La Timidez y Su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
#
$
% "
&'('
1
"
%
*+
.*
.
.*
.
.
0
0
(&-
,+ + -
&'('%&'(&
$
+/
! 0
1
$
2 &'('
!
"
#
$
3
*.
(45 3 * "
,
6
7 89
$
: * . +9
% "
! .
# - (''' # 6
= >
6!
? &'(' % '@5<5
AB
".
A - <CD%4(&%5@C@5%'%&
;&<
. (( 3
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Entre las variadas dificultades que ha encontrado la
elaboracin de La Timidez y su Tratamiento est la ausencia
de estadsticas e investigaciones directamente relacionadas
con la prevalencia de la timidez en el Per, lo cual no es de
extraar, dado que en el mundo entero tampoco hay mucha
informacin al respecto, salvo la mencionada en las pginas
del captulo inicial de esta publicacin. Se ha prestado
mucha atencin a los trastornos de fobia, ansiedad,
depresin, agresividad, falta de asertividad, evitacin y
pnico asociados a diversas patologas sociales, pero muy
pocas veces a problemas poco manifiestos como el que ocupa
las pginas que siguen. Las razones de eso se explicitaran en
su debido lugar.
De cualquier modo, se juzga por lo general de acuerdo
a las solitarias investigaciones del Dr. Phillip Zimbardo y
sus colaboradores que entre un 40% a 50% de la poblacin
mundial sufre o ha sufrido en algn momento de timidez, y
una parte menor de esa cifra (con timidez crnica) podra
acercarse al peligroso borde de la fobia social.

El grado de disfuncin conductual ocasionada por la
timidez ms recalcitrante vara de acuerdo con una serie de
condiciones, a saber: el sexo, la edad, el nmero de
familiares, el tipo de red social y familiar, la clase social o
estatus socioeconmico,la disposicin biolgica, factores
ambientales e incluso la procedencia etnogeogrfica. No
obstante se puede decir que, al margen de todas esas
condiciones, la Psicologa ha desarrollado herramientas
teraputicas suficientemente efectivas para ayudar al
individuo aquejado por ese problema. Dichas herramientas
quiz no eliminen por completo el trastorno, pero si
permiten afrontarlo y afrontar las situaciones que lo afectan.
Por ello, como se explicar en su momento, los conceptos de
control y autocontrol estn muy vinculados a estos
procedimientos, que, por lo dems, son bastante conocidos y
de amplio uso en el recetario contemporneo para
aplicarse a un extenso rango de problemas psicolgicos.
Aqu se adaptan sus operaciones al problema de la timidez,
en consonancia con la experiencia de quien escribe.
Durante el transcurso de la exposicin del tema en
todo momento se enfatiza la parte prctica, y se dedica ms
de la mitad del libro al desarrollo de la evaluacin, la
tecnologa y su aplicacin a travs de un programa. En ese
sentido, esta obra muy bien pudo llamarse tcnicas para el
control de la timidez.
William Montgomery Urday
Enero de 2010
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
P.
INTRODUCCIN.......................................................
CAPTULO 1
La timidez....................................................................
19
CAPTULO 2
Timidez y autocontrol..................................................
37
CAPTULO 3
Evaluacin inicial de la timidez...................................
53
CAPTULO 4
Control de las emociones negativas.............................
75
CAPTULO 5
Mejoramiento del trato social......................................
97
CAPTULO 6
Incremento de la efectividad personal......................... 121
CAPTULO 7
Modificacin de la forma de pensar............................ 143
CAPTULO 8
Un programa y matices en el enfoque......................... 165
EPLOGO.................................................................... 181
BIBLIOGRAFA......................................................... 187
TABLAS
________________________________________________
1.1.Criterios para el diagnstico de la fobia social segn el
DSM IV, p. 23
1.2. Registro de conducta del nio tmido, p. 31.
1.3. Escala de timidez revisada de Check y Buss, p. 32.
2.1.Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente
(muestra de tems), p. 46.
2.2.Escala de locus de control para nios, p. 48.

