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El Proyecto Curricular en la

Escuela
discusiones y experiencias

Compiladoras
Verna, Mara Ana
Daz, Ana Griselda
Lencina, Mara Natalia
Melndez, Cecilia Evangelina

Proyecto de Investigacin
Las construcciones curriculares en el proceso
transposicional. Situacin en los distintos niveles de
enseanza en la provincia de Catamarca
2007-2011

Introduccin ....................................................................................................................... 4
CAPTULO I ..................................................................................................................... 7
REFERENCIAS TERICAS ACERCA DEL CURRCULUM Y DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL ................................................................................... 7
Verna Mara Ana, Daz Ana Griselda, Lencina Mara Natalia, Melndez Cecilia Evangelina

Particularidades con respecto al concepto de currculum ................................................ 7


El currculum segn las tradiciones ................................................................................ 8
El currculum segn las determinaciones oficiales ........................................................ 16
Particularidades con respecto al concepto de Proyecto Curricular Institucional............. 17
Definiciones del PCI .................................................................................................... 21
El PCI en las instituciones educativas de la Provincia de Catamarca ............................. 23
Reflexiones finales del captulo .................................................................................... 24
CAPTULO II .................................................................................................................. 26
PROCESO CURRICULAR TRANSPOSICIONAL ......................................................... 26
Verna Mara Ana, Quiroga Liliana, Lobo Catalina, Daz Ana Griselda, Moreno Mnica,
Pereyra Anglica, Arreguez Silvia, Lencina Mara Natalia

El proceso curricular en el sistema educativo ............................................................... 26


Transposicin Curricular .............................................................................................. 30
Prescripcin Curricular ................................................................................................ 34
Construccin Curricular ............................................................................................... 36
Deconstruccin Curricular............................................................................................ 39
Contextualizacin Curricular ........................................................................................ 40
Los procesos de construccin curricular en la provincia de Catamarca ......................... 41
Los Procesos Transposicionales de construccin curricular en las instituciones
educativas de Catamarca ........................................................................................... 46
Reflexiones finales del captulo .................................................................................. 51
CAPTULO III ................................................................................................................ 54
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ANALIZADO DESDE LAS
EXPRESIONES DE LOS DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL .. 54
Verna Mara Ana, Daz Ana Griselda, Lencina Mara Natalia, Moreno Mnica

Introduccin ................................................................................................................. 54
Inventario de Definiciones de PCI ................................................................................ 55
Criterios para considerar las definiciones ..................................................................... 56
Metodologa de Anlisis ............................................................................................... 57
Una segunda lectura: Modos de concebir al PCI desde las tradiciones curriculares ....... 62
La Articulacin como uno de los elementos constitutivos del PCI ................................ 66
PCI como un espacio de articulacin interna ................................................................ 68
Reflexiones finales del captulo .................................................................................. 70
CAPTULO IV ................................................................................................................ 72
EXPERIENCIAS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL: SENTIDOS Y SIGNIFICADOS ............................. 72
Daz Ana Griselda, Melndez Cecilia Evangelina, Moreno Mnica, Pereyra Anglica,
Arreguez Silvia, Lobo Catalina

Introduccin ................................................................................................................. 72
Precisiones conceptuales .............................................................................................. 73

Los docentes consultados ............................................................................................. 75


Aspectos prioritarios para la elaboracin del PCI .................................................... 78
Aspectos importantes y negativos en la construccin del PCI ....................................... 81
Reflexiones finales de este captulo .............................................................................. 89
CAPTULO V.................................................................................................................. 91
PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA CONSTRUCCIN DEL PCI....................... 91
Verna Mara Ana, Melndez Cecilia Evangelina, Lencina Mara Natalia, Daz Ana Griselda

Notas propias de un PCI ............................................................................................... 92


Misin del PCI ............................................................................................................. 99
Ideas nucleares: ............................................................................................................. 100
Pasos previos a la construccin del PCI ...................................................................... 101
Condiciones bsicas para la construccin del PCI ....................................................... 104
Momentos del proceso de construccin del PCI: espiralado, articulado y con base en
acuerdos consensuados ............................................................................................... 105
Momento A: de encuentro y reflexin ............................................................................ 107
Momento B: diagnstico ................................................................................................ 111
Momento C: propuestas de soluciones............................................................................ 112
Momento F: prcticas pedaggicas................................................................................. 117
Momento G: innovacin curricular................................................................................. 119
Momento I: evaluacin y retroalimentacin ................................................................... 122
CONSIDERACIONES FINALES .................................................................................. 126
LA AUTONOMA COMO CONDICIN NECESARIA PARA LA CONSTRUCCIN
DE ACUERDOS CURRICULARES ............................................................................. 126
Verna Maria Ana, Lencina Mara Natalia, Daz Ana Griselda

EL PCI en las escuelas ............................................................................................... 130


Propuesta de socializacin del equipo de investigacin............................................... 132
Descripcin sinttica de la propuesta alternativa de construccin de PCI .................... 132
Comentarios y consideraciones de los docentes ante la presentacin .......................... 133
Cuestiones a seguir trabajando ................................................................................... 134
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 136
Anexo: Inventario de Definiciones de PCI ...140

Introduccin
Este trabajo, que hoy se materializa en un libro, contiene las reflexiones e
investigaciones sobre la construccin del Proyecto Curricular en las escuelas de los
distintos niveles de enseanza de la provincia de Catamarca. Ello llev al equipo de
investigacin1 a transitar el camino de la indagacin del estado de situacin, significacin y
valoracin del Proyecto Curricular Institucional (PCI), como uno de los modos de
construccin y concrecin curricular. La principal finalidad del trabajo fue precisar y
recopilar datos que permitan brindar informacin para proponer espacios formativos y
contribuir con ello a la toma de decisiones en los distintos niveles de la gestin educativa
jurisdiccional e institucional.
Se considera al PCI como uno de los medios fundamentales para orientar las prcticas
educativas, y existen mltiples vas para conocerlo. En este caso particular, se acude a la
investigacin emprica, con la conviccin de superar en las prcticas cotidianas la
desarticulacin entre docencia e investigacin.
Lo que se procura, a travs de la investigacin, es explicar los procesos
transposicionales y las construcciones curriculares, con nfasis en la gestin curricular
institucional. En los primeros dos captulos se exponen las referencias tericas desde las
cuales se desarrollaron luego las construcciones y las propuestas para la elaboracin del
PCI. En captulos tres y cuatro se presenta El Inventario de definiciones de PCI y las
opiniones de docentes y directivos respecto del PCI y su construccin institucional, a partir
de las consultas realizadas a en las diferentes instituciones escolares de la provincia de
Catamarca. Y en los ltimos dos captulo se desarrolla la Propuesta Alternativa de
Construccin del PCI.
Teniendo en cuenta el cmulo de conocimientos sobre el tema curricular y algunos
indicios sobre indagaciones anteriores, los interrogantes planteados fueron los siguientes:
Cul es el nivel de compresin de los docentes de los distintos niveles de enseanza con
respecto al PCI?, Cmo viven el proceso de construccin curricular? Se asume que slo
1

Equipo de investigacin del Proyecto Las construcciones curriculares en el proceso transposicional.


Situacin en los distintos niveles de enseanza en la provincia de Catamarca cdigo 02B570, 2007 a 2009.
Integrado por Directora Verna Maria Ana, Co-directora Lobo Catalina Clotilde; Investigadoras Arreguez
Silvia Beatriz, Daz Ana Griselda, Lencina Maria Natalia, Melndez Cecilia Evangelina, Moreno Mnica del
Carmen, Rementeria Rita Marcela Alejandra, Pereira Anglica del Valle, Quiroga Elba Liliana y Becario
Alumno Barrios Cristian Rafael.

conociendo lo que los docentes saben sobre el PCI como instrumento orientador de la
labor educativa, es cmo se podr avanzar en la aplicacin de estrategias para el
mejoramiento del proceso de construccin curricular. Por ello, la opcin metodolgica
para dilucidar esta problemtica fue el enfoque cualitativo, que permite comprender un
fenmeno complejo desde los significados que le otorgan los sujetos sociales.
Definida esta lgica, el objeto de estudio se presenta con alto nivel de complejidad,
razn por la cual fue necesario realizar un estudio preliminar o exploratorio que implica dos
aspectos principales: el estudio de la documentacin y el contacto directo con la
problemtica a estudiar (Ander Egg, 1997). La opcin por un abordaje exploratorio
permiti al equipo de investigacin enriquecer su conocimiento sobre la realidad y contar
con un conjunto de referencias para avanzar en las indagaciones. De los datos obtenidos por
medio de una encuesta semi-estructurada aplicada a 444 docentes, se elabor un inventario
de conceptualizaciones sobre el PCI, el cual se ofrece como un repertorio de definiciones
disponibles para futuras investigaciones.
Las tendencias obtenidas del anlisis de la informacin muestran los aspectos que, a
juicio de los docentes, son necesarios considerar para que el proyecto curricular
institucional sea efectivamente una herramienta til para la prctica de la enseanza y el
correspondiente efecto en la calidad del proceso formativo en los distintos niveles del
sistema educativo provincial. Si los docentes no logran involucrarse y comprometerse,
cualquier propuesta de PCI resultar estril. Por lo tanto, es necesario que el trabajo de
construccin est a cargo de los protagonistas y que se realice de manera coordinada y
cooperativa.
Abordar el tema del PCI desde el campo de la investigacin es una opcin para
conocer el entrecruzamiento de teoras y experiencias docentes a la hora de elaborar el
documento curricular. Los relatos de los sujetos consultados dan cuenta de una amplia
gama de interpretaciones con respecto a conceptualizaciones y modos de construccin del
mismo.
Los diferentes captulos expresan el estado de situacin del tema en el sistema
educativo provincial, caracterizado por la diversidad de contextos geogrficos y socioculturales que lo determinan. La lgica del desarrollo del texto comprende referencias

tericas y anlisis de situaciones institucionales con relacin al PCI, con el propsito de


describir la realidad y de crear una fuente de datos para futuras investigaciones.

CAPTULO I
REFERENCIAS TERICAS ACERCA DEL CURRCULUM Y DEL
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Verna Mara Ana, Daz Ana Griselda, Lencina Mara Natalia, Melndez Cecilia Evangelina

Particularidades con respecto al concepto de currculum


Resulta fundamental saber qu se entiende por currculum para saber qu es lo que se
quiere investigar. Si el currculum es entendido como un documento oficial, habra que
considerarlo como texto. Si es entendido como las experiencias de los alumnos durante una
jornada escolar, podra preguntarse si dichas experiencias son autnticas, interesantes,
apropiadas para la edad, si abren nuevos horizontes cognitivos a los alumnos; habra que
considerarlo como orientador de la prctica.
Cada modelo pedaggico genera una propuesta de currculum diferente. Un plan de
estudios es un esquema para distribuir contenidos, temas o materias segn grados, niveles,
etc.; mientras que un currculum es mucho ms, pues implica una concepcin pedaggica
acerca de los contenidos, las experiencias y las actuaciones y secuencias para que los
alumnos alcancen las metas de formacin.
Un currculum es la mediacin entre la teora y la realidad de la enseanza, es la
propuesta de accin que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta
ordenadora del proceso de enseanza. El currculum es un componente clave en el campo
de las intencionalidades pedaggicas porque es el encargado de otorgarle contenido a los
objetivos

finalidades

educativas.

Es

en

este

sentido

que

las

diferentes

conceptualizaciones, de una manera u otra, expresan la relacin entre intenciones y


concreciones pedaggicas.
Aun cuando una caracterstica propia es la polisemia del trmino, en todos los casos
se encuentra un denominador comn: el currculum es un referente para la accin
educativa; sea que el acento est puesto en la enseanza o en el aprendizaje, en los
contenidos o en las metodologas, el mbito propio de su desarrollo, las formulaciones u
orientaciones para la intervencin docente.

El currculum segn las tradiciones


Las distintas tradiciones que a continuacin se presentan tienen como finalidad poner
en escena un conjunto de definiciones, retomando conceptualizaciones de diferentes
autores. Esta presentacin del campo de discusin terica del trmino currculum da cuenta
del marco de referencia en el cual se trabajar esta problemtica en captulos subsiguientes,
pues existen mltiples perspectivas para construir e indagar este objeto de estudio.
Para trabajar la multiplicidad de definiciones existentes respecto del curriculum, se
opt por la nocin de tradiciones curriculares como eje organizador que permite dar cuenta
de los modos de definir y construir el currculum teniendo en cuenta las actuaciones y
pensamientos de los actores educativos en funcin de contextos histricos polticos y
sociales que le otorgan sentido. Para ello, se tomaron como referencia los aportes de Romn
Prez y Diez Lpez (2000) quienes proponen las siguientes tradiciones curriculares:

Tradicin academicista o clsica


Su caracterstica central es el nfasis puesto en los contenidos como formas de saber,
los cuales se organizan en asignaturas, cuya interiorizacin es el objetivo nuclear del
aprendizaje y el prototipo de hombre culto. Entre las definiciones de currculum que
consideramos ilustran esta tradicin, figuran las siguientes:
- Programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales que se transmiten
sistemticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la
inteligencia (Bestor, 1958).
- Plan general de contenido y materiales especficos de instruccin que las
escuelas ofrecern a los estudiantes como medios calificados para la graduacin
o certificacin o para la entrada en un campo profesional o vocacional (Good,
1959).

Dicha tradicin surge en la poca medieval con el Trivium y Cuadrivium, con una
fuerte impronta administrativa. En lo referente a los procesos escolares se pondera el
aprendizaje de contenidos de tipo conceptual (conceptos, hiptesis, teoras, leyes, sistemas

conceptuales, principios) por medio de mtodos y actividades que constituyen el currculum


explcito, relegando el desarrollo de capacidades prcticas y valores.
Esta tradicin tiene su anclaje en la escuela clsica, an cuando en su devenir
histrico toma como vertiente notas propias de la escuela activa: en ambos casos se utiliza
como <modelo cientfico> de fondo el aprender a aprender (Romn Prez y Diez Lpez,
2000:161). La escuela clsica responde a un modelo deductivo y centrado en la explicacin
del profesor. La formacin que se propona estaba destinada a los clrigos2, y su trayecto
curricular se estructuraba en seis aos de estudios cuyas materias bsicas eran la gramtica,
las humanidades y la retrica; tres aos de filosofa y artes y cuatro cursos de teologa3.
Segn Romn Prez y Diez Lpez (2000) los principios metodolgicos utilizados fueron:
de autoridad (sta procede de Dios); de adaptacin (a las circunstancias de los alumnos y
las escuelas); de actividad (el maestro explica, comenta y pregunta; el alumno lee, escucha,
escribe, comenta, contesta); de motivacin (a partir de la propia actividad y por medio de
premios y castigos).
Desde esta escuela se desarroll un currculum explcito centrado en la secuenciacin
de contenidos por disciplinas y edades. El mtodo nuclear fue la explicacin del profesor.
Los exmenes se constituan en la forma de valorar el nivel de contenidos, que luego
reforz el modelo tecnolgico. Desde esta perspectiva, el currculum aparece como una
estructura organizada de conocimientos, que se trasmiten sistemticamente en la escuela.
Por otro lado, la escuela activa supone una revolucin frente a la tradicin
racionalista del currculum, en tanto prima el razonamiento inductivo sobre lo deductivo y
las formas de hacer sobre los contenidos como formas de saber; es decir, considerando
como prioritario el saber hacer, desplazando el saber conceptual a un segundo plano. Su
modelo didctico radica en la actividad, lo cual supone un importante desarrollo de los
mtodos como formas de hacer; el aprender escolar se considera como saber hacer. No
obstante, ste tipo de saber se construye como algo externo a la mente, insustancial,
automtico y montono.

La base de sta escuela se ubica en el Trivium y el Cuadrivium.


Esto se debe a que en un principio el currculum surge como un instrumento para el control de lo que
deberan aprender los clrigos
3

Tradicin tecnolgica-positivista
Entre fines del siglo XIX y principios del XX se instalaron fuertemente los
postulados de esta tradicin, los cuales se vinculan a la idea de que el conocimiento vlido
es el que est comprobado experimentalmente. Se sostiene que los objetivos, conceptos y
mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las investigaciones cientfico-sociales y
que el modelo de explicacin utilizado por las ciencias naturales proporciona las normas
lgicas en base a las cuales se pueden valorar las explicaciones dadas por las ciencias
sociales; bajo estos parmetros, se instal la idea de que la educacin mejorara cuando las
actividades cotidianas de los docentes fueran organizadas a partir de la aplicacin del
mtodo cientfico.
En funcin de estos supuestos cientficos vinculados a la teora educativa, la relacin
entre la teora y la prctica radica en que la primera proporciona los medios para analizar
las prcticas educativas, en el sentido de que la teora educativa es algo que se ha de aplicar
a la prctica convirtindose en una ciencia aplicada. Esta tradicin parte de una visin de la
enseanza como actividad tcnica basada en los parmetros del control y realizacin
cientfica. El aprendizaje es definido y explicado como una asociacin de elementos o
partes que posteriormente constituirn un todo, se lo considera como resultado de un efecto
externo basado en el estmulo. El modelo de aprendizaje es opaco, slo son transparentes el
estmulo y la respuesta.
Algunas de las definiciones que representan esta tradicin son las siguientes:
-

Experiencia de aprendizaje planificada y guiada y los resultados de


aprendizaje pretendidos, formulados a travs de la reconstruccin sistemtica
del conocimiento y experiencia, bajo el auspicio de la escuela, para la
superacin de los aprendices y la mejora de las competencias en lo personal y
social (Tanner y Tanner, 1955).

Programa de actividades diseadas de forma que los alumnos puedan aspirar


de modo ms eficaz ciertos fines y objetivos educativos (Hirst, 1968).

Es el contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el


alumno adquiere conocimiento y comprensin, desarrolla capacidad y
modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la escuela
(Doll, 1978).

10

Teniendo en cuenta las conceptualizaciones sealadas anteriormente se advierten las


siguientes caractersticas de esta tradicin:
El tipo de racionalidad en que se apoya es empirista, positivo, instrumental,
burocrtico y obsesionado por la eficacia.
La teora y la prctica son entidades diferentes, pero en todo caso la teora
curricular es externa a la escuela, donde los profesores son consumidores y
aplicadores de programas oficiales.
Los medios didcticos son textos aprobados por la administracin educativa y
centrados en el aprendizaje de contenidos.
El profesor es un tcnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuya
forma de enseanza radica en la transmisin de informacin dosificada y
elaborada para ser aprendida e interiorizada.
El diseo curricular y la programacin adquieren una importancia relevante,
como modelos diferentes. El trasfondo es valorar la eficacia a travs de objetivos
operativos, observables y cuantificables, cuya consecucin es medida en la
evaluacin como garanta de xito.
Los contenidos, los mtodos y las actividades aparecen claramente explicitados.
En la prctica, los contenidos actan como objetivos y los mtodos y actividades
como medios para conseguir aprender los contenidos. Los valores que se
desarrollan son prescriptos e imperantes, filtrados por la administracin para los
diferentes niveles educativos a travs de programas obligatorios y cerrados.

Tradicin interpretativa
La tradicin interpretativa se propone sustituir las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control, claves para el positivismo, por la de comprensin, significado y
accin. Esta tradicin surge a partir de los aos 70 con la intencin de superar las
limitaciones del positivismo, basndose en los planteos interpretativos derivados de la
fenomenologa social de Schutz y de la sociologa del conocimiento desarrollada por
Berger y Luckman.
Segn este enfoque, el comportamiento de las personas est constituido
principalmente por sus acciones, las cuales se caracterizan por tener un sentido para quien

11

la realiza, el cual solo puede ser entendido por los otros a travs de las referencias que cada
actor le atribuye a dicho sentido en cada accin. Por esta razn, las acciones no pueden
observarse del mismo modo que los objetos naturales, ya que solo pueden ser interpretadas
a partir de los motivos, intenciones o propsitos que el actor les confiere al momento de
llevarlas a cabo; identificar correctamente esas intenciones o motivos es entender el
significado subjetivo4 que la accin tiene para el autor (Carr y Kemmis, 1988).
El tipo de racionalidad que sustenta a este modelo es de tipo prctico. Utiliza la
comprensin como base de la explicacin. Desde esta perspectiva, se considera al
currculum como una propuesta abierta, flexible y contextualizada, centrada en el desarrollo
de procesos ms que en contenidos, lo que supone una forma de mejorar las capacidades,
valores, destrezas y actitudes. Como tal es una seleccin elaborada desde la cultura social y,
por ello, posee implicaciones profundas tanto sociales, polticas como culturales. Se
construye por procesos de investigacin accin, deliberativos y debatidos.
Algunas de las definiciones que expresan las particularidades de sta tradicin son:
- Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierta a discusin critica
y pueda ser trasladada eficazmente a la prctica (Stenhouse, 1981).
- Es un proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guas de acciones adecuadas y tiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de la ejecucin (Coll, 1987).
- Es un eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la
educacin, entre el conocimiento o la cultura heredera y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica
posible, dadas determinadas condiciones que matizan ese proyecto (Gimeno,
1988).
A continuacin se mencionan algunas caractersticas de esta tradicin:
Los valores son prescriptos en cuanto forman parte de una cultura social determinada,
pero en el marco de un currculum flexible y abierto.

La nocin de significado subjetivo es utilizada para realizar la distincin entre accin humana y conducta
humana, refirindose sta ltima al movimiento fsico aparente.

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La relacin teora/prctica es irrenunciable y se retroalimenta mutuamente. Su modelo


se construye desde una teora para la prctica y una prctica para la teora.
Su concepcin de la enseanza se inserta en una reconceptualizacin de la cultura y
una reconstruccin de la misma. Por lo que la enseanza resulta una actividad
cambiante, compleja, difcil de controlar y predecir tcnicamente, que implica una
forma de intervencin crtica en la cultura.
El diseo curricular implica la construccin de objetivos en forma de capacidades,
destrezas, valores y actitudes como finalidades bsicas del proceso de enseanzaaprendizaje, constituyndose los contenidos, mtodos, procedimientos y actividades
en medios para conseguir los fines deseados.
Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas a integrar,
hiptesis a comprobar desde una perspectiva constructivista y significativa.
Los mtodos y procedimientos han de ser amplios, contextualizados y adaptados a
los conceptos previos de los alumnos.
La evaluacin es de tipo procesual, cualitativa y formativa.
El profesor acta como un crtico reflexivo, mediador del aprendizaje. Es un
investigador en la accin que reflexiona, elabora y disea su propia prctica.

Tradicin socio-crtica
Desde la perspectiva de la tradicin socio-crtica, la teora educativa se propone
informar y guiar las prcticas de los educadores de manera tal que los mismos logren
superar sus dificultades buscando la transformacin del modo en que los enseantes se ven
a s mismos y a su situacin, reconociendo los factores que obstaculizan el logro de los
objetivos e intenciones educativas. Es necesario advertir que estos razonamientos son
propios de la produccin cientfica de los integrantes de la escuela de Frankfurt5, cuyo
enfoque de la teora y la prctica se denomin teora crtica.
La escuela crtica es identificada en sus orgenes con pensadores como Adorno,
Hokheimer y Marcase; tambin son reconocidas las investigaciones respecto del papel

Escuela de Frankfurt movimiento filosfico y sociolgico, que tuvo inicio en 1923 en el Instituto de
Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt. Sus fundadores fueron Max Horkheimer y Theodor
Adorno.

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social de la escuela, el impacto del reproductivismo y las teoras de los sistemas simblicos
de Bourdieu, as como el anlisis de las relaciones poder de Foucault.
Esta corriente recupera la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la
experiencia en cuanto a operaciones sintticas del sujeto cognoscente se refiere. (Haberlas,
1982). En lo poltico, se destaca el papel de la ideologa y sus usos ideolgico y poltico;
con respecto al primero, como supuesto metaterico; con relacin al segundo, como
justificacin de las relaciones de poder y legitimacin de las relaciones de dominacin.
En lo epistemolgico, representa un distanciamiento del positivismo y reivindica la
comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias
naturales de base experimental, fenmenos, que al decir de Adorno, son materiales no
mediados por la cultura. En cambio, los datos y fenmenos sociales estn entramados en el
contexto que, en trminos dialcticos, se definen como totalidad social (Davini, 1996:48).
Con respecto a lo metodolgico, esas corrientes se alejan del ritualismo y la
prescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica. Esta ltima
propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo particular,
considerando que slo, mediante la interpretacin, se llega al significado de la experiencia
teniendo en cuenta el vnculo entre el contexto y la situacin.
Trasladndonos al campo de la investigacin educativa, desde un enfoque cualitativo
y con ayuda de la fenomenologa y la hermenutica, se trata de interpretar los procesos que
caracterizan la vida del aula reconstruyendo los significados y las intenciones de los
individuos que no pueden observarse ni cuantificarse directamente. Tal es el caso de la
investigacin naturalstica, la semntica en el aula, y la ecolgica.
Desde la reconstruccin de estas discusiones en el campo de la Educacin, se pone
nfasis en abordar al curriculum desde un anlisis crtico-cultural cuya funcin principal es
poltica, liberadora y emancipadora. Ello se ve reflejado en las siguientes asunciones:
- Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas
y de aprendizajes compartidos.
- Los medios didcticos son producto de la negociacin y el consenso.
- El profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, crtico y
comprometido con la realidad social, cultural y poltica. Debe primar el trabajo en

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equipos como transformador del aula, la institucin y el entorno. La enseanza no es


describir el mundo sino transformarlo.
-

Se considera al currculum oficial como un instrumento de reproduccin de los


modelos de relacin y poder para mantener las desigualdades existentes en la
sociedad. Su papel es ideolgico y es necesario desenmascararlo. De ah la
importancia del currculum oculto.

Se considera a la escuela como una comunidad de personas que reflexionan


crticamente sobre sus valores y su propia prctica en un contexto social e histrico
determinado, a travs de relaciones marcadas por la solidaridad, la simetra, y la
reciprocidad.

En esta tradicin se define al currculum como:


-

Acontecimiento o situacin en un contexto social dado; el contexto de clase, el


contexto personal y social y el contexto poltico, como parte del ambiente del
aula (King, 1986).

Una construccin histrica y social apoyada en una meta teora y esta no es otra
que la teora crtica construida desde una perspectiva dialctica y emancipadora
(Kemmis, 1988).

Tomando como referencia las tradiciones antes mencionadas, en el presente trabajo


de investigacin, se procura analizar desde estas precisiones tericas, los datos obtenidos en
la indagacin a docentes y directivos de la provincia de Catamarca. Para destacar, en estas
primeras pginas, el posicionamiento que se asume es reconocer al currculum como un
fenmeno social complejo, un proceso de concrecin y reconstruccin desde las decisiones
polticas hasta las materializaciones institucionales en el espacio mismo del aula.
Como claves de lecturas se vuelve a trabajar con los aportes de las Tradiciones
Interpretativas y Socio-Crtica que posibilitan la profundizacin de mltiples aspectos del
sistema educativo provincial estudiando los procesos de transposicin curricular
(decisiones y construcciones curriculares) y su concrecin institucional (PCI). Al mismo
tiempo, en el Captulo Tres, estas perspectivas tericas sern el marco de referencia para el
anlisis de las definiciones y experiencias escolares de construccin curricular.

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El currculum segn las determinaciones oficiales


As como desde las tradiciones se observan diferentes definiciones del currculum,
otro tipo de lectura resulta de los documentos oficiales, donde se advierte la consideracin
del currculum como texto (Terigi, 1999), por las referencias concretas a la seleccin de
contenidos para la enseanza. Este sentido restrictivo del currculum se instala desde el
mbito de las decisiones polticas y queda plasmado en las prescripciones curriculares,
como responsabilidad y derecho del nivel poltico6.
Este mbito, el del nivel poltico7, es el espacio propio de los especialistas, tanto en
pedagoga, como en las distintas disciplinas que componen el recorte de saberes del
curriculum oficial. El currculum-texto toma diferentes denominaciones: prescripciones
curriculares, currculum oficial, currculum bsico, currculum comn, contenidos mnimos,
contenidos bsicos comunes (CBC, Reforma educativa Argentina, 1993 Ley 24195),
NAP: ncleos aprendizaje prioritarios (Consejo Federal de Educacin) entre otras,
argumentndose que est definicin de contenidos a ensear son los necesarios para
garantizar un aprendizaje suficiente que permita a los egresados del sistema educativo
insertarse en la sociedad de manera productiva e integral.
Como lo expresa Alicia de Alba, los contenidos del currculum oficial resultan de una
seleccin de contenidos culturales que responden a procesos de determinacin social como
aquellos en los cuales, a travs de luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de
transformacin o gnesis, se producen rasgos o aspectos sociales que [] van a configurar
una estructura social relativamente estable (1995:89). Esta autora advierte que los
procesos de prescripcin curricular no son solamente de imposicin, de carcter vertical y
exclusivo de niveles de conduccin poltica del sistema educativo o de asesoramiento
tcnico, sino que hay tambin procesos de reconstruccin y resignificacin de contenidos.
Los sujetos de determinacin (dem, 93) son tanto el Estado como otros sectores que tienen
un inters especfico con relacin a la educacin, como ser los sectores empresariales,
religiosos, gremiales y profesionales.

En el caso del Sistema Educativo Argentino, es el Estado quien se reserva la atribucin de garantizar y
fiscalizar el derecho y la obligacin de ensear y aprender, tal como est establecido en la Constitucin
Argentina y regulada por el organismo pertinente Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y desde
1993 tambin por el Consejo Federal de Educacin-.
7
Estas consideraciones se desarrollan en profundidad en Captulo 2.

16

La responsabilidad que recae en los que disean el currculum oficial est vinculada a
la tarea de seleccionar los conocimientos que son parte de la propuesta formativa. Tambin
es responsabilidad de ellos la eleccin de aquellos saberes que no se incluyen. En tal
sentido, este primer estamento decisional se instala a nivel poltico, lugar desde donde se
inicia el proceso de determinacin y concrecin curricular que tiene como destino final el
espacio institucional y concretamente el aula.

Particularidades con respecto al concepto de Proyecto Curricular Institucional


La nocin de proyecto implica un conjunto de previsiones en funcin de objetivos
formulados por una institucin o grupo de trabajo. A diferencia de una prescripcin, se
construye en el marco de un proceso participativo de cambio, que transcurre desde una
situacin existente hacia una situacin deseada.
Segn Serafn Antnez (1994), un proyecto educativo es un instrumento para la
gestin que enumera y define las notas de identidad de una institucin escolar, formula
objetivos y expresa la estructura organizativa de la institucin.
En una breve sntesis, puede sealarse que el tema del Proyecto Curricular
Institucional (PCI) no irrumpe de manera sorpresiva en el sistema educativo, sino que
resulta de un proceso que tiene su historia en el campo de la educacin. Sin desconocer los
antecedentes anteriores al siglo XX, es a partir de esta poca cuando la temtica curricular
comienza a cobrar particular significacin y a ocupar un lugar importante entre los temas
educativos8. Coincidente con este surgimiento, se produce el fenmeno de la expansin de
los servicios educativos dando lugar a la llamada educacin de masas, con la cual se
replantean el sentido de la enseanza y la organizacin de la misma en el aula escolar. A
modo de ilustracin, a fines del siglo XIX comienza en Gran Bretaa un proceso de
institucionalizacin del sistema de aula, con lo cual se inaugura la organizacin de horarios
y lecciones compartimentalizadas que se fortalecen con el tiempo dando lugar a espacios
disciplinares como unidades cerradas en un determinado trayecto formativo.
8

Daz Barriga destaca que el campo de lo curricular forma parte de los saberes de la educacin, observndose
un amplio desarrollo en el siglo XX: Se trata de una disciplina que naci a la sombra de la evolucin de las
ciencia de la educacin estadounidense para atender la educacin del hombre en la era industrial. En esta
disciplina trabaja un conjunto de acadmicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y
prctico; sin embargo sus diversas perspectivas analticas han evolucionado de una manera tan dinmica que
la han tornado impredecible por la multiplicidad de temticas que son objetos de discusin. (2003: 282)

17

Las primeras definiciones de la temtica curricular aparecen a comienzos del siglo


XX logrando un gran desarrollo que se profundiza despus de la Segunda Guerra Mundial
en Estados Unidos y en algunos puntos de Europa, adquiriendo el trmino una variada
gama de interpretaciones. A mediados de siglo se fortalece la idea del curriculum como
plan de formacin y de su organizacin centrada en la disciplina. A partir de los aportes de
Taba, Mager, Bloom, etc. se comienzan a elaborar los proyectos curriculares, es decir los
paquetes de materiales estructurados que prescriben los caminos didcticos para lograr los
objetivos. No obstante, los permanentes aportes con el intento de mejorar la educacin no
logran los efectos esperados, siendo una de las causales la fuerte centralizacin y la visin
conductista del proceso del aprendizaje.
Entre las dcadas del 60 y 70 del siglo XX, un fuerte movimiento en el campo
curricular se hace sentir coincidiendo con los esfuerzos para lograr la desconcentracin de
funciones, la descentralizacin y la regionalizacin9. Hacia fines de los 70 y en la dcada de
los 80 comienzan nuevos procesos que tienen que ver con la elaboracin de documentos
curriculares (contenidos mnimos), con la intencin no slo de prescribir qu ensear sino
tambin de organizar, secuenciar y articular los contenidos.
Las reformas de los sistemas educativos que se ensayan en este ltimo tramo del siglo
XX lo incorporan al currculum como uno de los aspectos determinantes de las nuevas
estructuras, reconociendo niveles de concrecin que comprenden al nivel poltico, al
jurisdiccional, al institucional y al aula. Es consecuencia de estos nuevos formatos la
aparicin y la puesta en prctica de los proyectos curriculares que a nivel institucional toma
el nombre de PCI.
Este breve recorrido histrico permite advertir la reciente incorporacin de esta nueva
forma organizacional que intenta superar las prcticas de la planificacin centrada en los
objetivos.
En el caso de la poltica educativa argentina, esta modalidad de trabajo es legitimada
en el marco de la Ley Federal Educacin 24.195 (aprobada en 1993 y deroga en 2006). En
su articulado, cobra relevancia la Institucin Educativa, y con ella, los proyectos educativos
(Proyecto Educativo Institucional, PEI) y curricular (Proyecto Curricular Institucional, PCI)
9

Hacia la dcada del 60 comienzan a agudizarse las crticas a los sistemas educativos y a expresar lo obsoleto
de los mismos. Hacia la dcada del 70 se producen rupturas con la educacin tradicional; se producen
cambios radicales y se trata de instalar revolucionarios cambios en las prcticas educativas.

