 Doao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro ao Ministrio
da Educao e Sade.
1937 Criao do Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio
da Educao.
1959 Incio das escolas radiofnicas em Natal (RN).
1960 Incio da ao sistematizada do Governo Federal em EaD;
contrato entre o MEC e a CNBB: expanso do sistema de escolas
radiofnicas aos estados nordestinos, que faz surgir o MEB Movimento de Educao de Base , sistema de ensino a distncia no
formal.
1965 Incio dos trabalhos da Comisso para Estudos e Planejamento da Radiodifuso Educativa.
1966 a 1974 Instalao de oito emissoras de televiso educativa:
TV Universitria de Pernambuco, TV Educativa do Rio de Janeiro,
TV Cultura de So Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educativa do Maranho, TV Universitria do Rio Grande do Norte, TV
Educativa do Esprito Santo e TV Educativa do Rio Grande do Sul.
1967 Criada a Fundao Padre Anchieta, mantida pelo Estado de
So Paulo, com o objetivo de promover atividades educativas e culturais atravs do rdio e da televiso (iniciou suas transmisses em
1969); constituda a Feplam (Fundao Educacional Padre Landell
de Moura), instituio privada sem fins lucrativos, que promovia a
educao de adultos atravs de teleducao por multimeios.
1969 TVE Maranho/CEMA Centro Educativo do Maranho:
programas educativos para a 5 srie, inicialmente em circuito fechado e a partir de 1970 em circuito aberto, tambm para a 6 srie.
1970 Portaria 408 emissoras comerciais de rdio e televiso: obrigatoriedade da transmisso gratuita de cinco programas semanais
de 30 minutos dirios, de segunda a sexta-feira, ou com 75 minutos
aos sbados e domingos. iniciada, em cadeia nacional, a serie de
cursos do Projeto Minerva, irradiando os cursos de Capacitao
Ginasial e Madureza Ginasial, produzidos pela Feplam e pela Fundao Padre Anchieta.
1971 Nasce a ABT inicialmente como Associao Brasileira de

Teleducao, que j organizava, desde 1969, os Seminrios Brasileiros de Teleducao atualmente denominados Seminrios Brasileiros de Tecnologia Educacional. Foi pioneira em cursos a distncia, capacitando os professores atravs de correspondncia.
1972 Criao do Prontel Programa Nacional de Teleducao que
fortaleceu o Sinred Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa.
1973 Projeto Minerva passa a produzir o Curso Supletivo de 1
Grau, II fase, envolvendo o MEC, Prontel, Cenafor e secretarias de
Educao.
1973-74 Projeto SACI concluso dos estudos para o Curso Supletivo Joo da Silva, sob o formato de telenovela, para o ensino das
quatro primeiras sries do 1 grau; o curso introduziu uma inovao pioneira no mundo, um projeto piloto de teledidtica da TVE,
que conquistou o prmio especial do Jri Internacional do Prmio
Japo.
1974 TVE Cear comea a gerar teleaulas; o Ceteb Centro de
Ensino Tcnico de Braslia inicia o planejamento de cursos em
convnio com a Petrobrs para capacitao dos empregados desta
empresa e do projeto Logus II, em convnio com o MEC, para habilitar professores leigos sem afast-los do exerccio docente.
1978 Lanado o Telecurso de 2 Grau, pela Fundao Padre Anchieta (TV Cultura/SP) e Fundao Roberto Marinho, com programas
televisivos apoiados por fascculos impressos, para preparar o telealuno para os exames supletivos.
l979 Criao da FCBTVE Fundao Centro Brasileiro de Televiso Educativa/MEC; dando continuidade ao Curso Joo da Silva,
surge o Projeto Conquista, tambm como telenovela, para as ltimas sries do primeiro grau; comea a utilizao dos programas de
alfabetizao por TV (MOBRAL), em recepo organizada, controlada ou livre, abrangendo todas as capitais dos estados do Brasil.
1979 a 1983 implantado, em carter experimental, o Posgrad
Ps-graduao Tutorial a Distncia pela Capes Coordenao
de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior do MEC,
administrado pela ABT Associao Brasileira de Tecnologia Educacional com o objetivo de capacitar docentes universitrios do
interior do pas.
97
1981 FCBTVE trocou sua sigla para FUNTEVE: Coordenao das