3.1. Criterios de determinacin de un problema, p. 54.
3.2. Proceso de evaluacin conductual, p. 55.
3.3. Taxonoma de estmulos y situaciones, p. 59.
3.4. Ejemplo de cuadro informativo, p. 62.
3.5. Inventario de indicadores de tensin y ansiedad, p. 68.
3.6. Inventario de ansiedad, p. 69.
3.7. Cuestionario de apoyo comunitario percibido, p. 70.
3.8. Modelo de hoja para test sociomtrico, p. 72.
4.1. Hoja de control de los ejercicios de relajacin, p. 89.
4.2. Autorregistro de ansiedad subjetiva, p. 90.
4.3. Hoja de autoverbalizaciones de afrontamiento, p. 91.
4.4. Escala breve de miedo a la evaluacin negativa, p. 92.
4.5. Inventario de miedos escolares (muestra de tems), p. 92.
4.6. Inventario de confianza para hablar en pblico (muestra
de tems), p. 93.
4.7. Lista de emociones positivas y negativas, p. 94.
5.1. Tres tipos de comportamiento social, p. 104.
5.2. Ejemplo de registros de componentes verbales y no
verbales de la actuacin, p. 111.
5.3. Escala de habilidades sociales (muestra de tems), p. 112.
5.4. Inventario de destrezas sociales (muestra de tems), p.
113.
5.5. Escala de comportamiento asertivo para nios (muestra
de tems), p. 114.
5.6. Escala multidimensional de expresin social (muestra de
tems parte motora), p. 116.
5.7. Escala multidimensional de expresin social (muestra de
tems parte cognitiva), p. 117.
6.1. Escala de problemas, p. 134.
6.2. Hoja de metas, p. 135.
6.3. Hoja de perfil del problema, p. 136.

6.4. Anlisis y seleccin de alternativas, p. 137.
6.5. Inventario de toma de riesgos (muestra de tems), p. 138.
6.6. Inventario de resolucin de conflictos (muestra de
tems), p. p. 140.
7.1. Hoja de debate de creencias irracionales, p. 149.
7.2. Mdulo bsico de funcionamiento de pensamientos
distorsionados, p. 151.
7.3. Registro diario de pensamientos distorsionados, p. 158.
7.4. Hoja de debate de pensamientos, p. 159.
7.5. Inventario de creencias (muestra de tems), p. 160.
7.6. Inventario de aceptacin-accin, p. 162.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
E
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
En la experiencia clnica cotidiana no suelen ser
reportados muchos casos de timidez. Los que vienen
generalmente son de tipo infanto-juvenil, remitidos a
consulta por los padres y/o maestros preocupados por el
retraimiento social de los chicos, y ms aun por sus posibles
correlatos de bajo rendimiento en otras reas. Como dicen
Monjas (2001) y Bans (2010), se cree que las personas con
este problema no padecen seriamente debido a que su
comportamiento externo es poco perturbador, y no se les
identifica como sujetos de tratamiento especializado.
Adems, son una minora dentro del universo de pacientes
con padecimientos psicolgicos.
Sin embargo cabe sospechar que, debajo de una parte
de los trastornos de depresin, ansiedad generalizada u otros
problemas de disforia por los que son remitidos nios y
adolescentes, habra causas relacionadas con la ansiedad
social. Por ejemplo, hay casos de masturbacin compulsiva,

de hbitos nerviosos, de trastornos alimentarios, etctera,
desarrollados debido al temor y frustracin que el o la joven
sufre con respecto a su fallida interaccin con personas del
sexo opuesto de su misma edad. Entonces, lo que hay que
tratar all es el problema de fondo, adems de sus correlatos.
Quiz esta causa soterrada tiene que ver con la
conocida tesis de Jerome Kagan sobre lo que l llama
fenmeno de inhibicin conductual, una especie de
manifestacin del factor neuroticismo en el temperamento,
que hace que ciertos nios sean propensos a tener menor
control de sus reacciones de miedo y ansiedad, ante sucesos
no familiares (Kagan, 2000; Sandn, 2009). Esta inhibicin
conductual se halla
ntimamente relacionada con los
problemas de timidez y fobia social, y tambin con muchos
otros trastornos emocionales que aparentemente no tendran
que ver mucho con ella1.
De cualquier modo, la tesis aqu defendida es que la
timidez permanente o crnica resulta un problema de mucha
mayor incidencia que la que se acostumbra aceptar, lo que lo
califica para ser objeto de mayor atencin que la tenida hasta
ahora. Ciertamente, no todos estn de acuerdo con esto. Por
ejemplo, para Scott (2006) la timidez en los tiempos que
corren se ha convertido slo en un mal estado de nimo
entre los habitantes del hemisferio occidental, debido a que
implica un fracaso en lograr valores culturales tales como la
asertividad y la expresividad, lo cual ocasiona una moda
epidmica de bsqueda de tratamientos que se reflejara, por
un lado, en el aumento de intervenciones clnicas y de
1
Sin embargo, como se dice en el primer captulo de esta obra,