18

particularmente en razn de reconocerle su capacidad de decisin. Al acentuarse la mirada


en la institucin educativa convergen dos cuestiones cruciales: el desarrollo de un modelo
centralizado de currculum y la incorporacin del nivel institucional al planeamiento de las
polticas (Terigi, 1999). En este sentido, tanto las instituciones como los docentes tienen un
gran protagonismo. Queda atrs, por lo menos en las intenciones y en las producciones
tericas, la escuela que reproduce, que cumple mandatos, que ejecuta, que est sujeta a
prescripciones; surge como necesidad la escuela que se piense a s misma, discute y
construye su propio proyecto educativo. Esta caracterstica se legitima por el lugar que la
institucin educativa ocupa en el proceso de concrecin curricular.
Segn Antonio Bolvar, citado por Terigi (1999:139-141), hacia fines de los 80 se
distinguen tres momentos con respecto al modo de pensar la escuela:
1.- Un primer momento llamado movimiento de escuelas eficientes donde el
objetivo es que todos los alumnos aprendan, para lo cual se brinda el apoyo necesario. La
escuela es responsable del aprendizaje y la calidad se juzga por los resultados.
2.- El segundo momento, llamado mejora de la escuela, se caracteriza por capacitar
internamente a cada uno de sus miembros para que puedan resolver de manera autnoma
sus problemas educativos y elaborar diagnsticos comparativos. Son los propios profesores
los que se deben capacitar para determinar las prioridades y desarrollar planes de acciones.
3.- Al tercer momento se lo identifica como la reestructuracin de las escuelas lo
que implic la redefinicin organizacional y el otorgamiento de un papel activo a los
profesores en el desarrollo del currculum.
Lo que resulta de estas tres lneas es el reconocimiento del cambio educativo que se
logra a travs del cambio institucional, y esto tiene sus efectos en las prcticas. Esta
situacin es la que da lugar a que la escuela reformule el currculum. Se agrega a ello la
introduccin de nuevos modelos de gestin desde el campo de la teora de las
organizaciones donde, por un tiempo, se pens a la escuela como una empresa que
propiciaba la eficiencia.
En esta misma dcada del 80, la fuerte influencia del tecnicismo orient el trabajo en
base a un modelo por objetivos, en un intento de unificar las prcticas docentes. Ello luego
se traslad al nivel institucional en una tentativa de lograr acuerdos comunes tomando la
forma de proyecto. Desde este punto de vista, el PEI recibi la influencia del tecnicismo y

19

los beneficios de la instalacin de la nocin de culturas colaborativas que promovi la


prctica participativa en la construccin del proyecto.
Sucede algo similar entre el currculum y el planeamiento ya que este ltimo, en la
dcada del 60, contribuy a la toma de conciencia de los bajos resultados que se lograban
en el campo educativo y en lo obsoleto del sistema. Cabe destacar que estas
configuraciones tienen un fuerte carcter poltico y no slo tcnico; asimismo, instalan una
impronta particular al macro-planeamiento del que se desprenden, en este momento
histrico, lneas estratgicas que se explican a nivel regional, sectorial, jurisdiccional.
Empero, el planeamiento educativo se hace presente como herramienta con intencin de
producir cambios. Por ello, en los aos 70 se suman a estos cambios educativos la
participacin de los gobiernos provinciales y los procesos de desconcentracin de
funciones, de descentralizacin de decisiones y la regionalizacin (Aguerrondo, 1997: 70).
Esta poltica de macro-planeamiento abri la posibilidad de prcticas de responsabilidades
delegadas y puede considerarse un referente valioso a la hora de construir procesos de
concrecin y especificacin curricular. Adems, en un sistema educativo de complejidad
progresiva (como consecuencia del fenmeno de la masificacin), la delegacin de
responsabilidades se convierte en una exigencia impostergable.
En el marco de la Reforma Educativa de la dcada del 70, ingresa el currculum como
tema relevante y queda expresado en los primeros intentos de documentos curriculares
(bsico o comn) para todas las jurisdicciones denominados contenidos mnimos,
formulados en el marco del Consejo Federal de Educacin en 1976. Tal como lo expresa
Terigi (1999,15), los temas curriculares se han instalado en la agenda pedaggica
contempornea: hoy se habla de currculum donde aos atrs se hablaba de planificacin,
de contenidos mnimos o de plan de estudios.
A travs de estas referencias, queda instalado el tema del PCI en el campo del
currculum, en estrecha relacin con las decisiones polticas concretadas en las
prescripciones y como una construccin propia de la institucin educativa, en el tercer nivel
de concrecin curricular, como una construccin necesaria para organizar la enseanza y
los aprendizajes.

20

Definiciones del PCI


As como en la definicin de currculum existen distintas conceptualizaciones,
desarrollar un marco de referencias para la construccin de una definicin de PCI obliga a
reconocer la complejidad conceptual anteriormente expuesta. Se asume como nota
distintiva del PCI la responsabilidad de la institucin de tomar decisiones sobre lo qu se
debe ensear, cmo hacerlo, cundo y para qu hacerlo, en el marco de las prescripciones
vigentes.
El equipo de investigacin tom como referencia las siguientes definiciones del PCI
con el propsito de construir una definicin propia para el trabajo de anlisis de datos
-

El PCI es el conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el equipo docente


de un centro educativo, tendientes a darle una mayor coherencia a su injerencia,
concretando el diseo curricular base en propuestas globales e intenciones
didcticas adecuadas a un contexto especfico (Del Carmen y Zabala, 1991)

El Proyecto Curricular es un proceso de toma de decisiones por el cual un equipo


docente establece, a partir del anlisis del contexto de su centro, una serie de
acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar con el
fin de asegurar la coherencia de su prctica docente (Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin. Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos,
1993).

Es un instrumento del que disponen los docentes de una escuela que les permite
concretar un conjunto de decisiones referidas a los componentes curriculares que se
toman de manera conjunta y que son propias de una escuela, para todo el periodo de
escolarizacin que se imparte en la misma, donde se definen las caractersticas de la
intervencin pedaggica, otorgndole coherencia a lo largo de la enseanza
(Documento n 2 Direccin de Planeamiento Educativo de la Provincia de
Catamarca, 1996).

Uno de los supuestos planteados desde el equipo de investigacin es reconocer que la


autonoma de las instituciones educativas implica habilitarles la posibilidad de tomar
decisiones y construir sus propuestas de trabajo; en este sentido, el PCI garantiza esta
construccin colectiva, entendida como herramienta de gestin curricular institucional que

21

posibilita acuerdos para orientar las prcticas pedaggicas y organizar la tarea docente.
Desde esta perspectiva, se considera que:
-

En el PCI es donde se resuelven los aspectos ms relevantes vinculados con el


proceso educativo. As como no es casual el modelo curricular que adopta un pas,
tampoco es casual esta nueva forma de organizar la actividad pedaggica.

El PCI constituye un espacio para la articulacin de la teora con la prctica.


Determina un modelo de accin pedaggica del equipo educativo y de la escuela en
su conjunto.

Es en el PCI donde se considera la posibilidad de adaptar la propuesta oficial con el


propsito de lograr una mayor aproximacin a la realidad concreta de la institucin
y del grupo escolar.

La presencia de estas notas especficas de un proyecto curricular dio origen a una


definicin, elaborada por el equipo de investigacin, que da cuenta de ellas:
El PCI es una herramienta de gestin curricular institucional destinada a
orientar las prcticas de la enseanza, que permite concretar, en el mbito de
su formulacin, un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el
equipo directivo y docente, referidas a cmo abordar los diferentes
componentes curriculares en el marco de un contexto escolar particular.

La referencia a los procesos curriculares obedece precisamente a que el PCI no


resulta un emergente caprichoso en las instituciones educativas, sino que su ubicacin surge
como consecuencia de un modelo curricular que procura superar al tecnolgico y
centralizado, para dar paso a una propuesta abierta, flexible y descentralizada. Este modelo
curricular, que se enmarca en los supuestos de las tradiciones interpretativa y crtica,
presenta como caracterstica constante, tanto en la reforma de 1993 como de 2006, la
referencia a la institucin como un mbito de autonoma y de construccin curricular.
Martnez Bonaf (1995) expresa que el proyecto curricular es una herramienta de
transformacin del trabajo docente y de las relaciones sociales de la escuela, ya que en su
configuracin no slo queda instalado el tema de qu ensear, sino que incluye
componentes innovadores desde puntos de vista de las demandas y/o requerimientos de los

22

alumnos como de su familias y de la sociedad. Adems, contempla la previsin de


proyectos polticos que, como una construccin a futuro, anticipen procesos formativos
para nuevos desempeos sociales tendientes a mejorar y transformar las estructuras
existentes. Dicho proyecto tiene tambin espacio para la reflexin y cambio de las prcticas
educativas tanto a nivel docente, por las demandas de formacin continua y de la exigencia
de su propia tarea, como a nivel de los alumnos que requieren el desarrollo de capacidades
para su insercin social.

El PCI en las instituciones educativas de la Provincia de Catamarca


Las prescripciones, las regulaciones y las orientaciones que se proponen al sistema
educativo desde los niveles de conduccin poltica son parte del proyecto polticopedaggico de un pas. Ellas involucran posicionamientos tericos e ideolgicos que
instalan sentidos y significados en las decisiones, las prcticas y las construcciones de las
instituciones. As la Ley de Educacin 26.206, sancionada en el ao 2006, ha propuesto una
serie de programas y de medidas de financiacin para proyectos de trabajo en las
instituciones educativas enfocando problemticas que, segn los diagnsticos que se
proponen, son altamente obstaculizadoras del mejoramiento y la funcionalidad. Se
reconoce, por lo tanto, que es en el nivel institucional donde deben hacerse los esfuerzos
claves para transformar la educacin.
Entonces, si bien la institucin educativa toma protagonismo en los niveles de las
polticas educativas, quedan por instalar prcticas y construcciones institucionales que
generen procesos de articulacin y de reconstruccin, donde se discutan y construyan
modos de trabajo institucional que posibiliten nuevas lgicas y opciones de trabajo
conjunto, compartido y en base a acuerdos. Ello queda en evidencia cuando se recupera, de
la experiencia de trabajo en veinte escuelas10 de la provincia de Catamarca, lo que sostienen
docentes y directivos al respecto:
-

No hay acuerdos respetados. A fin de ao viene la lista y nos dicen aqu tienen la
lista chicas, esto es lo que hay que hacer y los acuerdos? (Docente de Nivel
Inicial, Villa Dolores, Valle Viejo)

10

En las Consideraciones Finales se detalla el trabajo con estas instituciones educativas de la Provincia en el
marco de la presentacin y puesta en discusin de la Propuesta Alternativa de Construccin de PCI
desarrollada en el captulo 5.

23

Favorecer la articulacin entre niveles para la toma de decisiones. (Docente de


Polimodal, Capital)
No tenemos tiempo para reflexionar. (Docente de adultos, Capital)
Estamos discutiendo una ley que ya va a caer, y vamos a tener otra que no
conocemos. (Docente de Educacin de Adultos, Capital)
Estas expresiones y sensaciones de los docentes y directivos acerca de sus

preocupaciones y sus demandas dan cuenta de los puntos crticos a fortalecer para
transformar modos de trabajos burocrticos y fuertemente reglamentados que no habilitan
el trabajo en equipos, la discusin y la reflexin.
Desde una revisin sistemtica y detalladamente planificada de los procesos de
reforma del ao 1993, se puede sostener que la presentacin y el diseo de los principios
transformadores y sus lgicas consecuencias para el funcionamiento del sistema no logran
por si solos su implementacin. Es necesario crear las condiciones transformadoras para
que se concreten en las geografas particulares de cada institucin educativa, en el marco de
sus posibilidades especficas de materializacin. Ejemplo de ello son los ejes centrales de la
reforma educativa de 1993, que han quedado atrapados en la tensin que se genera entre
participacin formal y participacin real:
-

Nuevas

formas

de

reconocimiento

salarial:

por

produccin/por

funcin

desempeada.
-

Exigencias de formacin versus formacin posible, nuevos modelos institucionales:


escuelas de autogestin/escuela de calidad para todos.

Incorporacin de nuevos valores sociales: individualismo/solidaridad.

Reformulacin de vnculos laborales: flexibilidad, competitividad/estabilidad,


solidaridad.

Nuevos modelos docentes: profesionalizacin/prctica social.

Reflexiones finales del captulo


La informacin obtenida a travs de distintos instrumentos de investigacin aplicados
(encuestas, entrevistas, entrevistas en profundidad), permite inferir que la mayora de los
docentes y directivos de las instituciones escolares de Catamarca han tenido dificultades a
la hora de definir el PCI. Estas dificultades, miradas desde el nivel de construccin
institucional, resultan de la falta de participacin, el desconocimiento sobre qu es un PCI y

24

cmo hacerlo, la falta de orientaciones claras desde los niveles de conduccin del sistema y
desde los equipos tcnicos.
Cuando se analiza este proceso de transposicin curricular en el nivel institucional, se
hacen presentes distintos modos de decisin y trabajo mediados por estrategias propias que
apuestan a una gestin compartida en los marcos institucionales. Si bien cada propuesta
asume caractersticas particulares en funcin de las decisiones y modos de gestin que se
asumen institucionalmente, es posible identificar modos de trabajo colectivo para la
construccin del PCI. Estos hallazgos, que se desarrollarn en los captulos siguientes,
fortalecen la propuesta de asumir el PCI como herramienta de gestin que habilita la
construccin de acuerdos consensuados institucionalmente. Ello permite pensar y hacer del
PCI un proyecto de accin comprometida con las prcticas pedaggicas y no una tarea
formal y burocrtica que se debe realizar.

25

CAPTULO II
PROCESO CURRICULAR TRANSPOSICIONAL
Verna Mara Ana, Quiroga Liliana, Lobo Catalina,
Daz Ana Griselda, Moreno Mnica, Pereyra Anglica, Arreguez Silvia, Lencina Mara Natalia

En el marco de una nueva transformacin educativa, distintas investigaciones


coinciden en que los movimientos ms destacables de la poltica educativa tienen como
principales manifestaciones la reforma del currculum, la recomposicin de las instituciones
y el replanteo de las reglas de juego que condicionan la profesin docente. Por ello, el
soporte fundamental para la definicin e implementacin de dichos cambios es el
currculum (Edelstein y Aguilar, 2004). Se reconoce el valor del currculum como mapa de
discursos legitimantes que marca el recorte de racionalidad social y pedaggica, formando
parte de un proceso de regularizacin social que permite al Estado controlar las normas y
los contenidos que se ensean y la formacin de los profesores (Edelstein, Salit y Andrade,
2004).
Se puede observar as, como las propuestas de formacin docente que aparecen en la
dcada de los 90, incorporan a los planes de estudio el tema del currculo, con lo cual los
docentes comienzan a recibir formacin especfica en esta temtica; tanto en la formacin
inicial como en capacitacin en servicio. A partir del 2000 se intensifica esta lnea y surgen
propuestas de formacin de postgrado especficas. Sin embargo, el tema del curriculum no
se ha instalado efectivamente en el mbito institucional, a tal punto que la realidad indica
un marcado dficit en la elaboracin del proyecto curricular. El gran desarrollo alcanzado
en la investigacin y produccin terica, como en los aspectos metodolgicos, los
materiales curriculares y la evaluacin estn exigiendo de los docentes un mayor dominio
de la temtica curricular para poder dar respuestas a las diferentes situaciones que se les
plantean en el aula.

El proceso curricular en el sistema educativo


Toda propuesta curricular se vincula a un proyecto socio-poltico-cultural que
determina las prcticas educativas, lo cual hace necesario una propuesta previa y flexible

26

para dar respuesta a una serie de situaciones posibles y no todas previsibles,


constituyndose en un marco de actuacin profesional para los agentes del sistema
educativo. La propuesta de reforma educativa de 200611, renueva el desafo de las
instituciones educativas de realizar sus construcciones curriculares. En este nuevo escenario
educativo se propone una estructura organizacional de la que resultan nuevas lgicas tanto
de gestin como de realizaciones educativas.
A partir de esta configuracin normativa y macro-sistmica (Ley 24.195/1993 y ley
26.206/2006) se cuenta con dos niveles de gestin del Sistema Educativo Argentino
(Ferreira y Bastin, 1998):
a) Macro-nivel, involucra las decisiones polticas y la gestin de alta conduccin
(Ministerio Cultura y Educacin de la Nacin, Ministerios Jurisdiccionales y
Sistemas Municipales).
b) Micro-nivel, que comprende las Instituciones Educativas de los distintos niveles
de enseanza, regmenes y dependencias.
El primero es de carcter normativo, general y prescriptivo e integra la propuesta
oficial, constituye la base a partir de la cual cada institucin educativa construye, gestiona y
evala su propuesta escolar teniendo en cuenta su realidad, intereses y necesidades. El
camino que lleva a la formulacin de una propuesta curricular es ms bien fruto de una
serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos principios
firmemente establecidos y unnimemente aceptado (Coll, 1989: 29).
Con la intencin de instalar las propuestas curriculares emanadas desde el sector
poltico se generan distintos procesos curriculares, como seala Terigi (1999) estos son: los
procesos de rechazo, de redefinicin, de aceptacin que los agentes generan sobre lo
prescripto y llevan a transformarlo. El proceso de especificacin del currculo es objeto de
una serie de transformaciones, como consecuencia de fuerzas operantes en los distintos
niveles especficos. Inevitablemente lo prescripto se transforma: siempre se resignifica, se
recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se secciona o se rechaza, inclusive
cuando se cree que se lo aplica. Son los agentes los que someten al currculo a procesos
especficos obligndolos a definir lo poltico, lo institucional y lo ulico.

11

Aprobada el 14 de diciembre de 2006, Ley de Educacin Nacional N 26.206.

27

Durante el proceso curricular, en los niveles de alta decisin es donde se instalan la


prescripcin. Las prescripciones curriculares no se conservan de manera estable a lo largo
de los procesos curriculares sino que se especifican mediante acciones transformadoras que
posibilitan su redefinicin en una serie de mbitos. Terigi (1999) propone captar las
transformaciones de las prescripciones en tres escalas: la escala de la gestin poltica
(diseo curricular nacional y jurisdiccional), la escala de la institucin escolar y la escala
del aula.
El terreno propio de las prescripciones curriculares es el poltico, son el marco para la
determinacin de los otros niveles de especificacin curricular, que desemboca en las
instituciones educativas, all no tienen el mismo espacio que en el nivel de procedencia. Las
polticas educativas, en tanto prcticas sociales, son objetos significativos que intentan
establecer el sentido que se le otorga a la educacin en un momento dado. El campo en el
que se construyen estas polticas es un escenarios conformado por un conjunto de agentes
portadores de una serie de valores e interpretaciones, razn por la cual se constituye en un
escenario cargado de disputas y tensiones, por ello, a partir de la accin de los sujetos se
configuran espacios para la mediacin y resignificacin, [] la poltica educativa no se
concibe como una tarea llevada a cabo por un aparato monoltico de gobierno sino como
fruto de la interaccin de sujetos y organizaciones que cuentan con campos de decisin y
racionalidades peculiares (Almondz y Vitar, 2006)12.
Muchas veces se piensa que las polticas educativas tratan slo de los componentes
administrativos o burocrticos del sistema educativo con relacin a los procesos
tecnolgico-didcticos y de gestin institucional; esta forma de entender la poltica
educativa es correcta en parte, pues soslaya la cuestin de sus fines. La poltica educativa,
expresada a travs de diferentes formatos (leyes, reglamentaciones, lineamientos
curriculares, etc.), es un fenmeno de naturaleza poltica ligado a procesos estructurales que
tiene como fin la constitucin de sujetos pedaggicos (Yuni en Molina Luque y Yuni,
2000).
12

Mara Rosa Almondz y Ana Vitar (2006) definen a las polticas educativas como construcciones
discursivas, en tanto stas se inscriben en una totalidad significativa, una configuracin discursiva cuyo
propsito es regular y organizar las percepciones y las experiencias creando o confirmando una determinada
visin de la realidad educativa. Definen el sentido que en un espacio y tiempo determinados adquieren la
educacin, los comportamientos que son legtimos y valorados y los que no lo son o han dejado de serlo ()
procuran una determinada orientacin a la totalidad del sistema educativo y llevan, por esto, la marca de una
posicin que aspira a convertirse en hegemnica.

28

En funcin de la poltica educativa, se definen las polticas curriculares13 con la


intencin de orientar las prcticas educativas. Lo que distingue una poltica curricular de
otra, es si se tiene en cuenta el espacio de operaciones para los distintos integrantes del
sistema educativo y de qu manera se generan dichos espacios, en la definicin de tales
polticas. stas pueden tener en cuenta la apropiacin14 del currculo o desconocerlo. Los
procesos de especificacin curricular a los que se alude ponen en juego la posibilidad de
participacin e intervencin de los diferentes agentes que integran el sistema educativo en
los distintos niveles de decisin que le competen.
Si no se reconoce la apropiacin del currculum por parte de los agentes educativos,
desde el nivel de la poltica curricular se generan prescripciones, es decir, documentos
escritos de fuerte carcter regulativo para ser aplicados en el sentido en que fueron
concebidos. S la apropiacin se reconoce, se abren dos posibilidades: 1- como un problema
a controlar: se tiende a multiplicar las prescripciones de modo de vigilar este espacio de
operaciones y restringir las posibilidades materiales de actuacin docente, mediante un
empobrecimiento de las condiciones laborales. 2- como una riqueza importante en la que
apoyarse a la hora de definir una reforma, es decir se valora la intervencin de los
docentes y las instituciones, por lo tanto las polticas curriculares consisten no slo en la
elaboracin de documentos sino en estrategias que impulsen y fortalezcan los procesos de
apropiacin (Terigi,1999).
Las propuestas curriculares emanadas desde el sector poltico plantean distintos
procesos curriculares entre los que se destacan, el de rechazo, de redefinicin o de
aceptacin. Segn Terigi (1999) es posible captar las transformaciones de las
prescripciones en las escalas de especificacin curricular: Nivel de las polticas
curriculares, Nivel del accionar institucional y Nivel del trabajo didctico en el aula.
Este

proceso

de

especificacin,

desde

las

prescripciones

hasta

las

construcciones/concreciones curriculares (procesos de decisin y gestin curricular


institucional, de prcticas institucionales y pedaggicas, de mecanismos de monitoreo y
evaluacin institucional) debera ser:

13

Se entiende por poltica curricular al cuerpo formal de leyes y regulaciones que se refieren a lo que debera
ensearse en las escuelas. (Elmore, 1992:186 en Terigi, 1999:116).
14
Los procesos de apropiacin no son meros procesos de recepcin de las prescripciones sino que hacen
referencia a procesos de significacin y transformacin de aquellas prescripciones.

29

a) Un proceso continuo, flexible y participativo que permite sistematizar, sustentar,


optimizar y concretar la gestin institucional, a travs de una real orientacin, conduccin y
desempeo colectivo.
b) Un proceso abierto que respeta los tiempos requeridos por la escuela para su
construccin, y que cuenta con materiales de apoyo para facilitar la comunicacin entre los
agentes participantes.
c) Habilita la fundacin de un significado comn al construirse colectivamente a
partir de la identificacin de los criterios de logro y de la institucin, de su identidad y de su
visin, y del desarrollo de los compromisos de accin de los agentes. Por lo tanto, se erige
en una propuesta de la institucin educativa que le da vigencia, continuidad y coherencia a
las regulaciones, los discursos y las prcticas.
d) Un proceso participativo que persigue la representacin de todos los grupos o
agentes presentes en la dinmica de la institucin y que entiende que la participacin es
responsabilidad y compromiso.
e) Un proceso de articulacin de los objetivos estratgicos de las prescripciones
macro con las prcticas y los procesos reales de la institucin.
Teniendo en cuenta los niveles de especificacin curricular y centrndonos en el nivel
institucional, se postula al PCI como un organizador institucional cuya especificidad es
orientar las prcticas educativas, que requiere de la participacin efectiva de los actores
institucionales. Es importante destacar que el PCI resulta de un conjunto de decisiones
articuladas y compartidas por los actores institucionales. De acuerdo a lo que se ha
sealado anteriormente, el PCI en tanto construccin curricular de nivel institucional
posibilita la permanente participacin de todos los agentes educativos, en el marco de
dichos procesos curriculares. Con ello se garantiza que los procesos de especificacin
curricular signifiquen y den lugar a la participacin e intervencin de los diferentes agentes
que integran el sistema educativo en los distintos niveles de decisin que le competen.

Transposicin Curricular
El sentido atribuido a la transposicin didctica, acuado por Chevallard, permite
proponer la categora transposicin curricular, como paso, en referencia al movimiento,
traslado, proceso que se realiza en la prctica de la propuesta curricular. En este sentido la

30

transposicin de un saber a otro, permite entender el paso de un nivel de decisin a otro


nivel de decisin, reconociendo la distancia eventual obligatoria que los separa. De igual
manera se constituye en una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia,
interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas (Chevallard, 1991:16).
El proceso de transposicin conlleva el ejercicio de vigilancia de lo que ocurre con el
diseo curricular una vez que comienza a circular por los diferentes niveles de concrecin.
Queda, por lo tanto, en evidencia el trayecto en el que se construye el currculum; cuyo
origen es el diseo curricular y su destino la concrecin en el aula. Cuando se habla de
transposicin curricular, se hace referencia a la diferencia entre lo legitimado y
polticamente oficializado y aquello establecido en circunstancias institucionales
particulares. La distancia da cuenta de las diferencias que existen, an siendo dos
momentos interrelacionados.
Al igual que en la transposicin didctica, en el proceso de transposicin curricular,
las propuestas deben ser modificadas para lograr su contextualizacin. Todo proceso
transposicional es una transformacin, que requiere prcticas creativas y novedosas; la
construccin o reconstruccin que resulta, provoca, en algunos casos, cierto malestar,
incertidumbre, abandono de la seguridad, incluso de lo conocido y lo quizs ya ejecutado.
En este sentido se discute el currculum como una propuesta individual, lineal, de
aplicacin de reglas y de elaboracin a travs de pautas preestablecidos. El paso desde el
nivel poltico al aula requiere decisiones polticas e institucionales donde se manifiestan,
discuten o negocian futuras construcciones curriculares.
Al interior de la transposicin surge el siguiente interrogante: por qu es necesaria la
transposicin curricular?, porque la dinmica de la organizacin del conocimientos es
distinta de la dinmica de la prescripcin, hay dos campos de conocimiento en el
curriculum, el del experto y el del docente, que estn interrelacionados pero no
superpuestos. La transposicin curricular se da cuando pasan de una instancia de
concrecin a otra, los lineamientos o contenidos prescriptos. Desde esta perspectiva, del
conocimiento explicitado en los documentos oficiales y del conocimiento como contenido
concreto de la prctica, resulta el movimiento de adecuacin necesario para posibilitar que
el saber sea aprendido por los alumnos. Las particularidades que asume el currculum en los

31

diferentes niveles de concrecin curricular son un indicio de la intervencin de los sujetos


de determinacin curricular (de Alba, 2001).
Partimos de concebir los procesos de determinacin social como aquellos en los
cuales a travs de luchas, negociaciones e imposiciones, en un momento de
transformacin o gnesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a
una determinada articulacin van a configurar una estructura relativamente estable
y que tiende a definir los lmites y posibilidades de los procesos sociales que en el
marco de tal estructura se desarrollen (de Alba, 2001:58)

Entonces los aspectos sociales, polticos y culturales entran en juego de


negociaciones y luchas que se desarrollan segn los intereses de diferentes grupos y
sectores, de los que los sujetos sociales tanto de determinacin (los que determinan los
aspectos bsicos de un currculum en particular) como los de estructuracin (dan forma en
lo concreto al curriculum definido en la determinacin curricular) son los participes activos.
El proceso transposicional en el mbito curricular tiene la caracterstica de ser abierto
o cerrado, segn las determinaciones polticas vigentes para el sistema educativo. En las
ltimas dcadas comenz a flexibilizarse el proceso y las prescripciones, de manera que el
contenido del curriculum comparte con el contexto de aplicacin las intenciones
formativas. En tal sentido se producen las denominadas adaptaciones, reformulaciones o
reconstrucciones segn las decisiones que se acuerden en el espacio de las instituciones
educativas.
El proceso transposicional en s mismo no es el resistido; sucede que, al trasladar el
diseo a escenarios con caractersticas propias, como lo es la institucin educativa, no todo
lo establecido en los niveles superiores circula sin inconvenientes en este nuevo espacio.
As es que existen diversos modelos de construccin de PCI. La complejidad de la escuela
no puede subordinarse a estructuras externas, ya que stas son de difcil ajuste al contexto
particular. Por el contrario, un buen proceso transposicional es el que admite, en el pasaje
de un lugar a otro, la contextualizacin de la propuesta, pero sin que las prescripciones se
vean alteradas en sus contenidos bsicos, o en sus ncleos de aprendizajes prioritarios (que
es una nueva forma de prescripcin recientemente incorporada al sistema educativo). Lo
que resulta en el trayecto, son adaptaciones curriculares entendidas como las
variaciones que debemos hacer en el currculo oficial para aplicarlo a la realidad
compleja de nuestros alumnos. Es decir, se trata de adecuar el currculum que
propone la administracin educativa retocando los elementos necesarios
(metodologa, actividades de enseanza/ aprendizaje, contenidos y objetivos), para
que sea asimilable por nuestros alumnos y alumnas (Abalo y Bastildo, 1994: 9).

32

Las adaptaciones curriculares tienen una referencia directa a las particularidades de


las poblaciones escolares, surgen del reconocimiento de sus intereses, sus capacidades, sus
herramientas cognitivas, sus necesidades, saberes previos. De esa manera, se enriquecen las
prcticas pedaggicas y se logra la comprensin y el respeto por lo diferente.
Estos procesos se vincula con las posturas de los distintos modelos de gestin en
relacin a cmo se concibe la educacin, es decir si consideran que deben promocionar y
desarrollar las capacidades de todos los alumnos o si orientan la atencin hacia los ms
capaces. Segn sea la concepcin que las instituciones tengan de la educacin se podr
decir que el curriculum es abierto y flexible y en tal sentido posible la adaptacin a las
realidades socio- econmicas y culturales.
Adecuar el curriculum a los cambios y el contexto significa tomar como base las
prescripciones y trabajar sobre las mismas para responder a los nuevos requerimientos
educativos. Ello muestra que la transposicin tambin es posible entre un nivel de
formulacin y un nivel de concrecin. Al disear se entrecruzan ideas, intenciones,
finalidades y efectos; esto exige, que en el punto de partida quede claro lo que se quiere
construir. Las primeras determinaciones en los niveles superiores de decisin guan y
caracterizan el proceso transposicional. Cada lugar donde se asienta la propuesta curricular
tiene un tiempo de funcionamiento y es all donde actan un conjunto de estrategias que
permiten justificar las modificaciones que se realizan.
El diseo curricular est sujeto a movimientos y es legtimo que se produzcan
adaptaciones para que su uso contribuya al logro de los objetivos educativos. No obstante
existen tensiones cuando la transposicin toma las caractersticas de control, con el
supuesto de evitar el quiebre de la unidad del sistema educativo. En tal sentido las
autonomas de las jurisdicciones, como de las instituciones educativas estn condicionadas
por patrones generales implcitos en la poltica y el diseo curricular.
El nivel en el que concretamente se hace visible la transposicin es en la institucin
educativa a travs del PCI. La prescripcin, constituye el marco comn con el que tienen
que trabajar todas las instituciones del sistema educativo y las adaptaciones son las que
resultan del proceso transposicional, sin que ello implique desequilibrios en la propuesta

33

oficial. La transposicin trae como consecuencia la deconstruccin15 del curriculum, es


decir, desarmar la propuesta para abrir ms posibilidades, y poder lograr una que responda
a las necesidades del contexto escolar.
Si bien el punto de referencia es la prescripcin, las razones de la transposicin
pueden comprender tambin otros aspectos tales como la estructura del curriculum, la
distribucin del tiempo, del espacio, de las metodologas, etc. Un paso importante es saber
qu tipo de propuesta curricular se quiere armar para que responda a las intenciones u
objetivos educativos. En tal sentido se reconocen como propio de este proceso: las
prescripciones, las construcciones y las deconstrucciones curriculares.
El movimiento generado por el proceso transposicional avanza hasta el mximo nivel
de concrecin que es el aula donde se realizan las modificaciones con relacin al diseo
oficial. No obstante, debe quedar claro que, el hecho de la transposicin en s misma no
resuelve el tema de la contextualizacin si el pasaje de un lugar a otro se produce sin
modificaciones. El proceso de transposicin cobra importancia cuando se operan
transformaciones que se reflejan en el PCI y en el aula.

Prescripcin Curricular
El curriculum, por ser un objeto social e histrico, como prescripcin no puede ser
pensado independientemente de su contexto, ni de las condiciones para su desarrollo. Una
de sus caractersticas es ser un ordenador de las prcticas pedaggicas, un arbitrio que pone
de manifiesto la intervencin del Estado en cuanto a la determinacin de los conocimientos
y a la forma de distribuirlos por el sistema educativo. Esto se conoce como prescripcin y
es comn para la educacin obligatoria.
Las prescripciones son mediatizadoras entre los contenidos culturales y la propuesta
curricular institucional. Son tambin reguladoras; es en esta instancia donde se decide qu
ensear, se expresa las intenciones formativas para el sistema educativo y se orienta las
prcticas escolares. Todo ello explicita las especificaciones de la poltica educativa. Un
ejemplo de ello fue la preocupacin de los aos 90 por ensear y aprender contenidos

15

En el marco de este trabajo la nocin de deconstruccin refiere a desconfiguracin que permite el anlisis
de las partes que componen un todo y las posibilidades de nuevas construcciones.

34

especficos y el papel que juegan los aprendizajes escolares en los procesos de desarrollo y
socializacin de los seres humanos (Coll, 1994:10).
De alta significacin social para las polticas pblicas, la prescripcin curricular
cumple el propsito de mantener la unidad pedaggica en el sistema educativo. No
obstante, puede ser revisada en las distintas instancias y pasajes del proceso transposicional.
Mientras que, en las prcticas cotidianas de las instituciones educativas, son los docentes y
los directivos los encargados de la reconstruccin de las prescripciones; haciendo efectiva o
no la unidad del sistema.
La prescripcin se plasma en documentos con significados y contenidos para orientar
a los procesos educativos. El mismo toma diferentes denominaciones y alcances segn el
momento histrico y la postura poltica oficial; advirtindose el uso de denominaciones
como lineamientos curriculares, contenidos bsicos comunes, ncleos de aprendizajes
prioritarios y cajas curriculares, malla curricular, entre otros, en el poltica educativa
argentina.
Otra manera ms limitada de acceder a las prescripciones es a travs de libros de
textos, revistas cientficas, manuales entre los ms comunes. Sin embargo, la accin
docente es la decisiva en la concrecin de contenidos y significados ya que es quien
moldear desde su cultura profesional cualquier propuesta que se realice. En esta tarea el
docente puede actuar de modo individual o colectivo produciendo un diseo especfico para
cada mbito, situacin o tiempo.
El diseo mostrar la significacin otorgada por los docentes a la prescripcin
curricular en la propuesta tanto institucional como del aula, pero en cualquier caso la
importancia estar dada en la prctica. El riesgo para el docente es el de esperar
prescripciones precisas, al decir de Braslasvky (en Gvirtz, 1997) del qu hacer asumiendo
que todo lo que no est expresamente permitido est prohibido.
Las prescripciones curriculares son un dispositivo de control estatal en el sistema
educativo, aunque tambin representan un espacio de disputa de sentidos y significados, de
orientaciones y ordenaciones de las prcticas curriculares en tanto que slo se concretan
cuando los agentes del sistema dan materialidad y especifican sus contenidos en sus
prcticas cotidianas institucionales y pedaggicas. A su vez, es necesario precisar que la
condicin de existencia de estas ordenaciones deviene de su funcin de reguladoras y

35

mediadoras de los significados, sentidos y contenidos de las prcticas mismas que dan
unidad al sistema educativo. En tanto marcos culturales, producciones discursivas y
pedaggicas, buscan orientar a las prcticas discursivas escolares tratando de regular de
manera particular el conjunto de signos curriculares institucionales.
El diseo curricular y los documentos provenientes de los organismos de alta
conduccin constituyen una primera prescripcin, que se extiende, por efecto de la
contextualizacin, a las tareas que se realizan en las escuelas y que determina lo que se
trabajar dentro de ellas. Desde esta instancia se incorporan propuestas didcticas ms
especficas referidas a problemas, contenidos y evaluaciones de aprendizaje. Se unen
entonces en la escuela el mbito docente, el pedaggico y el poltico.
La intencionalidad oficial se resignifica en los diferentes contextos institucionales y
ulicos a travs de la apertura que posibilita el dilogo con la comunidad cuando se abren
los momentos comunicativos. La prescripcin constituye determinaciones que al pasar por
el proceso de especificacin les resulta difcil insertarse segn la formulacin de origen,
requiriendo del proceso de recontextualizacin.