atividades da TV Educativa do Rio de Janeiro, da Rdio MEC-Rio,
da Rdio MEC-Braslia, do Centro de Cinema Educativo e do Centro de Informtica Educativa.
1983 / 1984 Criao da TV Educativa do Mato Grosso do Sul; Incio do Projeto Ip, da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo e da Fundao Padre Anchieta, com cursos para atualizao
e aperfeioamento do magistrio de 1 e 2 Graus, utilizando-se de
multimeios.
1988 Verso e Reverso Educando o Educador: curso por correspondncia para capacitao de professores de Educao Bsica
de Jovens e Adultos MEC/Fundao Nacional para Educao de
Jovens e Adultos (EDUCAR), com apoio de programas televisivos
atravs da Rede Manchete.
1991 0 Projeto Ip passa a enfatizar os contedos curriculares.
1991 A Fundao Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de Educao Bsica e as secretarias estaduais de Educao implantam o
Programa de Atualizao de Docentes, abrangendo as quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental e alunos dos cursos de formao de
professores. Na segunda fase, o projeto ganha o titulo de Um salto
para o futuro.
1992 0 Ncleo de Educao a Distncia do Instituto de Educao da
UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso), em parceria com a
Unemat (Universidade do Estado do Mato Grosso) e a Secretaria de
Estado de Educao e com apoio da Tele-Universit du Quebec (Canad), cria o projeto de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a
4 sries do 1 grau, utilizando a EAD. O curso iniciado em 1995.
Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#bras>.
98
Em 1995, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) cria o

Laboratrio de Ensino a Distncia (LED), em Florianpolis.
Em 1996, um importante marco histrico deve ser destacado na
educao a distncia no contexto do ensino superior. Trata-se da incluso
formal da educao a distncia na Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional).
A educao a distncia, como alternativa de formao regular, foi

introduzida no sistema educacional brasileiro ao final de 1996, com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394,
de 20/12/1996), em especial nos seus artigos 80 e 87. A regulamentao foi, inicialmente, efetivada por meio de edio do Decreto n
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, cujos artigos 11 e 12 foram alterados pelo Decreto n 2.561, de 27 de abril de 1998, e da Portaria
MEC n 301, de 07 de abril de 1998. Dois pontos se destacam nessa
regulamentao: a definio de educao a distncia pela diferena
que apresenta em relao educao presencial, ou seja, abrangendo
todos os programas e cursos que no sejam
estrita e integralmente presenciais; e a
Conexo:
delegao, para o mbito dos conNo site do YouTube
voc encontra um vdeo
selhos estaduais de educao, do
com matria do Jornal Nacional
credenciamento de instituies e da
(Rede Globo) sobre a histria da
educao a distncia. s seguir
autorizao de cursos de educao
o link: <http://www.youtube.com/
a distncia para a educao de jowatch?v=mq7MOL-x70w>.
vens e adultos, para o Ensino Mdio
e para a educao profissional de nvel
tcnico. Em relao ao Ensino Superior,
essa regulamentao disps, to somente, sobre a oferta de cursos
de graduao, nas modalidades de bacharelado, de licenciatura e de
formao de tecnlogo. (BRASIL, 2002)
5.2.1.2 Terminologia da EAD ao longo da histria

Alm de uma abordagem cronolgica, a histria da educao a
distncia tambm pode ser parcialmente contada por meio do emprego
de terminologias para essa modalidade educacional. As mudanas ou
evoluo nos termos usados para designar a nova modalidade educacional
refletem o desenvolvimento ou os estgios pelos quais passou a EAD. A
seguir, apresentamos um quadro que traz resumidamente a terminologia
da EaD ao longo da histria recente.
99
Terminologia da EAD ao longo da histria

Terminologia mais usual
Perodo aproximado de domnio
Ensino por correspondncia
Desde a dcada de 1830 at as trs primeiras dcadas do sculo XX
Ensino a distncia; educao a distncia;

educao permanente ou continuada
Dcadas de 1930 e 1940
Teleducao (rdio e televiso em

broadcasting)
Incio da segunda metade do sculo XX
Educao aberta e a distncia
Final da dcada de 1960 (ICDE e Open