sera un error atribuir el mayor peso de la influencia para el
surgimiento de la ansiedad social al factor biolgico, teniendo
tanta evidencia emprica que demuestra, a su vez, el papel del
aprendizaje temprano en dicha etiologa.
10

pginas de autoayuda sobre la timidez en la internet, y, por
otro lado, en la creciente tasa de diagnsticos de fobia social,
trastornos de ansiedad social y de personalidad por evitacin
El uso de los recursos de la internet tambin es motivo
de discusin con respecto a la timidez, pues para algunos
sumergirse en la wev constituye un medio de aislamiento
atractivo para los socialmente retrados, empeorando su
hbito; mientras que para otros es un medio de
empoderamiento que ofrece oportunidades para desinhibirse
y adquirir competencias sociales. Al decir de Saunders y
Chester (2008), probablemente sea las dos cosas a la vez.
Mencin aparte merece tambin el uso ya
enormemente generalizado de los telfonos celulares.
Aunque todava no hay investigaciones al respecto, es notorio
que andar permanentemente interconectado con una red
social y familiar proporciona cierto grado de apoyo y
seguridad para algunos individuos, lo que les puede servir
para mejorar su conducta de afrontamiento o calmar su
ansiedad (este ltimo papel lo cumpla antes el cigarrillo).
Hoy en da es casi impensable no ver por las calles a mucha
gente, sobre todo a mujeres jvenes, manipulando y
conectndose a travs de llamadas por celular casi
compulsivamente cada tantos minutos.
Es eso una buena o mala seal? El tiempo lo dir.
TIMIDEZ Y TIMIDEZ
________________________________________________
Ahora bien, es tan malo ser tmido? No desde cierta
ptica. Phillip Zimbardo, el ms connotado investigador de
este rasgo de la personalidad, seala que hay dos clases de
11

timidez: una pblica o moderada y otra privada o
extrema (Zimbardo y Radl, 1981/2002). La primera es
molesta, pero superable con algn esfuerzo. El individuo que
es tmido pblico puede desempearse de manera
relativamente normal en la mayora de actividades sociales, e
incluso esconder su timidez. La segunda, la timidez extrema,
en cambio, es recalcitrante y verdaderamente representa un
problema para quien la sufre, porque incapacita o disminuye
significativamente la capacidad de desempeo en situaciones
especficas que involucran exhibicin o escrutinio
interpersonal.
En los casos moderados, podra decirse incluso que la
conducta tmida es una virtud. No inhibe al sujeto para
disfrutar de la vida de forma aceptable, y si no lo califica
como un compaero muy divertido que digamos, tampoco lo
convierte en un grave obstculo para que otros se diviertan.
De hecho, probablemente este mundo sera mucho mejor si
estuviera mayoritariamente habitado por tmidos moderados;
y con seguridad sera mucho menos violento. Ellos suelen ser
ms respetuosos y protocolares en el trato social.
Por eso el tratamiento psicoteraputico se dirige ms a
quienes vivencian su timidez de manera privada. Aquellos
que sienten emociones negativas y ven truncadas sus metas
debido a su incapacidad de controlarlas. Aquellos que
piensan distorsionadamente acerca de la realidad,
magnificando las dificultades. Aquellos que carecen de
habilidades de comunicacin interpersonal y de estrategias
para manejar diversos tipos de conflicto. Ese tipo de timidez,
segn las investigaciones del grupo de Zimbardo (vase
Henderson
y
Zimbardo,
1998a),
correlaciona
significativamente con sentimientos de vergenza, de
desconfianza interpersonal, de resentimiento y de hostilidad,
al par que muestra altas tasas operantes de distanciamiento y
evitacin social.
12