Construccin Curricular
Es preciso determinar el sentido del trmino construccin; entindase por tal edificar,
ensamblar o combinar partes, en el sentido de interrelaciones para lograr algo, por lo cual
toda construccin tiene su historia. Construir da idea de combinacin, de proceso, que se da
en el tiempo. Llevado al campo de la educacin en las ltimas dcadas es muy empleado.
En los aos 80 estuvo de moda y an en los 90 sigui vigente y pas a este primer tramo
del siglo XXI. Con la construccin de un proyecto educativo se pretende explicitar, revelar
o analizar las intenciones sociales y los itinerarios causales de los hechos educativos
histricamente situados. Son comunes las referencias tales como la construccin de una
mejor escuela; como as tambin, la de construir una sociedad ms justa.
El trmino construccin supera las nociones sobre procesos fijos, estables,
predeterminados. Por tanto, es un trmino que se relaciona con la idea de procesos abiertos
y flexibles, no prescriptos rgidamente por normas preestablecidas. La idea de construir no
se corresponde con la de describir, sino ms bien con la idea de cambio u otros modos de
relaciones. Por ello, trabajar desde esta perspectiva implica reconocer no slo la experiencia

36

personal, sino tambin la de todos los participantes involucrados en la realizacin de la


propuesta. A su vez Ferreira y Batiston (1996:15) destacan que Las tendencias y
conceptualizaciones oscilan entre los que piensan que el curriculum es un espacio abierto
de construccin, entendido como un proceso con diferentes opciones y los que sostienen
que constituye un plan cerrado, acabado y estructurado.
El curriculum como construccin se lo reconoce en las distintas instancias del
proceso de especificacin pero, particularmente a nivel institucional es donde cobra fuerza
dicho trmino por la fuerte intervencin del colectivo docente en el denominado PCI. La
referencia al PCI como construccin social, implica reconocer que los objetos intervinientes
en el proceso tienen una buena disposicin, tanto al cambio como a la crtica o
transformacin de situaciones que resultan necesarias corregir en el campo educativo.
Participar en instancias de construccin significa una preparacin previa para flexibilizar
los mecanismos de elaboracin curricular, sin perder de vista los aspectos que
esencialmente son propios de una propuesta y que hacen que se la reconozca como tal.
La construccin, hace referencia a: la edificacin, montar algo ensamblando
elementos; o sea, cualquier cosa que merezca llamarse una construccin es construida por
etapas claramente definidas, donde las ltimas se edifican sobre las primeras (Hacking I,
2001:91). Quienes tienen responsabilidades curriculares deben reconocer que la
metodologa para los procesos de elaboracin, resultan de la convergencia de trayectos de
arriba hacia abajo, que trabajan con supuestos, conjeturas y principios; y otro de abajo hacia
arriba que toma como principal referente la realidad localizada y que tiene que ver con la
observacin y las experiencias. Este doble recorrido puede resultar una tensin entre
diferentes lgicas o razones para decidir.
Otro aspecto que resulta necesario conocer, es el referido a las imgenes que
construyen los diferentes agentes con respecto al PCI, es decir, cules son las
representaciones que se tienen sobre el proceso de construccin, cmo se lo percibe al
proceso. La representacin16 constituye la base de significados que se le otorga al proceso.
16

En el campo de investigacin sobre las representaciones sociales abre un abanico de una amplia gama de
autores y planteos disciplinares. Dentro de la vasta produccin sobre el tema, se destaca el trabajo de
Moscovici quien acuo el concepto de Representacin Social en el campo de la psicologa social. El
concepto de representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn,
cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.
En sentido ms amplio, designa una forma de pensamientos social. (Jodelet en Moscovici, 1999 [1984]:

37

En el caso concreto de la institucin educativa, sus miembros convierten, las


representaciones individuales en representaciones sociales. Las representaciones sociales
habilitan un conocimiento socialmente elaborado y compartido, que interpreta y explica los
hechos e ideas que pueblan el mundo de la vida, por lo que se constituye en un
conocimiento prctico que, al dar sentido a los acontecimientos habituales, forja las
evidencias de lo cotidiano, participando de la construccin social de la realidad.
Los espacios para reflexionar, compartir, acordar, deben ser tenidos en cuenta
porque son en ellos, donde circulan los sentidos que se intercambian por medio de la
comunicacin. Como en cualquier comunidad, en la educativa sus miembros tienen la
necesidad de compartir dichos sentidos, por lo que se hace necesario que las instituciones
reconozcan el valor de las mismas, porque son socialmente compartidas, dan coherencia y
permanencia a la comunidad.
No debe olvidarse que las construcciones tienen fuerte incidencia cuando lo que se
busca es el consenso, el acuerdo, los puntos comunes. Si se reconoce que las valoraciones
sobre la institucin educativa y sus actividades no son permanentes, sino que cambian con
el tiempo, resulta fundamental prestar atencin a las representaciones sociales que se
construyen sobre el curriculum. Privar a los docentes de la bsqueda de caminos de
consenso respecto a las decisiones curriculares para la institucin, es limitarlos en el
ejercicio de la autonoma en el campo de sus desempeos.
Reconocer y confiar en la autoridad profesional del docente es una condicin
fundamental para actuar responsablemente. Es el educador reflexivo el que puede llevar
adelante este tipo de construcciones educativas. Por eso, cuestiones como el respeto por el
tiempo de las personas y la valoracin de sus ideas, impide el trabajo rgido y la
manipulacin de las mismas. Este fenmeno, es fcilmente observable, cuando los
colectivos docentes son considerados simples medios para lograr propsitos como el
cumplimiento de actividades que forman parte del paquete de cuestiones que una
474). El trmino representacin alude tanto al proceso como al producto de la construccin mental de la
realidad, pues el sujeto se apropia de la realidad y slo acta sobre ella en funcin de los significados que
tiene para l. A su vez, tambin se sita en el punto donde se interconecta lo psicolgico y lo social, pues
alude a la manera en como los sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, en un
contexto particular que los provee de cdigos, valores e ideologa relacionados con las posiciones y
pertenencias sociales especificas. Moscovici retoma este concepto en 1961 (Jodelet, 1999 [1984]) y
desarrolla un campo de investigacin en torno al concepto de Representaciones Sociales, que luego seguirn
trabajando Jodelet y Kas, entre otros.

38

institucin educativa debe cumplir. Si se anulan o limitan los procesos de reflexin, si se


priva a las personas del tiempo necesario para realizar una consideracin detenida de los
temas que tienen que tratar y decidir, si no se le permiten ahondar en el anlisis de aspectos
que exigen su atencin, entonces no dudemos en reconocer que estamos frente a un proceso
de manipulacin.
Lo deseable en los procesos de construccin curricular es favorecer la
emancipacin, que permita el ejercicio de asumir libremente la tarea. Denunciar la prctica
de la manipulacin requiere, contar en las instituciones, con un colectivo de educadores con
claridad de ideas, un fuerte poder creador y una decidida actitud para no dejarse seducir por
modelos o ideas caprichosas, evitando caer en la banalidad, la vulgaridad, la frivolidad o la
superficialidad.

Deconstruccin Curricular
En los apartados anteriores se ha considerado al currculum en un proceso que tiene
inicio en las prescripciones, se especifica en las construcciones y es susceptible de ser
deconstrudo. Con este abordaje se completa el recorrido propuesto por el equipo de
investigacin.
Deconstruccin, es un trmino anclado en una visin social de lo humano y propio al
mbito cultural y educativo. Si bien el concepto se enmarca bajo el paradigma de una teora
crtica, tambin es llevado a los diversos mbitos del conocimiento humano. El proceso
deconstructivo est amarrado a la posibilidad de nuevas construcciones, apelando a
reconstruir categoras educativas, desde las antiguas que ya se poseen y con los nuevos
sentidos que adquieren.
Siguiendo a Alicia de Alba (2001) el currculum es una sntesis de elementos
culturales que conforman una propuesta poltico-educativa. Renen elementos culturales,
conocimientos, costumbres, valores, creencias, hbitos, que constituyen dicha propuesta, es
impulsada por grupos y sectores sociales con intereses diversos y contradictorios, tendiendo
unos a ser dominantes o hegemnicos y otros a oponerse o resistirse a la dominacin o
hegemona. A esta sntesis se arriba a travs de mecanismos de lucha, imposicin,
negociacin. Por ello la propuesta del des-armado y re-armado de los procesos los procesos
curriculares, cobra importancia. Hay condiciones histricas contextuales e institucionales

39

que enmarcan y explican los procesos de construccin curricular, sta no puede entenderse
sino es en esta misma trama y remitiendo al trasfondo de sentidos que implica.
La deconstruccin busca desarticular los procesos de construccin curricular
instituidos por categoras establecidas, con el propsito de reconstruir una propuesta
curricular contextualizada. Por ello, su carcter circular, emerge como un proceso de
construccin-deconstruccin- reconstruccin.
Pensar acerca de los procesos de deconstruccin curricular posibilita la relocalizacin
de otros sentidos y otras relaciones. Se parte desde un currculum en accin, de sus
especificaciones ulicas y de las previsiones que hace el docente. Ello permite abordar la
trama de lo institucional desde los desarrollos curriculares.

Contextualizacin Curricular
Una cuestin a dilucidar, para comprender los alcances de la contextualizacin
curricular, es delimitar el trmino contexto, proviene del latn contextus que significa unin,
trabazn, enlace, nexo. En un sentido general, se refiere al entorno en el que transcurre
cualquier hecho o acontecimiento y que influye en el desarrollo o condiciones geogrficas,
histricas, econmicas, culturales, etc. (Diccionario de Ciencias de la Educacin,
1983:316).
El currculum se construye en correspondencia con la realidad socio-cultural,
econmica, poltica, demogrfica y geogrfica en la que opera. Existe una relacin
indiscutible entre la estructura, el funcionamiento y el desarrollo de una propuesta y las
caractersticas del contexto del que forma parte.
Las construcciones curriculares adems de tomar como referencia las prescripciones,
que para los sistemas formales de educacin existen, incluyen otra categora fundamental,
la de contextualizacin. sta orienta la organizacin curricular hacia referentes concretos,
sean instituciones, espacios, personas que son receptoras y/o demandantes de determinados
formatos.
As como la transposicin implica paso o movimiento de un lugar a otro, con respecto
al nivel desde donde se toman las decisiones; la contextualizacin significa
reconstrucciones en dichos lugares, segn las caractersticas del mbito de aplicacin. A los
sujetos se los reconoce involucrados con las situaciones que viven en su mundo a travs de

40

prcticas comunes que se basan en capacidades compartidas. El lugar donde viven no es


neutro, tampoco en el que estn insertas las instituciones educativas. Esta situacin
confirma la necesidad de que toda propuesta educativa, al llegar a los escenarios concretos
resulten impactadas por las realidades y particularidades de los lugares, por lo que las
prescripciones en su proceso de concrecin se modifican o transforman por efecto del
contexto atendiendo a la diversidad y variabilidad de los mismos.
Toda propuesta curricular que es contextualizada se ve enriquecida en su estructura
interna, aportando mayor nivel de comprensin a los procesos tanto de enseanza como de
aprendizaje. Esto supera los criterios de uniformidad u homogeneidad, propio de los
currculos impuestos por las decisiones de polticas curriculares hegemnicas. La
contextualizacin tiene que ver con los modelos curriculares abiertos y flexibles que
admiten modificaciones segn las distintas situaciones socio-culturales e histricas. Por ello
no se deja de atender las demandas e intereses de las poblaciones estudiantiles,
favoreciendo la atencin a las motivaciones y necesidades tanto de los alumnos como del
sistema.
La contextualizacin no altera la continuidad lgica y propia de un proceso curricular
que tiene su origen en las decisiones emanadas del poder poltico, siempre que reconoce el
ejercicio de las autonomas en las distintas instancias de concrecin. La ms significativa es
la que se efecta a nivel institucional, mbito donde la seleccin de contenidos y
metodologa (qu y cmo ensear) implica la intervencin de los colectivos docentes.
En la contextualizacin las prcticas docentes toman relevancia por las caractersticas
del entorno en el que se producen, por la metodologa, los materiales curriculares, las
experiencias de aprendizajes y evaluaciones que responden a las particularidades
psicopedaggicas y socioculturales de la poblacin estudiantil. Su importancia en el
currculum radica en que permite la alternancia en las experiencias educativas porque es el
medio por el cual el alumno transita e integra la realidad educativa, con la social y familiar,
posibilitando el pasaje del micro-contexto al macro- contexto y viceversa.

Los procesos de construccin curricular en la provincia de Catamarca


Teniendo en cuenta las consideraciones tericas y los datos obtenidos en el proceso
de investigacin se puede comprender cmo las prescripciones y las construcciones

41

curriculares toman forma a lo largo del Proceso Transposicional Curricular en el sistema


educativo de la Provincia de Catamarca. Los materiales de anlisis fueron doce (12)
entrevistas a equipos directivos y nueve (9) registros de las instancias de trabajo en los
Talleres Institucionales en veinte (20) escuelas de la Provincia de Catamarca donde
docentes, directivos y supervisores trabajaron en la construccin del PCI.
En esta indagacin se entrevist a directores, vice-directores y coordinadores, como
integrantes del equipo de conduccin y situados en el espacio intermedio de articulacin
entre los equipos de conduccin de nivel poltico con sus equipos tcnicos17 y los docentes.
Para las entrevistas se utiliz un guin semiestructurado. En la seleccin de la muestra los
criterios fueron:
-

Regionalizacin: escuelas de las zonas oeste, centro y este,

Niveles educativos: de nivel EGB y Polimodal, escuelas cabeceras y escuelas


vinculantes.

Tipo de gestin: escuelas pblicas y escuelas pblicas de gestin privada.

Para el anlisis de los datos se parti del supuesto de que la democratizacin de los
momentos

de

construccin

curricular

nivel

provincial-institucional

posibilita

construcciones curriculares con un carcter crtico gracias al involucramiento de los


diferentes agentes escolares. Se recurri a la tcnica de anlisis semntico del discurso a
los fines de identificar el contexto y el significado de las palabras circulantes en los relatos
dentro de un marco global socio-cultural. Desde esta perspectiva se busca establecer
cadenas asociativas de significantes y campos semnticos en el proceso de construccin
del sentido... (Soler, 1997).
Para indagar la dimensin de las prescripciones curriculares se ha consultado sobre:
cules son las decisiones que toman los directivos para la construccin del PCI, en funcin
de las orientaciones propuestas desde los niveles de alta decisin poltica. A partir de las
respuestas, se identific qu decisiones asumen los equipos de gestin en el marco de las
17

En el caso de la provincia de Catamarca, el organigrama del Ministerio de Educacin hasta febrero de 2010
indicaba que las reas de gestin de poltica educativa eran Direccin de EGB, Direccin de Polimodal y
Regmenes Especiales y Direccin de Superior, a ellas se les suma la Direccin de Enseanza Pblica de
Gestin Privada que concentraba la supervisin en las escuelas de su dependencia en todos los niveles de
enseanza. Cada direccin contaba con un equipo tcnico que elaboraba orientaciones y prescripciones para
las escuelas segn el nivel y con un cuerpo de supervisores. Despus de esa fecha, la nueva conduccin del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa establece una nueva estructura de gestin poltica.

42

construcciones curriculares institucionales, cules son las orientaciones que reciben desde
el nivel poltico para la realizacin de dichas construcciones y cules son los efectos de
tales decisiones.
Mediante la identificacin de palabras claves, se puede precisar que las
prescripciones que se reciben son muy pocas o ninguna en el orden de lo pedaggico. S
recibieron material borrador para discutir la implementacin de la Ley de Educacin
Nacional. A su vez, la mayora de ellos expresaron que constantemente reciben directivas
en el orden de lo administrativo y presupuestario. A continuacin, se exponen algunas de
las expresiones recuperadas:
-

Desde el nivel poltico recibimos muy pocas orientaciones slo lineamientos


generales. Por ello debemos destacar como relevante el debate o tratamiento de la
Ley de Educacin realizado el ao pasado. Las razones pensamos que obedecen a
que a Nivel Poltico no hay una real conciencia de la necesidad de impulsar
polticas educativas que posibiliten el mejoramiento real de la calidad educativa
Se reciben pocas orientaciones en el orden de lo pedaggico la mayora de las
exigencias emanadas desde el nivel poltico radican en cuestiones
administrativas
..DECEPCIONANTE, dado que desde el gobierno slo buscan que la escuela
sirva de contencin de la violencia social del alumno, sin formacin. Digamos que
recibimos NADA de orientaciones
orientaciones de orden pedaggico en los ltimos tiempos realmente, no lo
hemos recibido nada...
Al indagar acerca de por qu los directores consideran que hay una ausencia de

decisiones polticas en el orden de lo pedaggico, los mismos manifestaron que se debe a


que no est claro cul es el rol que cumple hoy por hoy la escuela. Tambin sostuvieron
que no hay orientaciones claras vinculadas a las problemticas actuales de las prcticas de
la enseanza. Los entrevistados consideran que las decisiones que se toman en muchas
ocasiones estn descontextualizadas de la realidad, puesto que los responsables de dichas
medidas estn alejados de los mbitos institucionales particulares y lo hacen desde lo que
debera ser, pero no desde lo que efectivamente es la realidad educativa. Algunas
expresiones que dan cuenta de esto son las siguientes:
-

No estuvo muy claro cul va a ser el papel de las escuelas agrotcnicas, tal es as
que de estos cuatro aos de transitar estos trayectos tcnicos, hoy estn planteando
revertir todo de nuevo y volver al sistema anterior
Pensamos de que eso se debe a que realmente hay una falta de poltica educativa o
no hay coherencia en la toma de decisiones, porque de pronto en el discurso enuncia
estos lineamientos y despus en la prctica vemos que todo se desvanece. Entonces, a
43

mi juicio, la poltica educativa est con serios vacos o zonas oscuras que de pronto
nos encontramos desorientados hacia dnde vamos, hacia donde seguimos, que
hacemos, estaremos haciendo bien lo que hacemos.
hay una absoluta indiferencia, digamos. Se habla, se dice desde los escritorios,
desde otro lugar pero a la hora de la realidad, de los hechos, del hacer, realmente no
hay una coherencia, digamos, no es tan as como se dice.

Con respecto a lo curricular, los directivos manifestaron que no recibieron


orientaciones precisas de los niveles polticos y tcnicos de la jurisdiccin. Sin embargo, se
destaca la recepcin de material elaborado a nivel nacional para trabajar con los ncleos de
aprendizaje prioritarios (NAP). En relacin a ello, las instituciones recibieron
permanentemente materiales de apoyo con sugerencias metodolgicas y actividades para
los niveles inicial y el EGB 1 y 2.
Simultneamente, algunos entrevistados comentaron que se trabaj con los diseos
curriculares, aunque luego advirtieron que esos objetivos no se pudieron concretar en las
aulas. Los directivos destacaron la falta de acompaamiento y asesoramiento por parte de
los equipos tcnicos y de supervisin, aun cuando se reconoce que son pocas las personas
encargadas de esta tarea con relacin a la cantidad de instituciones escolares.
Algunas expresiones en este sentido son:
-

Respecto a lo curricular trabajamos con el Diseo Curricular Provincial que es


una propuesta que especifica, reorganiza y profundiza los contenidos a desarrollar,
adecundolos a la realidad provincial, para la concrecin de los objetivos del Nivel
Inicial. Es importante resaltar tambin la importancia de los NAP donde se
especifican los contenidos mnimos que deben aprender los nios de cualquier
punto del pas.
Se recibe material de apoyo en forma permanente, a travs de material de lectura
y libros especficos de las principales reas, como material de consulta.
no estamos recibiendo ningn tipo de orientacin. Si bien hemos recibido una
capacitacin de currculum por competencias, quedamos en lo mismo. Es una
capacitacin en el encuentro y despus esto no se traslada a la institucin. Algo s,
y es por decisin propia o por el nivel de involucramiento de los docentes, nosotros
tratamos de ponernos a tono con lo que se nos pide, con lo que se nos prescribe,
eso
s.
En cuanto a cmo debe ser el curriculum con relacin a la realidad de nuestra

provincia, la mayora de los entrevistados expresaron que el mismo debe responder a la


realidad sociocultural de la provincia y a las caractersticas geogrficas de la misma. As
tambin, consideran que es necesario garantizar un trabajo autnomo al interior de las
instituciones. Los entrevistados manifestaron lo siguiente:
44

deben pensarse herramientas que posibiliten producir nuevos escenarios para


el proceso de enseanza-aprendizaje, incorporando la utilizacin de recursos
(desde elementos cotidianos o naturales hasta elementos tecnolgicos sofisticados)
y de estrategias variadas (desde el aprendizaje por descubrimiento hasta el uso de
guas de autoaprendizaje)
El currculo debe respetar la prescripcin jurisdiccional. Es necesario como
punto de gran importancia tener en cuenta la autonoma institucional, en respuesta
a la realidad de los alumnos: capacidades, ncleo socio econmico, intereses,
objetivos particulares del colegio en cuanto al futuro del alumnado.
Lo que aprend es que el 70% es rural, o sea que debe haber un currculum
basado en educacin rural y teniendo en cuenta la realidad de cada zona de
Catamarca. La escuela debe instruirlo a ser competente para insertarse en el
mercado laboral de la zona y seguir estudios universitarios/superiores, algo que no
est plasmado en lo que manda Nacin
Para m el currculo en Catamarca no debe ser centralizado o con la mirada
puesta exclusivamente en la ciudad, nosotros pensamos que es imprescindible
contextualizarlo y que nos d un cierto margen de autonoma para que nosotros
podamos hacer los aportes o las contextualizaciones necesarias
Para comprender cmo se da el proceso transposicional curricular entre los niveles

provincial/institucionales/ulicos se propusieron dos ejes de indagacin: a) cmo los


miembros del equipo de conduccin definen y explican estos procesos de transposicin
curricular en el mbito institucional, b) qu procesos de produccin y de reproduccin
tienen lugar para que prescripciones y normativas se conviertan en prcticas y regulaciones
institucionales.
Al sostener que el PCI es una herramienta de gestin institucional, se supone y se
requiere que las orientaciones y polticas macro habiliten una discusin institucional,
autonoma en las tomas de decisiones y espacios de trabajo compartidos, donde lo macro
(equipos tcnicos y equipos de niveles de conduccin) se instalen en lo micro
(instituciones), conociendo y asesorando las resoluciones particulares-idiosincrticas
posibles. El eje de la dinmica no es la fragmentacin, menos an multiplicada a escala de
cada institucin, sino el desafo de proponer marcos de trabajo y regulaciones que habiliten
procesos de construccin institucional y de autonoma de gestin, pues en cada espacio
escolar, habr resoluciones creativas y adecuadas a sus geografas y posibilidades. La
lgica de los procesos de construccin curricular que toman forma en esta propuesta de
Transposicin Curricular es dinmica (de abajo hacia arriba/de arriba hacia abajo en

45

interaccin continua) y de habilitacin-acompaamiento, por ello requiere de una


instalacin en contextos institucionales de escucha y de aporte de trabajo con el otro.
El trabajo en el nivel de lo micro (institucin/aula) requiere reconocer su carcter
micropoltico18. Ello significa estructuras y procesos para la toma de decisiones en las
instituciones escolares y consenso. Para lo cual es necesario contar con procesos y
herramientas que permitan concretar ese conjunto de decisiones asumidas -en este caso
puntual referidas a los componentes curriculares- que se toman de manera conjunta y que
son propias y posibles en esa escuela, donde se definen las caractersticas de la intervencin
pedaggica, otorgndole coherencia a todas las prcticas institucionales.

Los Procesos Transposicionales de construccin curricular en las instituciones


educativas de Catamarca
Segn las entrevistas se puede destacar que los procesos de construccin curricular en
las instituciones siguen estrategias distintas, segn quin es el responsable la gestin de lo
curricular. As se identifican tres modalidades distintas, ellas son:
Modalidad 1: Trabajo en equipo con los recursos humanos propios de la institucin
apoyndose en una especialista.
El responsable de la gestionar los procesos de construccin curricular es la asesora
pedaggica como especialista que habilita los espacios para el trabajo en acuerdos entre
todos los agentes institucionales. Este modo de trabajo est presente sobre todo en las
instituciones de nivel polimodal, donde existe esta figura de asesora.
-

eso si tengo que decir que trabajamos muy bien con la asesora pedaggica que
est en el colegio, que para nosotros los tcnicos, es una herramienta que funciona a
la par, porque bueno todo el plantel que yo tengo de docentes, que se desempea
frente a los alumnos, eh, son tcnicos, son ingenieros, tcnicos agropecuarios,
mdicos veterinarios, entonces la parte de asesoramiento la cubrimos con una
asesora pedaggica, la cual nos baja todos los lineamientos PEI, PCI, todo los
dems no?

18

La micropoltica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de
alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones polticas resultan de las diferencias
percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivacin por usar el poder para ejercer influencia
y/o proteger. Aunque tales acciones estn motivadas conscientemente, cualquier accin, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener una relevancia poltica en una situacin dada. Tanto las acciones
cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolticas (Blase 2001).

46

bueno, es lo que ud. estuvo viendo con la asesora pedaggica, ha visto el trabajo
que est plasmado y es fruto de jornadas, charlas, en encuentros que hacemos en
forma peridica, en proyectos institucionales, en proyectos por departamentos,
hacemos un seguimiento de eso, un monitoreo, los proyectos que nos parecen viables,
que dieron buenos resultados como el de lecto-escritura del ao pasado estamos
replicando, vamos a considerarlo de nuevo porque nos dio buenos resultados.
(PCI) Para su realizacin nos dieron ms o menos algunas orientaciones, unas
capacitaciones con el equipo tcnico. Nosotros en base al diagnostico y con apoyo de
la asesora pedaggica hemos logrado hacerlo Estamos trabajando con
competencias, la asesora pedaggica da las orientaciones porque sabe mucho y se
prepara para ello. Adems aqu trabajamos por departamento, se trabaja bastante
bien, los docentes y nosotros tambin hacemos capacitaciones fuera de las
obligatorias, y todo ello redunda en nuevos aportes, en proyecto El proyecto
(propuesta trabajada con tcnicos del nivel polimodal) estuvo bien, pero despus no
hubo acompaamiento ni monitoreo, no hay buenas resoluciones despus para el
aula y para evaluar el trabajo. al igual que con el proyecto de articulacin, no se
avisaba con tiempo y a veces a ltima hora se citaba a los docentes para un sbado y
bueno as no funciona, nadie puede trabajar as, despus se distancia y no vuelven y
nadie sabe ms

Modalidad 2: Trabajo en equipo con los recursos humanos propios de la institucin.


Es el equipo de conduccin en su conjunto quines definen las lneas de trabajo
para la construccin del PCI y luego se las proponen a los docentes. Es un modo ms
comn en las instituciones de gestin privada.
-

A partir del Diseo Curricular Provincial elaboramos un propio proyecto


adaptado a la realidad institucional, teniendo en cuenta el contexto y respondiendo
a las preguntas de Por qu enseamos? Para qu y qu ensear? Cmo
ensear? Cmo evaluar? Cundo ensear? Priorizamos posibilitar que los
docentes realicen sus propias adecuaciones curriculares
La direccin organiz talleres para tal fin. Estamos por crear un Ateneo de
Capacitacin en Servicio (o un Foro) sobre el tema del currculum basado en
competencias entre los docentes de la institucin, siempre preparndonos con la
idea de ser Escuela Tcnica.
Nosotros, todo el equipo de conduccin, entregamos apuntes a los docentes para
capacitarlos sobre competencias y capacidades y ejemplos de cmo organizar su
Proyecto ulico/Bloques (todo se remite a cambio de palabras). Posibilitar que los
docentes realicen sus propias planificaciones teniendo en cuenta el grupo humano
que debe educar cada ao sin salir de lo establecido en las prescripciones
provinciales.
Se trat de hacer un equilibro en el sentido de que el PCI fue creado teniendo en
cuenta las orientaciones emanadas desde el nivel nacional y jurisdiccional y la
participacin de los docentes

47

Modalidad 3: Recurrir al acompaamiento y mediacin de la supervisora, a partir de


esta intervencin se propone y organiza el trabajo en la institucin.
La supervisora como representante del nivel de conduccin indica y revisa las
decisiones asumidas. Esta forma de trabajar es sealada por los equipos de conduccin de
las escuelas de EGB, y no as en las de polimodal; son los directivos los que valoran la
presencia de la supervisora como alguien que los acompaa y asesora.
-

nosotros tenemos el asesoramiento de la supervisora, que es muy diligente.


Cualquier cosa que surge se canaliza por ella, est dispuesta a darnos una
respuesta. Ella trata de conseguir del equipo tcnico, y hace la convocatoria
para darnos a conocer las directivas y orientaciones Fue muy buena la
implementacin de los nodos de supervisin porque facilitan la comunicacin y la
solucin de problemas.
Nosotros lo que recibimos orientaciones y directivas siempre a travs de la
supervisin desde 2004, tenemos una supervisora en la zona ella es quien ms nos
asesora. El ncleo de supervisin es una fortaleza y un nexo, no slo con la
subsecretaria sino con todas las instancias y oficinas pedaggicas y todos los otros
trmites que se nos requieren desde los entes de la provincia
Orientaciones a nivel pedaggico por la supervisora... No he recibido visitas de
tcnicos.
Los directivos entrevistados destacan la necesidad de recurrir a los equipos tcnicos

de Nivel para solicitar orientaciones, como una demanda e iniciativa de los equipos de
conduccin escolar. En sus palabras, ellos siente desamparo y abandono, ya sea por las
distancias (equipos tcnicos se radican en la Capital provincial) o por la falta
especificaciones polticas para escuelas con caractersticas distintas: escuelas tcnicas,
escuelas rurales.
-

Es muy duro por ejemplo as como esto, los asesoramientos, cuando se ha


implementado el trayecto tcnico profesional hace cuatro aos en salud y ambiente
se esperaba ansiosamente, se nombra a la coordinadora de dicho trayecto y jams ha
recibido un asesoramiento tcnico o un acompaamiento
El tema es que a nosotros se nos enva la documentacin y luego cada uno
interpreta a su modo. No es lo mismo que los equipos tcnicos se trasladen para ac
y se debata y lleguemos a conclusiones. El tema es la distancia

Los entrevistados requieren de los niveles macro-polticos:


Acompaamiento al trabajo que se propone desde la institucin y la presencia de los
equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la Provincia para el trabajo con los

48

docentes y directivos en sus instituciones. Esta ausencia se vivencia y produce desilusin,


desorientacin, desmotivacin
-

En estas lentitudes y contramarchas el docente no sabe despus donde est


parado, se desilusiona porque enva sus propuestas o innovaciones y no se le contesta,
nadie le hace una devolucin, no tiene ganas de seguir porque nadie lo motiva. A
veces presentan una propuesta y recin despus de un ao esta evaluacin.
As como esto los asesoramientos, cuando se ha implementado el trayecto tcnico
profesional hace cuatro aos en salud y ambiente se esperaba ansiosamente, se
nombra a la coordinadora de dicho trayecto y jams ha recibido un asesoramiento
tcnico o un acompaamiento y hemos tenido que ser nosotros, bajar del interior,
venir, costearnos, eh a pedir, como de rodillas a que nos ubiquen, nos asesoren, que el
interior existe, eso tambin es otra realidad concreta en que polticamente se crean
cosas y que dios te ayude, lamentablemente es as.
Si bien nos dicen que cuando los necesitamos ellos viene, pero despus nos se da.
Tambin sera bueno tener un equipo tcnico ac con nosotros, junto con la
supervisora. En el informe final hay unos tems y siempre pedimos que cuando inicie el
ao acadmico tengamos ese equipo de asesoramiento. Estamos mirando las
planificaciones ulicas de los docentes, porque hemos detectado que los docentes
trabajan copiando la revista de EGB. Lo que nos preocupa es la transposicin
didctica, y que no haya consulta a los diseos curriculares. Hoy son escasos los
diseos porque se los presta y algunos se extraviaron.
Tratamos de trabajar con diseos y NAP y hemos logrado una buena coordinacin
en el 1 ciclo, pero a veces pasa que un docente se va y viene uno nuevo y hay que
volver a empezar, necesitamos ms acompaamiento y tiempo para ir a las aulas y ver
a los docentes estar con ellos hacerles sugerencias. La tarea administrativa
obstaculiza el acompaamiento pedaggico que el directivo debe hacer.
Polticas y orientaciones especficas y acordes a los tipos de instituciones. Esta

carencia produce un efecto de desgano ya que los esfuerzos que se realizan se vivencia
como perdidos en tramitaciones burocrticas que no aportan soluciones o posibilidades de
construcciones curriculares necesarias para orientar las practicas pedaggicas.
-

es que no hay ninguna, digamos, bajada de lnea de la superioridad inmediata,


que en este caso es de supervisin docente, que es de DEIPRE no hay un abordaje
para las escuelas tcnicas; nosotros nos manejamos con la misma idiosincrasia de
una escuela comn o polimodal cuando nosotros tenemos, por ejemplo perodo de
trabajo en el que en Enero y en Febrero, cuando ac todas las escuelas se cierran,
nosotros tenemos alternancias con los docentes para cubrir esas guardias que son
mnimas de una semana o quince das, no ms Pero vuelvo a decir, dira que son
casi, todos esfuerzos institucionales no hay polticas al respecto
Polticas y orientaciones coherentes. Definiciones de los equipos polticos y tcnicos

de conduccin de una propuesta de trabajo para las instituciones. Su ausencia provoca


desorientacin, por la incoherencia e inaccin de los niveles macro de conduccin del
49

sistema, poniendo en evidencia la desorganizacin y desarticulacin de las orientaciones


que se proponen a los equipos de conduccin de la escuelas
-

Esperamos que con la nueva ley que ya esta sancionada y que ojal se ponga en
vigencia pronto, porque eso es tambin la inaccin no nos ayuda, estamos hablando
mucho del polimodal y ya sabemos que el polimodal ya no existe pero seguimos
trabajando en l. Esperamos que en esta nueva ley, que dicho sea de paso, no
observamos nada: de cmo Catamarca va a tomar las decisiones, esa es la mayor
desorientacin que tenemos, esa incertidumbre, ese signo de pregunta porque no
sabemos cmo se va a implementar esto, cul va a ser la currcula, qu asignatura se
van a seleccionar, cundo vamos a comenzar a trabajar sobre eso, cules van a ser los
primeros pasos no sabemos nada, absolutamente nada. Es ms, se nos entregaron el
ao pasado eh, los diseos curriculares recin aprobados de polimodal, cuando ya el
polimodal no est y menos para implementarlo y claro menos para comenzar a
aplicarlo este ao. Entonces, estamos trabajando algo que ya no es, es una
contradiccin, una incoherencia pero bueno, as est la poltica educativa provincial,
lamentablemente, esta as.
A m, me parece un rea muy pobre, el rea de supervisin en el nivel polimodal
deja mucho que desear (Por qu?) Porque sabemos que no estn cubiertos todos los
lugares de supervisores, sabemos que tambin hay una gran falta de acompaamiento
a los cuerpos directivos, ms bien se tornan como, como te puedo decir? como
oficinas: donde llegan proyectos, circulares, prontos despachos pero no esa cuestin
de que un supervisor se llegue, te acompae, que se observe una clase, que vea la
realidad, esto tambin creo que es sumatoria de falencia. Los equipos tcnicos, se
pasan la culpa, no? creo que se pasan la pelotitas, es como que estn jugando al ping
pong, ahora te toca a vos, ahora vos, no hay una cuestin seria, digamos, se hacen los
serios, este, digamos, pero realmente es como que no le preocupan seriamente el
estamento educativo, lo que realmente les tendra que preocupar para podamos tener
que tengamos un eficiente educacin y todo lo dems Para m tambin fue nefasto,
como le escuch a la profesora directora de la otra escuela, fue nefasto, nosotros fue
como empobrecer la educacin, retroceder el sistema educativo, no se ha llegado a las
bases, se ha faltado el respeto, digamos muchsimo a los docentes, y as como esto no
se han respetado tambin los lugares para las modalidades y bueno lo dems.
Hay capacitaciones muy lindas y la mayora de los directivos estamos de acuerdo
con los equipos tcnicos, con el director del nivel. El profesor conoce la realidad ha
estado con nosotros antes de ser director pero no hay soluciones para lo que
requerimos. Necesitamos ejecutividad en los trmites porque son muy lentos. Hay
orientaciones, folletos y materiales pero no hay claridad ni acompaamiento. Yo
pienso que la provincia tuvo mucha capacitacin muy rica sobre contenidos, pero
hubo mucho desorden: fuera de tiempo, apresurada. Nunca fue organizado el tema de
las devoluciones de los gastos y entonces en lo mejor del debate tenamos que salir
para hacer el trmite de devolucin. No se avisa a veces con tiempo y en forma
No son suficientes ni claros los objetivos de la poltica educativa sentimos
incertidumbre, falta de horizonte.