University, Reino Unido)
Aprendizagem a distncia; aprendizagem

aberta e a distncia
Dcadas de 1970 e 1980
Aprendizagem por computador
Dcada de 1980
E-learning; aprendizagem virtual
Dcada de 1990
Aprendizagem flexvel
Virada do sculo XX e primeira dcada do

sculo XXI
(FORMIGA, 2008, p. 44)
Devemos observar, ainda, que o estudo da histria da educao

a distncia tambm pode ser realizado por meio da histria das ideias
e teorias pedaggicas que fundamentaram tal modalidade de ensinoaprendizagem. Pode, ainda, ser feita considerando-se a evoluo das definies e conceitos de educao a distncia ou retomando o desenvolvimento da legislao sobre o assunto. As tendncias e perspectivas para o
futuro tambm podem ser includas no esforo de se elaborar um trabalho de histria da EaD. De qualquer maneira, ao tratarmos brevemente
da histria da educao a distncia e apontarmos para possibilidades de
seu estudo, sinalizamos que relevante uma consistente abordagem da
histria da EaD para o entendimento dessa modalidade educacional e
compreenso crtica de seus desafios histricos e suas possibilidades no
presente e no futuro.
100
5.2.2 Legislao da educao a distncia
A educao a distncia teve sua primeira citao na Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional n 9.394/96, no artigo 80, que define: O Poder
publico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino
a distncia dos nveis e modalidades de ensino e de educao continuada.
Alm do artigo 80, encontramos meno educao a distncia na

LDB no Art. 32, 4; no Art. 47, 3; no Art. 87, 3 e no Art. 37, 1.
Lobo Neto (2003) sintetiza as determinaes da LDB em relao
educao a distncia do seguinte modo:
a) o Poder Pblico deve incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada;
b) a educao a distncia organiza-se com abertura e regime especiais;
c) caber aos sistemas de ensino normatizar a produo, controle e
avaliao de programas e autorizar sua implementao;
d) poder haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas;
e) a educao a distncia ter tratamento diferenciado, que incluir tanto os custos reduzidos na transmisso por rdio e televiso,
quanto a concesso de canais exclusivamente educativos e a determinao de um tempo
mnimo gratuito para o
O Art. 80 da Lei n
Poder Pblico, em
9.394, de 20 de dezembro de
canais comerciais.
1996, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, est
(LOBO NETO,
regulamentado pelo Decreto n 5.622, de 19
2003)
de dezembro de 2005. O Decreto n 6.303, de

2007, por sua vez, altera a redao de alguns
itens do Decreto n 5.622.
Assim, com a promulgao da Lei 9.394,

que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
educao a distncia passou a
ser considerada alternativa regular
e regulamentada de prestao educacional aos brasileiros, deixando de pertencer aos projetos sempre designados como experimentais (LOBO NETO, 2003).
101
5.2.2.1 Legislao da Educao a Distncia

Inicialmente, o Art. 80 da LDB foi regulamentado pelo Decreto n
2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Em virtude do que estabelecia o Decreto n 2.494, houve tambm
regulamentao por meio de Portarias Ministeriais.
Pode-se mencionar o Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
O Art. 1 regulamenta a educao a distncia como uma das modalidades
de educao. Estabelece, no Art. 1, 1, que a educao a distncia possui caractersticas peculiares e dever se constituir tambm de momentos
presenciais.
A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto
e avaliao peculiares para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para, avaliaes de estudantes;
estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente e atividades relacionadas a laboratrios de ensino,
quando for o caso.
A obrigatoriedade de momentos presenciais na EaD vista, por

muitos crticos, como exigncia conservadora e que se afasta do esprito
da educao a distncia.
Respondendo a uma consulta sobre a base legal da EaD, Fabrizio
Chiantia, advogado e professor universitrio, comenta alguns pontos do
Decreto n 5.622.
102
O art. 2o do Decreto se compatibiliza com o art. 80 da LDB permitindo a educao a distncia em todos os nveis e modalidades
educacionais. O pargrafo 1 do art. 3 do Decreto estabelece que
os cursos na modalidade a distncia devam ser projetados com a
mesma durao definida para os respectivos cursos na modalidade
presencial. O art. 3 e pargrafos do Decreto preceituam a igualdade entre todas modalidades da educao. O pargrafo 2 do
art. 3 do Decreto preceitua que os cursos e programas a distncia
podero aceitar transferncia e aproveitar estudos realizados pelos
estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que
as certificaes totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a
distncia podero ser aceitas em outros cursos e programas a distncia e em cursos e programas presenciais, conforme a legislao em
vigor Outro tratamento igualitrio entre as modalidades de educao presencial e a distncia, nas suas esferas institucionais, pblica
e privada, encontra-se no art. 9 do Decreto. (CHIANTIA, 2008)
Sobre o tratamento conferido questo da avaliao e emisso de