EL PLAN DE ESTE LIBRO
________________________________________________
Este libro est hecho para ayudar a tratar esos
problemas desde una perspectiva que se considera
consensualmente eficaz (vase el apndice a esta
introduccin).
Respecto al contenido de la obra, el ordenamiento es el
siguiente:
El primer captulo tiene por objeto definir la timidez y
describir algunas de sus caractersticas, discutir los factores
que contribuyen a que aparezca y explicitar sus dimensiones
directamente observables.
El segundo captulo se refiere a las relaciones entre la
timidez y los repertorios de autocontrol, tanto en trminos de
variable de la personalidad como de estrategia de
afrontamiento.
El tercer captulo aborda el campo de la evaluacin
conductual de la timidez, empezando por los criterios
generales de determinacin de un problema, la entrevista, los
registros, autorregistros y pruebas de autoinforme
pertinentes.
Los cuatro captulos siguientes tratan sobre paquetes de
tratamiento para: 1) controlar las emociones negativas, 2)
mejorar el trato social, 3) incrementar la efectividad personal,
y 4) modificar la forma de pensar. Es evidente que estos
mdulos requieren instrumentacin propia para cumplir sus
objetivos. Por ello, en cada seccin se brinda informacin
bsica sobre registros y autoinformes desde un punto de vista
conductual, y se indican los registros y autoinformes ms
indicados para cumplimentar las tareas evaluativas de cada
mdulo, incluyendo los formatos de algunos de esos
instrumentos.
13

El ltimo captulo se ocupa tanto de la elaboracin de
un programa conductual para el tratamiento de la timidez,
como de discutir algunas atingencias respecto a las
particularidades de la eficacia de las intervenciones
psicolgicas, con referencia a la tecnologa y la alianza
teraputica.
Al final de cada captulo se consigna una breve
bibliografa recomendada para la seccin especfica.
Para terminar, en el eplogo de la obra se presenta una
serie de listas con recomendaciones para padres, maestros y
otras personas en contacto directo con sujetos tmidos, con el
objeto de prevenir dificultades cotidianas relacionadas con su
trastorno.
Con el objeto de clarificar algunos aspectos del
tratamiento terico-conceptual dado en este libro sobre
todo para aquellos no iniciados en el enfoque conductual,
tambin se incluye adjunto un apndice a esta introduccin
que explicita un conjunto de tesis bsicas para lo que se va a
decir en los sucesivos captulos.
APNDICE: UN ESBOZO TERICO ESQUEMTICO
________________________________________________
Cualquier tipo de aplicacin psicolgica parte de una teora.
La teora implicada aqu es conductista, pero previniendo la
tradicin de mal entendimiento que suele evocar esta declaracin
sumaria, es conveniente precisar algunos aspectos de su
interpretacin con base en textos anteriores de quien suscribe
(Montgomery, 2005ab, 2006, 2007). Las influencias fundamentales
de esta postura conductista pueden encontrarse en varias fuentes,
entre ellas Staats (1975/1979; 1996/1997), Santacreu, Hernndez,
Adarraga y Mrquez (2002), Fernndez-Ballesteros (2004a), Ribes
y Lpez (1985) y Goldfried y Davison, 1976/1981).
14

A continuacin, se enuncian una serie de postulados
progresivamente inclusivos que expresan los principios del enfoque
terico, metodolgico y aplicativo que se profesa:
1) El conductismo es una manera de ver lo psicolgico
desde el punto de vista de la interaccin intra y extraorgnica del
individuo con su ambiente fsico, biolgico y social. Dicha
interaccin, llamada conducta o comportamiento, tiene correlatos
cognitivos. afectivos, motores y fisiolgicos, y est sujeta a
principios funcionales (relacionados con el aprendizaje) en torno a
los cuales se delimita la metodologa y la investigacin.
2) Si bien el aprendizaje explica los rasgos humanos,
diversas condiciones biolgicas (sistemas nervioso central y
perifrico) pueden afectarlo. El papel de la biologa es proporcionar
los mecanismos disposicionales para el funcionamiento de lo
sensorial, el aprendizaje y la ejecucin de la conducta.
3) En el desarrollo humano, la interaccin evoluciona
desde niveles simples hasta complejos por medio de intrincadas
combinaciones de repertorios conductuales adquiridos mediante el
aprendizaje, por lo que es central la metodologa de anlisis
detallados de los principios y combinaciones de ellos, que
intervienen en los niveles de adquisicin humana y de personalidad.
El aprendizaje es acumulativo-jerrquico, una propiedad que
implica la agrupacin de unidades pequeas de conducta para
formar configuraciones ms complejas, en las cuales, una vez
formadas como un todo, se cumplen los principios de aprendizaje
de la misma forma que se cumplan en las respuestas unitarias
simples. Cada nivel de comportamiento tiene su propia
configuracin particular en base a la acumulacin inclusiva de
aprendizajes en niveles anteriores.
4) En la base del funcionamiento acumulativo-jerrquico
estn los procesos de condicionamiento clsico e instrumental, que
se sobreponen e interactan entre s. Hay tres funciones que los
estmulos pueden tener para el individuo: cuando se aparea un
estmulo incondicionado (Ei) de propiedades reforzantes (ya que
evoca respuestas glandulares internas) con un nuevo E, ste, ya
condicionado (Ec), llegar a evocar la misma respuesta que
produca el Ei, adquiriendo tambin la cualidad de estmulo
15