50

Si se retoman las expresiones de los directivos, se advierte que valoraron


positivamente las instancias de debate con los docentes (caso particular de la Ley Nacional
de Educacin, procesos de discusin del ao 2006), considerando que sta debe ser una
actividad permanente dentro de la dinmica institucional siendo ellos los motivadores de
estos espacios de intercambio, debate y consenso, de tal manera que se valore
efectivamente la participacin del docente ya que su tarea tiene caractersticas que la hacen
nica y particular en nuestra sociedad.
Si bien toda propuesta curricular se construye segn los marcos regulatorios de la
poltica curricular; es la institucin quien lleva adelante su proceso de construccin
curricular, a partir de discusiones y acuerdos acerca de la seleccin de contenidos, modos
de enseanza, de los criterios de articulacin y organizacin, de los procesos de evaluacin
dentro del marco de la prescripcin vigente. Pues, es de acuerdo con la realidad y las
necesidades de la comunidad educativa institucional, con sus desarrollos, sus recursos, sus
limitaciones y sus caractersticas especficas, que esta construccin y resignificacionesredefiniciones de la poltica macro logra regular y posibilitar acciones, prcticas,
aprendizajes desde una perspectiva integral que consulte la realidad y apunte a construir los
distintos significados que, en los diferentes mbitos de la gestin, se requieren.

Reflexiones finales del captulo


A partir de los anlisis se hace evidente que los equipos de conduccin institucional
perciben que las orientaciones que reciben desde los niveles de decisin poltica responden,
fundamentalmente, a las dimensiones administrativas de la institucin, la cual forma parte
de los procesos de la poltica educativa. Sin embargo, al relegar cuestiones pedaggicas y
curriculares no generan orientaciones que posibilitaran procesos de construccin curricular
que tengan como eje las prcticas pedaggicas. As tambin, las decisiones que asumen los
directivos con relacin a la construccin de la propuesta curricular institucional buscan
lograr un equilibrio entre lo prescripto y las caractersticas particulares de la institucin y
los actores que la integran; sin embargo prevalece la normativa vigente sobre las decisiones
particulares asumidas institucionalmente.
Se puede adems advertir que los directivos valoran los procesos de autonoma
institucional, aunque se percibe cierto temor para llevar adelante decisiones tomadas a nivel

51

institucional. Con relacin a este punto, es relevante destacar que, desde los equipos de
gestin es estratgico generar instancias que posibiliten acuerdos con las autoridades
superiores para resolver las distintas problemticas institucionales de manera conjunta, de
modo tal que el trabajo con las autoridades se perciba como un acompaamiento y no slo
como un control por parte de las mismas.
Es necesario instalar en las instituciones educativas, la idea de que las polticas
educativas no se construyen slo en funcin de las decisiones que toman los sujetos que
ocupan cargos en este nivel, sino que todos los actores a partir de su interaccin y
participacin tienen la posibilidad, y hasta se podra decir, el deber de participar de los
procesos de construccin de las polticas educativas. Esta participacin supone procesos de
conocimiento, compresin, anlisis y crtica de la realidad que pretende transformar.
Cuando se transita este proceso de transposicin curricular en el nivel micro, toman
presencia distintos modos de decisin y trabajo institucional, siguiendo estrategias propias
que recurren al trabajo cooperativo en los marcos institucionales. Si bien, como propuestas
pueden

ser

particulares

de

cada

una

de

ellas,

se

repiten;

sea,

son

regularidades/permanencias instaladas en lo micro-sistmico: trabajo con especialistas


pedaggicos, resolucin de lneas de trabajo desde el equipo de conduccin, el
aprovechamientos de los recursos propios, y la recurrencia al supervisor como mediador
entre lo macro y lo micro. Como requerimientos a los niveles de conduccin y tcnicos se
solicita modificar y/o trabajar en modos de discutir/acodar, de gestionar, de acompaar y
monitorear al trabajo institucional, escuchando y respetando las autonomas institucionales
y las particularidades de las escuelas. O sea que, se demanda reconocimiento y valoracin
de lo micro, espacios de trabajo flexibles para que las mejores posibilidades que se
proponen desde la institucin puedan ser. Es necesario encontrar vinculaciones entre todos
los agentes que constituyen el sistema educativo para dar lugar a construcciones colectivas,
pues es en las condiciones particulares de cada institucin, donde polticas, regulaciones y
decisiones

macro

tiene

materialidad

y positividad,

all

se pueden

potenciar,

adaptar/resignificar, habilitar/obturar, recrear/continuar o no, por el contrario, se


burocratizan los modos de trabajo mecnicos y sin sentido pedaggico
-

hemos probado que es por el estanco que se hizo desde lo curricular, cuando se
ha perdido lo bsico, la formacin de fundamentos, como tenamos nosotros, eeeh

52

la poltica dice esto es lo que se va a hacer, cueste lo que cueste, no le interesa la


opinin de la gente que est trabajando para eso. no?
Tambin necesitamos tiempo para trabajar con los docentes en aula. El problema
es la cantidad de cuestiones administrativas y trmites que no nos dejan margen para
trabajar con los docentes. Necesitamos tener tiempo para ello.
La propuesta de PCI que se presenta en este libro destaca que los ejes necesarios para

su construccin son: los procesos de toma de decisin y los modos de gestin,


constituyndolo en una herramienta estratgica de gestin para la institucin. Con estas dos
particularidades resaltadas, el PCI se involucra en el quehacer propio de la institucin,
apuntando a la bsqueda de los sentidos de las prcticas pedaggicas e institucionales. Este
ejercicio de participacin y consenso, permite pasar de un PCI formal y sin uso, a la
profundizacin de la tarea curricular de los actores institucionales (Daz, Lencina, Moreno,
2007).

53

CAPTULO III
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ANALIZADO
DESDE LAS EXPRESIONES DE LOS DOCENTES DEL SISTEMA
EDUCATIVO PROVINCIAL
Verna Mara Ana, Daz Ana Griselda, Lencina Mara Natalia, Moreno Mnica

Introduccin
En este captulo se presentar el anlisis de las definiciones de PCI formuladas por
los docentes consultados mediante un cuestionario aplicado en el marco de la investigacin.
El propsito de este inventario es recuperar los sentidos, que docentes y directivos, le
otorgan a esta herramienta de trabajo institucional; puesto que tales sentidos determinan las
condiciones de existencia del PCI y sus efectos en las prcticas pedaggicas. Desde lo
metodolgico se sostiene que todo discurso es una forma de prctica social, que se
constituye en una relacin dialctica entre un suceso discursivo particular y las
situaciones, instituciones y estructuras sociales que los enmarcan (Fairclough y Wodak
2000:367 en Narvaja de Arnaux, 2006: 14 y 15).
Los discursos, las prcticas y las instituciones construyen lo social, los sujetos
producen discursos y tambin son producidos por ellos. Los discursos son prcticas que
configuran sistemticamente los objetos de los que hablan, los discursos no se refieren a
objetos; no identifican objetos; los construyen (Foucault, [1961] 2005: 49). Desde este
enfoque, los discursos hacen referencia tanto a lo que puede ser dicho y pensado, pero
tambin a quin puede hablar, cundo y con qu autoridad (Ball, 1990: 6); llevan consigo
sentidos y ciertas relaciones de poder y saber. Entre ellos transita el poder, que puede
investir formas materiales e institucionales orientando prcticas que se encadenan y
concatenan, pautas que definen qu es, qu puede ser dicho o no, quines pueden hablar
con autoridad y quines deben escuchar.
Respecto de las cuestiones curriculares, se han puesto en circulacin diferentes
discursos y prcticas, a partir de las cuales surgen ciertas validaciones e inclusiones que
buscan legitimarse entre los docentes y las prcticas institucionales. Analizar los sentidos

54

que se le otorgan al PCI desde diferentes perspectivas permite hacer visible lo que se
incorpora o excluye en conexin con las diferencias, los conflictos y las prcticas
institucionales. Esta razn se torna clave en el anlisis de las definiciones de PCI, en tanto
que hacen posible unas condiciones de existencia con relacin a la gestin institucional.
En los captulos anteriores se propuso una definicin de PCI que se sostiene en dos
claves: la construccin de acuerdos y la gestin. Se ha desarrollado y descripto el recorrido
que supone toda propuesta curricular desde las prescripciones hasta las concreciones, a
partir de la nocin de Proceso Transposicional Curricular. Estos puntos de clivaje
fundamentan y dan sentido al Inventario de Definiciones que se propone pues en el nivel
macro, lugar de origen de las prescripciones curriculares y de las definiciones polticas y
tcnicas, la presencia del especialista da lugar a discusiones y definiciones curriculares que
luego se traducen en documentos de apoyo y orientaciones para los niveles micro. Sin
embargo, es en el mbito de las construcciones institucionales/ulicas donde se materializan
o no estas definiciones y decisiones. En este espacio, son los docentes, los directivos y, en
algunos casos, los supervisores y/o tcnicos los responsables de su concrecin; son los
agentes escolares los que adaptan, redefinen, traducen estas decisiones y definiciones en sus
prcticas pedaggicas. Razn por la cual se considera pertinente inventariar y analizar las
expresiones de los docentes consultados.

Inventario de Definiciones de PCI


Las definiciones formuladas por los docentes de la provincia de Catamarca se
analizaron segn criterios que se explicitan a posteriori. Cabe mencionar que esta
investigacin se inscribe en el enfoque cualitativo en tanto responde a la necesidad de
comprender un fenmeno complejo desde los significados que le otorgan los sujetos
sociales del sistema educativo provincial. En primera instancia se construy un inventario,
entendindose por tal un documento en el que se registran las diferentes definiciones de
PCI. El mismo muestra el conjunto de sentidos que actualmente poseen los docentes y que
caracterizan los modos de comprender y construir lo curricular en la escuela. Por la
amplitud del inventario, y para una mejor lectura, se adjunta en anexo el inventario
completo.

55

El material analizado surge de la consulta realizada, los criterios para la seleccin de


la muestra fueron los de accesibilidad y disponibilidad, siendo el universo de anlisis la
totalidad de los docentes que integran el sistema educativo de la provincia, cuyo nmero
asciende a 13.780 segn datos de Estadstica y Censo de la provincia ao 2003, se encuest
a todos los docentes a los cuales se accedi y tuvieron la disponibilidad de responder el
instrumento. La muestra recogida fue de 444 docentes, la cual se considera representativa
ya que los docentes trabajan segn normativas y orientaciones pedaggicas comunes
emanadas de un mismo estamento superior.

Criterios para considerar las definiciones


Para conocer las definiciones de PCI en el cuestionario aplicado se consult acerca de
qu entendan por Proyecto Curricular Institucional. Se concibe por definicin la
respuesta a la pregunta qu es esto? Cuando se define se trata de delimitar con precisin lo
definido, separndolo idealmente de todo lo dems. Es lo que basta para saber exactamente
qu es aquello por cuyo ser preguntamos. La definicin es un juicio, afirma lo que el objeto
es (Romero, 1962).
Entre los tipos de definiciones posibles, se seleccion la de tipo conceptual, es decir,
aquella que desarrolla el contenido del concepto. El concepto a definir es el sujeto, la
definicin propiamente dicha, el predicado. La definicin conceptual analiza el concepto a
definir, desentraa su contenido y nos dice lo que es el objeto. La definicin conceptual
explica el contenido del concepto, sta no puede ir ms all de lo mentado en el concepto.
La definicin, al explicar el contenido del concepto, explicita los rasgos esenciales
del objeto. La definicin no debe ser ni demasiado amplia ni demasiado restringida, la
adecuada es la que cuenta con el gnero prximo y la diferencia especfica. Debe evitarse
que la definicin sea tautolgica, es decir, no debe consistir en una mera repeticin de lo
definido. Debe ser un juicio afirmativo, salvo excepciones. Debe atender a su contenido
actual y no slo a la significacin etimolgica de la palabra. La tarea de enunciar el saber
que va ms all de la definicin se llama explicacin (Romero, 1962).
Esta base terica posibilit reconocer en las expresiones dadas por los docentes, el
nivel de precisin como de comprensin del concepto objeto del presente inventario: el
PCI.

56

Metodologa de Anlisis
Con el propsito de profundizar el anlisis de las expresiones, se retom la propuesta
de anlisis del discurso de Narvaja de Arnaux19 (2006). Las expresiones de los docentes son
fragmentos de discurso pedaggico; como tales tienen efectos de redefinicin de prcticas
sociales institucionales y de las condiciones de existencia de las prcticas pedaggicas
institucionales. A su vez, pueden ser abordadas como un referente de anlisis de elementos
simblicos, que caracterizan los sentidos en juego en los procesos de construccin
curricular institucional. Detectar regularidades y constantes permite delinear posibilidades
de actuacin institucional, reconocer posibles conflictos entre validacin de alternativas de
trabajo y distribucin de recursos. Los sentidos son concebidos como producto de una
relacin significativa, una actividad intelectual que presupone interpretacin con marcos de
referencia y esquemas de pensamiento propios, construidos a partir de la interaccin
comunicativa con otros (Domjan, 2005:2)
Para el anlisis de las expresiones se desarrollaron los siguientes pasos:
-

Relevamiento de marcas e indicios a partir de procedimientos exploratorios:


identificacin de palabras estelares (Carrizales, 1991 en Domjan, 2005). Las cuales
remiten a sentidos simplificados que se expresan en lo cotidiano, aun cuando
quines las enuncian desconozcan su origen y sus diversos significados; permiten
hablar simulando posiciones y conocimientos, ocultar ausencias y simplificaciones.
Estas palabras que se pueden localizar en los discursos de poltica educativa,
proyectos curriculares, en el hablar de especialistas, profesores, estudiantes.

Indagacin de las condiciones de produccin de esos textos: los sujetos hablantes


construyen sentidos sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociacin y
siempre desde un lugar situado e histricamente constituido, implicados en
relaciones de poder desiguales, en vinculaciones institucionalizadas cuya
legitimidad estriba en su capacidad de proponer, imponer una visin del mundo.

19

Esta autora sostiene que el anlisis del discurso es aplicable a todos los discursos, pues tiene un carcter
eminentemente interdisciplinar, segn sea el problema en cuestin se recurrir a unas u otras disciplinas
lingsticas y no lingsticas. Esta lgica de trabajo es propuesta por Narvaja de Arnaux, en el marco de la
Maestra de Anlisis del Discurso de la UBA y que se explicita en El anlisis del Discurso Modos de Abordar
Materiales de Estudio (2006) pp. 19 a 22.

57

Seleccin de algunas marcas en relacin con la hiptesis explicativa propuesta,


estableciendo vnculos entre los discursos, sus portadores y las instituciones en las
que se inscriben esos discursos.

Postulacin y constatacin de hiptesis explicativas que se confrontan con los


discursos analizados hasta alcanzar la saturacin.

Para analizar las definiciones propuestas por los docentes se realiz primero un
registro y luego una contrastacin, relevando semejanzas y diferencias entre las
definiciones propuestas por los docentes, las definiciones tericas y las definiciones
oficiales que circulaban en las instituciones20. Una vez analizadas las diferentes
perspectivas tericas se identificaron las palabras estelares en las definiciones de referencia
siendo ellas: decisiones, contexto, gestin y prctica.
Se analizaron todas las expresiones de los docentes recuperadas a travs del
cuestionario, las cuales se agruparon en funcin de las palabras claves identificadas,
palabras que no slo se reiteraban sino que adems funcionaban como marcas respecto a los
modos de comprender el currculum. A partir de este anlisis se logr identificar tres
palabras claves: contenido, proyecto y acuerdos. Una vez realizado este proceso se
construyeron tres categoras21 de anlisis: el PCI centrado en los contenidos, el PCI como
proyecto, el PCI como acuerdos institucionales y la categora definiciones imprecisas que
permiti agrupar aquellas definiciones cuyos enunciados no se refieren claramente al
concepto PCI. A continuacin se desarrollan con mayor precisin las categoras elaboradas:

A- El PCI centrado en los contenidos:


Esta categora es la de mayor presencia al momento de definir el PCI. Dentro de las
expresiones encontramos un abanico importante de consideraciones que podran
organizarse en dos grupos: las expresiones que definen al PCI slo como conjunto de
contenidos y aqullas que ponen nfasis en la seleccin de contenidos especficos y

20

Las definiciones de referencia figuran el en el captulo 1 del presente libro.


El proceso de categorizacin implica reducir estos conceptos o cdigos a conceptos genricos y relacionar
los conceptos genricos a esos conceptos. El desarrollo de la teora implica la formulacin de redes de
categoras o conceptos y las relaciones entre ellos (Flick, 2004).
21

58

prioritarios del ciclo o rea. Con menor frecuencia aparecen cuestiones como articulacin,
organizacin, y acuerdos de los contenidos.
Se incluyen adems, las expresiones que refieren a la organizacin de los diferentes
componentes curriculares que; si bien demuestran el reconocimiento de los distintos
aspectos constitutivos del currculum, no se expresan en trminos de tomas de decisiones
que es la nota caracterstica del PCI, lo que efectivamente posibilitara procesos de
construcciones curriculares. Aparecen expresiones como qu y cmo ensear,
programacin curricular, planificacin institucional que dan cuenta de algunas
apropiaciones de autores consagrados de la reforma educativa de 1993 y de las lgicas
anteriores a este proceso de transformacin educativa. A modo de ejemplo consignamos
algunas expresiones:
-

es la seleccin de contenidos que se consensua para lograr las metas propuestas en


relacin al proceso aprendizaje

seleccin de contenidos que se jerarquiza para un ao, ciclo y nivel.

tiene que ver con los contenidos y la articulacin.

responde a lo que se ensea en cada materia: los contenidos

es el conjunto de contenidos y las planificaciones para desarrollar esos contenidos


tambin con acuerdos previos.

conjunto de los contenidos de todas las reas o asignaturas que deben implementarse
para cumplir con los objetivos del PEI.

B) El PCI como proyecto


Estas definiciones de PCI como un proyecto se presentan con menor frecuencia en las
respuestas de los docentes. Se incluye aqu las expresiones que implican sealamientos del
PCI como una herramienta, un instrumento, una propuesta; el sentido que propugnan es de
gua u orientacin de la tarea pedaggica teniendo en cuenta el contexto, los alumnos, el
tiempo y no slo el contenido. Ejemplos de ellas son las siguientes definiciones:
-

es el proyecto curricular fundamental para llevar a cabo la tarea pedaggica en las


aulas

es el proyecto para determinar los contenidos que la institucin seleccionar para


cubrir la demanda.

59

es el proyecto que tiene los contenidos seleccionados.

proyecto pedaggico de la institucin para su comunidad educativa. La seleccin y


adaptacin de los contenidos, objetivos, estrategias, etc. de acuerdo a la realidad
institucional. La secuenciacin y articulacin por grados paralelos y ciclos de
contenidos, actividades y evaluacin.

C) El PCI como acuerdos institucionales


Esta categora present la menor cantidad de expresiones registradas. Los sentidos
puestos en juego definan al PCI como un espacio de acuerdos institucionales en algunos
casos referidos a los contenidos y en otros como acuerdos de los docentes; tambin como
una instancia de adaptacin de las prescripciones curriculares a las particularidades de la
institucin. Algunas de estas definiciones son las siguientes:
-

Es la programacin curricular a nivel institucional con acuerdos y reflexiones de los


equipos directivos y docentes, de padres y alumnos.

Son los acuerdos que se realizan respecto a los procesos de enseanza, aprendizaje,
evaluacin y los componentes del curriculum.

Es un conjunto de acuerdos institucionales que la escuela asume conforme a los


procesos de enseanza aprendizaje, atendiendo las caractersticas propias de la
Institucin.

D) Definiciones imprecisas
La mayora de las definiciones analizadas dan cuenta de imprecisiones para
delimitar qu es un PCI. En ellas se hace referencia a algn componente del mismo, pero no
denotan claridad con relacin a la identificacin de las notas propias del objeto definido
(explicitadas en las definiciones tericas, oficiales y en la propuesta por el equipo de
investigacin).
A partir del anlisis realizado, se puede observar que los docentes, a la hora de definir
el PCI, hacen referencia a una de las notas que lo constituyen (contenido, proyecto o
acuerdos) pero no a la totalidad de componentes involucrados en l, caracterstica propia de
la complejidad del mismo. Por lo tanto, al centrarse en uno u otro de sus componentes, no
se reconoce su potencialidad estratgica para gestionar modos de accin vinculados a la

60

propuesta curricular de la institucin educativa, elaborada a partir de las decisiones que


toman colectivamente docentes y directivos, con el aporte de los diferentes miembros de la
comunidad educativa.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de estas definiciones imprecisas que
ilustran las consideraciones realizadas:
-

Son los mtodos y tcnicas que se utilizan para resolver problemas de aprendizaje
ao a ao y de aquellos contenidos prioritarios.

Son los proyectos curriculares que cada profesor dicta durante todo el ao en su
espacio curricular

Actividades para el aula

Es el diseo curricular que define la institucin con el acuerdo de los docentes y


responde a debilidades y fortalezas detectadas.

Compromiso entre docente y alumnos.

Es un proyecto que viene desde la provincia y que cada escuela debe adaptarlo de
acuerdo al nivel social en la que se encuentra inserta.

De las respuestas obtenidas se puede destacar que la confusin se da, particularmente,


en relacin a las dimensiones o componentes de la planificacin ulica, se define al el PCI
como una macro planificacin. Tambin, algunos docentes lo confunden con las estrategias
y metodologas de trabajo de talleres institucionales: FOR-DA (fortalezas, debilidades y
oportunidades), diagnstico, etc.
Entre otras de las recurrencias en las definiciones, algunos de los consultados
identifican al PCI como el conjunto de planificaciones o proyectos didcticos anuales,
prctica usual en algunas instituciones. Otras expresiones dan cuenta de la presencia de los
discursos de la reforma del 1993; as, identifican al PCI con la organizacin y definicin de
la articulacin de contenidos, usando las metforas de las capacitaciones: columna
vertebral, corazn de la institucin.
Es posible, adems, identificar un conjunto de imprecisiones que confunden al PEI
con el PCI o en relacin a la articulacin entre ambos; la ms frecuente es la definicin del
PCI como la dimensin pedaggica del PEI. As tambin se la define como la funcin
especfica propia de la institucin educativa, la distribucin de saberes socialmente vlidos.

61

Ah se destaca su finalidad de orientador y direccionador de la institucin. Otra presencia


de indefinicin de la especificidad del PCI es la identificacin del mismo con las normas y
regulaciones o el cdigo de convivencia.
El equipo de investigacin sostiene que el PCI es un organizador cuya especificidad
es orientar las prcticas educativas y que requiere de la participacin efectiva de los actores,
superando las prcticas arraigadas que hacen de estos instrumentos institucionales (PEI y
PCI) meras formalidades.

Una segunda lectura: Modos de concebir al PCI desde las tradiciones curriculares
Al analizar las definiciones propuestas por los docentes evidencia las dificultades
para definir el PCI en sus componentes especficos que lo diferencian de cualquier otro
proyecto institucional, la presencia de definiciones idnticas, y la referencia constante a los
contenidos como punto comn en el que reparan la mayora de las definiciones
Un abordaje desde el anlisis del discurso a estos sentidos expresados en las
definiciones permite identificar y explicar constantes y variaciones en las expresiones
recuperadas. Por ello, para trabajar la multiplicidad de definiciones existentes respecto del
PCI se recupera la nocin de tradiciones curriculares (Romn Prez y Diez Lpez, 2000)
desarrolladas en el captulo 1, mediante la cual se plantea y considera el conjunto de modos
de comprender al currculum desde diferentes autores que exponen la multiplicidad de
perspectivas tericas existentes para construir e indagar este objeto de estudio.
De esta forma, considerar las tradiciones en relacin a las definiciones y a lo que se
valora como prioritario al momento de elaborar un PCI, permite que el contenido de los
sentidos explicitados sirva de evidencia de la presencia/ausencia de marcos tericos y
modos de resolucin del curriculum institucional. A continuacin exponemos el anlisis de
las definiciones tomando como marco de referencia los postulados de las diferentes
tradiciones curriculares.
El PCI desde una concepcin academicista del currculum: En estas expresiones el
PCI es definido como seleccin de contenidos a ser enseados, como un diseo curricular
al cul acceden para definir y desarrollar sus propuestas de trabajo en el aula. La presuncin
de currculum como coleccin de contenidos que se impone por su propia fuerza sin
discusin ni delimitacin de otros elementos que constituyen la agenda didctica da cuenta

62

de esta lgica pedaggica que asume la enseanza como mera trasmisin de saberes
acadmicos y el aprendizaje como reproduccin. El protagonismo del docente en procesos
de construccin y participacin no est considerado ni reclamado, se naturalizada la
autoridad y arbitrariedad de la prescripcin y de la construccin curricular como aplicacin
de las definiciones que contiene el documento curricular. Las expresiones que se consignan
a continuacin ilustran este modo de concebir al PCI:
-

Se definen los contenidos a ensear (qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo,
cundo evaluar).
Contiene los lineamientos a considerar, los contenidos, por rea y ciclos, que se
deben desarrollar con una correlacin de los mismos..
Se establecen los temas curriculares a desarrollar durante el ao.
Es el conjunto de contenidos seleccionados de acuerdo al PEI, para cada una de las
reas de enseanza.
Respecto de los contenidos se especfica que el PCI es/son: la seleccin de

contenidos; los contenidos a ensear ya sea por rea, ciclos y/o departamentos; los
contenidos articulados, secuenciados y graduados; los contenidos bsicos, especficos y
prioritarios o contenidos adecuados.
En estas definiciones, el PCI es un conjunto o una coleccin de contenidos, es un
sostn o una base de los contenidos, la adaptacin del curriculum a la previsin de la
enseanza. Tambin se identifica una confusin en relacin a los componentes del PEI, y
en algunos casos es definido como las actividades para el aula.

El PCI entendido desde una racionalidad tecnolgica: el PCI asume un carcter


normativo-instrumental, identificado con nociones como herramienta, propuesta de
trabajo, previsin de actividades del aula. Se constituye en un organizador que resuelve la
aplicacin del currculum en el aula; por lo que debe contener las instrucciones que
resuelven el cmo, y en ese sentido, es una herramienta que facilita la tarea de
programacin de la enseanza. Se denota una mirada tecnicista de la prctica de la
enseanza donde el aprendizaje es previsto y controlado para el logro de los objetivos que
se prescriben. Se desplaza el protagonismo del docente en los procesos de construccin
curricular. En este marco el docente es concebido como un tcnico cuya labor principal es
bajar a la prctica, de un modo simplificado, el currculum prescripto en funcin de
objetivos de conducta y medicin de rendimientos previamente definidos. La enseanza
63

consiste en la organizacin adecuada de contingencias externas que favorezcan la aparicin


de la conducta esperada. En esta racionalidad tcnica, el docente no necesita dominar la
lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin. Seguidamente
exponemos algunas expresiones que consideramos representativas:
-

Es el proyecto que marca la forma que se llevar a cabo la tarea pedaggica


didctica (ulica).
Es la gua que orienta los procesos de enseanza y aprendizaje, de toda la institucin
y que implica definir la forma en que se desarrollar de manera concreta el mbito
acadmico/ curricular, corresponde al equipo docente elaborar esta programacin.
En estas expresiones el PCI es una herramienta y un proyecto para facilitar, organizar

la tarea del docente; es una gua para la planificacin ulica y su esencia es la seleccin de
contenidos a ensear, eje sobre el que se organiza la planificacin ulica. Entre las
expresiones analizadas persisten aquellas que consideran al PCI como un medio, mtodo o
tcnica para planificar el desarrollo curricular o para resolver problemas de aprendizajes.

Definiciones de PCI vinculadas a la Tradicin Neo-tecnolgica del currculum: En la


Transformacin Educativa de 1993 se propone un marco terico y nuevas regulaciones, que
a pesar de su novedad, retoman algunos presupuestos de las teoras del paradigma
tecnolgico. Estas expresiones tienen la misma lgica de comprensin/definicin que el
agrupamiento anterior, con el agregado de palabras estelares (Carrizales, 1991) propias del
discurso de implementacin de la reforma antes mencionada. En esta apropiacin de
trmino nuevos, el PCI est explicado en relacin a la propuesta de gestin estratgica:
diagnstico-proyecto-demanda.
-

Entiendo que este proyecto tiene que estar relacionado con el anterior [PEI]
porque los contenidos a impartirse deben responder a los intereses de la sociedad
en la que est inserta la institucin a tratar.
Seleccin de contenidos pedaggico - didctico que la institucin propone en
funcin de un diagnstico institucional.
Proyecto para determinar los contenidos que la institucin seleccionar para
cubrir la demanda.
En estas expresiones cobra importancia la nocin del PCI como proyecto y ya no slo

como herramienta y gua de procesos de enseanza, sino como un nuevo modo de organizar
y conducir las practicas de enseanza a partir de un diagnstico de situacin; aparece la

64

nocin de gestin junto a una terminologa de mercado: oferta educativa y demandas de la


comunidad. Entre las recurrencias ms importantes se identifica la articulacin de la nocin
de proyecto acompaada de nociones tales como oferta, propuesta, que requieren de un
anlisis de particularidades del contexto escolar y de una adecuacin para las directivas y
orientaciones de nivel provincial.
Como propuesta, proyecto o herramienta su esencia es la seleccin de contenidos; en
su desarrollo se trabaja la articulacin horizontal y vertical, la organizacin de cuestiones
didcticas, las particularidades de la oferta de la institucin y los aprendizajes a lograr por
los alumnos. Los contenidos representan un eje que articula todos los componentes de la
planificacin del aula. Es frecuente la confusin entre PCI y el PEI, segn el formato que se
propuso en las capacitaciones de directivos donde el segundo componente del PEI era la
programacin didctica.

