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Teniente Segundo SN (O) Claudia Natalia MELGAR Cruz

CIP: 02134214
IMPORTANCIA DE CONDICIONES PARA UNA EVALUACION ORIENTADA AL
APRENDIZAJE EN LA LABOR DOCENTE
La identificacin y sistematizacin de las tendencias del desarrollo de la evaluacin del
aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionar la prctica evaluativa
en nuestras universidades, en tanto conforma un marco de referencia para la reflexin y
toma de decisiones inherentes a toda labor de mejora de la enseanza. Con tal propsito
el presente artculo procura una aproximacin a esta temtica, con base en el anlisis de
diversas concepciones y propuestas que se manifiestan actualmente en este campo y la
valoracin y puntos de vistas de la autora a partir de su experiencia profesional docente e
investigativa.
La presentacin y anlisis de la informacin recorre algunas de las preguntas centrales
que hoy da se formulan los investigadores: qu se entiende por evaluacin del
aprendizaje?, por qu y para qu evaluar?, qu evaluar?
De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluacin desde una
perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodologa y tcnicas,
participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza
el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo,
formativo, as como para el propio proceso de enseanza-aprendizaje por el impacto que
tiene el modo de realizar la evaluacin y la forma en que el estudiante la percibe, en el
aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualizacin
terica contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su prctica en las
instituciones educacionales y al interior del aula; as como la servidumbre de la evaluacin
a demandas sociales de seleccin, clasificacin y control de los individuos y las
instituciones mismas, que an persisten con fuerza.
Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en la evaluacin del
aprendizaje, estn asociadas, en opinin de la autora, a factores tales como:

El lento progreso hacia una ideologa no tan selectiva y meritocrtica, que se


expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos
pases. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente

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respecto al concepto de "empleabilidad", permiten vislumbrar perspectivas
alentadoras.

Las tendencias pedaggicas contemporneas sobre educacin que dimensionan


el papel de la enseanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje
individual y grupal, el carcter comunicativo de la educacin, las relaciones
democrticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho
educativo, entre otros aspectos.

La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin en el


mbito educativo y social, en general.

La cada vez mayor conviccin de la importancia de las concepciones sobre la


educacin y la evaluacin, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos,
en la regulacin de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de las teoras sobre las representaciones sociales y su inclusin en el
trabajo orientado a la sensibilizacin y toma de conciencia de los implicados en el
cambio.

La implantacin progresiva de las ideas sobre la validez de los anlisis ecolgicos


en la valoracin de la enseanza y el aprendizaje. La potenciacin de los
resultados de la investigacin educativa con la conjuncin de mtodos cualitativos
y cuantitativos.

Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que


permita una aproximacin ms certera al objeto de evaluacin; as como los
progresos en la creacin de herramientas, como las matemticas, pertinentes para
la medicin del aprendizaje.

Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluacin del


aprendizaje y la ampliacin y desarrollo de la evaluacin educativa como campo
cientfico dentro de las propias ciencias de la educacin.

El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el


aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que
signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la

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sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los
individuos implicados en ste.
Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables,
no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una
existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad
con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos.
Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere
promover y el que se promueve.
Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de la
evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos
del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.
La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva, en gran
medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos,
procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.
La respuesta a qu se evala depende de los fines de la evaluacin; de la concepcin de
enseanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseanza; de las
condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la
seleccin de los instrumentos y procedimientos de captacin y valoracin de la
informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas ltimas razones han dado lugar
a la reiterada crtica de que se evala aquello que es ms fcil de evaluar y, quizs ellas
expliquen el apego a formas de evaluacin que solo demandan niveles reproductivos del
conocimiento aun cuando los objetivos de enseanza planteen mayores exigencias
cognitivas.
Al igual que los fines, la definicin del objeto, tiene connotaciones ideolgicas y
axiolgicas. La decisin de qu se evala, supone la consideracin de aquello que resulta
relevante, significativo, valioso del contenido de enseanza y del proceso de aprendizaje
de los estudiantes; es decir, qu contenido deben haber aprendido, cules son los indicios
que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluacin ya
existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

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Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del
aprendizaje, trazan direcciones tales:

Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin


de los objetivos programados.