reforzador (Er). As se mezclan principios de ambos tipos de
condicionamiento. Puesto que un Er tambin evoca respuestas
fisiolgicas internas, hay que aadir que stas igualmente se
condicionan a otros E presentes en la situacin, constituyendo una
especie de contexto propiciador de interacciones (Ed) que
comprende funciones tanto discriminativas y reforzantes como
evocadoras (Ec) de respuestas instrumentales y emocionales. De tal
manera, el condicionamiento clsico es el que da funciones a un Ed
condicionado (instrumental).
5) Estas funciones, a su vez, se ven afectadas por los
estados de privacin y saciedad, y los procesos de discriminacin y
generalizacin, fortalecindolas, extendindolas, restringindolas o
debilitndolas. As, el individuo tiene la oportunidad de aprender en
su desarrollo gran cantidad de comportamientos relacionados con
eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el sentido de
acercarse, como de alejarse de diversas situaciones. Por eso las
funciones hasta ahora reseadas se denominan actitudinalesreforzantes-directivas (sistema A-R-D), dando cuenta de las
actitudes e intereses caractersticos de toda persona. El hecho de
que gran parte de dicha conducta est ligada a estimulacin interna
explica el porqu de la autonoma de la conducta humana.
6) Los mecanismos implicados en el aprendizaje humano
son extraordinariamente complejos. La conducta del individuo est
tan determinada por acontecimientos anteriores, como es
determinante de lo que le suceder despus, debido a
constelaciones de habilidades complejas aprendidas en la niez que
disponen las condiciones personales y situacionales para interactuar
de variadas formas en etapas posteriores. As se llega al concepto
de personalidad como un conjunto de repertorios conductuales
bsicos (RBCs) representativos del estado actual en que se
encuentra el aprendizaje acumulativo-jerrquico del individuo, pero
adems que lo capacitan para nuevas adquisiciones. Un repertorio
(o conjunto de ellos) es condicin para que aparezcan otros, y as
sucesivamente.
7) Los RBCs de la personalidad son los sistemas cognitivolingstico, emotivo-motivacional y motor-sensorial. El primero
involucra repertorios relacionados con el lenguaje receptivo y
16