El PCI como Prctica deliberativa: en un agrupamiento menor de las expresiones


analizadas se encuentra la presencia de marcos tericos relacionados a las perspectivas
interpretativas y crticas del currculum. El currculum deja su formato de texto de seleccin
de contenidos, de herramienta de planificacin de aula o proyecto, para constituirse en
hiptesis para la prctica docente cotidiana, una construccin de acuerdos consensuados por
los equipos docentes y directivos en el marco de las prescripciones curriculares vigentes. La
relacin teora y prctica resulta complementaria y circular, por lo que la prctica y la teora
se ofrecen como apoyo instrumental y conceptual para que el docente se site en el
contexto y analice con rigor los elementos de la vida en el aula, formulando hiptesis y
construyendo conocimiento, tomando decisiones en conjunto.
-

Es el instrumento que le permite al docente insertar sus prcticas en un conjunto


ms amplio. Se construye a travs de acuerdos y decisiones que se toman en
conjunto y donde se debe perfilar lo que queremos que pase en las aulas. Orienta
las prcticas escolares
Es un conjunto de acuerdos institucionales que la escuela asume conforme a los
procesos de enseanza aprendizaje, atendiendo las caractersticas propias de la
Institucin.
El PCI como propuesta sirve para orientar, explicar o cambiar los posicionamientos

que los actores escolares utilizan para orientar, estructurar y evaluar sus prcticas docentes
contextualizadas a la institucin, hacindose visibles las dimensiones polticas y normativas
65

de las relaciones en el aula, aunque no aparezcan las marcas de las producciones e


investigaciones de las teoras educativas crtica. Las expresiones asumen al curriculum
como acuerdos construidos en procesos de tomas de decisin compartidos por los docentes
de la institucin, no obstante, sigue presente la confusin del PCI como un componente del
PEI.
Cabe mencionar que expresiones como documento inalcanzable para nosotras las
docentes, ms de lo mismo, burocracia innecesaria que no se adapta a la realidad
no revisten el carcter de definicin conceptual. Sin embargo transmiten descreimiento del
proceso de construccin curricular en la institucin. Tambin se identificaron respuestas
tautolgicas, es decir, respondieron con la expresin completa proyecto curricular
institucional. Mientras que una importante cantidad de docentes opt por no responder a
la pregunta o declarar desconocimiento no s lo que es

La Articulacin como uno de los elementos constitutivos del PCI


La articulacin interna de contenidos de los distintos aos y ciclos de un determinado
nivel de enseanza constituye uno de los aspectos fundamentales del PCI. No se trata de un
acopio de planificaciones de aula, es decir, de la organizacin que cada docente realiza para
concretar un proceso de enseanza ordenado, secuencial y progresivo. Tampoco se trata de
un registro de los contenidos prescriptos en el diseo curricular oficial y que ya vienen
distribuidos segn criterios especialmente de orden metodolgico.
En este punto del desarrollo de la presente investigacin se considera oportuno tener
en cuenta que las decisiones que se toman respecto al diseo, independientemente de las
realidades institucionales, requieren un tiempo de reflexin socio- poltico, epistemolgico
y educativo para concretar la propuesta acordada en el PCI. Esto permitir la comunicacin
entre los docentes de la institucin educativa de cada ao y ciclo; en relacin con los
acuerdos referidos a los desarrollos bsicos que deben lograrse para que los aprendizajes
sean consistentes, de manera que sirvan de base para nuevos y ms complejos aprendizajes.
Pensar en esta instancia en trminos de articulacin significa buscar formas, lo ms
adecuadas posibles, para lograr una relacin armnica y coordinada de determinados
contenidos que implican atender a la significatividad especfica del ao o ciclo que
corresponde, pero reconocindolos como necesarios en trminos de proceso continuo, es

66

decir con valor en s mismo y en relacin con los sucesivos. Pensar en trminos de
articulacin interna le significa a la institucin educativa revisar su propsito formativo, los
tiempos de preparacin del proyecto lo cual requiere de la instalacin de espacios formales
para el encuentro con los docentes que necesitan trabajar en trminos de articulacin.
Los espacios formales deben constituirse como lugares para el intercambio y
construcciones cuya finalidad debe ser educativa y no slo de carcter eficientista. Un
indicio de esto ltimo, lo constituye el afn de cantidad de informacin que se quiere
instituir y la atencin de conocimientos de alta significacin social pero, al no
corresponderse con una lgica formativa, irrumpen en las prcticas pedaggicas
produciendo aprendizajes que terminan desviando la intencionalidad formativa.
Articular contenidos le significa al docente la bsqueda de formas apropiadas de
insercin de una etapa de aprendizajes con otras. Para ello, debe construir una secuencia
que sea posible concretar entre los diferentes aos de un ciclo o nivel y que responda al
principio de pertinencia para un determinado tramo del proceso educativo. Para que la
articulacin no sea slo una aspiracin sino que se exprese en medidas concretas, debe estar
libre de sospechas. Es decir, que las evidencias deben dar cuenta de los aprendizajes
posibles y exitosos con una slida base de conocimientos previos.
Los equipos interdisciplinarios, integrados por colectivo de docentes de diferentes
aos y/o ciclos posibilitan la discusin y la produccin de Acuerdos Curriculares que
orientan las prcticas pedaggicas. Por ello, es necesario atender al sentido de conectividad,
a las interrelaciones mltiples que no slo tienen que ver con los contenidos prescriptos o
especficos para cada ao, sino tambin con los vnculos con el contexto institucional y
social para garantizar el rigor epistemolgico del contenido de la enseanza.
En trminos de articulacin, toda instancia previa es una formacin bsica; que a su
vez toma la caracterstica de creciente grado de complejidad. De esta manera, se construye
un crculo espiralado ascendente que le permite al alumno ir sumando capacidades para
resolver situaciones de aprendizaje; por medio de stas, es posible la progresin o el avance
en su proceso formativo. A su vez, fortalecer los mecanismos para la adquisicin de
competencias requeridas en los distintos tramos de un trayecto formativo y podr alcanzar
las condiciones para la promocin.

67

Desde este sentido, el inters de un proyecto radica en la flexibilidad epistemolgica


y pedaggica: la articulacin epistemolgica que se traduce en un enfoque curricular
centrado en reas de conocimiento, siendo las mismas un intento integrador de saberes que
amplan las fronteras de las disciplinas tradicionales. Las reas de conocimiento se integran
con saberes de procedencia plural. Es as que se toman aportes e informaciones
provenientes de distintas prcticas (cientficas, culturales, econmicas, sociales) y se
promueve la apertura a la confrontacin de perspectivas y puntos de vista. Se trata de
ensanchar los interrogantes, descripciones y explicaciones de la clsica caja disciplinar. La
apertura pedaggica, coherentemente con el nivel epistemolgico propone ampliar los
espacios de formacin, tradicionalmente reducidos al intercambio docente-alumno y al
mbito del aula. (Basualdo, 2004: 45).

PCI como un espacio de articulacin interna


Articular desde lo curricular, atendiendo a la expansin del conocimiento y a los
permanentes cambios en cuanto a su significacin social, es no slo una necesidad, sino que
adems requiere de la decisin de la institucin educativa segn sean sus niveles de
aspiraciones educativas.
Si bien las instituciones educativas deben atender diferentes dimensiones, la
fundamental y determinante tiene que ver con lo curricular en el sentido del qu y cmo
ensear. Esto obedece a que la articulacin no es slo una cuestin de voluntad de los
docentes de los distintos aos de un ciclo o nivel, sino una decisin de la poltica
institucional que tiene que ver con la estructura profunda de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, con el o los sentidos y la significacin social que decida otorgarle a su accin.
La articulacin como decisin de poltica institucional conlleva una actitud crtica sobre la
misma, cuyo beneficio es la posibilidad de replanteos en el proceso. Significa tambin
trabajar lo educativo ms all del espacio del aula, generando otros espacios no
convencionales como consecuencia de una prctica de autonoma y responsabilidad
compartida, conformando grupos e intercambiando ideas y experiencias.
Implica una decisin poltica, no como una imposicin institucional sino como el
resultado de un proceso de consenso determinado por la convivencia de que el

68

protagonismo colectivo institucional es la va ms conveniente para lograr beneficios


educativos para el alumno.
Este proceso se sustenta en la idea de la educacin integral de la persona humana, de
igualdad de oportunidades y de acciones de bien comn, adems de fortalecer el sentido de
identidad institucional una vez construida su propuesta educativa.
El sostenido trabajo de los docentes desde los espacios formales para la
reflexin/acuerdos son los que, en trminos de articulacin, evitan la tentacin del
activismo y promueven un esfuerzo sostenido desde las prcticas educativas.
Entre las decisiones institucionales con la intervencin de los docentes est la que se
refiere a las caractersticas del proyecto curricular y los aspectos prioritarios para su
desarrollo. Forma parte de la articulacin intrainstitucional en su doble o triple dimensin:
los conocimientos propiamente dichos, los procedimientos, las actitudes y los valores para
el tramo formativo. La articulacin interna implica, por lo tanto, una permanente vigilancia
de lo que el alumno debe aprender para seguir aprendiendo.
La articulacin permite tambin advertir lo que debe tenerse en cuenta en la tarea
educativa, es decir no solamente considerar los conocimientos sino todas las destrezas,
habilidades necesarias para aprender. El trabajo en equipo ayudar a que los docentes sean
capaces de crear situaciones que ayuden a los alumnos a desarrollar contenidos
procedimentales que permitan o faciliten los aprendizajes concretos.
As como la autonoma pedaggica en el nivel superior de la enseanza permiti a
los institutos y universidades superar el aislamiento, en el que estaban acostumbrados a
trabajar, generando vnculos y redes de colaboracin y cooperacin que les permite
sostener procesos de articulacin; as tambin las instituciones, especialmente las de Nivel
Inicial, EGB y Polimodal estn siendo impulsadas por la fuerza de la complejidad de la
tarea educativa a buscar articulacin internamente. Con la finalidad de evitar que el alumno
avance con dificultades y que el aprendizaje afecte la calidad educativa.
Considerar que uno de los ejes fundamentales del PCI es la articulacin significa el
reconocimiento y la comprensin previa que la articulacin integra los temas del campo
curricular, especialmente cuando se aborda el curriculum globalizado, integral, contextual.
Este es un reconocimiento que debe realizar tanto el docente como la institucin educativa,
de manera tal que se pueda replantear el sentido y la organizacin de los espacios

69

curriculares, superando de esta manera las tradicionales formas de la enseanza. Los


enlaces curriculares son posibles desde el criterio de articulacin, por lo cual el alumno ve
facilitada la continuidad de sus estudios desde lo que podra considerarse la oferta
institucional.
Si bien, lo que ms se ha trabajado es la articulacin interinstitucional, se insiste en
el tratamiento de la articulacin interna como base para que el alumno avance en sus
estudios. Sin lugar a dudas, el trabajo que realicen internamente las instituciones favorecer
posteriormente la articulacin interniveles o interinstitucionales, con lo cual se avanza ms
all de los acuerdos y normativas puntuales para el trnsito del alumno por el sistema. No
hay duda que los procesos de articulacin que se inician desde el PCI son los que mejor
favorecen la movilidad por el sistema.
Articular le significa a la institucin educativa adoptar o construir un modelo
curricular que se encuentre ligado a este tema y que pueda transferirse a las prcticas
docentes, es decir, a la accin, cuyo peso fundamental recae en el proceso educativo. Tal
como lo expresa Zabalza (1989) el curriculum debe concebirse como algo inacabado, como
una propuesta provisional que siempre se puede mejorar y que se plasma en un documento
gil, flexible y dinmico.
Esto permite comprender el PCI como herramienta de trabajo, en tanto sea propio e
irrepetible en cada institucin escolar. Esto no excluye un aspecto fundamental y
obligatorio de la institucin educativa como parte del sistema: el nexo con el marco
curricular fijado por el nivel poltico que tiene intencin de impactar en las prcticas
educativas previo a las especificaciones didcticas e institucionales.

Reflexiones finales del captulo


Es necesario aclarar que la preocupacin de esta indagacin no gira en torno a si los
docentes definen correcta o incorrectamente al PCI, sino en generar aportes para que se
pueda reconocer el sentido y significado de la realizacin de este tipo de proyectos a nivel
institucional, y para ello, es necesario mostrar el modo en que docentes y directivos, como
actores principales pero no nicos de la institucin educativa, conciben actualmente al
proyecto curricular institucional.

70

Las definiciones de PCI explicitadas por los docentes son parte del discurso
pedaggico, estructuran sus razonamientos, consideraciones y prcticas curriculares
institucionales; dichos razonamientos ponen en tensin lo instituido y lo instituyente; en
tanto que actores institucionales realizan acciones, producen discursos y construyen sentido
sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociacin y desde un lugar situado e
histricamente constituido.
La educacin es una responsabilidad de todos, por ello la participacin del docente
en procesos de construccin curricular es una manera de reconocer que es un asunto
pblico en sus fines y recursos (Zorrilla Fierro, 2007). Para que la experiencia escolar
contribuya a la construccin de una sociedad mejor, se hace necesario que la institucin
escolar desarrolle nuevas formas de participacin institucional y social para una gestin
educativa eficaz al servicio de los procesos pedaggicos. En este sentido, y desde las
perspectivas asumidas por el equipo de investigacin, el PCI como herramienta de gestin
curricular basado en los acuerdos y procesos de toma de decisin compartidos por los
directivos y docentes con el aporte de otros actores sociales, es un modo de generar la
corresponsabilidad y el compromiso para la construccin de una propuesta curricular
coherente con relacin a lo que se pretende ensear, los procesos para llevarlo a cabo, los
criterios de evaluacin y los contextos particulares de cada institucin teniendo en cuenta
las prescripciones vigentes.

71

CAPTULO IV
EXPERIENCIAS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIN DEL
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL: SENTIDOS Y
SIGNIFICADOS
Daz Ana Griselda, Melndez Cecilia Evangelina, Moreno Mnica,
Pereyra Anglica, Arreguez Silvia, Lobo Catalina

Introduccin
El PCI supera los modelos de gestin de las tradiciones tecnolgicas y centralizadas
para dar origen a una oferta abierta y flexible, que sirva de nexo entre el trabajo del
docente, la realidad social y la escuela. Las prescripciones emanadas del orden nacional y
provincial, establecen que los procesos de especificacin curricular deben reflexionarse de
manera colectiva. Este trabajo tendr sus frutos si los educadores tienen la posibilidad de
elegir y/o rechazar medidas, como as tambin llevar a cabo planes de acciones que sean
aceptados por quienes, en un nivel superior, estn encargados de promover la aplicacin de
regulaciones.
Las prescripciones emanadas del orden nacional y provincial, tanto en la reforma de
1993 como en la actual 2006, establecen que el currculum debe reflexionarse de manera
colectiva, con todos los actores institucionales involucrados para que su concrecin se
efectivice. Este trabajo tendr sus frutos si los educadores tienen la posibilidad de elegir y/o
desechar medidas, como as tambin para llevar a cabo planes de acciones que sean
aceptados por quienes, en un nivel superior, estn encargados de promover la aplicacin de
regulaciones.
En este captulo se analizan las experiencias de los docentes de distintas instituciones
educativas de la provincia de Catamarca en su participacin en los procesos de
construccin del PCI. Las reflexiones y consideraciones sobre las opiniones de los docentes
consultados, respecto el significado y valor del PCI, en tanto actores institucionales claves
de este proceso, son fundamentales y fundantes para conocer y revisar los procesos de
construccin institucional y toma de decisiones colectivas. Desde un punto de vista de las
construcciones curriculares, esta instancia de participacin en la construccin del PCI,

72

representa un dispositivo de contextualizacin y recreacin de las prescripciones y


orientaciones polticas a la realidad institucional, por cuanto las prescripciones slo se
constituyen en uno de los componentes, dando lugar al aporte del docente que es quin
conoce la realidad o escenario de actuacin.
La consulta realizada a los docentes y directivos de distintas instituciones educativas
de la provincia de Catamarca represent la posibilidad de conocer la experiencia de su
participacin en el proceso de construccin del PCI. A partir de las expresiones
recuperadas, mediante la aplicacin del cuestionario, se propone un anlisis en base a dos
objetivos que orientaron esta instancia de nuestra indagacin:
1. Identificar tradiciones y racionalidades curriculares reconociendo vnculos entre las
definiciones y experiencias y lo que los docentes consideran prioritario a tener en
cuenta para la elaboracin del PCI.
2. Conocer la opinin de los docentes acerca de cules son los aspectos del PCI que les
resultaron importantes y negativos.

Estos objetivos permiten dar cuenta del estado de situacin con respecto a las
conceptualizaciones, precisiones y experiencias de los docentes en relacin al PCI. Abordar
el tema del PCI desde el campo de la investigacin ha permitido acercarnos al
entrecruzamiento de teoras y experiencias docentes a la hora de elaborar una herramienta
de gestin curricular institucional. Los relatos de los sujetos consultados dan cuenta de una
amplia gama de interpretaciones, con respecto a conceptualizaciones y modos de
construccin del mismo. Para el anlisis semntico de estas expresiones se recurri a las
teorizaciones sobre tradiciones curriculares como referentes conceptuales y desde lo
metodolgico al anlisis del discurso, asumiendo que todo discurso es una articulacin de
un texto y un lugar social, es decir lo qu se une a travs de un modo de enunciacin (D.
Maingueneau, 1999 en Narvaja de Arnaux, 2006:15).

Precisiones conceptuales
Considerar la nocin de experiencia para analizar las vivencias reflejadas en las
opiniones de los docentes obliga a definir y establecer un marco de comprensin de dicha
categora. La experiencia es una condicin misma de la vida humana, es lo que pasa en el

73

tiempo de una vida y queda como algo para ser contado, narrado; por lo que de alguna
manera, es una captura reflexiva y un saber situado metafricamente dicho: bio-grafia.
La experiencia es definida por Foucault como la correlacin, dentro de una cultura,
entre campos del saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad (1986:8). En su
trabajo Guyot, retomando los aportes foucaultianos, sostiene que: pensar nuestra
escolaridad como una experiencia histricamente singular, plantea la cuestin de los
instrumentos susceptibles de analizar, segn su carcter propio y segn sus correlaciones en
los tres ejes que la constituyen: la formacin de los saberes que a ella se refieren, los
sistemas de poder que regulan su prctica y las formas segn los individuos pueden y deben
reconocerse como sujetos de esa escolaridad (2008: 164 y 165).
Teniendo en cuenta los niveles de especificacin curricular y centrndonos en el nivel
institucional, pensamos al PCI como un organizador institucional cuya especificidad es
orientar las prcticas educativas, que requiere de la participacin efectiva de todos los
actores institucionales. En este sentido, sostenemos que el PCI resulta de un conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por los actores institucionales, cuyos ejes centrales
para su construccin son, tal como lo expresamos en captulos anteriores, los procesos de
toma de decisin y los modos de gestin.
- Los procesos de toma de decisin: atraviesan la construccin curricular y requieren
de un trabajo en equipo, que motive la participacin efectiva de todos los actores
institucionales, en un proceso reflexivo y de bsqueda de los sentidos. As, se habilita la
construccin de acuerdos sobre los procesos de enseanza que permiten mejorar la calidad
de los aprendizajes.
- Los modos de gestin: el PCI involucra una lgica capaz de poner en accin lo
decidido, el nfasis esta puesto en la ejecutividad, a travs de procesos y trayectos que se
arraigan en la colaboracin y la cooperacin dentro de un mbito de trabajo democrtico.
Con estas dos particularidades, el PCI se constituye en una herramienta estratgica de
gestin para la institucin y se involucra en el quehacer propio de la misma, apuntando a la
bsqueda de los sentidos de las prcticas pedaggicas e institucionales.
El trmino currculum ha sido objeto de distintos significados e interpretaciones a lo
largo del tiempo y estas conceptualizaciones obedecen a momentos y espacios sociohistricos determinados. Es una construccin histrica y social que debe ser estudiada y

74

comprendida como tal. Esto implica que el currculum ha de estudiarse con relacin a las
condiciones histricas y sociales en las que se producen sus diversas realizaciones
concretas, prestando especial atencin a la ordenacin particular de su discurso.
Para el anlisis que se propone en este captulo se utiliz como referente terico la
definicin del Proyecto Curricular Institucional construida por el equipo de investigacin
en la cual se considera al P.C.I. como: una herramienta de gestin curricular institucional
destinada a orientar las prcticas de la enseanza y que permite concretar en el mbito de
su formacin un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente y
directivo, con el aporte de otros actores sociales, referidas a cmo abordar los diferentes
componentes curriculares en el marco de un contexto escolar particular.

Los docentes consultados


Para analizar las experiencias de los docentes en relacin a su participacin en el
proceso de construccin del PCI, se considera la consulta realizada a partir de un
cuestionario aplicado a 444 docentes22 de distintas instituciones educativas de la provincia
de Catamarca. Estos docentes corresponden a 15 departamentos de los 16 que componen la
provincia. A su vez, tambin es necesario destacar que sobre un total de 16 (diecisis)
departamentos que componen la provincia, se consult a docentes de 15 (quince)
departamento, y no se consult a docentes de Antofagasta de la Sierra, ya que las distancias
hicieron muy dificultosa la comunicacin.
Cuadro N 1: Docentes consultados por Departamento, Nivel e Ingreso a la docencia

Departamentos
Ambato
Ancasti
Andalgal
A. de la Sierra
Beln
Capayn

Total
6
8
26
19
16

Niveles de Enseanza
Inicial EGB Polimodal
1
5
7
1
7
19
1
17
16
-

Ingreso a la Docencia
S/D
1
-

70
4
3

80
1
1
10
5
5

90
3
3
10
6
8

00
2
4
2
3
2

S/D
2
1

22

La consulta fue realizada a 444 docentes de un universo total de 13.170 docentes en toda la provincia,
segn datos el censo educativo de 2003. Si bien, esta muestra en trminos de porcentajes no alcanza para ser
representativa, el hecho de que los docentes de los distintos niveles que trabajan bajo normativas y
orientaciones pedaggicas emanadas de sus estamentos superiores comunes, un docente que responde la
consulta es una muestra suficiente de cada institucin, ello permite que sea vlida la consulta, pues se pueden
obtener indicios adecuados respecto a una temtica que forma parte de la presente investigacin

75

Capital
El Alto
FME
La Paz
Pacln
Pomn
Santa Mara
Santa Rosa
Tinogasta
Valle Viejo
Total

207
12
12
41
3
29
10
10
23
22
444

23
1
3
3
1
40

99
11
11
26
3
22
5
7
16
13
277

77
1
15
4
5
3
4
8
118

8
9

10
2
2
4
1

51
3
8
8
1
8
1 4
5
2 8
4 7
33 125

90
6
2
11

41 15
1 13 5
1 12 8 1
3
2 3
2 7
4 2
9
2 173 87 26

Respecto de los datos recuperados, se puede precisar que del nivel Educacin General
Bsica se obtuvo informacin en la totalidad de los departamentos, mientras que en el Nivel
Inicial slo aparecen en docentes consultados correspondiente a 8 (ocho) departamentos:
Ambato, Andalgal, Beln, Capital, El Alto, Pomn, Tinogasta y Valle Viejo y 9 (nueve)
del Nivel Polimodal: Ancasti, Capital, Fray Mamerto Esqui, La Paz, Pomn, Santa Mara,
Santa Rosa, Tinogasta, Valle Viejo. De esto se infiere que el peso de la informacin est
localizada en el Nivel de la Educacin General Bsica, correspondiente al tramo del
proceso formativo obligatorio por lo que se pondera como importante la franja de docentes
consultados.
Teniendo en cuenta los docentes consultados segn dcadas de ingreso se advierte
que el mayor nmero corresponden a las dcadas de los ochenta y noventa. Cabe destacar
que el mayor nmero de encuestados: 173 (ciento setenta y tres) docentes correspondiente a
la dcada del noventa son los actores participantes del proceso de transicin entre el sistema
tradicional de enseanza y el que result de la transformacin educativa establecida por la
Ley Federal de Educacin N 24195, sancionada en el pas en el ao 1993.
Otro dato que se infiere del presente cuadro es la presencia de testigos extremos de la
fecha del proceso de transformacin educativa: docentes pertenecientes a la dcada del
setenta regulados por la prescripcin de la Ley N 1420 y docentes de la dcada del dos mil
por la ley 24195.
Los cuadros que se presentan a continuacin dan cuenta del estado de inclusin o
ausencia de los proyectos que marcan uno de los puntos distintivos de la Transformacin
Educativa: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional
(PCI).

76

Cuadro N 2: Docentes consultados por Departamentos, Niveles de enseanza y Escuelas que cuentan
o no con un Proyecto Curricular Institucional

Departamento

Ambato
Ancasti
Andalgal
A. de la Sierra
Beln
Capayn
Capital
El Alto
FME
La Paz
Pacln
Pomn
Santa Mara
Santa Rosa
Tinogasta
Valle Viejo
Total

Total
escuela
consultadas

6
8
26
19
16
207
12
12
41
3
29
10
10
23
22
444

Niveles de enseanza
Polimoda
Inicial EGB
l
1
5
7
1
7
19
1
17
16
23
99
77
1
11
11
1
26
15
3
3
22
4
5
5
7
3
3
16
4
1
13
8
40
277
118

Sin
datos

1
8

PCI en Institucin
No
Con
Sin
contesta
PCI
PCI
6
7
20
5
1
12
15
162
9
5
32
2
22
10
9
20
21
352

7
1
37
2
7
4
1
7
1
1
1
74

11

1
18

El cuadro indica que el 79% de los docentes expresan que en las escuelas donde
trabajan actualmente poseen un Proyecto Curricular institucional, mientras que un 16%
dicen no contar con lineamientos institucionales desde donde desarrollar sus tareas
fundamentales y finalmente un 5% no responden
El Cuadro N 3 permite analizar comparativamente cantidad de docentes que
participaron y no participaron en la elaboracin del PCI. En esta instancia de construccin
curricular institucional la elaboracin del PCI implica que una escuela como institucin
cultural desarrolla su proyecto, teniendo en cuenta las caractersticas que le son propias.
Cuadro N 3: Docentes consultados por Departamentos y Niveles de Enseanzas y que declaran haber
participado o no, en la elaboracin del Proyecto Curricular institucional

Departamentos
Ambato
Ancasti
Andalgal
A. de la Sierra
Beln
Capayn

Total
6
8
26
19
16

Niveles de Enseanza
Inicial EGB Polimodal
S/D
1
5
7
1
7
19
1
17
1
16
-

Participacin:
Si
No S/D
3
3 7
1 17
7 2
- 12
6 1
10
6 -

77

Capital
El Alto
FME
La Paz
Pacln
Pomn
Santa Mara
Santa Rosa
Tinogasta
Valle Viejo
Total

207
12
12
41
3
29
10
10
23
22
444

23
1
3
3
1
40

99
11
11
26
3
22
5
7
16
13
277

77
1
15
4
5
3
4
8
118

8
9

126
10
6
28
2
19
4
6
7
19
276

57
2
6
8
1
10
6
3
4
3
123

24
5
1
12
45

El PCI entendido como una instancia de construccin colectiva donde intervienen los
actores institucionales tanto directivos como docentes exige de capacidades abiertas al
dilogo, a la discusin, a la reflexin como un modo de renovar las decisiones autnomas
del grupo. La informacin que proyecta el cuadro N 3 es que el 62% de los encuestados
manifiestan haber participado en la elaboracin del PCI; un 28% reconoce no haber
participado y un 10% no responde.

Aspectos prioritarios para la elaboracin del PCI


En este apartado se rene las expresiones de los docentes sobre lo que ellos
consideran prioritario a tener en cuenta para la elaboracin del PCI. La elaboracin de
categoras permiti organizar las expresiones, para luego interpretarlas con relacin al
marco de referencia, se evidencia una conexin directa entre las definiciones de PCI
elaboradas por los docentes, y lo que los docentes consideran prioritario a tener en cuenta
para la elaboracin del PCI, la vinculacin directa se funda por ejemplo: cuando se define
al PCI como conjunto de contenidos y se responde con contenidos a la pregunta sobre los
aspectos a tener en cuenta al momento de elaborar el PCI, esta correlacin se mantiene en
las respuestas imprecisas y respecto de los acuerdos institucionales y el trabajo en equipo al
que se refiere en menor medida. En tanto se define al PCI poniendo nfasis en slo algunas
de sus notas distintivas, tambin se sobrestima unos aspectos en su elaboracin.
Las categoras que se construyeron para analizar lo prioritario en la construccin del
PCI son:
1- Los procesos de transposicin curricular: vigilancia y redefinicin de lo prescrito
en funcin de la realidad socio econmica, institucional y los intereses del alumno.
78

Supone el juego entre dos procesos de control y apropiacin por parte de los sujetos.
Como se observa en el anlisis de las definiciones, esta valoracin del proceso de
construccin del PCI es posible cuando se considera a ste como un mbito de
decisiones compartidas donde el contexto es identificado como nota constante, es
decir, que cobra especial protagonismo desde la perspectiva de los docentes. Todo
proceso transposicional implica prcticas creativas y novedosas; la construccin o
reconstruccin de lo prescripto a nivel macro-poltico en funcin de las
particularidades especficas del contexto institucional. Se hace visible lo micropoltico, en tanto instancia idiosincrtica y no una mera aplicacin de regulaciones
generales emitidas desde los mbitos de conduccin del sistema educativo
provincial.
En trminos de Terigi (1999), el tratamiento que se realiza del curriculum es una
especificacin, tomando como punto de partida el carcter prescriptivo del
curriculum, explica que el sentido del curriculum no se agota en las prescripciones
curriculares, se trata ms bien de procesos curriculares como procesos de
aceptacin, rechazo, redefinicin que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a
transformarlo. Lo prescrito no se conserva de manera estable a lo largo de los
procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras
que contribuyen a redefinirlo en los niveles micro poltico del curriculum.
2- Participacin del colectivo docente: trabajo en equipo, rol del docente en la
elaboracin del PCI, compromiso, responsabilidad. Al reconstruir la experiencia de
los docentes, en el proceso de elaboracin del PCI, desde sus propias expresiones se
advierte que el aporte que ellos realizan es el conocimiento de la realidad socio
econmica, la realidad institucional y la realidad e intereses del alumno y sus
necesidades, al mismo tiempo que se posicionan como profesionales del curriculum
y como parte de la comunidad reservan para s, el lugar fundamental de articulador
necesario entre lo prescripto y la concrecin curricular.
Ambas categoras dan cuenta de una asuncin del PCI como un espacio de decisin
sobre la prctica y de trabajo docente compartido en el marco de una institucin
particular; correspondindose con la tradicin curricular prctica deliberativa. Se
exponen las siguientes expresiones como ejemplo de las categoras explicadas
79

anteriormente:
El ajuste de los contenidos a la realidad social del medio en que se aplican
Se debe tener consideracin en muchos aspectos como ser la comunidad en
que se vive los intereses de los alumnos, el nivel de aprendizaje de cada
alumno, los materiales que se cuentan entre, otros
Fundamentalmente las caractersticas del alumno que forma la poblacin
estudiantil de la institucin

3- Criterios de seleccin, secuenciacin y articulacin de Contenidos - reconocimiento


de temas transversales: De la lectura de las expresiones resulta la presencia de la
tradicin clsica o academicista ceida a los contenidos y en la apropiacin de
saberes. Esta categora agrupa las expresiones de los docentes que relacionan en
muchos casos objetivos a contenido, es decir se hacen presentes reminiscencias de
la escuela clsica y la escuela nueva.
Ante la pregunta Qu aspectos deben considerarse prioritariamente para la
elaboracin del PCI? la tendencia se marc claramente a las respuestas que hacan
una opcin por la seleccin, secuenciacin y articulacin de contenidos, este
proceso puede partir de diferentes enfoques. En funcin de las necesidades del
grupo de aprendizaje y de los objetivos definidos. Ejemplo de ello son las siguientes
expresiones:
-

La regionalizacin de los contenidos, una buena lectura horizontal y


vertical, claridad en la gradacin e interrelacin de las distintas reas de
conocimiento y una buena seleccin de los contenidos de acuerdo a los
objetivos propuestos.
Metodologa - contenidos deben ser ajustados para trabajarlos en grados
con atencin simultanea
Las exigencias del campo disciplinar. El replantearse por qu la escuela se
vaci de contenidos.
la articulacin de contenido para cada ciclo y para cada espacio
curricular

4- Marcos de Referencia: encuadres conceptuales, normativas, decisiones y


definiciones institucionales. En principio existe un reconocimiento por parte del
colectivo docente del carcter normativo de la prescripcin que se plasma en
documentos que orientan los procesos educativos, puede tomar diferentes
denominaciones y alcances ltimamente las denominaciones ms adoptadas son
lineamientos curriculares, ms cercano los contenidos bsicos comunes y

80

actualmente los ncleos de aprendizajes prioritarios y cajas curriculares. Estas


consideraciones se adecan a la tradicin tecnolgica y neo-tecnolgica ya que
remite a la necesidad y a la presencia de un modo eficaz de elaborar el diseo
curricular.
Indirectamente los docentes se refieren a la prescripcin en trminos de marco
normativo-instructivo, sealando como lo que tienen en cuenta los docentes al
momento de elaborar las construcciones curriculares. Tambin adquieren el mismo
estatus los acuerdos institucionales y las teoras o conceptos sobre temtica
curricular, en esta categora se entiende que el accionar de los docentes no parte
desde la nada sino que tienen estos marcos de referencia (polticos, institucionales o
tericos) que son los que el docente necesita y elige para guiar su prctica fundada
en una autoridad legitimante. En este sentido se recuperan las siguientes
expresiones:
- El determinar las teoras, los perfiles de los alumnos y docentes.
- Las debilidades con respecto a la enseanza aprendizaje y a definicin de
alumno que haya realizado la institucin.
- Mejor acceso a bibliografa que nos permita poder elaborar con mayor
eficacia los proyectos y los objetivos.

Aspectos importantes y negativos en la construccin del PCI


Si a la institucin educativa se la reconoce como una totalidad compleja e integrada,
que gira en torno a un equipo docente, entonces quedan ampliamente justificados los
espacios para pensar y decidir sobre las prcticas educativas. La escuela es el lugar donde
se pone en prctica el curriculum, su estructura debe ser gil y flexible para permitir que se
lleve a cabo la articulacin y que todos los docentes sean protagonistas de la dinmica que
requiere dicho proceso.
Seguidamente se explican las categoras construidas para el anlisis de los aspectos
del PCI que los docentes valoraron como importantes. Luego en el cuadro n4 se exponen
las categoras ordenadas de modo decreciente, de acuerdo a los porcentajes de expresiones
agrupadas en dichas categoras, con algunos ejemplos de las expresiones de los docentes. El
mismo modo de exposicin se utilizar para desarrollar los aspectos del PCI que los
docentes y directivos valoraron como negativo.

81

Aspectos importantes
-

El PCI como instrumento que posibilita la reflexin y anlisis respecto a las


posibilidades y obstculos institucionales: los docentes consideran importante la
oportunidad que otorga el PCI para reflexionar y analizar la situacin por la que
atraviesa la institucin, poder superar las dificultades y consolidar las fortalezas
tanto al interior de las prcticas pedaggicas como a nivel institucional. Se
considera importante la posibilidad que otorga el PCI para acordar objetivos,
perfiles, adecuar las prescripciones a las necesidades del contexto y elaborar
proyectos institucionales particulares en funcin de las necesidades que plantean los
miembros de la institucin y el contexto en el que se desarrollan las prcticas
docentes. Con relacin a esta posibilidad de reflexin y accin que otorga el PCI
algunos docentes sealaron como importante la oportunidad de innovar a travs del
PCI.

El PCI como un instrumento que posibilita el consenso: se indica como importante


la realizacin de acuerdos grupales acerca de: la construccin del perfil, los
objetivos a los que se pretende llegar, a la seleccin de los contenidos, las
propuestas metodolgicas, criterios de evaluacin por rea y ciclo, criterios para
realizar los procesos de articulacin. Aunque en menor medida sealan la
integracin con otras instituciones educativas de la comunidad y los padres.

El PCI como herramienta para explicitar los procesos de seleccin, organizacin y


adecuacin de los contenidos: las expresiones de los docentes identifican como ms
importe a las instancias de seleccin, secuenciacin y adaptacin de los contenidos
por rea y ciclo, no se especifica algn tipo de contenido en particular y en algunos
casos se hace referencia a la seleccin de tcnicas para la enseanza.

Definicin de los componentes curriculares: Las expresiones agrupadas en esta


categora muestran que los docentes valoran como importante la posibilidad que
brinda el PCI para explicitar los componentes curriculares particularmente aquellos
asociados a las preguntas qu ensear, cmo ensear y qu y cmo evaluar, los
docentes hacen referencia a la seleccin de contenidos, metodologa, tcnicas y
criterios de evaluacin.

Articulacin de contenidos: se valora como importante la articulacin de

82

contenidos entre espacios curriculares de una misma rea, entre las reas de un ciclo
particular y entre ciclos y niveles.
-

No contesta

Ninguno

No conoce el PCI/ no particip en su elaboracin: algunos docentes sealaron que


no podan precisar qu les pareci ms importante puesto que no participaron en la
elaboracin del PCI o porque no lo conocen.

Imprecisas: hace referencia a expresiones muy acotadas, conceptos muy extensos, y


actividades desarrolladas en la institucin.

