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Los planteamientos actuales ms relevantes presentan al autoconcepto como una
entidad con mltiples facetas o como un conglomerado de mltiples concepciones
en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables. Sin
embargo, no han faltado autores que han presentado el autoconcepto como un
constructo simple y esttico. Esta forma de interpretar el autoconcepto es un
obstructor para el anlisis de las relaciones del autoconcepto con la regulacin
conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar cmo una estructura
indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conducta con la que
supuestamente est relacionada (Markus y Wurf, 1987).
Precisamente, una de las funciones psicolgicas ms importantes que se le
atribuyen a la familia es la formacin del autoconcepto o identidad de sus
miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia la
formacin del autoconcepto de los individuos que la integran a travs de las
distintas tcnicas de socializacin que los padres utilizan (Felson y Zielinski,
1989), del grado de comunicacin padres-hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y
Lila, 1993) y del clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye al
contenido del autoconcepto como a su componente evaluativo/valorativo o
autoestima.
Con esto se pretende dejar claro el hecho de la importancia del autoconcepto en el
bienestar psicosocial desde diferentes mbitos de la Psicologa (Stevens, 1996).
Tambin los psiclogos clnicos, los psiclogos de la educacin, los psiclogos
sociales, defienden la importancia de este constructo en la explicacin del
comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y
Wurf, 1987).
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La delimitacin conceptual del autoconcepto y de la autoestima no es clara, hasta
el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al
conocimiento que el ser humano tiene de s mismo. Defendiendo esta postura de
la no diferenciacin se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes
sealan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de uno mismo se
relacionan empricamente. No obstante, otros autores partidarios de la
diferenciacin afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar
ntidamente (Watkins y Dhawan, 1989).
La falta de claridad en la delimitacin puede atribuirse a que gran parte de la
investigacin relativa al autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos
(Gecas, 1982), incapaz de superar las dificultades que plantea una evaluacin
independiente de ambo aspectos del yo (Ross, 1992; Del Barrio, Frias y Mestre,
1994). Sin embargo, todos coinciden en que el trmino autoconcepto incluye
autodescripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos tericamente,

de las reflexiones sobre la autoestima, puesto que no implican necesariamente


juicios de valor.
El trmino autoestima expresa el concept que uno tiene de s mismo, segn unas
cualidades que son susceptibles de valoracin y subjetivacin (Musitu, Romn y
Gracia, 1988). El sujeto se autovalora segn unas cualidades que provienen de su
experiencia y que son consideradas como positivas o negativas. El concepto de
autoestima se presenta como una conclusin final del proceso de autoevaluacin;
el sujeto tiene de s mismo un concepto, si despus pasa a autoevaluarse e
integra valores importantes, esto es, se valora en ms o en menos, se infra o
sobrevalora, decimos que tiene un nivel concreto de autoestima. Es decir, la
autoestima es el grado de satisfaccin personal del individuo consigo mismo, la
eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobacin que
siente hacia s mismo.
El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el
autoconcepto que el individuo tiene de s mismo como un ser fsico, social y
espiritual; es la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que
hacen referencia a s mismo como un objeto (Rosenberg, 1979). Por ltimo,
somos conscientes de la ntima relacin entre los trminos autoconcepto y
autoestima; es ms, podramos hablar de dos dimensiones, la cognitiva y la
afectiva de una misma realidad; pero como la utilizacin de ambos causara
confusin e incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, se ha optado por el
trmino de autoconcepto.
Uno de los primeros autores que describi empricamente el autoconcepto como
un constructo multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuy tres
componentes internos: Identidad, autosatisfaccin y conducta) y cinco externos:
Fsico, Moral, Personal, Familiar y Social.
Un modelo terico alternativo que ha gozado de gran aceptacin, es el modelo
jerrquico y multifactico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores
conciben el autoconcepto como la percepcin que el individuo tiene de s mismo,
la cual se basa directamente en sus experiencias en relacin con los dems y en
las atribuciones que l mismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se
plantea que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto
acadmico y autoconcepto no acadmico, configurndose ste ltimo por
componentes emocionales (son los ms subjetivos e internos), sociales
(relacionados con el significado que la conducta del individuo tiene para los
dems) y fsicos (en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes y
apariencia general del individuo.). Estos autores definen siete caractersticas
bsicas del autoconcepto:
    : El individuo adopta un sistema de categorizacin particular
que da significado y organiza las experiencias de la persona; las categoras
representan una forma de organizar las experiencias propias y de atribuirles








"

$

un significado. Una caracterstica del autoconcepto, es en consecuencia, que


est estructurado.
  : El sistema de categorizacin parece incluir reas tales
como la escuela, la aceptacin social, el atractivo fsico y las habilidades
sociales y fsicas. Este sistema de categorizacin es similar al obtenido por
aquellos que elaboraron la escala AF5.
   