De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y


productos.

De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o


idiosincrsico.

De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el estudiante)


en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de contacto y


funciones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedaggicas, aun
cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como emergentes.
La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o
resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin al rendimiento
acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluacin del aprendizaje.
Se asoci a un sistema de referencia estadstico, basado en la curva normal, que permita
establecer la posicin relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier poblacin
pertinente al efecto, reflejo de una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la
enseanza, en ltima instancia.
Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios
de evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtencin de
indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes a todos los individuos
evaluados, de modo que permita establecer la posicin relativa de cada uno respecto a
las medidas de tendencia central de la poblacin que sirve de referente. A tal efecto la
aplicacin de exmenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situacin de
prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estndares y comparar las
realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el
mbito de la evaluacin. La sobrevaloracin del instrumento involucra sus resultados, y

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este hecho refuerza la consideracin de dichos resultados como indicadores pertinentes
del aprendizaje.
La evaluacin de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante,
de la evaluacin del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del
aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple
rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carcter no
espontanesta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el
contexto de la enseanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guan la
accin educativa y sirven de criterios para su evaluacin.
Sin embargo esta evaluacin es insuficiente, porque desatiende el proceso de
aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, adems, a la luz del anlisis de la formulacin y
del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos
cuestionables como metas. Se aade, el demostrado hecho de la existencia de
aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalan los objetivos. Esto no
implica que los objetivos pierdan su importancia como guas y sistema de referencia,
mxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formacin de
los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad
determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluacin.
La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce,
cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la
enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan
importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin
de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la
evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que
la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de
informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben
ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de
enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos
momentos o etapas.

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En las ltimas dcadas se ha consolidado la evaluacin del nivel de partida de los
estudiantes, al inicicar un proceso de enseanza. Los aportes de la psicologa cognitiva
fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje
ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento
consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagoga.
No obstante, la informacin generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva
psicolgica, constituye una verdadera avalancha que marca una de las lneas de
desarrollo de la evaluacin de aprendizaje en la enseanza y que hace avanzar el
pensamiento pedaggico ms all del viejo principio didctico de la accesibilidad.
La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepciones alternativas
conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de enseanza que permitan
construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero este diagnstico no es
"puramente cognitivo" _si eso fuera posible_ en tanto los significados tienen uno u otro
sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de la enseanza ulterior.
Adems, est el hecho probado de la importancia de la disposicin del estudiante para
aprender los nuevos contenidos, del inters que siente o pudiera sentir por la nueva
informacin a aprehender; de las condiciones (fsicas, psquicas, sociales) que favorecen
o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que posee. Todos estos
aspectos son objeto de evaluacin _o deberan serlo- y muestran cmo la valoracin del
"punto de partida" del estudiante, no se constrie a identificar si dispone o no de los
conceptos y nociones que previamente debe haber adquirido al estudiar materias o
niveles de enseanza precedentes.
Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensin
temporal y de las caractersticas de su contenido, constituyen a su vez objeto de
evaluacin y aportan ndices relevantes para orientar el aprendizaje. En esta direccin
vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la "Teora de la formacin por
etapas de las acciones mentales" (Galperin y otros) en su aplicacin a la enseanza y
que, obviamente, trasciende la simple aportacin de indicadores pertinentes, al ofrecer un
marco conceptual para la propia concepcin de la evaluacin y el lugar que sta ocupa en
la enseanza, como componente sustancial de ella.
Desde la perspectiva de dicha Teora se destaca la importancia de la comprensin de la
actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que se accede a