Cuadro n 4: Aspectos importantes

Categoras
El PCI como
instrumento para
explicitar los
procesos de
seleccin,
organizacin y
adecuacin de los
contenidos
El PCI como
instrumento que
posibilita el
consenso

Articulacin de
contenidos entre
espacios curriculares
de una misma rea,
entre las reas de un
ciclo particular y
entre ciclos y
niveles.

Cantidad de expresiones por categora. Ejemplos.


61 (22.5%)
- en s lo ms importante e impactante es la bsqueda y seleccin
de contenidos as tambin la articulacin entre niveles educativos de
E.G.B.
- La seleccin y secuenciacin y complejizacin de los contenidos
en el trayecto educativo
- La seleccin de contenidos por rea llev a un trabajo conjunto
entre los docentes de espacios afines.
42 (15,5%)
- El intercambio de ideas con los colegas, plantear acuerdos y
desacuerdos y arribar a conclusiones
- Ponerse de acuerdo en el contenido de actividades y los criterios
de evaluacin
- El aspecto ms importante est relacionado con la toma de
decisiones, realizadas por todo el equipo docente que integran una
institucin Par la realizacin del PCI todas las opiniones de los
docentes son valederas
34 (12,5%)
- A mi criterio lo ms importante en un PCI es la articulacin entre
los contenidos, porque cumplimentndose esto, se logra buenos
resultados en la educacin ulica
- la articulacin entre los niveles y espacios curriculares
- La elaboracin del P.C.I. permiti lograr una articulacin ms
profunda con docentes de los distintos aos dentro del mismo
nivel.

No contesta

34 (12,5%)

El PCI como
instrumento que
posibilita la
reflexin y anlisis

31 (11,4 %)
- Las debilidades y fortalezas, que las primeras se superen y se
conservan las segundas
- El aspecto funcional ya que debe estar adecuado con la realidad

83

respecto a las
posibilidades y
obstculos
institucionales:

Imprecisas

Definicin de los
componentes
curriculares
fundamentalmente
seleccin de
contenidos,
metodologa y
tcnicas y criterios
de evaluacin.
No conoce el PCI/
no particip en su
elaboracin:
Ninguno

de la escuela. De nada sirve planificar actividades que no se puedan


cumplir. La flexibilidad todo lo que se planifica debe poder o
admitir modificaciones.
- Cuando se pone en prctica la problemtica a superar y se
observa que en ella va revirtiendo la situacin negativa o mala que
presentaban los alumnos. Ej. Cuando se desea que mejoren la
lectura a cualquier otro tema.
28 (10,3%)
- todos
- Sera importante tener en cuenta la formacin de personas con
capacidad de desempeo en la vida dndoles herramientas como lo
son los contenidos del establecimiento
- hay varios aspectos interesantes a los nios como talleres etc.
22 (8,1%)
- Los aspectos que me resultaron interesantes son los aportes
conceptuales, aportes integradores, objetivos pedaggicos
institucionales y organizados, estrategias metodolgicas, estrategias
y procedimientos de adecuacin, recursos didcticos
- Seleccionar contenidos por criterios de evaluacin en las distintas
reas y las actividades entre distintos aspectos y espacios
curriculares
- qu y cmo ensear, qu, cmo y cundo evaluaren relacin
13 (4,8%)
- No conozco ciertamente
5 (1,8%)
- Ninguno porque no existe
- ninguno

A partir del anlisis de las respuestas de los docentes se puede advertir una diversidad
de posturas al momento de sealar lo que valoran como importante del PCI. Sostenemos
que las opiniones son diversas en tanto no hay una tendencia marcada respecto de las
opiniones agrupadas por categora.
De las encuestas analizadas, el 22% de los docentes y directivos, valor como
importante la posibilidad que otorga el PCI para explicitar los procesos de seleccin,
organizacin y adecuacin de los contenidos, el 15,5% seal como importante la
posibilidad de consensuar que otorga la elaboracin del PCI y el 12,5% indicaron como
importante la articulacin de contenidos entre espacios curriculares de una misma rea,
entre las reas de un ciclo particular y entre ciclos y niveles.
Es posible sostener que esta situacin se vincula al modo en que los docentes definen
al PCI, puesto que a partir de los anlisis del captulo anterior, se puede precisar que la

84

mayora de los encuestados al momento de definirlo hacen referencia a una de las notas que
los constituyen (contenido, proyecto o acuerdos) pero no la totalidad de componentes
involucrados en el proyecto curricular institucional, caracterstica que da cuenta de la
complejidad del mismo, por lo tanto al centrarse en uno u otro de sus componentes, no se
reconoce su potencialidad estratgica para gestionar modos de accin vinculados a la
propuesta curricular de la institucin educativa, elaborada a partir de las decisiones que
toman colectivamente docentes y directivos, con el aporte de los diferentes miembros de la
comunidad educativa (Daz, Lencina, Moreno, 2007).

Aspectos del PCI valorados como negativos.


-

Falta de instancias de especificacin curricular para la elaboracin del PCI: Los


encuestados manifiestan que a la hora de elaborar el PCI no se tiene en cuenta la
realidad social, institucional (dinmica y recursos fundamentalmente) y las
caractersticas particulares de los alumnos.

Dificultad para trabajar en equipo y lograr instancias de acuerdo y articulacin


entre los docentes.

Falta de compromiso y responsabilidad para la elaboracin y concrecin del


proyecto curricular institucional: Las expresiones indican la falta de compromiso y
responsabilidad para asumir y cumplir con distintas actividades vinculadas a la
elaboracin del PCI, en la mayora de las expresiones se manifiesta la falta de
compromiso y responsabilidad por parte de los docentes, pero tambin por parte de
los directivos.

Falta de concrecin de la propuesta explicitada en el PCI: los encuestados


expresan que muchas veces slo se logra identificar los fortalezas y debilidades a
nivel institucional pero no se realizan acciones concretas para la solucin de estas
ltimas, as tambin sostienen que lo explicitado en la propuesta o lo que se discute
en los talleres se mantiene a nivel discursivo y no se concreta en las prcticas
cotidianas, por lo que el proyecto asume un carcter administrativo y no es
concebido como una herramienta de gestin institucional.

Tiempo insuficiente: institucionalmente no se cuenta con tiempos suficientes


previstos en el calendario escolar, por lo que los encuestados manifiestan que el

85

tiempo destinado para los talleres institucionales, las diversas tareas didcticas y
administrativas que tienen a su cargo y el trnsito por diversas instituciones en un
mismo turno impide que logren concretar instancias de encuentro y acuerdo
imprescindibles para la realizacin de una propuesta curricular institucional.
-

Falta de articulacin y secuenciacin de los contenidos y centralidad en la


seleccin de contenidos: los encuestados advierten como negativo la escasa
articulacin y secuenciacin de los contenidos en la elaboracin del PCI. As
tambin manifiestan que, aunque en menor medida, se descuida el trabajo, discusin
y acuerdo con relacin a otros componentes curriculares tales como la evaluacin,
metodologa, entre otros.

Insuficientes participacin: en esta categora se agruparon aquellas expresiones que


daban cuenta de: a) que no se generaron instancias que garanticen la participacin
de todos los actores institucionales, B) la escasa participacin de los padres, C) los
equipos de gestin construyen la propuesta sin la participacin de todos los
docentes. D) docentes que no participaron en la elaboracin del PCI o no lo conocen
y por lo tanto no pueden indicar sus aspectos.

La institucin no cuenta con PCI: expresiones que manifiestan que la institucin no


cuenta con esta herramienta de gestin motivo por el cual no pueden valorarlo.

Falta de asesoramiento/orientacin por parte de los niveles de decisin poltica,


tcnico y equipos de gestin para la elaboracin del PCI. Falta de capacitacin en
la temtica.

Nada: algunos encuestados solo colocaron la palabra nada lo cual puede indicar que
estn de acuerdo con lo explicitado en el PCI y con sus modos de trabajo o bien
puede dar cuenta de su falta de reflexin y valoracin en torno a la propuesta.

No contesta.

Imprecisas

Cuadros n5: Aspectos negativos

Categoras
No contestan

Cantidad de expresiones por categoras. Ejemplos.


68 (25,5%)

86

Falta de
instancias de
especificacin
curricular para la
elaboracin del
PCI

Falta de
compromiso y
responsabilidad
para la
elaboracin y
concrecin del
PCI
Falta de
concrecin de la
propuesta
explicitada en el
PCI

Insuficientes
participacin

Dificultad para
trabajar en
equipo y lograr
instancias de
acuerdo y
articulacin
entre los
docentes.
Falta de
articulacin y
secuenciacin de
los contenidos y
centralidad en la
seleccin de
contenidos
Falta de
asesoramiento/or
ientacin

Nada
Imprecisas

38 (14%)
- La cantidad de propuestas sin pensar en la realidad con que las escuelas
estn insertas y sobre todo las posibilidades econmicas
- Que no sea una estructura ms flexible y mvil, porque la realidad
cambia constantemente y nosotros no tenemos los espacios ulicos para
discutir los cambios consensuados y operarlos en las practicas docentes lo
antes posible
- que a veces se nos imponen contenidos que no estn contemplados ni
acordes a la situacin de cada institucin.
28 (10,3%)
- La poca predisposicin o falta de tiempo de algunos docentes.
- Que en muchas oportunidades no se lo elabora a conciencia
- Falta de compromiso

27 (10%)
- Advierto como negativo el hecho de hablar, hablar y hablar y a la hora
de llevar a cabo no se hace nada y no existe un seguimiento anual.
- Este se elabora pero a la hora de llevarlo a cabo no todos los aspectos se
tienen en cuenta.
- que a veces se proponen proyectos muy ambiciosos y por lo tanto
difciles de llevar a la prctica.
23 (8,5%)
- La falta de participacin en su elaboracin
- Nunca vi el resultado final del trabajo realizado en reuniones docentes.
- Al no conocer no advierto lo negativo
22 (8,1%)
- Las dificultades de trabajo en grupo y de consensuar los temas. La falta
de oportunidades para reunirse con los colegas y analizar los temas
- La imposibilidad para trabajar en equipo.(docente regin este)
- Trabajo por separado sin integracin ni evaluacin.

19 (7%)
- Falta de coherencia para secuencias y complejizar los contenidos
- La no-continuacin de los contenidos entre un ciclo y el otro incluido el
3 ciclo.
- No contempla la transversalidad.

18 (6,6%)
- La falta de conocimientos por parte del equipo de conduccin
- La falta de asesoramiento de los especialistas o tcnicos para la
elaboracin del mismo
- La falta de capacitacin por parte de nuestros superiores a los cuales en
diversas oportunidades se les solicit capacitacin sobre PEI Y PCI.
11 (4%)
6 (2,2%)

87

Tiempo
insuficiente

La institucin no
cuenta con PCI

6 (2,2%)
- Que muchas veces, por razones de horario, no podemos coincidir en el
tiempo con otros colegas y aplicar lo planeado.
- No hay tiempo. La carga horaria de un profesor dificulta reuniones que
hace que el trabajo no sea lo suficientemente bueno o enriquecedor y lo
haga por un compromiso anual sin llevarle la importancia que merece
4 (1,4%)
- No se cuenta con PCI, no hay trabajo organizado
- No tenerlo, porque no podemos seguir una finalidad especfica entre
todos los docentes, orientando individualmente cada profesor a los
alumnos

En este caso el 25,5% de los encuestados no contestaron a la pregunta, lo cual nos


impide conocer la causa por la cual no explicitaron lo solicitado. Sin embargo, a partir de la
lectura de las todas expresiones recuperadas y del anlisis de las otras preguntas que
componan el cuestionario, se infiere que ello podra ser por desconocimiento, falta de
inters o escasa o nula participacin en la construccin del PCI.
Tambin se advierte que sealan como negativo la falta de especificacin al momento
de construir el PCI, al manifestar que el mismo no responde a la realidad socio cultural en
la que est inserta la institucin educativa. Otros aspectos a los que hacan referencia son la
falta de compromiso y responsabilidad de los distintos actores educativos para concretar y
poner en marcha lo propuesto en las instancias de construccin del proyecto.
Constantemente se hace referencia a que lo determinado a nivel discursivo (lo que est
escrito en el proyecto, lo que se acuerda en los talleres, etc.) no se cumple en las prcticas
cotidianas. Por otro lado, aunque se manifest en menor medida, los encuestados
expresaron la insuficiente capacitacin/orientacin, por parte de los equipos de gestin y
tcnicos para la elaboracin del PCI y el escaso tiempo para su realizacin y desarrollo.
Desde otro ngulo, es oportuno sealar algunas tensiones respecto a lo que se valora
como importante y negativo del PCI:
-

Se sostiene como importante la posibilidad que otorga el PCI para trabajar en equipo y
elaborar acuerdos, pero se indica como negativo la falta de concrecin de los acuerdos
y la dificultad para trabajar en equipo.

La articulacin entre espacios curriculares, reas y niveles es considerada como un


punto importante al elaborar el PCI, sin embargo, se indic como negativo la escasa
articulacin de contenidos y centralidad en la seleccin de los mismos.

88

Se valora al PCI como instrumento que posibilita la reflexin y anlisis respecto a las
posibilidades y obstculos institucionales lo cual permite mejorar sus propuestas
educativas, pero tambin se manifest la falta de participacin, compromiso y
responsabilidad de los actores institucionales para la elaboracin y concrecin del PCI.

Reflexiones finales de este captulo


En las expresiones de los docentes pueden identificarse las marcas de las tradiciones
curriculares que subyacen a las concepciones sobre lo curricular y las implicancias en sus
prcticas institucionales de construccin. Las discusiones y teorizaciones curriculares son
discusiones con historia y multiplicidad de sentidos que proponen geografas simblicas
para las prcticas donde los sujetos hacen el currculum real. As la presencia de ciertas
palabras estelares remite a ciertas referencias tericas, ya sea que estn apropiadas por el
sujeto o sean slo modos de decir, o sea, discursos enmarcados en estas referencias tericas
o reformas educativas.
En el anlisis de los datos se evidencia la convivencia simultnea de distintas
tradiciones curriculares, en algunos casos articulados y en otros en tensin respecto del
contexto actual de discusiones tericas y reforma educativa. Adems la gran cantidad de
respuestas imprecisas denota un vaco de referencias y reflexiones en relacin a los
procesos de construccin curricular en la institucin. La tradicin academicista o clsica
present la mayor cantidad respuestas acordes a sus presupuestos, seguida de la tecnolgica
y neo-tecnolgica. Sin embargo la tradicin prctica deliberativa que presento la menor
cantidad de respuestas es la que ms articula la perspectiva de currculum como
construccin en un proceso transposicional, donde la instancia institucional implica la
participacin de docentes y directivos en la elaboracin de una herramienta de gestin,
desacreditando la idea de PCI solo como documento de cumplimiento burocrtico.
Con respecto a lo que los docentes y directivos valoraron como importante y
negativo con relacin al proceso de construccin del PCI, se advierte que la mayora de los
encuestados al momento de valorar al PCI puntualiza slo algunos de sus componentes:
seleccin de contenidos, elaboracin de proyectos, realizacin de acuerdos. Esto da cuenta
de que no hay precisiones claras acerca de lo que implica la realizacin del PCI pensado
como una construccin curricular y no como mero requisito burocrtico o administrativo.

89

Construir una propuesta curricular institucional implica, desde nuestra perspectiva,


el trnsito por diferentes momentos: encuentro y reflexin, diagnstico, propuestas de
soluciones, organizacin del contenido de la enseanza, contextualizacin, prcticas
pedaggicas, innovacin curricular, participacin de los actores institucionales y sociales,
evaluacin y retroalimentacin23. Cabe aclarar que una institucin puede optar por la
construccin de distintos momentos, a los propuestos por el equipo, lo que queremos
sealar es que el PCI no implica slo la seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos de la enseanza o la definicin de acuerdos sino que estos son momentos de un
proceso ms amplio y complejo.
Finalmente se sostiene la necesidad de reconocerle a cada institucin su autonoma al
momento de tomar decisiones, en este sentido la escuela decide organizar el conocimiento y
las prcticas mediante la construccin del proyecto curricular, que luego se legitiman en las
actividades cotidianas del aula. El proyecto posibilita la participacin de todos en el
proceso de construccin, significa una cultura de trabajo compartido a partir del consenso.
Consolidar la autonoma institucional no implica desconocer las prescripciones nacionales
y provinciales como marco regulatorio; por el contrario es reconocer que la dinmica en la
construccin curricular implica procesos de especificacin curricular que articule lo
prescripto con la realidad institucional.

23

Estos momentos previstos para la elaboracin del PCI se desarrollarn en el ltimo captulo.

90

CAPTULO V
PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA CONSTRUCCIN DEL PCI
Verna Mara Ana, Melndez Cecilia Evangelina, Lencina Mara Natalia, Daz Ana Griselda

La propuesta que se pone a consideracin, surge a partir de los resultados obtenidos


en el trabajo de investigacin: las Construcciones Curriculares en el Proceso
Transposicional cuya particularidad radica en considerar como referentes claves los
procesos de toma de decisin y modelos de gestin propios de un Proyecto Curricular
Institucional (PCI). La premisa de la cual se parte es que toda propuesta curricular se
construye segn los marcos regulatorios de la poltica curricular y de las prescripciones24
emanadas del poder poltico; sin embargo, la institucin debe hacer uso de la autonoma
que le es propia para llevar adelante su proceso de construccin curricular, a partir de
discusiones y acuerdos acerca de la seleccin de contenidos, modos de enseanza y
procesos de evaluacin dentro del marco de la prescripcin vigente.
Los procesos de toma de decisin apuntan a la bsqueda de sentidos del quehacer
cotidiano, basados en un fuerte proceso reflexivo, respecto de las prcticas pedaggicas
especialmente centradas en la persona del que ensea y del que aprende. En cuanto a los
modos de gestin, la propuesta intenta involucrarse en la dinmica propia de la institucin e
implica la capacidad de poner en accin lo decidido.
En este sentido, esta propuesta de construccin del PCI requiere de la participacin
efectiva de los actores institucionales, superando las prcticas arraigadas que hacen de estos
instrumentos institucionales (PEI y PCI) meras formalidades.
Las orientaciones de trabajo emanadas desde el nivel poltico y los textos publicados
tras la Transformacin Educativa de 1993, pusieron nfasis en nuevos modos de gestin y
organizacin escolar, de los que resultaron, especialmente el PEI, y con menos nfasis aos
ms tarde el PCI, que se corresponden con el nuevo modelo de organizacin institucional.

24

En este marco se instala el tema de las prescripciones que se refieren a contenidos y orientaciones cuya
determinacin procede del hecho de ser objeto regulado por instancias polticas y administrativas (Gimeno
Sacristn, 1980:130)

91

Los materiales sobre el PCI y su construccin en la institucin escolar pusieron el


acento en las preguntas qu, cmo y cundo ensear y evaluar?25. Las reiteradas repuestas
de los docentes consultados en sta investigacin confirman esta tendencia, definiendo al
PCI como un conjunto de contenidos a ensear.
En este trabajo se las considera vlidas [a las preguntas clsicas] en tanto son
necesarias para la elaboracin de toda construccin curricular, pero no suficientes para
resolver la compleja problemtica del currculum institucional. Pues, si pensamos al
currculum como seleccin de contenidos para ser transmitido, como tal, comprometen
valores, pautas de comportamientos, modos de pensamiento (Aguiar de Zapiola, 2004:
20), se reconoce, siguiendo los planteos de Popkewitz como de Goodson, el valor del
curriculum como mapa de discursos legitimantes que marca el recorte de racionalidad
social y pedaggica, formando parte de un proceso de regularizacin social, permitindole
al Estado controlar las normas y contenidos que se ensean y la formacin que los
profesores brindan.
Todo ello se hace visible en las diferentes prescripciones y contenidos bsicos
comunes (CBC), los cuales refieren al conjunto de saberes culturales que los alumnos
deben alcanzar en los diferentes niveles educativos, que incluyen no slo la informacin
sino tambin las tcnicas, hbitos, actitudes, sentimientos. Precisamente, al realizar una
propuestas curricular, se genera un proceso de seleccin cultural a partir del cul se hacen
presentes inclusiones y exclusiones de lo qu se debe ensear, de cmo hacerlo y evaluarlo.
En este sentido, el currculum no slo se centra en la creacin de categoras y organizacin
del conocimiento, sino tambin en las voluntades, deseos, acciones corporales e intereses
que configuran la identidad de los sujetos involucrados.

Notas propias de un PCI


Esta propuesta alternativa, considera al PCI como una herramienta de trabajo,
reconociendo su especificidad en el contexto de una realidad irrepetible en cada institucin
educativa; sin embargo, esta condicin, no lo excluye de su vnculo con los aspectos
fundamentales del sistema educativo y con el marco curricular fijado por el nivel poltico,
cuya intencin final es orientar las prcticas educativas. La lgica con la que se decide y se
25

En el marco de este proyecto de investigacin se denominan a stas con el nombre preguntas clsicas

92

trabaja en una escuela, es slo comprendida plenamente por quienes son parte de ella, si
bien, hay puntos comunes entre las instituciones en cuanto a la finalidad educativa, cada
una tiene sus propios cdigos, vlidos para un mbito determinado.
La escuela decide organizar el conocimiento y las prcticas mediante la
construccin del proyecto curricular, que luego se legitiman en las actividades cotidianas
del aula. Por ello, el PCI como mediador entre el nivel poltico macrocurricular y el
contexto institucional particular, permite amalgamar este vnculo y asegurar que lo que
acontezca en el aula responda a las determinaciones emanadas de la conduccin del sistema
educativo como de la realidad concreta institucional y sociocultural.
Segn Del Carmen y Zabala (1991) Proyecto Curricular ... es un conjunto de
decisiones articuladas, compartidas con el equipo docente de una institucin educativa,
tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin, concretando el diseo curricular base
en propuestas globales de intervencin didctica adecuadas a un contexto especfico. Es,
en este proceso, donde se toman decisiones curriculares relacionadas con el conocimiento,
con su forma de organizacin (por asignatura independiente, por construcciones segn
problemas, situaciones, etc.) y con las orientaciones a seguir.
La clave, expresa Torres Santom (1996), es saber seleccionar y definir los
conocimientos bsicos necesarios, que hagan posible un proceso formativo que permita a
los alumnos, desarrollarse como miembros de la sociedad, como personas activas,
solidarias, crticas y democrticas. El PCI articula e integra las prescripciones y
orientaciones que contiene el Diseo Curricular con el anlisis de una situacin escolar
concreta (Coll: 1995).
El PCI tiene como objetivo garantizar una adecuada progresin y coherencia en la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos educativos, a lo largo del proceso educativo
en tanto es el documento donde se expresan los criterios y acuerdos del colectivo docente,
incorporndose y desarrollndose la propuesta del Diseo Curricular.
Esta tarea de adaptar y contextualizar la propuesta curricular a lo institucional, exige
adems, un cuidadoso proceso de seleccin de criterios, contenidos, estrategias, entre otros,
como parte del proceso de articulacin entre niveles y ciclos, que resguarden la unidad
pedaggica. En relacin con la planificacin de aula, considerar tambin, los contenidos

93

especficos para el ao que completan la oferta educativa, haciendo posible una formacin
integral de la persona del alumno.
Lo ms sustancioso del proceso de construccin curricular, es que los equipos
docentes dediquen su tiempo a reflexionar sobre las relaciones (con el conocimiento, entre
docentes y alumnos, entre formacin y contexto) que se ponen en juego en las aulas,
ajustando lo que sea necesario, para evitar que los procesos de enseanza y de aprendizaje
se rijan por criterios diferentes, que disminuyen la potencia educativa de las prcticas
coordinadas y consensuadas institucionalmente.
Si a la institucin educativa se la reconoce como una totalidad compleja e integrada,
que gira en torno a un equipo docente, entonces quedan ampliamente justificados los
espacios para pensar y decidir sobre las prcticas educativas. La escuela es el lugar donde
se pone en prctica el currculum, su estructura debe ser gil y flexible para permitir que se
lleve a cabo la articulacin y que todos los docentes sean protagonistas de la dinmica que
requiere dicho proceso.
Por todo lo expresado, se considera que el proyecto curricular institucional resulta de
un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por los actores institucionales. Por ello,
la definicin que se propone es la siguiente:
El PCI es una herramienta de gestin curricular institucional destinada a orientar
las prcticas de la enseanza y que permite concretar, en el mbito de su formulacin, un
conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente y directivo, con el
aporte de otros actores sociales, referidas a cmo abordar los diferentes componentes
curriculares en el marco de un contexto escolar particular.

De la definicin se infiere que los ejes necesarios para su construccin son: a) los
procesos de toma de decisin y b) los modos de gestin.
A- Procesos de toma de decisiones
La toma de decisiones requiere de un trabajo en equipo, coordinado y que motive la
participacin efectiva de todos los actores institucionales. Adems, es necesario destacar,
que este proceso decisional se extiende y atraviesa toda la construccin curricular. La
bsqueda de sentido en el hacer, convierte a las prcticas rutinarias y repetitivas, en

94

significativas y promotoras de aprendizajes relevantes26; algunos de los interrogantes


orientadores de la accin y reveladores del sentido del hacer son los siguientes:
-

Por qu es necesario un PCI? La cuestin del sentido es fundante en las prcticas


educativas institucionales ya que delinean y definen las posibilidades de
innovaciones institucionales.

Qu implicancias tiene trabajar desde un PCI? Pensar las consecuencias


inmediatas y ulicas de trabajar desde acuerdos compartidos.

Las respuestas a estas preguntas construyen un mbito de trabajo posible para la


futura toma de decisiones y la construccin de acuerdos comunes, y permiten un marco
general de sentido y de compromiso consensuado y construido desde los actores
institucionales.
Este ejercicio de participacin y consenso permite pasar de un PCI formal y sin uso,
a una construccin para la accin, a travs de la profundizacin de la tarea curricular de los
actores institucionales. Los acuerdos sobre los procesos de enseanza permiten mejorar la
calidad de los aprendizajes, en el sentido de promover procesos compartidos y de alto nivel
de socializacin.
En este proceso se deben considerar cuatro puntos clave para la toma de decisiones:
1. La potencialidad del PCI: un proyecto curricular es un organizador y posibilitador
de prcticas, discursos, modos de organizacin del tiempo y del espacio,
regulaciones sobre el trabajo en el aula y en la institucin. Su poder radica en la
capacidad de actuacin que permite y que prohbe, a partir de los acuerdos que
habilitan para el trabajo compartido en la enseanza; fortaleciendo las apuestas
educativas particulares en el contexto de un comn organizador de prcticas y
discursos, es decir, la sumatoria de intervenciones formativas de todos los actores
institucionales en una misma lnea de trabajo que promueven mejores aprendizajes
institucionales y trabajo cooperativo.
2. El involucramiento institucional: es el compromiso de los formadores de respetar
los acuerdos compartidos y concretarlos en sus prcticas institucionales. Los
consensos se materializan en oportunidades de aprendizajes concretas y reforzadas
26

Segn Prez Gmez (2000) el aprendizaje relevante se refiere a aquel tipo de aprendizaje significativo que
por su importancia y por su utilidad para el sujeto, provoca la reconstruccin de sus esquemas habituales de
conocimiento a diferencia

95

por todos los que asumen la responsabilidad de la enseanza en la institucin


educativa. Es la respuesta de los sujetos institucionales frente a la condicin de
organizadores del PCI.
3. Las implicancias en el aula: tal como lo reflejan los tems anteriores, las tomas de
decisiones y los acuerdos consensuados, deben ser visibles en las prcticas
institucionales en general y en particular en las prcticas de enseanza, en los
procesos de aprendizaje que se recrean en las aulas y las actividades formativas de
los alumnos. Sin este anclaje en las prcticas, el PCI queda relegado a un
documento escrito. Por ello uno de los pilares del PCI es la articulacin y
gradualidad, no slo de contenidos, sino tambin de metodologas y criterios de
evaluacin, de condiciones de trabajo y niveles de exigencias, entre algunas de las
posibles.
4. Los efectos prcticos: trabajar con el PCI como sintetizador de las consideraciones
anteriores, son evidentes en la unidad pedaggica que toma forma en la institucin
escolar. Unidad que no es uniformidad, sino bisagra de acuerdos comunes que
respetan la diversidad de actores institucionales. Una unidad que es sostn de las
prcticas institucionales y orientadora de sentidos educativos que se ponen en juego
en los procesos de enseanza y aprendizaje cotidianos, es la columna que sostiene a
la institucin educativa cuyo cimiento es el modelo pedaggico que delinea la
accin educadora.

B- Gestin el PCI
La gestin implica el compromiso con la accin, la capacidad de generar y sostener
lneas de accin (Frigerio y Poggi, 1992), por lo que el nfasis esta puesto en la
ejecutividad: saber hacer, querer hacer y poder hacer. Pensar en modos de gestionar el PCI
implica procesos y trayectos que se arraigan en la colaboracin y la cooperacin, dentro de
una dinmica de investigacin-accin en un mbito de trabajo democrtico, ello requiere
capacidad para poner en accin las decisiones y los acuerdos asumidos. Para ello es
fundamental:
1. Una cultura colaborativa: La cultura institucional es el conjunto de valores, normas,
principios que presiden la actividad de la institucin educativa y establecen su propia

96

dinmica. La escuela es una organizacin peculiar que tiene una cultura propia y se
constituye por representaciones, expectativas, tradiciones y simbologas propias, roles,
cdigos de conducta, normas y patrones de accin. Los rasgos que delinean a la cultura
no son rgidos e inmviles, sino que se adecuan a los cambios del contexto. Segn
Hargreaves (1999) una cultura colaborativa es aquella donde los actores institucionales
comparten las decisiones y trabajan en equipo, crean ambientes de aprendizajes
enriquecidos, en los cuales se instala la idea de que aprender es una tarea que no
culmina nunca y un compromiso genuino con su profesin y su perfeccionamiento. Las
culturas colaborativas requieren del trabajo en equipo, que articule las actividades
laborales de un grupo humano, en torno a un conjunto de fines y/o de metas a alcanzar;
implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y
asumen una misin de trabajo. Para ello es necesario: un objetivo comn, un grupo de
personas comprometidas con esa convocatoria; una convocatoria explcita generadora
de intereses movilizadores y de motivaciones aglutinantes; la construccin de un
espacio definido por un saber hacer colectivo, (espacio donde se puedan, entre otras,
identificar situaciones problemticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir
acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas); una comunicacin fluida entre los miembros
del equipo y su entorno; una instancia efectiva para la toma de decisiones; una red de
conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar una tarea
y un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.
2. La investigacin-accin: En el escenario actual, las instituciones educativas deben
reestructurar su funcin y repensar los roles de sus actores frente a las innovaciones
tecnolgicas, la reestructuracin organizacional de la administracin y las demandas
sociales de la comunidad a la que pertenece. Estos cambios afectan la estructura de las
fuerzas de trabajo, las jerarquas y naturalezas de las calificaciones y la gestin de los
recursos humanos. La posibilidad de gestionar procesos sociales en general y
educativos en particular debe promover la formacin constante, la actualizacin y la
bsqueda de nuevas formas de trabajo. Uno de los puntos centrales es proponer
espacios de investigacin-accin, donde las prcticas institucionales cotidianas son
analizadas, descriptas, reflexionadas y transformadas por los actores protagonistas de
las mismas.

97

3. La flexibilidad. Para que estos modos de gestin puedan recrearse y ser movilizadores
deben sostenerse en el trabajo por y para la escuela. As los esfuerzos en favorecer una
mayor flexibilidad e impulsar alternativas de accin se logran estimulando el
compromiso y la responsabilidad, la multiplicacin de acciones atendiendo a los
parmetros de calidad establecidos, la resolucin de problemas, la toma de decisiones
eficaces y criterios de trabajo consensuados, una ampliacin del poder creativo y el
ejercicio de la autonoma institucional.

Un PCI construido desde lo decisional y del estilo de gestin que se describe


anteriormente, precede y sustenta el trabajo de construccin curricular en el aula. El desafo
principal es que el docente asuma la prctica pedaggica no como una tarea rutinaria, sino
de toma de conciencia de los efectos multiplicadores de su hacer institucional, lo que
requiere de un fuerte involucramiento con la tarea de ensear y la responsabilidad de
formar a la persona. En este sentido, se sostiene que los procesos decisionales:
-

Preceden, revisan, acompaan y se recrean constantemente, por eso son procesos


dinmicos y espiralados.

Implican

un

cambio

actitudinal,

para

evitar

construcciones

curriculares

fragmentadas, es decir, que devengan en desarrollos de campos independientes, con


docentes que se asumen como propietarios de espacios y tareas. Cambio que se hace
visible en el compromiso de los actores con las decisiones acordadas
institucionalmente y que se concretan a nivel micro, es decir, en el aula.
-

Resignifican el sentido de la tarea educativa, lo cual se construye desde las


convicciones e implica que cada integrante de la comunidad educativa se sienta
representado en la propuesta curricular.

Desde la gestin curricular institucional, una de las cuestiones a tener en cuenta para
iniciar el proceso de definiciones curriculares es pensar a la institucin educativa en el
contexto de la problemtica socio-cultural. En tanto que, las exigencias sociales y los
desafos que surgen en consecuencia, inciden fuertemente en las determinaciones
institucionales. Los escenarios socioeducativos demandan de los docentes otra actitud
frente a los cambios, no solo cientficos-tecnolgicos y de innovaciones didcticas, sino a

98

las complejas y dinmicas situaciones que se plantean en los espacios educativos y que
exigen una actitud de permanente bsqueda de mejores respuestas a travs del
perfeccionamiento y actualizacin continua.
Pensar la escuela como parte de la realidad social, implica una organizacin con
capacidad para atender las interrelaciones cotidianas y emergentes, necesarias para elaborar
y desarrollar una propuesta educativa. Ello exige tomar posicin respecto del tipo de
formacin que se prioriza, atendiendo precisamente, a las necesidades del contexto y del
grupo de alumnos a su cargo.
Las condiciones para elevar la calidad de la transferencia de conocimientos en la
escuela y para lograr su aprendizaje, en correspondencia con una metodologa apropiada,
forma parte de su misin y de las decisiones relacionadas con los procesos formativos. Por
todo ello, es fundamental contar con un marco terico que confiera valor y fundamente las
decisiones que se toman respecto de la gestin que se propone.

Misin del PCI


La misin es uno de los aspectos ms estables en una propuesta educativa, es un
elemento que permanece constante por lo menos en un perodo de tiempo determinado.
La misin del PCI consiste en impulsar una propuesta educativa contextualizada y
creativa, decidida por la institucin mediante la participacin y el consenso, creando las
mejores condiciones posibles desde el punto de vista de las prcticas. Esto implica
congruencia entre la misin y el proceso de construccin.
Desde esta perspectiva es necesario construir, mediante acuerdos, una propuesta que
contenga las determinaciones fundamentales para lograr un proceso educativo coherente,
progresivo y articulado.
La misin es la piedra angular que cuando se modifica, modifica todos los
componentes. Da cuenta de la capacidad de la institucin para ofrecer un servicio educativo
de excelencia.
Es en el PCI donde queda reflejado el compromiso de adoptar determinadas
estrategias para alcanzar buenos resultados en los aprendizajes. Teniendo en cuenta la
capacidad de los recursos con que cuenta una institucin, el PCI puede llegar a constituirse
en una estrategia corporativa que favorezca la concrecin de propuestas de enseanza.