productivo (aprendizaje verbal motor y verbo-emocional, habla,
imitacin y etiquetacin verbal, desarrollo de la lectura, la escritura
y los conceptos, inteligencia), el segundo involucra repertorios
relacionados con la afectividad (aprendizaje de actitudes,
vinculacin y apego, condicionamiento parental), y el tercero se
compone de repertorios referidos al plano sensomotor instrumental
(habilidades de equilibrio y coordinacin motora fina y gruesa,
manipulacin, imitacin, atencin, imaginacin, etc.). Si bien
pueden describirse e investigarse separadamente, debe quedar claro
que las tres clases de RBCs funcionan entretejidos en interacciones
complejas.
8) El anlisis de los fenmenos psicolgicos con base en
los conceptos, principios y mtodos del aprendizaje permite
desplegar una ingeniera conductual que cambia o dispone sucesos
para promover, disminuir, mantener, extender o incrementar el
comportamiento en la medida que se necesite segn el contexto, las
circunstancias del control y los correlatos motores, afectivos y
cognitivos que suponga. Los problemas del individuo bajo consulta
(procesos o respuestas encubiertas) se tratan como conductas
en s mismas, porque involucran contingencias lingsticas y
simblicas observables como relaciones complejas, con parmetros
de orden geogrfico (dnde y cundo suceden), descriptivo (qu
sucede), topogrfico (cmo se acta o no, pudiendo hacerlo, en
ellas), demogrfico (quines intervienen o no, pudiendo hacerlo),
probabilitario (cmo comenz el problema y cul fue su evolucin;
con qu habilidades, dficits, excesos o inadecuaciones en el
repertorio se llega), discursivo (pensamiento acerca del problema) y
otros datos relevantes.
9) Las tesis expuestas no aluden al paradigma skinneriano
(aunque lo integran junto a otros enfoques). Se trata de un punto de
vista integrado e integrador desde el cual no se hacen distinciones
entre cognicin y conducta. La cognicin es una propiedad de la
conducta en funcin y no cabe crear un mundo fantasmal a partir de
su separacin del mundo real. De hecho, la tecnologa creada y
utilizada a partir de enfoques llamados (incorrectamente) cognitivoconductuales, como el aprendizaje social y los centrados en
creencias, valoraciones, atribuciones y estrategias, se basa
17

mayoritariamente en la aplicacin de las leyes del aprendizaje a las
esferas del comportamiento verbal, emocional y simblico., dentro
de los parmetros ya sealados.
10) Todas las tcnicas mencionadas en este libro, al margen
de la declaracin procognitivista de los autores de algunas de
ellas y de muchos de sus seguidores, son conductistas porque: a)
utilizan principios bsicos del anlisis conductual en distintas
combinaciones, tanto a nivel de conducta abierta como encubierta;
b) se ocupan de situaciones interactivas (E R); c) llevan la
analoga del anlisis cientfico al quehacer cotidiano (divisin en
componentes, subcomponentes, objetivos, tareas, uso de
parmetros, etc.); d) utilizan mtodos de observacin y registro
conductual; e) trabajan con una lgica determinista, cuantitativa y
operacionalista, y f) enfatizan el cambio de la conducta abierta.
En este contexto, la timidez (en su versin extrema) resulta
un problema conductual abordable como RBC inadaptativo, con
correlatos de tipo cognitivo-lingstico, emotivo-motivacional y
motor-sensorial abiertos y encubiertos.
18
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
En trminos teraputicos, la forma particular de
ansiedad social llamada timidez no suele ser tomada muy en
serio en comparacin con otros trastornos, dado que siempre
se le ha considerado un problema menor, pero en realidad se
constituye en una seria dificultad para un buen nmero de
personas, principalmente aquellas que atraviesan las difciles
etapas de la infancia y de la adolescencia. Si bien ninguna
etapa de la vida carece de exigencias, es indudable que los
nios y los jvenes son los ms presionados por la necesidad
social, y posteriormente econmica, de relacionarse de
manera exitosa con sus semejantes, sintiendo vivamente las
carencias de habilidades comunicativas y de autocontrol de la
ansiedad que su formacin familiar y educacional a veces no
les brinda.
19

Estas carencias suelen manifestarse, de acuerdo con las
caractersticas de la situacin en que se ve inmerso el sujeto
tmido, como simple dificultad en buscar, mantener o
responder adecuadamente a relaciones sociales, o como una
elevada reactividad nerviosa frente a circunstancias que lo
destacan protagnicamente de alguna manera (interactuar con
extraos, ser objeto de atencin, estar bajo observacin
evaluativa, etctera). En suma, malestar e inhibicin en
presencia de otras personas, lo que en el mundo actual es
realmente un gran impedimento.
1. CARACTERSTICAS GENERALES
________________________________________________
En su estudio, Monjas (2001) define sumariamente la
timidez (infantil) como un patrn de conducta caracterizado
por dficit y/o inadecuacin de relaciones interpersonales y
una tendencia estable y fuerte de escape o evitacin del
contacto social con otras personas en diversas situaciones
sociales (p. 39).
Tcnicamente, los mecanismos de condicionamiento
clsico y operante se hayan en la base de la explicacin
fundamental en la adquisicin y mantenimiento del trastorno.
En trminos de la teora del aprendizaje emotivomotivacional de Staats (1996/1997), la timidez con
frecuencia se encuentra vinculada con ciertos sucesos
traumticos que evocan reactividad emocional negativa en
relacin a una vulnerabilidad predisponerte particular a cada
individuo, y ms asduamente se relaciona tanto con el
reforzamiento negativo que conlleva la evitacin a
situaciones exigentes (por ejemplo, ir a reuniones sociales o
simplemente ir al colegio), como con el reforzamiento
20