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dicha comprensin, como contenido de la necesaria orientacin que marca calidades
diferentes en el aprendizaje. Las lneas directrices que sigue la construccin de los
conceptos y formacin de las habilidades: desde una accin compartida a una accin
independiente; desde la ejecucin desplegada a una resumida; desde una accin no
generalizada a los niveles de generalizacin esperados; desde una ejecucin en un plano
externo a uno interno, mental. As como los elementos que trazan los pasos de una etapa
a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuacin de las acciones y su contenido
respecto a los objetivos de formacin, son todos, informacin de inestimable valor para la
evaluacin del proceso de aprendizaje.
Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece entre
conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo separar -y evaluarlos conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se
expresa, a travs de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber
implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda
cognitiva, por lo que la accin ocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la
aplicacin del saber. De ah que el anlisis de la accin en la que se expresa "el
conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un
proceso de enseanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de
objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones.
Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en el
campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, la
evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin dinmica.
La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la
individualizacin de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias
individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a
similares resultados, siguiendo vas diversas, con modos diferentes de proceder,
pertinentes

impertinentes

en

relacin

con

los

procedimientos

cientficos

correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.


Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses,
propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implcitos en los
resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y

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pueden condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar hasta las diferencias
individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios
estudiantes la informacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso
hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.
A su vez el aprendizaje es especfico, nico, en el sentido del "aqu y ahora". Cada
aprendizaje se da en una situacin determinada con unos estudiantes y profesores que
guardan cierta relacin peculiar entre s y con el objeto de conocimiento, en un espacio y
tiempo dados. Los modelos ecolgicos de la investigacin y la evaluacin educativa
ofrecen un rico caudal de informacin que subraya la singularidad del hecho educativo y
la perspectiva del aprendizaje contextualizado.
Ambos aspectos: la atencin a las diferencias individuales y el aprendizaje "situado"
coadyuvan a devaluar la estandarizacin de los atributos del aprendizaje y a promover la
consideracin de lo idiosincrsico, con una importante connotacin metodolgica en
cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluacin. En lnea con estas ideas est
la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluacin, no ya basado en la
norma estadstica, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individulo. El
"patrn" de evaluacin es el propio estudiante: cunto avanza, en qu avanza, cmo
avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoracin de la respuesta a cada una
de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el aprendizaje y en ideales de
formacin que se expresan en las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se
aplican al individuo.
La evaluacin holstica o globalizadora reclama la visin del estudiante en su integridad y
en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la fragmentacin del
aprendizaje (y de su sujeto), en mbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras,
presente en las taxonomas que clasifican objetivos y aprendizajes. Y de aquellas
posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos productos
son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal. Adems,
se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenmenos
implicados en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la
formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una
mayor objetividad en la prctica de la evaluacin.

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Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultado de la
evaluacin aparecen dos fenmenos importantes, que tienen que ver con las
caractersticas "gestlticas" de las percepciones humanas. Uno es el "efecto de halo" que
se da cuando la emisin del juicio de evaluacin se ve "contaminado" por la intervencin
de dimensiones del objeto que no entran en la valoracin, pero tienen el efecto de
interferencia en la apreciacin de las cualidades o caractersticas que se evalan. Otro, es
la sobrevaloracin en cuanto a su significado, del juicio de evaluacin sobre el aspecto
correspondiente, cuando es recepcionado por distintas audiencias. En este caso, por
ejemplo, una calificacin o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta
como indicador de la vala personal, y desborda el significado que porta aquella. El
conocimiento de stos y otros fenmenos inherentes a la evaluacin, permite trabajar
racionalmente en su control.
Un enfoque holstico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuando la
evaluacin se visualiza de manera natural en el proceso didctico, aporta y valora
informacin a partir de las prcticas cotidianas de trabajo, de la realizacin de las tareas
docentes, de la comunicacin entre los participantes, a los fines de orientar, regular,
promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades educativas y no
de control, calificacin y clasificacin. Predominio, a su vez, de medios informales de
captacin de informacin sobre las vas formales especialmente concebidas para
comprobar resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del alumno
a travs de instrumentos diseados a tal fin, en tanto que la suma de stos no representa
el todo, en su unidad.
Con independencia de sus dificultades metodolgicas, an no resueltas, estas tendencias
holsticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas ms actuales. Cuando menos
enriquecen la maltrecha evaluacin del aprendizaje en lo referido a qu evaluar, tan
plagada histricamente de reducciones, parcializacin y esquematismos.
En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son aquellas
que la lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa, entendida como tal, en
breves trminos, la que entra en lnea con la esencia y regularidades de la formacin de
los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formacin en
nuestra sociedad.

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