99

En la misin, el alumno es prioridad, de manera que ms que responder a los


requerimientos de diseos impuestos, debe contener claras formulaciones de cmo ensear
mejor, de manera que cada espacio curricular sea un lugar donde el alumno pueda aprender,
descubrir y construir las respuestas a las diferentes situaciones de actuacin; que pueda
trabajar cooperativamente en el proceso de apropiacin de conocimientos valiosos para su
vida y para aportar al bienestar de sus semejantes.
Ideas nucleares:
La misin de la escuela tiene que ver con el cuidado de la persona, tanto de la que
ensea como de la que aprende. No se puede educar en situaciones de riesgo,
desfavorables, de carencias; porque se impone la contencin y el cuidado de quienes son
protagonistas del proceso educativo. Para ensear y aprender es necesario que existan
condiciones de bienestar que se erijan sobre el sentido del bien para todos.
Aun cuando el proceso hace pie en la toma de decisiones, se hace necesario una
jerarquizacin de las discusiones que deben ser enfocadas para el tratamiento de las
situaciones. En este sentido, se debe diferenciar problemticas cotidianas de la gestin
escolar y curricular, cuestiones del da a da que suponen la inmediatez del hacer y del
trajn de la escuela en particular, y las problemticas sustantivas, los sentidos de la tarea de
ensear y aprender, del compromiso de la escuela con los alumnos y los docentes que la
componen, con la construccin y resignificacin de saberes sociales.
Hay una tarea propedutica en la construccin del PCI, a la que se le asigna un alto
valor por lo que implica el proceso de sensibilizacin del equipo docente y la reflexin del
sentido de la accin del educador. Esta tarea promueve y sostiene el desarrollo de la
reflexin, del compromiso con el hacer, el fortalecimiento de la credibilidad en el acto
educativo Ac no hay lugar para la desesperanza, slo se educa en la esperanza (Freire,
1999).
Todo proceso de construccin de saberes y conocimientos institucionalizado recorta
parcelas de discursos considerados legtimos, verdadero, posibles modos de comprensin
del mundo y del hombre y regmenes de verdad, sin embargo; en esta propuesta se piensa la
educacin institucionalizada en un sentido ampliado y potencial.

100

La construccin epistemolgica en la institucin educativa, de los modos y formas de


estar en el mundo y comprenderlo, debe abordar discursos, perspectivas y regmenes de
verdad sobre la condicin humana particular y de cada grupo cultural que ensea y aprende.
Toda construccin, que se emprende en la escuela, por lo tanto, debe hacerse en pos
del alumno, lo que no va en desmedro del docente, sino muy por el contrario; se orienta al
bienestar de la comunidad educativa en su conjunto: realizarse enseando-realizarse
aprendiendo.

Pasos previos a la construccin del PCI


El proceso de investigacin llevado a cabo permiti contar con un mapa situacional
referido al PCI desde su definicin y proceso de construccin. Las respuestas obtenidas dan
cuenta de que los procesos de redaccin del PCI no han sido exitosos porque faltan en
precisiones conceptuales y mecanismos efectivos para su realizacin.
La adopcin de un camino lgico para su construccin, permite determinar las
siguientes instancias:
-

De localizacin como parte del PEI: La construccin del PCI no puede realizarse
independientemente de los objetivos y criterios adoptados por la Institucin en el
PEI, explicitados en su dimensin pedaggico-didctica que reconocen o recuperan
el posicionamiento respecto de la enseanza y el aprendizaje, sustentadas en el
modelo pedaggico27 asumido institucionalmente. Este marco terico le da
significacin a las prcticas, caso contrario, se vuelve una construccin formal y
vaca de sentido.

De comprensin y consenso de las notas propias del modelo terico explicitado en


el PEI, como condicin anticipatoria a la construccin del PCI

De diagnstico de las caractersticas socio culturales y posibilidades educativas de


los alumnos.

27

Entendemos por modelo pedaggico se entiende a la construccin terica formal que fundamenta
cientfica e ideolgicamente, que interpreta, disea y ajusta realidad pedaggica a las necesidades concretas
del contexto, orienta las actividades escolares hacia determinados fines es un instrumento terica que en este
caso particular crea una institucin para orientar el proceso educativo.

101

De valoracin del dominio de los campos de conocimientos involucrados en


espacios curriculares por parte de los docentes.

De reconocimiento de los beneficios de aplicar criterios de planificacin estratgica,


en tanto implica pensar posibles caminos de realizacin, partiendo de una situacin
actual y potenciando los recursos (materiales, humanos y financieros) con los que
cuenta la institucin. El PCI desde esta perspectiva posibilita trabajar las
prioridades, exigindose a contextualizar y emplear caminos alternativos que
garanticen la concrecin de la propuesta. Esta dinmica implica flexibilidad.

De conocimiento de la problemtica del currculum y las construcciones


curriculares

Las condiciones previas indicadas, son propias de las construcciones curriculares


orientadoras de las prcticas. En contrapartida a esta postura se encuentran los modelos
estandarizados, que ponen en riesgo su carcter de orientador porque no siempre pueden
responder a todas las situaciones particulares de las prcticas de la enseanza.
Para que el PCI provoque y estimule, entre los docentes, una actitud de permanente
transformacin y mejoramiento de las prcticas del aula, como un trabajo cooperativo
orientado hacia el bien de la institucin; debe construirse segn el itinerario que cada
institucin establezca. De manera que el recorrido cuente tambin con el sello
identificatorio de las aspiraciones y compromisos que se asumen con respecto al proceso
educativo.
En tal sentido, quienes elaboran el PCI deben contar con un fuerte sentido de
responsabilidad y compromiso con la institucin y su misin, para evitar el quiebre entre
las previsiones y las realizaciones. Segn los resultados que arroj la investigacin, se
advierte una postura arraigada en el sistema y en la elaboracin de proyectos que separa a
los que piensan el proyecto, de los que lo ejecutan, generando una brecha en el proceso. Tal
separacin responde a una racionalidad instrumental-tcnica, segn los mandatos de grupos
hegemnicos. En tal sentido se distinguen dos niveles, por un lado el de discusin y por
otro el de realizacin, esta situacin necesita ser superada con creativas alternativas de
intervencin.

102

En la presente propuesta se pone nfasis en la construccin, se la reconoce como


contra hegemnica28, porque se toma la iniciativa de realizar el propio proceso, sin que ello
implique quebrar con los mandatos desde los niveles de alta gestin y de supervisin.
No obstante, debe saberse, que pueden presentarse por lo menos tres alternativas:
1- La configuracin de proyectos por un solo autor ( generalmente un experto).
2- La configuracin de proyectos por equipos de expertos o especialistas.
3- La configuracin de proyectos por equipos interdisciplinarios o colectivos docentes.
Si bien no se agotan las posibilidades en estas tres alternativas, para cualquiera de
las opciones es fundamental contar con una slida base integrada por docentes, como
partcipes activos y responsables del desarrollo curricular, pero tambin como creadores,
recreadores o adaptadores de la propuesta.
Si se piensa en trminos de equilibrio, deben estrecharse lazos entre los niveles de
concepciones y conceptualizaciones y el de las ejecuciones (donde tienen una tarea
principal los docentes). A esto debe sumarse otro componente: la consideracin del PCI
como proyecto colectivo de investigacin donde se integren: el trabajo y la experiencia de
los expertos en currculum, los especialistas de reas y los profesores a cargo de los grupos
de alumnos; esta trama permite lograr una propuesta con slida base tanto terica como
prctica.
El debate sobre el marco terico del PCI puede plantearse desde dos vertientes: desde
las teoras en las que se asienta el sistema educativo y la poltica educativa vigente, y desde
las opciones institucionales segn su modelo pedaggico, reconociendo que dichas
vertientes resultan del aporte brindado por los propios docentes. Una base terica es
fundamental para evitar errores conceptuales y distorsionar el verdadero sentido de la
propuesta.
Una de las vertientes, la de las teoras y la poltica educativa, significa uno de los
soportes de la construccin curricular que no puede obviarse, porque explicitan el marco
del Sistema Educativo Nacional. Esta vertiente no puede omitirse, adems, por que en
nuestro pas, el Estado asume la responsabilidad de la educacin formal. No slo es garante
del derecho y obligacin de educarse, sino que retiene la facultad de decidir las lneas de
28

La calificacin de contra hegemnica se emplea con la intencin de fortalecer el sentido de autonoma


institucional, sin quebrar la unidad pedaggica del sistema, ello significa procesos de construccin curricular
diversos y alternativos, en contraposicin de propuestas curriculares estandarizadas y rgidas.

103

poltica educativa y la definicin del modelo terico-metodolgico para el sistema


educativo. A lo largo de la historia argentina, se plantearon enfoques y propuestas
pedaggicas que dan cuenta de un modelo educativo socio histrico determinado.
Otra de las vertientes, es la que resulta del aporte de los docentes, fundamental para
que la construccin logre su contextualizacin y viabilidad; no obstante, no debe dejarse de
lado la revisin terica como garanta de rigurosidad conceptual. La envergadura de una
propuesta curricular por su alto involucramiento y determinacin del proceso educativo,
exige la regulacin de las subjetividades, es decir que no slo debe quedar en el nivel de la
mirada resultante de las prcticas, pues corre el riesgo de teirse de prejuicios. El debate
cotidiano acerca de los temas y problemas escolares que forma parte de las rutinas puede
ser ilustrativo y valioso como insumo para las construcciones curriculares, ahora bien, estas
construcciones necesitan adems del sustento terico29 que fundamenten y expliquen las
tomas de decisiones.
En la convergencia de las dos vertientes anteriores la terica y la de los aportes, se
materializa la construccin y resulta la propuesta curricular institucional.

Condiciones bsicas para la construccin del PCI


Un camino estratgico para poder lograr que el PCI acte como orientador de la
prctica debe reconocer: la complejidad de los procesos, tanto de investigacin como de
toma de decisiones, debe ser pensado en funcin de las prcticas emergentes, acudiendo a
los materiales tericos para fundamentar las decisiones.
Para evitar que el PCI sea solo una formalidad, y pueda circular por las diferentes
estructuras micro-organizacionales: nivel, ciclo, rea, departamento, ao, etc., debe ser
pensado en trminos de estrategias para la consecucin de los objetivos y que a su vez
satisfaga las necesidades y deseos de los alumnos, de su familia y de los contextos
prximos.
El estudio profundo de la situacin institucional es un comienzo deseado. Ser
exhaustivo en el anlisis del entorno brinda un espacio de seguridad para poder formular los
objetivos que expresen los resultados deseados o que se aspiran lograr una vez ejecutada la

29

La referencia al sustento terico implica no solo el cuerpo terico construido en el campo disciplinar sino
tambin el saber profesional adquirido en el ejercicio de la docencia y la gestin

104

propuesta. Esta instancia es clave, como lo es su formulacin, que debe ser compartida por
todos (directivos y docentes, especialmente); sin embargo, no es suficiente porque la
construccin de un PCI implica una serie de momentos donde el diagnstico es uno de
ellos.
Otro aspecto del camino estratgico para tener en cuenta, es la importancia que se
asigna al proceso de preparacin del PCI, ms que al documento en s mismo, de manera
que debe existir libertad para trabajar teniendo en cuenta los tiempos institucionales. Se
debe confiar que los constructores del PCI tienen su atencin centrada en el mismo, son los
docentes los que estn en mejores condiciones para crear sus propios mecanismos de
sincronizacin de la tarea, constituyendo de este modo, un proceso democrtico y
participativo. Un diseo de trabajo muy dirigido va en detrimento de las posibilidades de
concrecin, el valor del PCI, deriva de las posibilidades que tiene de ofrecer orientaciones
para mejorar las prcticas docentes y los aprendizajes de los alumnos.
Adems debe prestarse atencin, al momento de tomar decisiones, a la incorporacin
de nuevos enfoques, estrategias o recursos para mejorar la enseanza y los aprendizajes, los
que deben estar en concordancia con las fortalezas de la institucin. De igual modo a lo
relacionado con la comunicacin cuyas caractersticas fundamentales son las de transmitir y
compartir conocimientos y sentidos. Tienen que lograrse comunicaciones integradas, con
las cuales se busca influir en los destinatarios de la propuesta: los alumnos.
Las relaciones son la parte ms compleja de las comunicaciones integradas y se
utilizan para mantener los vnculos valiosos entre los miembros de grupos de docentes y de
stos con sus alumnos y el resto de los actores sociales. Esta postura, confirma las
dificultades que traen aparejado los diseos muy dirigidos o modelos centrados en
repertorios de interrogantes a responder.

Momentos del proceso de construccin del PCI: espiralado, articulado y con base en
acuerdos consensuados
La propuesta alternativa para la construccin del PCI se centra en las siguientes notas:
proceso espiralado, articulado y con base en acuerdos consensuados, compatibles con los
mecanismos de toma de decisiones, la revisin y reformulacin permanente de la
propuesta; descartando la linealidad propia de las concepciones tcnicas. A diferencia de

105

estos ltimos enfoques, en la propuesta alternativa espiralada la tarea se realiza de manera


colectiva y participativa para la bsqueda de consenso y admite formatos propios.
Facilita el desplazamiento desde cualquier lugar de la primera construccin hacia
otros, que permitan una mejor visualizacin de las situaciones y la adopcin de nuevas
medias de mejoramiento del proceso educativo. Es articulado porque reconociendo las
notas de cada componente del PCI, los mismos se necesitan y complementan mutuamente
para otorgarle unidad y coherencia a la propuesta. En cuanto a los acuerdos con base en el
consenso, implica una clara idea de lo que significa compartir responsabilidades en el
mbito educativo, evitando que la impotencia ante la complejidad de la tarea afecte la
disposicin para llevar adelante la construccin.
Compartir ideas y objetivos comunes es la clave del PCI en tanto permite no
abandonar el empeo de realizar acuerdos y tomar previsiones, y de entusiasmarse por ver
los frutos de las acciones que se emprendieron. Es un proceso que implica apertura y gran
capacidad de escucha, compromiso y responsabilidad, tanto en el momento de la
construccin como en el momento de las realizaciones.
Desde este lugar de multirefencialidad, el trabajo es pensado con el aporte de
distintos puntos de vista, perspectivas y argumentos, que enriquezcan el anlisis de los
temas sobre los que deben tomarse decisiones. Trabajar en la bsqueda de consenso evita la
manipulacin y la imposicin y fortalece el compromiso y el sentido de la responsabilidad
compartida, que favorece la concrecin de la propuesta y deja abierta la posibilidad de su
mejoramiento permanente. Estas caractersticas aseguran la capacidad de ver la totalidad y
permiten apreciar las interrelaciones e interconexiones en lugar de etapas independientes y
sucesivas.
Diseo alternativo para la construccin del PCI
El diseo que se presenta como alternativa para construir el PCI cuenta con momentos
y tramos a transitar en cada uno de ellos, para achicar la brecha entre lo existente y lo
deseado. Las notas de espiralado, articulado y con base en acuerdos consensuados, se
enmarcan en una visin sistmica y de proceso, que permite comprender la complejidad de
la tarea desde una perspectiva dinmica, donde las interrelaciones aportan coherencia,
flexibilidad y retroalimentacin permanente a la construccin. Los criterios de procesos e
interrelaciones justifican un diseo por momentos con tramos en su desarrollo, para
106

intercambiar, entrecruzar o incorporar otros, segn las expectativas, necesidades y


posibilidades de los recursos humanos institucionales. El diseo presenta una sucesin de
momentos desde una lgica no excluyente, es decir, que pueden ser reorganizados desde el
punto de vista temporal, sin alterar la finalidad propia del proyecto.
La entrada y salida de cada uno de los momentos es otra de las notas del diseo, que
dan cuenta que es un proceso, es decir, que el colectivo docente puede trabajarlo desde sus
propias lgicas, siempre que se respeten los objetivos educativos institucionales en
concordancia con los establecidos por el sistema educativo.
La nota de espiralado que caracteriza el diseo tiene como finalidad favorecer el
reconocimiento de crculos de influencias que rompen con el marco mental reactivo que se
genera inevitablemente con el pensamiento lineal (Senge, 1990: 101). Las triangulaciones
y supuestos se incorporan para fortalecer las interrelaciones y la evaluacin
respectivamente. En el caso del supuesto, funciona como una anticipacin a la que se aspira
llegar, por lo que una vez finalizado el momento debe considerarse el grado de
aproximacin alcanzado con respecto a la formulacin.
El diseo cuenta con los siguientes componentes:
-

Momento

Punto de entrada

Acciones propuestas: tramos

Triangulacin

Punto de salida

Supuesto

Desarrollo de la propuesta
Momento A: de encuentro y reflexin

Eje de trabajo: importancia de la participacin de directivos y docentes de la


institucin en la construccin del PCI.
Sugerencias para su concrecin:

107

Tomar conciencia que, si bien es necesario obtener un documento escrito donde se


expresen los acuerdos resultantes del proceso democrtico, lo que interesa
fundamentalmente es el proceso en s mismo, es decir, ese estado de progresivo
involucramiento en su construccin.

Comprender que es necesario la eleccin de un diseo que provoque efectos


facilitadores del desarrollo, atendiendo tanto los marcos tericos, la prctica y los
actores implicados.

Descartar los mecanismos lineales que conducen prontamente a la obtencin de un


producto, para optar por fuertes instancias de participacin concreta, en bsqueda de
consenso.

Procurar el reconocimiento de instancias articuladas entre diseo y desarrollo, de


manera que no se trabaje desde una perspectiva fragmentaria de estos dos
momentos, sino como procesos abiertos que acepten la continua revisin sin perder
la finalidad especfica. Con esto se descarta un proceso tcnicamente concebido
donde se separan los momentos y se procura alcanzar un producto acabado. La
tradicin marca una rutina muy arraigada aun en el sistema, de delimitacin de
tiempos para una y otra actividad, que si bien, no se descarta como posibilidad,
existen otros procesos que mejor se ajustan y se involucran con las propias
instancias de enseanza y aprendizaje.

Construir a partir del intercambio una agenda con temas vinculados a la misin,
conceptualizacin y referencias tericas sobre el curriculum en general, y el PCI en
particular.

Elegir un formato de trabajo para la lectura de bibliografa pertinente y la


realizacin del diagnstico situacional es una prctica que puede ser tomada como
referencia para los momentos siguientes.
De lo que se trata es ms bien, de una interaccin entre la prctica cotidianas de la

institucin (problemas, necesidades, situaciones, etc.) y la construccin de su proyecto


curricular. Para que ello sea posible, se exige la consideracin del proceso de construccin
del curriculum como una tarea evolutiva (...) pero desde la prctica la construccin del
curriculum se concibe ms como un proceso que, partiendo de los problemas prcticos
identificados en cada escuela, va evolucionando paulatinamente y parsimoniosamente hacia

108

planes cada vez ms complejos y completos hasta llegar a un proyecto que abarque toda la
problemtica de la escuela correspondiente. Si le exigimos a una escuela que elabore un
proyecto curricular completo y de una sola vez, estamos provocando indirectamente la
inutilidad del mismo, la percepcin del proyecto por parte de la escuela como una exigencia
democrtica alejada de sus verdaderas necesidades y, en ltima instancia, convertiremos un
proceso con una potencialidad transformadora enorme, en un trmite burocrtico que no
sirve ni a la escuela ni a la administracin educativa (Guarro Palls, 2002: 164).
En este sentido, los momentos previos a la formulacin del proyecto deben ayudar a
reconocer que la tarea a emprender es una verdadera necesidad institucional sentida por
todos sus miembros. La intervencin de especialistas en esta instancia puede ayudar a
comprender qu se debe hacer y cmo hacerlo para mejorar el proceso educativo. La
construccin del PCI es una atribucin irrenunciable e indelegable que tiene cada
institucin educativa, si a lo que aspira es querer mejorar la calidad del servicio educativo
que presta.
-

Reforzar la idea de que, por la va de las prescripciones y la imposicin no se llega a


una construccin curricular participativa y dinmica que pueda ser valorada
positivamente.

Reconocer cuales son las ventajas del PCI para ser considerado una necesidad,
especialmente en el orden del logro de acuerdos que permitan sobreponerse al
predominio de la cultura individualista. En tal sentido, es necesario impulsar y
favorecer procesos que ayuden a resolver cuestiones concretas para lo cual es
conveniente el acompaamiento de expertos, que ayuden en la bsqueda de
soluciones, pero que a la vez, constituyan oportunidades de formacin para el
propio grupo docente. El trabajo colectivo y cooperativo es el que permite a los
diferentes grupos de docentes aumentar el nivel de comprensin respecto de lo que
se ensea, para qu se ensea, cmo se ensea, cmo se evala, cules son los
criterios para seleccionar estrategias para mejorar el rendimiento escolar, etc.

Supuesto:
El flujo generado por el clima de encuentro del colectivo docente, favorece la
espontnea distribucin de responsabilidades para concretar la actividad de auto

109

capacitacin en servicio, contribuyendo a la comprensin y socializacin de los


conocimientos aprendidos.
Punto de entrada: Momento de encuentro de directivos y docentes para familiarizarse con
la tarea que implica la construccin de un proyecto curricular institucional.
Acciones propuestas:
-

Tramo 1: en el marco del encuentro y la reflexin considerar el proceso de


construccin del PCI como espiralado, articulado y basado en decisiones consensuadas.

Tramo 2: discernir lo que se conoce y lo que se necesita conocer respecto a cmo


construir un PCI.

Tramo 3: determinar los materiales para la consulta y comprensin de la temtica.

Tramo 4: distribuir las tareas para una posterior socializacin de los temas asignados a
diferentes docentes, para su conocimiento, comprensin y socializacin en el grupo.

Tramo 5: redaccin de un texto escrito acerca de las consideraciones tericas


acordadas.

Triangulacin: Modelo terico-Curriculum-Proyecto curricular institucional


Punto de salida: Acuerdos sobre el marco terico respecto de las conceptualizacin bsicas
y necesarias sobre el currculum y temas vinculantes.
Ejemplo de aspectos que pueden formar parte de los acuerdos del primer momento del
proceso:
a. Con relacin al modelo pedaggico:
- Conceptos adoptados del PEI o del Modelo Pedaggico.
- Objetivo General Institucional.
- Concepto de Educacin.
- Enfoque adoptado con respecto a la enseanza.
- Postura acerca del aprendizaje.
Postura con respecto a la metodologa segn las concepciones de la enseanza
y del aprendizaje.
- Enfoque o concepcin sobre evaluacin.
b. Con relacin al curriculum
- Concepto de curriculum adoptado: fundamentacin.

110

- Importancia de las temticas curriculares.


- Modelos y tipos de curriculum incorporados a la propuesta.
- Otras fundamentaciones relacionadas con la temtica curricular
c. Con relacin al PCI
- Concepto de PCI adoptado
- Importancia de dicho documento para la institucin educativa.
- Consideraciones sobre metodologa para su construccin.
d. Acuerdos logrados con respecto a la relacin modelo pedaggico-curriculum-PCI.

Momento B: diagnstico

Eje de trabajo: descripcin de la realidad institucional y su contexto prximo


Sugerencias para su concrecin
-

Ingresar al proceso de construccin implica reconocer como insumos: la postura


terica y el repertorio de problemas comunes y priorizados mediante acuerdos.

Valorar las construcciones curriculares en el sentido de esta propuesta- con


relacin a la necesidad de acortar distancias entre, el conocimiento a ensear y las
experiencias que resultan de los intereses y requerimientos emergentes de la
realidad concreta.

Un primer listado de caractersticas de la realidad educativa prxima es el que


permite la posterior categorizacin, y la determinacin de prioridades referidas a
necesidades y problemas educativos de directa incidencia por un lado, y la
ponderacin de los aspectos positivos o favorables que necesitan ser desarrollados
en su mxima expresin, por otro lado.

Prever espacios suspendidos 30como parte del proceso de diagnstico, donde puedan
incorporarse nuevas notas institucionales o sociales que surgan durante el desarrollo
curricular y que incidan en el proceso formativo.

30

La idea de espacio suspendido es una nota propia de la flexibilidad de la propuesta por cuanto permite la
incorporacin de temas e informaciones emergentes.

111

Una bsqueda posterior de las causas -tanto de las fortalezas como de las
debilidades- significa un intercambio altamente orientador de soluciones posibles.

Supuesto: el anlisis en profundidad, por parte del colectivo de directivos y docentes, de los
problemas y posibilidades de la institucin educativa y las notas sobresalientes del contexto
socio-cultural prximo, favorecen la elaboracin de una propuesta curricular orientada al
mejoramiento permanente de la oferta educativa.
Punto de entrada: grupo de directivos y docentes que expresan sus percepciones
personales sobre la realidad institucional y del contexto.
Acciones propuestas:
-

Tramo 1: elaborar un detallado listado de notas caractersticas de la realidad.

Tramo 2: categorizar la informacin segn aspectos relevantes.

Tramo 3: analizar las notas de cada categora y las posibles causas.

Tramo 4: acordar prioridades respecto a: necesidades y problemas, fortalezas o


aspectos positivos.

Tramo 5: redactar un texto sobre el diagnstico de la realidad institucional y social.

Triangulacin: objetivos institucionales-realidad institucional- contexto prximo


Punto de salida: percepcin comn de la realidad analizada.
Momento C: propuestas de soluciones

Eje de trabajo: propuestas superadoras a los problemas prioritarios que inciden el proceso
de enseanza y de aprendizaje.
Sugerencias para su concrecin
-

Asumido como proceso espiralado y en algunos casos simultneamente al


diagnstico de la realidad, van surgiendo las propuestas de solucin tanto como
acuerdos generales o especficos para cada rea, ciclo, grupo de alumnos por ao,
etc.

Formular anticipaciones de soluciones -a los problemas jerarquizados- es un


ejercicio necesario que permite orientar la tarea en los momentos siguientes.

112

Tener presente que a veces las propuestas de solucin no se concretan tal como
estaban previstas, pero resultan altamente orientadoras a la hora de las decisiones.

Si se desea profundizar en el desarrollo de las soluciones posibles se las puede


acompaar con la formulacin de objetivos que den cuenta de la compatibilidad con
las formulaciones a nivel institucional.
Este nivel de avance constituye una base generadora de propuestas que

progresivamente configurarn el PCI. Si la escuela, es capaz de incorporar a su cultura el


valor de mejorarse constantemente, aunque parsimoniosamente, seguramente al cabo de
unos aos dispondr de criterios consensuados para adoptar todas las decisiones que
implica la construccin del PCI, o cualquier otros tipo de planes estratgicos que constaten
su postura cultural. (Guarro Pall, 2002: 167).
Supuesto: un buen diagnstico aporta informacin necesaria para elaborar soluciones a los
problemas que afectan el desarrollo de las prcticas educativas, orientadas a que los
alumnos logren buenos resultados en sus aprendizajes.
Punto de entrada: reflexin sobre los problemas y fortalezas prioritarias indicadas en la
instancia de diagnstico.
Acciones propuestas:
-

Tramo 1: Revisin de las causas de los problemas y necesidades detectadas.

Tramo 2: Sealamiento de las notas positivas o fortalezas que merecen ser


conservadas.

Tramo 3: Seleccin de propuestas superadoras de las debilidades. Relevamiento de


experiencias exitosas concretadas por los docentes.

Tramo 4: Formulacin de soluciones prioritarias: objetivos y breve descripcin.

Tramo 5: Elaboracin de un texto que exprese la reflexin y acuerdos del colectivo


docente sobre los problemas y posibles soluciones.

Triangulacin: Soluciones propuestas-posibilidades institucionales-debilidades


Punto de salida: reconocimiento de los problemas, con los que se encuentra el colectivo
docentes en los procesos formativos y posibles soluciones.

113

Momento D: contextualizacin
Eje de trabajo: adecuacin de las prescripciones a la realidad escolar
Sugerencias para su concrecin
-

Las actividades de anlisis situacional (diagnstico) se entretejen con las


prescripciones curriculares (diseos curriculares) y las adecuaciones de las mismas
para darle contenido al proceso educativo, de manera que las intencionalidades y
realizaciones logren niveles satisfactorios, sin anular la aspiracin de llegar al ms alto
nivel de excelencia posible. Esta instancia de contextualizacin de qu ensear y cmo
ensear es altamente valiosa y es donde el docente pone en evidencia su capacidad, su
compromiso y su responsabilidad frente a los alumnos.

Conocer y asumir la realidad escolar y social, la formacin del colectivo docente con
respecto a las referencias tericas sobre el curriculum, el dominio del campo especfico
para la enseanza, las prcticas pedaggicas, entre otros; son aspectos necesarios para
llevar adelante un proceso de contextualizacin de lo que se debe ensear y cmo
ensear para obtener resultados positivos.

Acordar criterios comunes respecto de cmo concretar el proceso de contextualizacin


en las prcticas pedaggicas.

El contacto directo con la realidad escolar ubica a los docentes como referentes
irremplazables en la tarea de diseo de las experiencias como contenido de las
prcticas pedaggicas.

Aun cuando lo transitado no sea un proceso cerrado-acabado, es vlido y fundamental


en cuanto proceso de toma de decisiones consensuadas porque conlleva a la reflexin,
la mirada crtica y el intercambio propositivo que permite a todos y cada uno de los
docentes reencausar sus prcticas educativas.

Supuesto: una educacin de calidad sustentada en los criterios de inclusin, respeto por la
diversidad y por los valores propios de la cultura local31, tiene como imperativo la atencin
de la problemtica social, creando conciencia del valor de la persona humana y de su
protagonismo social.
31

Se hace referencia a la cultura local teniendo en cuenta que es un momento destinado a pensar la
contextualizacin de la enseanza sin que ello implique reconocer la importancia de otras notas culturales.

114

Punto de entrada: reflexin sobre las posibilidades y limitaciones de la institucin


educativa para emprender las prcticas pedaggicas.
Acciones propuestas:
-

Tramo 1: Profundizar el diagnstico incorporando notas de la cultura institucional


(organizacional, estilo de gestin, sistema de convivencia, perfil del colectivo docente,
etc.)

Tramo 2: Asumir los desafos que enfrenta la educacin ante la realidad socio-cultural
actual.

Tramo 3: Identificar las amenazas que proceden del mbito tecnolgico, de los flagelos
sociales tales como: drogadiccin, prostitucin, alcoholismo, prctica de anti valores,
etc.

Tramo 4: Analizar y/o revisar los diseos curriculares oficiales (nacional y


jurisdiccional), fundamentos, criterios de organizacin de los contenidos segn aos,
reas, ciclos y niveles.

Tramo 5: Formulacin de criterios consensuados que orienten el proceso de


contextualizacin de los contenidos a ensear, segn las caractersticas socio-culturales
del grupo de alumnos y las notas identitarias de la institucin escolar.

Triangulacin: diagnstico reconstruido-realidad social actual-misin de la educacin


Punto de salida: visin compartida sobre estrategias apropiadas para concretar el proceso
de contextualizacin de la propuesta curricular.

Momento E: organizacin del contenido de la enseanza

Eje de trabajo: Concrecin de la seleccin, organizacin de contenidos, la metodologa y


los criterios de evaluacin
Sugerencias para su concrecin
-

Segn la propia posibilidad y decisin de los docentes y en funcin de como se


organizan, puede lograrse que durante el recorrido de construccin se concrete la
seleccin, organizacin de contenidos, la metodologa y los criterios de evaluacin.

115

Esta actividad requiere del marco terico proveniente del PEI donde se sienta postura
con respecto a la enseanza, al aprendizaje, a la evaluacin, etc.; o que se encuentran
formulados en el modelo pedaggico. De no contar la institucin con estos referentes
pueden definirse en este momento.

La tarea implica el conocimiento de los diseos curriculares nacionales y


jurisdiccionales que son los que garantizan la enseanza en el sistema educativo como
de las orientaciones emanadas de los organismos de conduccin poltica.

La seleccin de contenidos requiere del acompaamiento de la articulacin para darle


el carcter de secuencial, progresiva y coherente a lo largo del proceso formativo que
debe recorrer el alumno hasta obtener la promocin parcial o total.

De igual importancia resultan los acuerdos metodolgicos, que tambin requieren del
soporte terico para que, respetando las particularidades de cada grupo de escolares
segn ao, ciclo, nivel, encuentren en las prcticas docentes y pedaggicas la
coherencia requerida para avanzar en los aprendizajes de mayor complejidad. Sin que
se pretenda homogeneizar los diferentes momentos de construccin del PCI, en tal
sentido, debe reconocerse la unidad pedaggica como nota que contribuye a que
docentes y alumnos se reconozcan incluidos en un proceso educativo.

Igual recorrido es vlido para la evaluacin y otros componentes que se decida


incorporar.

Supuesto: si se respeta la lgica de la organizacin del conocimiento a ensear, y su


contextualizacin es asumida por el colectivo docente en sus prcticas pedaggicas (que
reconozca las particularidades socio-culturales del grupo de alumnos y cuenten con
fundamentos tericos) existe mayor probabilidad que el desarrollo curricular contribuya a
que los alumnos alcancen altos niveles de logro y significatividad en sus aprendizajes.
Punto de entrada: reconocimiento de los contenidos a ensear en cada uno de los
espacios curriculares segn ciclos y niveles.
Acciones propuestas
-

Tramo 1. Recuperar informacin o indagar sobre la postura con relacin al


conocimiento, la enseanza y las prcticas docentes.

116

Tramo 2. Lograr criterios consensuados para realizar la seleccin de contenidos a


ensear, aplicables a las distintos ciclos y niveles de la enseanza, que posibiliten y
orienten la tarea del docente o del grupo de docentes de una misma rea, ciclo, ao, etc.
(tener en cuenta las prescripciones vigentes: diseos curriculares, contenidos bsicos
comunes (CBC)- los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)y los diseos
jurisdiccionales.

Tramo 3. Establecer criterios y mecanismos para articular los contenidos a ensear,


respetando la progresin del conocimiento, las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos y atendiendo al objetivo de la institucin escolar, con respecto al significado
otorgado al proceso educativo.

Tramo 4. Acordar las capacidades, actitudes y valores que se pretenden alcanzar al


concluir cada ciclo y nivel. Como as tambin la metodologa y criterios de evaluacin
apropiados para lograrlos.

Tramo 5. Organizar los contenidos que se articulan segn la naturaleza de los espacios
curriculares, por ao, ciclo y nivel, o de acuerdo al tipo de organizacin de los
contenidos que mejor convengan a la institucin.

Triangulacin: criterios de seleccin de contenidos culturales- criterios de seleccin de


contenidos socialmente significativos- criterios de seleccin de contenidos segn las
necesidades e intereses de los alumnos.
Punto de salida: Acuerdos curriculares y orientaciones para la posterior

elaboracin de

las propuestas especficas.

Momento F: prcticas pedaggicas

Eje de trabajo: reflexin sobre las prcticas pedaggicas


Sugerencias para su concrecin
-

Determinar, segn las referencias tericas, los estilos de las actividades pedaggicas, la
opcin organizacional del conocimiento (por campos disciplinares, problemas, ncleos
organizadores, etc) y la finalidad formativa explicitada en los objetivos, tarea

117

sustancial que debe explicitarse en el PCI, respetando la mencionada unidad


pedaggica.
-

Tambin se incluyen en este momento, las caractersticas de los materiales curriculares


que se emplearn, forma de acceder a los mismos y lugar asignado durante las
prcticas.