diplomas no texto do Decreto n 5.622, Fabrizio Chiantia aponta alguns
pontos com os quais discorda.
O art. 4o do Decreto em seu inciso II determina que os exames devam ser realizados presencialmente. Sendo assim, aponto a impropriedade do Decreto que no se coaduna com os ditames da LDB,
pois exige exame presencial para alunos de educao na modalidade a distncia, o que uma incongruncia no campo de observao
da Constituio Federal e LDB. O artigo 5 estabelece a validade no
mbito nacional dos diplomas e certificados de cursos de educao
a distncia. Prev o Decreto a emisso de registro de diplomas dos
cursos realizados na modalidade de educao a distncia que dever
seguir as diretrizes da legislao vigente. (CHIANTIA, 2008)
O Decreto no 5.622 se caracteriza, em parte, por estabelecer algumas limitaes legais para a educao a distncia. Uma delas diz respeito
exigncia de um curso de graduao nessa modalidade ter durao equivalente de um curso na modalidade presencial, vedando, assim, uma
flexibilidade maior na durao de cursos de graduao a distncia.
O Artigo 3o obriga os cursos formatados em EAD a serem projetados
para o mesmo perodo de tempo do curso equivalente na modalidade
presencial. Lamentavelmente este dispositivo reduz substancialmente
a flexibilidade da EAD, pois impede que diferentes alunos, com diferentes ritmos de estudo, em diferentes realidades de vida, tenham
a oportunidade de fazer seus cursos em seu prprio tempo. Todos
sabem que o sucesso dos cursos livres (que no so regulamentados)
se d, em grande parte, pela flexibilidade de tempo para sua aplicao, dando a cada um dos estudantes a prerrogativa de ser dono do
seu prprio tempo, realizando o curso no limite do seu ritmo e/ou de
103
sua disponibilidade. Isso no ocorrer, nem parcialmente, nos cursos

regulamentados, pelo menos por enquanto. (FARIAS, 2006)
Outro aspecto importante desse Decreto diz respeito equivalncia

ente ensino presencial e ensino a distncia.
O artigo 3o garante a equivalncia de tempo de curso, o artigo 5
determina a equivalncia de diplomas expedidos por cursos ministrados nas duas modalidades de ensino, o artigo 16 esclarece que o
sistema de avaliao do ensino superior tambm deve ser o mesmo
para ambas modalidades, o artigo 22 afirma que os processo de reconhecimento e renovao de cursos superiores a distncia devem
se sujeitar mesma legislao vigente para educao presencial. At
a manifestao do Conselho Nacional de Sade ou da OAB sobre a
criao e autorizao de alguns cursos de graduao a distncia ter
processo anlogo ao utilizado para cursos ou programas presenciais
equivalentes, de acordo com o artigo 23. (FARIAS, 2006)
O Decreto no 5.622 regulamenta tambm a educao a distncia na

Educao Bsica.
As instituies credenciadas para a oferta de educao a distncia
podero solicitar autorizao, junto aos rgos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os Ensinos Fundamental
e Mdio a distncia, conforme 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de
1996, exclusivamente para:
I - a complementao de aprendizagem; ou
II - em situaes emergenciais.
104
Para oferta de cursos a distncia dirigidos Educao Fundamental

de jovens e adultos, Ensino mdio e Educao Profissional de nvel
tcnico, o Decreto n. 5.622/05 delegou competncia s autoridades
integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8 da LDB,
para promover os atos de credenciamento de instituies localizadas no mbito de suas respectivas atribuies.
Assim, as propostas de cursos nesses nveis devero ser encaminhadas ao rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pelo credenciamento de instituies e autorizao de cursos (Conselhos Estaduais
de Educao) a menos que se trate de instituio vinculada ao sistema
federal de ensino, quando, ento, o credenciamento dever ser feito pelo
Ministrio da Educao.
Conexo:
O Decreto no 6.303, de 12 de dezembro de