        : Sus dimensiones tienen diferentes
significados e importancia en funcin de los valores y de la edad de los
sujetos.
 
          : Su variabilidad depende
de su ubicacin en la jerarqua, de manera que las posiciones inferiores son
ms variables. 
 !
  : Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital
del individuo.
#       : La dimensin evaluativa vara en importancia y
significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoracin
diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en
una cultura y sociedad particular, en una familia, etc.
                 %   
  : (por ejemplo.- habilidades acadmicas, autocontrol, habilidades
sociales, etc.)

Otra de las caractersticas ms sorprendentes y controvertidas junto con la de la


multidimensionalidad del autoconcepto es su capacidad de permanecer estable y
cambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus aspectos ms nucleares y
profundos, a la vez que variable en sus aspectos ms dependientes del contexto.
Si se acepta que uno de los principales motivos del ser humano es la bsqueda de
consistencia en sus creencias acerca de s mismo, es fcil inferir lo altamente
deseable que es para el ser humano la estabilidad del autoconcepto o de las
distintas identidades que lo componen (Schwalbe, 1993). En numerosas
investigaciones se constata que los seres humanos buscan denodadamente la
consistencia y la estabilidad y se resisten activamente a cualquier informacin que
desafe o amenace su autoconcepto. La literatura cientfica referente a ste mbito
de estudio tienen numerosos ejemplos de cmo la conducta sirve para verificar,
proteger y mantener las concepciones evaluaciones que los sujetos tienen de s
mismos. Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al cambio, tambin
encontramos numerosas evidencias empricas que muestran la ocurrencia de
cambios temporales, as como modificaciones permanentes en el autoconcepto. A
continuacin, se mencionan algunos tipos de cambios.
A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa perodos crticos o momentos
especialmente relevantes en los que se le exige que asuma nuevos roles y se
ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice, 1994). En este sentido, se han
investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lo largo del ciclo
vital (Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos de la vida que se caracteriza
precisamente por el cambio, as comom por ser un momento de consolidacin de
la identidad, es la adolescencia (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991).

Con la edad se observa una progresiva comprensin del autoconcepto en


trminos cada vez ms precisos de tipo intencional, volitivo y reflexivo, as como
una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del
autoconcepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando,
rechazando o aceptando parcialmente, informacin proveniente de nuevas
experiencias.
Adems de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las continuas
experiencias e interacciones nuevas, tambin se han encontrado cambios
sustanciales en el autoconcepto en momentos de transicin, tales como el ser
madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor, 1998), el acceso a la
Universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporacin al mercado laboral (Gracia,
Herrero y Musitu, 1995), etc.
Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en
el concepto que la persona tiene de s misma en un momento determinado.
Precisamente, desde un enfoque sociolgico se ha prestado una mayor atencin a
la naturaleza dinmica y adaptativa del autoconcepto, desarrollando, por ejemplo,
el concepto de identidades especficas para referirse a los significados del yo
que emergen durante un encuentro social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya
Williams James, al referirse a la naturaleza variable del autoconcepto, escriba que
el individuo tiene tanto selfs sociales diferentes como grupos distintos de
personas cuyas opiniones le importen. Sin embargo, una de las preguntas que
surgen a continuacin es esta: cmo puede conciliarse esta visin de un
autoconcepto tan cambiante y dependiente del desarrollo evolutivo o del contexto
social inmediato, con la evidencia existente respecto de la impresionante
estabilidad del autoconcepto?
Una aproximacin al autoconcepto que permite entenderlo como estable y, al
mismo tiempo como maleable, es la que se sugiere con la nocin de autoconcepto
en trabajo, actual o accesible (Markus y Nurius, 1986). Desde este planteamiento
se parte de la idea de que no todas las auto-representaciones o identidades que
forman parte de un autoconcepto completo son accesibles del momento, se define
mejor como una modificacin de la configuracin, continuamente activa, del
autoconocimiento accesible. El autoconcepto no se percibira como una entidad
monoltica que se traslada de una situacin a otra, sino como un espacio (Markus
y Wurf, 1987), una confederacin (Greenwald y Pratkanis, 1984) o un sistema
(Martindale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto de
autoconcepciones, el individuo construye un autoconcepto accesible que integra
las autoconcepciones nucleares con aquellas ms inmediatas y recientes
elicitadas por el contexto inmediato o el estado emocional del sujeto.
El autoconcepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el
universo de autoconcepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se
aadirn nuevas autoconcepciones, aunque si se ha creado una autoconcepcin
particular es improbable que desaparezca, incluso, si se elicita en contadas
ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que estn

activadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el


autoconcepto aparece como maleable puesto que lo que cambia ahora, son los
contenidos del autoconcepto accesible.
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Ficha Tcnica
'  : Autoconcepto Forma 5 (AF5)
c : Garca, F., y Musitu, G.
#
 %: Garca, F., y Musitu, G.
c  %: Individual o colectiva
( %: 15 minutos, aproximadamente, incluyendo la aplicacin y correccin
c
 %: Alumnos de 5 y 6 de Primaria, Secundaria, Bachiller, universitarios y
adultos no escolarizados en el momento de la aplicacin
) %: Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momento de la
aplicacin
Elaboracin
El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido,
esencialmente, evaluar 5 dimensiones (social, acadmico/laboral, emocional,
familiar y fsico) con 6 tems cada una de ellas, procurando obtener la mxima
informacin relevante con el mnimo nmero de tems. Cada una de las cinco
dimensiones se puede evaluar con un gran nmero de tems; la eleccin de los 6
tems que componen cada una de las cinco dimensiones del instrumento se ha
realizado partiendo de la base de que cada tem sea representativo de la
dimensin que tiene que evaluar (validez convergente) y que no est relacionado
con las otras dimensiones (validez discriminante). No obstante, tratndose en
todos los casos de tems que evalan el autoconcepto, parece razonable suponer
que existir cierta relacin entre ellos. Asimismo, se ha pretendido que los tems
sean vlidos para evaluar un amplio espectro de personas. El presente protocolo
se ha aplicado desde nios de 9 aos hasta adultos de 62.
Para seleccionar los tems que configuran el AF5 se utiliz el procedimiento del
juicio de expertos, a partir de un total de 115 tems construidos con las
definiciones de s mismo aportadas por 315 sujetos. El proceso de seleccin los
realizaron 15 expertos siguiendo tres fases:
1. Estipularon las dimensiones fundamentales que evaluaban los tems:
Acadmica/Laboral, Social, Emocional, Familiar y Fsica.
2. Determinaron qu dimensin o dimensiones evaluaba cada uno de los tems.
Para esta fase, se elabor una matriz de doble entrada con los enunciados de
los tems y las cinco dimensiones; cada experto valor en una escala de 10
puntos, el grado en que cada tem representaba a cada dimensin.
3. Se seleccionaron 6 tems para cada dimensin siguiendo el criterio de que
tuviese la mxima puntuacin promedio en una dimensin y la menor en la