Los acuerdos docentes pueden incluir las estrategias cognitivas- entre otras que
progresivamente deben ser desarrolladas a travs de las diversas actividades que
configuran las prcticas pedaggicas.

Todos los momentos, pero muy especialmente los destinados a las propuestas
concretas, necesitan de metodologas adecuadas para que las tareas sea vivida como
verdaderas experiencias de aprendizajes, que alienten y animen a confiar en el proceso
de construccin curricular.

Supuesto: la organizacin de las actividades de carcter propositiva, creativas, alternativas,


variadas, pensadas en relacin con las posibilidades de logro de los alumnos y respetando
los acuerdos construidos institucionalmente, favorece la progresin en los aprendizajes y
fortalece el criterio de unidad pedaggica.
Punto de entrada: decisiones bsicas respecto al qu, cmo y cundo ensear.
Acciones propuestas
-

Tramo 1. Recuperar los marcos tericos trabajados en el momento A y profundizar el


tema de las prcticas docentes y pedaggicas.

Tramo 2. Repensar y revisar los criterios y contenidos organizados para la enseanza.

Tramo 3. Elaborar criterios consensuados orientados a la organizacin de las


actividades a desarrollar, segn las particularidades de los espacios curriculares,
teniendo en cuenta las posturas adoptadas con respecto a la enseanza, el aprendizaje,
la metodologa y la evaluacin.

Tramo 4. Incorporar a la agenda del debate de este momento el tema de los materiales
curriculares y su utilizacin en las prcticas pedaggicas.

Tramo 5. Organizar los acuerdos sobre las caractersticas de las actividades para el
aprendizaje atendiendo a los criterios de contextualizacin, progresin, superacin de
dificultades y propuestas innovadoras segn espacios curriculares por ao, ciclo y
nivel.

118

Triangulacin: criterios para la contextualizacin-criterios de articulacin- acuerdos sobre


la prctica docente.
Punto de salida: criterios comunes para orientar las prcticas pedaggicas de cada espacio
curricular.

Momento G: innovacin curricular

Eje de trabajo: pensar nuevos formatos para la propuesta curricular


Sugerencias para su concrecin
-

Los problemas complejos, como los emergentes de determinadas situaciones, pueden


contar con resoluciones organizadas en proyectos y programas, que por su
significatividad a nivel institucional, merezcan ser incorporadas en el PCI. De esta
manera se reduce la incertidumbre y se abren mejores posibilidades de tratamiento de
temas especficos de alto impacto educativo y social.

Las oportunidades creativas e innovadoras tienen su espacio en el PCI, poniendo en


evidencia hacia donde orientar sus procesos formativos, como por ejemplo la postura
respecto a los criterios de inclusin y empeo por contener y educar a toda la poblacin
estudiantil, los nexos que establece con la familia y la comunidad para formar personas
con capacidad de insertarse solidaria y cooperativamente a la vida social, como as
tambin, el nfasis puesto en el conocimiento, la prctica de los valores humanos, los
sistemas de convivencia social, el respeto por las expresiones culturales propias del
medio local, etc.

Adoptar un diseo flexible posibilita incorporar otros formatos y temticas para


mejorar las prcticas docentes y pedaggicas: superar los problemas de la enseanza y
del aprendizaje detectado, elaborar propuestas creativas e innovadoras, posibilitar la
inclusin de acciones estratgicas tendientes a lograr niveles de excelencia de acuerdo
a las posibilidades de los grupos de alumnos.

Disear proyectos especficos, preferentemente colectivos, referidos a temas


emergentes desde el punto de vista social, educativo, cientfico, etc; otorga a la

119

propuesta curricular institucional perfil propio y pone en evidencia las preocupaciones


e intereses con respecto a la educacin que ofrece.
-

Ms all de los contenidos prescriptos, este espacio se ofrece para la organizacin de


actividades con contenidos formativos provenientes de los ltimos avances cientficos
y tecnolgicos, como los que resultan del anlisis de la realidad local (por ej. situacin
del medio ambiente, problemtica de la salud, medios de comunicacin, expresiones
artsticas, recreativas y deportivas, entre otros).

Insertar propuestas que amplen y mejoren la calidad de la educacin que se brinda


tiene relacin con el concepto y modelo de curriculum que se adopte, de la
comprensin terica del proceso educativo, como del conocimiento del contexto de
intervencin.

Supuesto: crear, innovar, generar nuevas propuestas y formatos de organizacin de las


prcticas, constituyen oportunidades atractivas, orientadas a elevar la calidad de la oferta
educativa institucional, jerarquizndola socialmente.
Punto de entrada: recuperacin de las notas propias del grupo de alumnos y del contexto
prximo.
Acciones propuestas
-

Tramo 1. Plantear temas de fuerte impacto institucional y social que por su


envergadura merezcan ser incorporados a procesos formativos.

Tramo 2. Seleccionar temas de carcter transversal para enriquecer las oportunidades


de aprendizaje ofrecidas a los alumnos.

Tramo 3. Crear espacios suspendidos en el proyecto, que posibiliten la posterior


inclusin de propuestas segn los avances del conocimiento y las problemticas
emergentes del medio.

Tramo 4. Conformacin de equipos docentes interesados en el desarrollo de temticas


especficas, responsables de la elaboracin y ejecucin de proyectos innovadores.

Tramo 5. Incorporar al PCI el contenido sintetizado de los proyectos innovadores


acordados.

Triangulacin: innovacin educativa-tecnologa educativa-estrategias para la comprensin.

120

Punto de salida: conjunto organizado de temticas para enriquecer los contenidos de las
prcticas pedaggicas ms all de las prescripciones.

Momento H: participacin de los actores institucionales y sociales

Eje de trabajo: Ampliar la participacin de actores para enriquecer la propuesta


Sugerencias para su concrecin
-

Si bien los padres, tutores, familia y comunidad en general, no tienen un lugar definido
en el proceso de construccin curricular, no significa que deban ser excluidos; ms
bien segn las particularidades del medio, deben adoptarse formas de convocatoria que
permitan su participacin a partir de la comprensin de la tarea que se aborda.

Los aportes extra institucionales permiten conectar la escuela con la sociedad,


considerando las notas dominantes en el medio como contenido curricular y
promoviendo vnculos colaborativo: Construir cooperativamente la comprensin de lo
que ocurre en el centro, compartir la visin global de dnde estamos, a dnde
queremos ir y cmo queremos realizar ese camino, son las condiciones, al tiempo que
las estrategias, para facilitar la construccin de una cultura profesional y organizativa
ms cooperativa (Hargreaves,1996). Esto indica la necesidad de lograr la participacin
de otros actores para que la propuesta resulte representativa.

Considerar la participacin de los alumnos, padres y miembros de la comunidad en la


construccin de la propuesta, en las instancias que sean necesarias.

Al ser una propuesta abierta debe preverse, durante el proceso de desarrollo curricular,
la participacin de los docentes nuevos que se integran a la institucin, ellos deben
conocer y comprender los mecanismos de construccin realizados y contar con
oportunidades para aportar al enriquecimiento del mismo.

Supuesto: una propuesta curricular


colaborativamente

con

la

democrtica, abierta y flexible, construida

participacin

de

diferentes

actores

sociales,

genera

responsabilidades compartidas en la instancia de concrecin.

121

Punto de entrada: encuentro con otros actores involucrados en el proceso educativo


(alumnos, padres, tutores, otros referentes de la comunidad, etc.), para reflexionar sobre los
desafos de la educacin en la sociedad actual.
Acciones propuestas
-

Tramo 1. Recoger informacin proveniente de otros actores con respecto a la


educacin que deben recibir las nuevas generaciones.

Tramo 2. Generar, en un clima de convivencia y de amplia participacin, el aporte y el


compromiso de otros actores en los proyectos previstos en el Momento G.

Tramo 3. Recuperar aportes vinculados al qu, cmo ensear y evaluar, para aadirlos
al PCI.

Tramo 4. Crear espacios suspendidos en el proyecto, para incorporar, durante el


desarrollo nuevos aportes, que resulten del encuentro peridico con otros actores.

Tramo 5. Elaborar un texto con las opiniones y las sugerencias logradas en cada
encuentro para su posterior consideracin e incorporacin al Proyecto.

Triangulacin: animacin socio cultural-estrategias para consensuar con grupos ampliadosel grupo desde la heterogeneidad de origen.
Punto de salida: el conjunto de temticas para enriquecer el contenido del PCI y su
posterior desarrollo.
Momento I: evaluacin y retroalimentacin

Eje de trabajo: diagramacin de estrategias para el seguimiento y evaluacin constante del


proceso y de las producciones del PCI
Sugerencias para su concrecin
-

Por ser la construccin del PCI un proceso espiralado debe volverse permanentemente
sobre lo realizado para decidir la conveniencia de avanzar o revisar las prcticas
concretas. Si bien este momento se consigna en ltimo trmino, deben garantizarse
mecanismos de monitoreo, evaluacin y reformulacin constantes durante el proceso
de desarrollo.

122

Lograr

una

propuesta

inclusiva

realizable

requiere

ser

realimentada

permanentemente: al texto que resulte de los primeros acuerdos se le debe incorporar,


progresivamente, los ajustes y nuevas propuestas que resulten de la evaluacin y de las
situaciones emergentes.
-

Generar espacios comunes y participativos para la revisin y construccin nuevos


acuerdos.

Acompaar el proceso de revisin del PCI con la contrastacin permanente de los


supuestos tericos consignados en el modelo pedaggico, la misin de la escuela, del
PCI y los efectos de las prcticas pedaggicas.

Asumir la evaluacin como prctica institucional necesaria y permanente.


Dado que el curriculum es la concrecin de un proyecto educativo, reflejo de

nuestras concepciones y propsitos acerca de la enseanza, parece lgico admitir que una
gran parte de las decisiones que adoptemos en su configuracin se justificaran en base a
esas concepciones. Y si nuestras concepciones se derivan de un proyecto vital ms amplio,
en el que se dan cita nuestra escala de valores e ideas polticas, tambin parece lgico
admitir que sirvan de justificacin a gran parte de las decisiones curriculares (Guarros
Palls, 2002: 186).

Supuesto: una institucin educativa, que construye su propuesta curricular y encarga su


evaluacin permanentemente a los propios actores responsables de su desarrollo, garantiza
los mejores niveles de logro posible en los diferentes tramos del proceso formativo,
aportando a la comunidad una educacin de calidad.
Punto de entrada: el texto del PCI y las instancias de desarrollo alcanzadas.
Acciones propuestas
-

Tramo 1. Acordar un cronograma de monitoreo permanente de los distintos momentos


de concrecin del proyecto.

Tramo 2. Establecer los criterios a tener en cuenta para evaluar el proceso de


concrecin de los distintos momentos.

Tramo 3. Distribuir responsabilidades entre directivos y docentes para concretar el


monitoreo y evaluacin.

123

Tramo 4. Contar con un sistema, preferentemente informatizado, para el ingreso y


comentarios de las acciones que se monitorean.

Tramo 5. Elaborar informes (segn los tramos acordados institucionalmente) con las
evaluaciones realizadas y acordar los reajustes y /o continuidad de lo previsto.

Triangulacin: finalidad formativa de los procesos educativos-misin del PCI- resultados


de los aprendizajes.
Punto de salida: socializacin de los resultados de la evaluacin, para informar a los
actores involucrados e interesados en conocer el proceso de desarrollo.
La organizacin del proceso de construccin del PCI por momentos, si bien responde
a una lgica espiralada, encuentra su correspondencia con los distintos pasos del tradicional
modelo lineal. La diferencia radica en que en el primer caso el nfasis est puesto en los
acuerdos contextualizados, mientras que en el segundo se trata de responder a las preguntas
clsicas, sin embargo, ambos cumplen con la finalidad especfica.

Modelo espiralado:
Acuerdos contextualizados
Momento A
Momento B
Momento C
Momento D
Momento E
Momento F
Momento G
Momento H
Momento I

Modelo lineal:
Qu, cmo y cundo ensear y evaluar?
Fundamentacin
Diagnstico
Seleccin y organizacin de los
contenidos
Seleccin metodolgica
Inclusin de Proyectos educativos
Cronograma
Responsables
Evaluacin
Observaciones
Finalidad comn
Que la institucin educativa cuente con un instrumento (PCI) que oriente el desarrollo de las
prcticas educativas para la consecucin de los objetivos establecidos en el PEI.

La propuesta metodolgica desarrollada pone nfasis en una construccin curricular


contextualizada, basada en acuerdos, dejando en libertad a directivos y docentes para que
asuman la responsabilidad de elaborar, desarrollar y evaluar el proceso formativo con el
ms alto nivel de excelencia posible.

124

El trabajo se realiza teniendo en cuenta los contenidos prescriptos por los niveles de
alta conduccin, como las directivas emanadas de las gestiones correspondientes, pero
reconociendo las decisiones que se tomen a nivel institucional.
La confianza depositada en los docentes conlleva la responsabilidad, de cada uno,
de formarse en la temtica curricular y disciplinar especfica, de manera que las
intervenciones puedan ser fundamentadas desde la teora y demostradas en la prctica.

125

CONSIDERACIONES FINALES
LA AUTONOMA COMO CONDICIN NECESARIA PARA LA
CONSTRUCCIN DE ACUERDOS CURRICULARES32
Verna Maria Ana, Lencina Mara Natalia, Daz Ana Griselda

El trabajo de investigacin que se llev a cabo, y del que este libro es fruto; parte de
la asuncin del PCI como una herramienta de gestin escolar destinada a orientar las
prcticas de la enseanza y concretar, en el mbito de su formulacin, un conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por el equipo directivo y docente. La especificidad de
ste proyecto radica en abordar los diferentes componentes curriculares, en el marco del
contexto institucional, a partir de la construccin de acuerdos colectivos. El ejercicio de la
autonoma, es una condicin necesaria para que el PCI responda a las necesidades y
demandas del contexto escolar, posibilitando la concrecin de las decisiones curriculares
acordadas.
Uno de los supuestos que guiaron el trabajo de investigacin, hace referencia a la
necesidad de reconocerle a cada institucin su autonoma para tomar decisiones. En este
sentido, la escuela puede decidir cmo organizar el conocimiento y las prcticas
pedaggicas mediante la construccin del PCI, decisiones que luego se harn presentes en
las actividades cotidianas ulicas e institucionales. Por ello, el PCI como mediador entre el
nivel poltico macrocurricular y el contexto institucional particular, es un modo de asegurar
que lo que acontezca en el aula responda a las determinaciones emanadas tanto de la
conduccin del sistema educativo, como de la realidad concreta institucional y
sociocultural. Se reconocemos a la institucin educativa como un micro-sistema socioeducativo integrado al macro sistema educativo; entonces el mbito de la construccin
curricular da continuidad a las prescripciones emanadas de la alta conduccin y asume la
tarea de concretar el proceso formativo de los educandos. En tal sentido, su tarea es
delicada, porque lo que resulte de las decisiones institucionales se refleja en las aulas y por
32

Presentado en las V Jornadas de Formacin Docente Tensiones entre la Formacin Inicial y el Desarrollo
Profesional Facultad de Humanidades UNCa, septiembre de 2009 y publicado como artculo completo en la
Alquimias Educativas Ao2, vol. 2. 2011. ISSN 1852-6128, pp. 62-73

126

lo tanto, en los aprendizajes de los alumnos. Las decisiones que se toman en las escuelas
tienen una intencionalidad, que debe ser asumida y sostenida por los equipos directivos y
docentes para su concrecin en la institucin. Esta misma condicin es parte de la
construccin del curriculum institucional; as, pensar, discutir y asumir acuerdos
curriculares no es tarea sencilla, ya que se trata de una construccin compleja. Pues, en lo
curricular conviven los mltiples cuestionamientos que se le realizan, tanto por lo que se
incluye en la propuesta cmo por lo que se excluye; tanto por sus conexiones con los
procesos culturales, como por las actividades socio-educativas que decide desarrollar,
tambin por el tratamiento que da al conocimiento propiamente dicho, que es el contenido
que hace posible su desarrollo.
El curriculum es uno de los componentes necesario de los trayectos formativos de los
diferentes niveles de la enseanza. En tal sentido, desde el nivel poltico de alta conduccin
educativa nacional se determinan las prescripciones acerca de la enseanza, que se
constituyen como mnimo comn denominador de contenidos de la enseanza. Lo que se
selecciona en un curriculum y lo que se excluye de l constituyen las dos caras de lo que
Gimeno Sacristn identifica como determinado proyecto cultural (Gimeno Sacristn en
Terigi, 1999: 83). Importa destacar que lo que seala el autor, es el carcter social y
polticamente determinado de la seleccin de contenidos que configuran el curriculum
escolar.
En la instancia institucional es donde se contextualizan las decisiones polticas y se
toman decisiones segn las particularidades y demandas de la comunidad escolar. Es la
escuela el lugar donde se organiza el contenido y las prcticas mediante la construccin del
PCI que luego se legitima en las actividades cotidianas del aula. Por ello, el PCI como
mediador entre el nivel poltico macrocurricular y el contexto institucional particular,
permite amalgamar este vnculo y, asegurar que lo que acontece en el aula responde a las
determinaciones emanadas de la conduccin del sistema educativo como de la realidad
concreta institucional y sociocultural. El PCI articula e integra las prescripciones y
orientaciones que contiene el Diseo Curricular con el anlisis de una situacin escolar
concreta (Coll, 1995). Reconocer la autonoma de las instituciones educativas implica
habilitarles la posibilidad de tomar decisiones y construir sus propuestas de trabajo, en este
sentido, el PCI garantiza esta construccin colectiva, entendido como herramienta de

127

gestin curricular institucional, que posibilita acuerdos para orientar las prcticas
pedaggicas y organizar la tarea docente. (Daz , Lencina y Moreno, 2007). Reconocer y
valorar la autonoma que poseen las instituciones educativas exige comprender,
problematizar, discutir qu es la autonoma, qu implica otorgar y hacer uso de la
autonoma, puesto que en algunas de las instancias de socializacin de la Propuesta
Alternativa para la Construccin del PCI, durante el intercambio con los docentes y
directivos ellos expresaron que muchas veces no pueden ejercer esa autonoma, la cual es
declarada desde los distintos niveles de especificacin curricular, pero segn la opinin de
los actores institucionales no se llega a concretar.
Para desarrollar esta tarea es oportuno recuperar los aportes de Macri y Meirieu. La
primera sostiene que en el campo de la administracin escolar, se dice que una institucin
es autnoma cuando dispone del mximo poder de iniciativa pedaggica o de autogestin.
La autonoma institucional hace referencia entonces a la capacidad de decidir y ejecutar
acciones relativas a la vida institucional. En el mbito educativo la autonoma institucional
es el resultado de un proceso de desconcentracin y descentralizacin, y puede asumir
diferentes niveles de autogobierno y de autogestin. Desde esta perspectiva, la autonoma
se expresa en la identidad de la institucin, la toma de decisiones, la estructura y la
estrategia. A su vez se ejerce en mbitos como la seleccin de los contenidos y estrategias
didcticas y pedaggicas; la administracin de la institucin; las polticas y el gobierno; la
gestin de los recursos humanos, y los servicios ofrecidos por la institucin. La autonoma
institucional est directamente conectada con las normas, por lo tanto es posible inferir que
ser baja la autonoma institucional cuando la presin normativa (leyes, decretos,
reglamentos) es alta. En estos casos la uniformidad escolar es abundante. Si por el contrario
la normativa es escasa la autonoma es ms amplia y los centros escolares sern ms
responsables en cuanto a los resultados. Por su parte Meirieu (2007) sostiene que para
hablar de autonoma es conveniente precisar que mbito de autonoma se quiere desarrollar.
Qu nivel de autonoma se pretende que alcance la gente en ese mbito y de qu medios se
dispone para llegar a ello. El mbito de autonoma remite a la especificidad de la institucin
en la que una persona desarrolla sus actividades y a las competencias particulares de los
educadores que trabajan en ella, por ejemplo, la enfermera tiene por objetivo que las
personas sean autnomas en la gestin de sus medicamentos usuales, mientras que la

128

escuela tiene por objetivo la autonoma de sus alumnos en la gestin de sus aprendizajes.
Respecto al nivel de autonoma debe definirse a partir del nivel ya alcanzado por la
persona, ha de representar un nivel superior pero accesible, un escalafn de desarrollo que
manifieste un progreso real (Meirieu, 2007:87). Finalmente, siguiendo esta perspectiva
terica, para el desarrollo de la autonoma hay que disponer de medios especficos, de un
sistema de ayuda y gua que se ir aligerando progresivamente, para ser autnomo se
necesitan de puntos de apoyo, de materiales determinados, de una organizacin individual y
colectiva de trabajo.
Si se lo piensa desde las construcciones curriculares institucionales, revalorizar y
sostener la autonoma de la institucin al momento de elaborar una propuesta curricular,
significa: elaborar un proyecto curricular teniendo en cuenta, por un lado, las funciones que
a la escuela le competen como institucin social situada dentro de un macro-sistema
educativo, sociocultural regulada por un conjunto de normas, leyes y prescripciones
particulares; por otro, teniendo en cuenta las competencias de los distintos actores
educativos que se desempean en dicha institucin. Otorgar a los docentes la posibilidad de
disear e implementar propuestas didcticas en funcin de las intencionalidades formativas
previstas desde el nivel macro y micro curricular, las posibilidades de los alumnos, las
demandas del contexto en el que se encuentra la institucin, los recursos disponibles,
otorgndole flexibilidad a las prescripciones vigentes. Que los equipos de gestin logren
resolver situaciones particulares de su institucin con un mayor margen de flexibilidad y
menores requisitos burocrticos. Prever acciones que garanticen la participacin y toma de
decisin de los distintos miembros de la institucin, partiendo de sus posibilidades y
funciones que desempean dentro de la institucin. Reconocer los recursos con los que
cuenta la institucin y generar instancias de colaboracin a partir de instancias de encuentro
institucional, en tanto dichos encuentros favorecen la distribucin de responsabilidades para
concretar las distintas actividades, entre las que podemos mencionar, procesos de autocapacitacin en servicio que contribuyen a la comprensin y socializacin de los
conocimientos aprendidos. En este sentido el PCI como herramienta de gestin curricular
basado en los acuerdos y procesos de toma de decisin compartidas por los directivos y
docentes, con el aporte de otros actores sociales, es un modo de generan la
corresponsabilidad y compromiso para la construccin de una propuesta curricular

129

coherente con relacin a lo que se pretende ensear, los procesos para llevarlo a cabo, los
criterios de evaluacin y las institucionales particulares en las que se desarrollar teniendo
en cuenta las prescripciones vigentes.

EL PCI en las escuelas


Siendo el PCI una de las propuestas innovadoras de la reforma educativa del 1993, en
su concrecin en las escuelas present una amplia gama de modos de formulacin. El
trabajo de investigacin que se desarrollo, permiti advertir que en algunos casos, los
equipos directivos presentaban como PCI a la reunin de las programaciones de aula y los
proyectos institucionales especficos; en otros casos, este proyecto era confundido con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), sin poderse apreciar la diferencia entre ambos. La
recoleccin de definiciones de PCI (Inventario de Definiciones de PCI, captulo 3 y Anexo
1) hace suponer que esta confusin podra deberse a qu, en la capacitacin de directivos
propuesta por la Red de Formacin Continua (ao 1999) el modelo de PEI inclua un
componente llamado Programacin didctica-pedaggica y con sta misma expresin los
docentes consultados refieren al PCI. Con el desarrollo del tema de la transposicin
curricular, en el mbito del proyecto, se hizo necesario profundizar tericamente la
definicin de PCI para lograr precisar su especificidad. As se decidi construir una
definicin propia que permita dar cuenta de las particularidades de esta instancia de
construccin curricular: los modos de gestin y los acuerdos consensuados. Los acuerdos
curriculares que constituyen el PCI necesitan de docentes y directivos que participen y se
comprometan en el debate, y luego, en la concrecin de estas decisiones asumidas de
manera consensuada. Ellos, en tanto protagonistas de este proceso de construccin
curricular son los nicos garantes de que sta herramienta sea una instrumento de gestin, y
no slo un documento escrito para presentar a los supervisores y directores de nivel. Esta es
la premisa que fundamenta la propuesta Alternativa de Construccin del PCI.
Con esta conviccin el equipo de investigacin decidi poner a prueba esta propuesta
alternativa de construccin, al socializarlo con docentes y directivos de distintas
instituciones educativas de la provincia. La agenda de trabajo llevada adelante comenz
con una presentacin de la propuesta a los equipos de gestin de nivel (tcnicos y
supervisores) ya que su rol es de orientadores de las escuelas de la jurisdiccin. Recin,

130

despus de este encuentro realizado el 30 de agosto de 2007 en la Facultad de


Humanidades, se comenz a trabajar con las instituciones educativas.
Agenda de trabajo realizada por el equipo de Investigacin con las instituciones escolares
de la provincia:
-

Colegio Cristo Rey, San Fernando del Valle de Catamarca docentes y directivos de
nivel inicial, EGB y polimodal. Jornada de trabajo realizada el 09 de agosto de 2007.

Equipo directivo del Colegio Pa Didomnico. San Fernando del Valle de Catamarca,
jornada de trabajo realizada el 02 de octubre de 2007.

Instituto San Pio X, San Fernando del Valle de Catamarca con docentes y directivos de
nivel superior. Jornada de trabajo realizada el 01 de noviembre de 2007. Segunda
instancia de trabajo, iniciada en 16 de junio de 2009 y continuada en marzo de 2010.

Escuelas de EGB 1 y 2 de Villa Dolores y Ncleos de JIN, dpto. Valle Viejo. Jornada
de trabajo realizada el 20 de febrero de 2008.

Escuela Municipal de Fray Mamerto Esquiu, docentes de Nivel Inicial y EGB1,


jornada de trabajo realizada el 21 y 22 de febrero de 2008.

Centros de Educacin Media para Adultos N 50 y 51, San Fernando del Valle de
Catamarca. Jornada de trabajo realizada el 7 de marzo de 2008 Escuelas Hiplito
Irigoyen y N 46, La Tablada y La Viita, San Fernando del Valle de Catamarca,
docentes y directivos de nivel EGB 3 y Polimodal. Jornada de trabajo realizada el 25
de febrero de 2008.

Escuela de Artes de la Provincia, San Fernando del Valle de Catamarca, docente y


directiva del nivel polimodal y trayectos formativos artsticos. Jornadas de trabajo
realizada el 11 y 12 de abril de 2008.

Escuela Clara Amstrong, San Fernando del Valle de Catamarca con docentes y
directivos de nivel EGB 3 y Polimodal. Jornada de trabajo realizada el 15 de abril de
2008

Colegio Padre Ramn de la Quintana, San Fernando del Valle de Catamarca con
docentes y directivos de nivel inicial, EGB y polimodal Jornada de trabajo realizada el
27 de febrero y 26 de junio de 2009. Segunda etapa de trabajo continuado en marzo
2010.

131

Propuesta de socializacin del equipo de investigacin


Al concretarse una primera etapa de consulta a los docentes de los distintos niveles de
la enseanza del sistema educativo provincial, se advirti una dificultad para definir y
construir esta herramienta de trabajo curricular. Razn por la cual, el equipo de
investigacin, se aboc a elaborar una propuesta alternativa que oriente la construccin del
PCI. En las instancias de transferencias se realizaron jornadas de trabajo y de asesoramiento
tcnico, cuyos objetivos fueron:
-

Socializar los resultados de la primera etapa del Proyecto a partir de reuniones tipo
taller de trabajo y jornadas acadmicas con los diferentes actores del Sistema
Educativo Provincial.

Intercambiar experiencias de los procesos de construccin del PCI en instancias de


gestin y de desarrollo curricular.

Recibir el aporte de los protagonistas para reajustar la propuesta presentada.


Los destinatarios de este trabajo fueron los actores del Sistema educativo provincial:

funcionarios de nivel, equipos tcnicos y cuadros de supervisin, Docentes y directivos de


instituciones escolares

Descripcin sinttica de la propuesta alternativa de construccin de PCI


La propuesta realizada por el equipo de investigacin comprende una Alternativa de
Construccin del PCI, como una opcin metodolgica para su concrecin. La misma se
realiz teniendo en cuenta las notas de proceso espiralado, articulado y con base en
acuerdos consensuados. El diseo se realiza en base a momentos que deben transitarse para
achicar la brecha entre lo existente y lo deseado. Se enmarca en una visin sistmica y de
proceso que permite comprender la tarea desde una perspectiva dinmica donde las
interrelaciones aportan coherencia, flexibilidad y permanente construccin.
La opcin alternativa de construccin que se propuso implic presentar la propuesta,
explicarla y proponer la definicin acuerdos con los propios docentes y directivos. Esta fue
la metodologa de trabajo elegida porque permita dar respuestas a las consultas tericas
sobre definiciones, a las discusiones, el diseo y los mecanismos de construccin
propuestos. Con los supervisores y tcnicos de nivel de la gestin educativa provincial se
realiz una Jornada Acadmica donde se privilegio la discusin y el debate de la propuesta,

132

aprovechando los conocimientos tericos y tcnicos de los invitados a la reunin como


aporte indispensable para revisin y reformulacin de la propuesta presentada por equipo
de investigacin.

Comentarios y consideraciones de los docentes ante la presentacin


En las distintas instancias de trabajo las primeras reacciones de los interlocutores
fueron de atencin y de registro en sus cuadernos de notas de las definiciones y cuestiones
centrales de la propuesta. De la Jornada Acadmica con tcnicos, supervisores y directores
de nivel se recuperan algunas expresiones que son reveladoras de estado de situacin de
esta discusin:
- El PCI tiene que ser particular e inherente a cada escuela. (Tcnico de nivel EGB)
- El PCI o no se termina o no se lleva a la prctica, agrega que es bueno que en la
escuela y en su mbito se termine de crear un PCI, sobre todo para el Nivel Polimodal
(Tcnico de la DIEPRE)
De las instancias del Taller con docentes y directivos en las escuelas de la provincia
recuperamos:
-

En la toma de decisiones no se compromete, no voy a ser yo la que asuma las de


otros (Docente de EGB, escuelas de Villa Dolores)

Es desgastante que no te escuchen, de qu sirve si parece que tu palabra no vale.


(Docente de JIN Valle Viejo)

Dos docentes del C.E.N.S. N51 comentan que ellos ya trabajan de este modo,
aunque a veces los acuerdos no se plasmen

No discuto ms, es siempre lo mismo (Docente de EGB en el trabajo en grupo de


lectura y discusin de la propuesta)

El tema del PCI est instalado como preocupacin y discusin, hay opiniones de lo
que debe contemplar y de cmo resolverlo. Las opiniones ms crticas hacen temer que su
posibilidad de existencia est obstaculizada por modos de gestin instalados como meras
burocracias a cumplimentar. Las demandas de espacios de discusin y acuerdo son
evidentes, tanto como el respeto por ese trabajo producido en mbitos de construccin
institucional.

133

No hay acuerdos respetados. A fin de ao viene la lista y nos dicen aqu tienen la
lista chicas, esto es lo que hay que hacer, y los acuerdos? (Docente de JIN Valle
Viejo)

Hace 18 aos que trabajo en esta escuela y no tenemos libertad Cada vez nos
vamos desgastando porque cada ao hacemos PCI y no vemos resultados. (Docente
de polimodal de la escuela N 46)

Lo explicitado en estos registros se articula a lo planteado por Terigi (1999) respecto


a la propuesta de poltica curricular de la Reforma de 1993, ... se espera que las escuelas se
organicen internamente de modo tal que puedan definir proyectos curriculares
institucionales, cuando en realidad un objetivo de la reforma educativa debera ser
fortalecer a las instituciones educativas al punto tal que en el curso de algunos aos puedan
alcanzar un nivel de autonoma y de capacitacin interna de su personal como para poder
producir una definicin curricular autnoma dentro de ciertos marcos. Dicho de otro modo:
lo que hoy es una condicin, debera ser un objetivo... (dem, 127). En las expresiones
recuperadas en las jornadas de taller de trabajo en las escuelas el desencuentro, la
desconfianza y desentendimiento entre docentes y directivos respecto de las orientaciones y
polticas curriculares profundiza la demandas de dilogo y de trabajo compartido, donde la
supervisin y el monitoreo del trabajo escolar sea de acompaamiento y aprendizaje mutuo.

Cuestiones a seguir trabajando:


Este proceso de socializacin de la propuesta de Construccin del PCI se ha enfocado
en las notas ms relevantes de esta herramienta de trabajo: a) la toma de decisiones que
permiten la definicin de acuerdos curriculares compartidos y b) los procesos de gestin
para que tiempo, espacio y sujetos concreten los acuerdos consensuados. Por ello, para el
Taller de trabajo en uno de los Colegios se avanz en la problematizacin de la nocin
acuerdos consensuados para que la profundizacin en el concepto resulte clarificatoria en
el proceso de construccin colectiva.
El Acuerdo Curricular, que constituye uno de los contenidos del documento PCI, se
caracteriza por ser descriptivo. Los acuerdos dan cuenta de una meta que se quiere lograr,
explicitando los medios, procedimientos, contenidos curriculares, modos de trabajo,

134

proyectos a travs de los cuales se alcanzara la meta propuesta. En su formulacin puede


parecerse a un objetivo, sin embargo se diferencia por su carcter explicativo del proceso
por el cual se logra esta finalidad. Un acuerdo curricular refiere a un modo de trabajo
consensuado propio de la institucin en relacin a los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
En el PCI se trabaja cuestiones comunes al proceso de enseanza y aprendizaje,
aquellas que por su valor formativo requieren del aporte de todos los docentes (desde su
espacio curricular) para su concrecin. En tal sentido el PCI quiebra con la ideas de
fragmentacin y desarticulacin entre los espacios curriculares y los aprendizajes escolares,
esta fue una de las crticas ms importantes realizadas al sistema educativo, tanto en su
formato enciclopedista como en algunas versiones que buscan superarlas. El acuerdo es un
compromiso de accin colectiva, si bien esta formulada discursivamente, su efecto es la
prctica pedaggica. Quienes tienen responsabilidades en la gestin curricular deben
reconocer que la metodologa para los procesos de elaboracin resultan de la convergencia
de distintas tareas y de modos de organizarlas, por ello requiere de que se gestionen
tiempos, espacios y agrupamientos. Las lgicas de trabajo articulan procesos en direcciones
complementarias: a) de arriba hacia abajo que trabaja con principios, supuestos, conjeturas,
prescripciones; y b) de abajo hacia arriba, que toma como principal referente la realidad
localizada, tiene que ver con la observacin y las experiencias. Este punto puede resultar en
tensin, para ello debe ponerse en juego la flexibilidad, la discusin respetuosa, el trabajo
en equipos. Slo un cuidadoso y consensuado proceso de toma de decisiones y de
construccin de acuerdos explicitada en el proyecto curricular puede hacer de ste un
mediador entre las intencionalidades socio- educativas y las prcticas pedaggicas.

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