Confira uma compilao
de textos legais referentes
2007, altera dispositivos dos Decretos no 5.622,
regulamentao da educao a
de 19 de dezembro de 2005, que estabelece
distncia nos diversos estados da
Federao: <http://www2.abed.
as diretrizes e bases da educao nacional, e
org.br/documentos/ArquivoDocu5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre
mento593.pdf>.
o exerccio das funes de regulao, superviso
e avaliao de instituies de Educao Superior e
cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino.
Para alguns crticos da regulamentao da educao a distncia no
Brasil, h um excesso de regras e pouca flexibilizao.
Diante de tantos dispositivos transitrios contidos no Decreto 5.622,

pela mudana abrupta de regras sobre EaD entre a regulamentao
atual e a anterior, pelo excesso de regulamentao em alguns aspectos e mesmo por lacunas de regulamentao em outros, podemos
concluir que a legislao da EaD em nosso pas est em constante
processo de transformao, tal como a prpria dinmica da educao a distncia. Para muitos tal regulamentao em excesso provoca
perda de flexibilidade do mtodo de ensino. (FARIAS, 2006)
No entanto, mesmo os crticos, reconhecem que necessria alguma regulamentao e cuidado para se evitar perda
de credibilidade numa modalidade educacional
Conexo:
H
um
pequeno
artigo, de
que ainda alvo de preconceitos e vulnervel
Lilian Burgardt, intitulado Como
a fragilidades e deficincias pedaggicas e regular a EAD, que pode ajudar na
apreciao do debate sobre a qualidade
administrativas.
e as limitaes da legislao dessa modalidade educacional no Brasil. O texto
est disponvel em: <http://www.
universia.com.br/gestor/materia.
jsp?materia=13821 >.
Apesar de todas as limitaes, vcuos na regulamentao e burocracia impostos
105
pela legislao apresentada, s posso imaginar que resultado do

cuidado dos responsveis pela poltica de EaD no Brasil, para no
deixar brechas que possam ser utilizadas como meio de aplicao
equivocada de EaD para ensino regular. Ainda mais quando estamos em processo de aprendizado quanto ao processo de implantao deste novo paradigma de ensino no Brasil, principalmente
quanto ao aspecto pedaggico, este cuidado responsvel e importante para a credibilidade da EAD. (FARIAS, 2006)
5.2.3 Mudanas e Desafios na Educao a Distncia
A EaD uma modalidade que apresentou mudanas significativas no

contexto educacional. Muda a forma de aprender e de ensinar; mudam as
funes do professor e o ambiente de aprendizagem do aluno: O professor
torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu
encargo, sua atividade fica centrada no acompanhamento e na gesto das
aprendizagens (LVY, 1999, p. 171).
As mudanas so percebidas no dia a dia do estudante e do professor.
Confira um resumo das mudanas de paradigmas relacionadas com a
educao a distncia:
Da educao aprendizagem
106
Antigo paradigma
Novo paradigma
Instalaes fsicas (prdios escolares)
Ciberespao
Frequncia obrigatria e horrio rgido
Convenincia de local e hora
Ensinar
Aprender a aprender
Currculo mnimo, disciplinas obrigatrias

e pr-requisitos
Contedos significativos e flexveis
Unidisciplinaridade
Inter, multi e transdisciplinares
Pedagogia
Andragogia
Transmisso do conhecimento
Aprendizagem coletiva
Educao formal
Educao no formal
Formao com durao prefixada
Formao ao longo da vida
Educao a distncia
Aprendizagem aberta e flexvel
Economia de bens e servios
Economia do conhecimento
Professor
Orientador de aprendizagem
Avaliao quantitativa
Avaliao qualitativa
Diploma/certificado
Satisfao de aprender
FORMIGA, 2008, p. 44
EDITORA COC
Telessala do Centro Universitrio Uniseb
5.2.3.1 Interatividade na EaD e seus desafios

A interao entre sujeitos, professores e alunos, necessria a todo
processo de formao, se apresenta na EaD de forma indireta, sendo mediada por recursos tecnolgicos de comunicao.
Para muitos, essa interao no deixa de ser precria, pois nela o encontro de intersubjetividades fica comprometido pela intermediao dos
aparatos tecnolgicos, pelo seu carter de reciprocidade indireta.
Diante dessa crtica, alguns reforam exatamente a necessidade da
interatividade, pois a interao humana, que na EaD passa por uma mediao tecnolgica mais explcita, seria complementada em suas limitaes pela exigncia de uma interatividade maior do estudante.
Mas deve-se entender a interatividade no apenas como respostas ou
reaes de usurios diante das novas tecnologias. preciso redimensionla a partir de uma relao dialgica entre sujeitos, aluno/professor e aluno/
aluno, mediada pelas novas tecnologias e, ainda, mediada socialmente.
Se o autodidatismo deve ser evitado e no pode ser confundido com
autoaprendizagem na EaD, ento preciso superar uma compreenso da
interatividade que se reduz interao com materiais e contedos colocados disposio nos meios digitais e eletrnicos.
Essa relao dialgica, entre sujeitos que se fazem presentes por
meio de recursos de telepresena ou virtuais, deve tambm ser estendida
aos textos ou materiais disponibilizados, pois no se trata no processo
107
108
educacional de se garantir na interatividade o mero acesso a contedos ou