media del resto. Una vez se dispuso de los 30 tems finales se comprob, con
otro grupo de 20 expertos, su validez discriminante, constatando que el
porcentaje de acuerdo al clasificar los tems en las dimensiones era del 96%.
Un problema comn en las escalas de autoinforme es la deseabilidad social. En
ocasiones, las personas que responden a las cuestiones no contestan lo que
realmente piensan o sienten sino que sus respuestas obedecen, ms bien, al yo
ideal. Para intentar corregir este sesgo se ha instado a los encuestados para que
respondan de la forma ms sincera posible. Por otro lado, los tems se evalan en
la escala con 99 alternativas de respuestas, desde 1 a 99; con eta medida se
pretende que el sujeto responda con ms exactitud, puesto que los guiones de
respuesta son ahora de 99 en lugar de los cuatro, o poco ms, de los instrumentos
ms al uso.
La muestra utilizada para la baremacin del AF5 se compone de 6,483 sujetos de
ambos sexos (2,859 varones y 3,624 mujeres), con un rango de edad entre 10 y
62 aos. Se aplic por una parte a personas escolarizadas desde 5 de EPO
(antiguo 5 de EGB) hasta recin licenciados, y por otra, a personas adultas que
en el momento de la aplicacin no cursaban estudios. Para la muestra de
estudiantes por ciclos de estudios: 5 y 6 de EPO, 1 y 2 de ESO, 3 y 4 de
ESO, 1 y 2 de Bachillerato y Universitarios. La muestra escolar procede de
centros pblicos y privados de la Comunidad Valenciana, Comunidad CastellanoManchega y Euskadi. La muestra de adultos que se encuentra fuera del sistema
educativo, procede en su totalidad de la Comunidad Valenciana.
Dimensiones del AF5
1. c
 c  *  : Se refiere a la percepcin que el sujeto
tiene de la calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como
trabajador. La dimensin hace referencia a dos mbitos o escenarios: el
acadmico y el laboral, que en realidad, en este caso especfico, es ms una
diferenciacin de perodos cronolgicos que de desempeo de roles, puesto
que ambos contextos (laboral y acadmico) son dos contextos de trabajo.
Semnticamente, la dimensin gira en torno a dos ejes: el primer se refiere al
sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeo de su rol a
travs de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante) y,
el segundo se refiere a cualidades especficas valoradas especialmente en
ese contexto (inteligente, estima, buen trabajador/a). Esta dimensin
correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento
acadmico/laboral, la calidad de la ejecucin del trabajo, la aceptacin y
estima de los compaeros, el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente,
con el absentismo acadmico/laboral y el conflicto (Lila, 1991; Gutirrez, 1984;
Musitu y Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996).
2. c
  : Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su
desempeo en las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensin: el
primero hace referencia a la red social del sujeto y a su facilidad o dificultad
para mantenerla y ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas cualidades

importantes en las relaciones interpersonales. El autoconcepto social


correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con el bienestar
psicosocial, con el rendimiento acadmico y laboral, con la estima de
profesores y superiores, con la aceptacin y estima de compaeros, con la
conducta prosocial y con los valores iniversalistas; y negativamente, con los
comportamiento disruptivos, la agresividad y la sintomatologa depresiva
(Cheal, 1991; Broderick, 1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres,
1991; Herrero, 1992; Machetti, 1997; Gutirrez, 1989)
3. c
  : Hace referencia a la percepcin del sujeto de su
estado emocional y de sus respuesta a situaciones especficas, con cierto
grado de compromiso e implicacin en su vida cotidiana. El factor tiene dos
fuentes de significado: la primera hace referencia a la percepcin general de
su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a
situaciones ms especficas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la
otra persona implicada es de un rango superior (profesor, director, etc.).
Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las
situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los
diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un
autoconcepto bajo. El autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las
habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptacin de
los iguales; y, negativamente, con la sintomatologa depresiva, con la ansiedad,
con el consumo de alcohol y cigarrillos, y con la pobre interaccin social en el aula
y en el mbito laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998).
4. c
   : Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su
implicacin, participacin e integracin en el medio familiar. El significado de
este factor se articula en torno a dos ejes. El primero se refiere
especficamente a los padres en dos dominios importantes de las relaciones
familiares como con: la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a
la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas
positivamente (me siento feliz y mi familia me ayudara) aluden al sentimiento
de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente (mi familia
est decepcionada y soy muy criticado) hace referencia al sentimiento de no
estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembros familiares.
Este factor, que es uno de los ms importantes del autoconcepto, correlaciona
positivamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el
sentimiento de bienestar, con la integracin escolar y laboral, con la conducta
prosocial, con valores universalistas, y con la percepcin de salud fsica y mental.
Tambin correlaciona negativamente con la sintomatologa depresiva, la ansiedad
y el consumo de drogas (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998;
Cava, 1998; Musitu y Allatt, 1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti,
1977).
5. c
&: Este factor hace referencia a la percepcin que tiene el
sujeto de su aspecto fsico y de su condicin fsica. El factor gira en torno a