o consumo de informaes.
A necessidade do dilogo do aluno com os textos, enriquecido
pela leitura crtica e criativa, no pode ser substitudo por uma relao
com os materiais didticos reduzida ao tratamento de informaes e a
procedimentos quase autmatos de cumprimento de tarefas.
A necessidade de se estabelecer e promover o encontro de intersubjetividades na EaD no se restringe relao professor-aluno ou tutor-aluno, antes, ela se estende tambm dimenso aluno-aluno e, ainda, avana
para a pertinncia de um dilogo com os vrios segmentos da comunidade
de sujeitos envolvidos no processo educacional.
Assim como na chamada educao presencial a simples presena
fsica no garante a inter-relao ou o dilogo entre os alunos ou sujeitos que devem participar da construo e difuso do conhecimento, a
existncia de revolucionrios meios de comunicao na EaD no cria,
necessariamente, situaes de interao entre os alunos que participam de
determinado programa ou curso no presencial.
Alm da dimenso dialgica, do encontro de intersubjetividades, o
processo educacional tem uma dimenso de solitude, um tipo de recolhimento voluntrio, de um trabalho individualizado de meditao (no no
sentido religioso ou mstico, mas como uma prtica de reflexo crtica).
Isso no significa um completo isolamento ou absoluta falta de dilogo, pois o estudante mesmo estando sozinho diante de um livro no
deixa de manter certo dilogo com as vozes do texto e com outros textos
que vo sendo suscitados pela sua leitura.
O movimento em direo a uma prtica ou trabalho individualizado,
chamado aqui de solitude, contrape-se ao isolamento do autodidatismo
e solido do aluno provocada pela falta de assistncia e orientao do
professor ou tutor. Essa solitude criativa realiza-se como uma necessidade do processo de formao, correspondendo a uma dimenso individualizada da relao dialgica entre os saberes. tambm uma condio
para a prpria relao dialgica entre sujeitos, uma vez que o movimento
em relao ao outro remete ao eu; assim como o encontro consigo
mesmo deve ser condio para o encontro com o outro.
Atividades
1. (ENADE 2011) A Educao a Distncia (EaD) a modalidade de ensino que permite que a comunicao e a construo do conhecimento entre
os usurios envolvidos possam acontecer em locais e tempos distintos. So
necessrias tecnologias cada vez mais sofisticadas para essa modalidade de
ensino no presencial, com vistas crescente necessidade de uma pedagogia que se desenvolva por meio de novas relaes de ensino aprendizagem.
O Censo da Educao Superior de 2009, realizado pelo MEC/INEP,
aponta para o aumento expressivo do nmero de matrculas nessa modalidade. Entre 2004 e 2009, a participao da EaD na Educao Superior
passou de 1,4% para 14,1%, totalizando 838 mil matrculas, das quais
50% em cursos de licenciatura. Levantamentos apontam ainda que 37%
dos estudantes de EaD esto na ps-graduao e que 42% esto fora do
seu estado de origem.
Considerando as informaes acima, enumere quatro vantagens de
um curso a distncia, justificando brevemente cada uma delas.
2. Quais as principais crticas que so feitas legislao que trata da
educao a distncia no Brasil?
3. Identifique alguns elementos definidores da educao a distncia.
Reflexo
Aps as informaes e consideraes sobre a educao a distncia,

importante destacar que, alm dos desafios e das dificuldades que essa
modalidade apresenta, h vrias vantagens que o estudante encontra ao
fazer um curso a distncia.
Algumas vantagens ou motivos para fazer um curso a distncia seriam: a flexibilidade de horrio e de local, pois o aluno estabelece o seu
ritmo de estudo; o custo do curso que, geralmente, mais baixo que o da
modalidade presencial; a possibilidade de acesso em locais no atendidos
pelo ensino presencial; a democratizao de acesso educao, pois atende a um pblico maior e mais variado do que os cursos presenciais, alm
de contribuir para o desenvolvimento local e regional; troca de experincia e conhecimento entre os participantes, sobretudo quando dificilmente de forma presencial isso seria possvel (como lugares remotos ou
distantes); incentivo educao permanente em virtude da significativa
diversidade de cursos e de nveis de ensino; incluso digital, o que per109
mite a fluncia tecnolgica e a familiarizao com as mais diversas tecnologias; o aperfeioamento/formao pessoal e profissional de pessoas
que, por distintos motivos, no poderiam frequentar as escolas regulares;
formao/qualificao/habilitao de professores, suprindo demandas em
vastas reas do pas; incluso de pessoas com comprometimento motor,
reduzindo os deslocamentos dirios, entre outras.
Leia o texto Ensino a Distncia: equvocos, legislao e defesa da

formao presencial, de Beatriz Ftizon e Csar Minto, artigo publicado
na Revista Universidade e Sociedade e que aprofunda a anlise da legislao educacional referente EaD. Disponvel em: <http://cach-ead.
blogspot.com.br/2009/05/ensino-distancia-equivocos-legislacao-e.html>.
Leia, tambm, o artigo Ensaio sobre a Educao a Distncia no
Brasil, de Maria L. Belloni, que traz uma abordagem de aspectos polticos e econmicos do uso das TIC na EaD. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf>
Assista, ainda, ao vdeo Cibercultura e Educao: EaD antes e depois da cibercultura, produzido pela TV Escola e que apresenta uma perspectiva histrica da EaD no Brasil. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=AoR8Bfo4pG4>
Referncias
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as Diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia,
1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acesso em: 7 jul./2008.
110
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 5.622, de 20 de dezembro de 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 10 jul./2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 7.690, de 2 de maro

de 2012. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2012/Decreto/D7690.htm> Acesso em: 16 jan. 2013.
CHIANTIA, Fabrizio C. Parecer: Qual o amparo legal da educao a distncia no Brasil? ABED, 2008. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/
documentos/ArquivoDocumento255.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2014.
FARIAS, Giovanni. O trip regulador da EAD no Brasil. In: SILVA,
Marco (Org.). Educao online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006, p. 441-448.
FORMIGA, Marcos. A terminologia da ead. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: ABED,
Pearson, 2008. p. 38-46.
LOBO NETO, Francisco J. da Silveira. Regulamentao da educao
a distncia: caminhos e descaminhos. In: SILVA, Marco (org.). Educao online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So
Paulo: Edies Loyola, 2003.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007.
NUNES, Ivnio B. Noes de educao a distncia. Revista Educao a Distncia, n 4/5, dez./93-abr/94 Braslia, Instituto Nacional de
Educao a Distncia, p. 7-25.
TELES, Lcio. A aprendizagem em e-learning: o papel do professor
online de facilitador ou de co-gerador de conhecimentos? In: LITTO,
F.; FORMIGA, M. Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo:
ABED, Pearson, 2008.
SALDANHA, Lus C. D. A linguagem nas teleaulas: limites e possibilidades do dilogo pedaggico em EaD. Impulso, Piracicaba, vol.
23, n 57, p. 41-47, mai./set. 2013. Disponvel em: <https://www.
metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/impulso/article/
view/1751/1154>. Acesso em: 11 jun. 2014.
111
Minhas anotaes:
112

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Proibida a reproduo UniSEB

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e o prprio tempo so encadeados num antes e depois, ou seja, surge a

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1.2.2 Escrita e tecnologia: o hipertexto

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comeou com um texto pontual. Tem-se uma pluralidade de textos,

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Desse modo, no hipertexto digital, o leitor acaba se tornando um

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1.3 A escola diante das novas tecnologias e das

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Para que a escola realize um ensino de qualidade necessrio muito

Mesmo no processo de apropriao das tecnologias por parte da

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elimina a figura do professor nem anula a afetividade e a participao dos

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diante). A mesma realidade o mundo, a vida, a sociedade vista

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Conforme o texto acima, deve-se concluir que a escola da sociedade

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c) prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais: no qual

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Relacionando as ideias do fragmento de texto anterior formao e

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Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmaes a seguir:

I. Um mapeamento da excluso digital no Brasil permite aos gestores de

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