dos ejes que son complementarios en su significado. El primer alude a la


prctica deportiva en su vertiente social. El segundo hace referencia al
aspecto fsico. Un autoconcepto fsico alto significa que se percibe fsicamente
agradable, que se cuida fsicamente y que puede practicar algn deporte
adecuadamente y con xito. Se podra decir lo contrario de un puntaje bajo en
este concepto. Este autoconcepto correlaciona positivamente con la
percepcin de salud, con el autocontrol, con la percepcin de bienestar, con el
rendimiento deportivo, con la motivacin de logro y con la integracin social y
escolar (Garca, 1993; Herrero, 1994; Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora,
1996).
Normas de aplicacin
     :
Se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:

El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura,


iluminacin y ventilacin.
Los sujetos se situarn de forma que puedan trabajar con independencia
Es conveniente aplicar la prueba cuando los sujetos no estn cansado. La
aplicacin se debe realizar en una sola sesin
El profesional que aplique la prueba tendr que preparar todo el material antes
de comenzar la aplicacin
Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente para
solucionar las posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es conveniente
proporcionar informacin accesoria sobre los tems con el fin de no variar la
homogeneidad de la presentacin de los mismos.
Si surgiera alguna duda una vez comenzada la prueba, es conveniente
resolverla individualmente con el fin de no distraer al resto de examinandos.
Es conveniente crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con
tranquilidad y seguridad, evitando tensiones y agobios.
En ningn caso debe empezar hasta que no tenga la conviccin de que todos
lo han comprendido.

   
& 
Una vez que todo el mundo haya ocupado sus sitios, se repartirn los lpices y las
hojas de respuestas, dejando hacia arriba la portada en la que se deben anotar los
datos personales, se les indicarn:
Rellenen con letra clara los datos que figuran en la parte superior de la hoja que
se les ha entregado: nombre y apellidos, sexo, centro (colegio o empresa, segn
el caso), curso (slo en caso de estudiantes), edad y fecha de aplicacin.

Mientras, se comprobar que todos rellenan correctamente lo que se les pide,


evitando de esta manera que queden hojas de respuesta sin identificar.
A continuacin se les dir:
Lean mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma pgina, mientras
yo las leo en voz alta. Dicen as:
A continuacin encontrar una serie de frases. Lea cada una de ellas
cuidadosamente y conteste con un valor entre 1 y 99 segn su grado de acuerdo
con cada frase.
No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede
elegir entre 99 valores, escoja el que ms se ajuste a su criterio.
RECUERDE, CONTESTE CON LA MXIMA SINCERIDAD.
PUEDEN VOLVER LA HOJA Y COMENZAR.
No existe lmite de tiempo para la aplicacin. Una vez acabado, se recoge el
material y se revisa que est completo, dando por terminada la aplicacin.
En los tems 24 (Mis padres me dan confianza) y 29 (Me siento querido por mis
padres) se puede encontrar con que algunos sujetos son hurfanos, o por
diferentes razones no tienen padre, madre o a ninguno de ambos; en este caso,
se les puede indicar que contesten conforme lo haran si los tuvieran, o cuando los
tuvieron. La mayora de los hurfanos suele contestar de esta manera. No
obstante, se recomienda que cuando las situaciones son delicadas, no se
contesten ambos tems.
'   % %
El proceso de correccin y obtencin de las puntuaciones directas se realiza en la
segunda pgina de la Hoja de respuestas autocopiativa, que est preparada para
que se hagan en ella todos los clculos necesarios. Para acceder a esta segunda
pgina, se separan por la lnea de puntos los extremos de la Hoja de respuestas y
se levanta la pgina sobre la que han contestado los sujetos.
Los pasos para calcular las puntuaciones directas de cada factor son:
1. Se invierten las respuestas de los tems 4, 12, 14 y 22. Para ello se resta de
100 la respuesta dada por el sujeto.
2. Se suman las respuestas a los tems que componen cada dimensin.
3. Como todos los tems de la tercera dimensin estn expresados en sentido
inverso, no se invierte la puntuacin de uno en uno sino que se le resta a 600
el valor de la suma de los seis tems.

4. Se divide por 60 cada una de las sumas obtenidas en cada factor. El cociente
es la puntuacin directa en cada factor.