positivo de la reaccin tmida debida a la atencin y la
sobreproteccin de los entornos familiares o sociales ms
cercanos.
Tambin la experiencia vicaria, obtenida mediante la
observacin de otros individuos y la recepcin de
informaciones que inducen respuestas evitativas (por
ejemplo, la noticia de que la fiesta de fin de ao va a ser
comenzada con discursos de cada uno de los asistentes),
puede jugar un papel determinante.
La prevalencia de la ansiedad social est cercana al 6
% de la poblacin, y la atencin sanitaria que se le brinda
desde la salud pblica es todava insuficiente (Valls, 2008).
La timidez en s misma suele ser reportada en mucho mayor
ndice (en sus investigaciones, Herderson y Zimbardo
[1998b] han detectado hasta un 50 %). La mayora de las
veces slo se presenta en las primeras etapas del desarrollo,
tendiendo a aminorarse o desaparecer con el transcurso del
tiempo, pero en ocasiones contina hasta la adultez, e incluso
se puede incrementar hasta constituirse como una fobia
social.
De hecho, la presencia de timidez infantil es un factor
de riesgo para la evolucin de una fobia. En estudios hechos
al respecto (Heiser, Turner y Beidel, 2002) la prevalencia de
la fobia social es significativamente superior entre los
tmidos (18 % de la muestra) comparada con la de los no
tmidos (3 %), no obstante la mayora de los tmidos no es
socialmente fbica (83 %).
La diferencia de la fobia social con la timidez parece
ser una cuestin de grado (Olivares, Rosa, Piqueras, SnchezMeca, Mndez y Garca-Lpez, 2002). Ambas pueden
aparecer en la infancia, e involucran miedos persistentes a
contactos con personas no familiares y al enjuiciamiento
ajeno, con sntomas de anticipacin cognitiva negativa,
ansiedad, desajustes psicofisiolgicos, temor a fracasar,
21

angustia y huida. Sin embargo, la intensidad y duracin de
los sntomas, as como la frecuencia de la conducta
instrumental de escape o evitacin, son mucho mayores en
los sujetos fbicos (Caballo, 1995; Heiser, Turner y Beidel,
2002; Echebura y Corral, 2009). Esta diferencia
clnicamente significativa se especifica en los criterios
diagnsticos del manual de trastornos mentales DSM-IV
(APA, 1994/2002, p. 427; ver tabla 1.1).
En cualquier caso, mientras dura la ansiedad social, su
presencia en cualquier grado suele experimentarse como un
impedimento que priva al individuo aquejado por ella de
relacionarse a plenitud con ricas fuentes de estimulacin
situacional e interpersonal que redundaran en mejoras vitales
a todo nivel, en los planos amical, familiar, sentimental,
educativo, laboral, de pareja, y otros. Segn datos aportados
por Henderson en 1997 gracias a un perfil obtenido mediante
el Inventario de Minnessota (Cit. por (Olivares, Rosa,
Piqueras, Snchez-Meca, Mndez y Garca-Lpez, 2002; p.
525), la timidez provoca un deterioro de las relaciones
sociales en un 13 % de los casos. Y no slo eso. Desde
siempre es comnmente aceptado, entre otras cosas, que los
estudiantes que fracasan en la escuela con frecuencia
muestran como una de sus caractersticas el mostrar temores
intensos y ser muy conformistas (Clarizio y McKoy,
1970/1981).
Esto, desde luego, es muy relativo. Pero ilustra cmo
el trastorno en ltima instancia redunda en conflictos
personales, frustraciones, baja autoestima y baja autoeficacia,
con la consiguiente prdida de oportunidades, y a veces en
cuantiosos gastos relativos a servicios de atencin sanitaria y
tratamientos psicofarmacolgicos.
22

Tabla 1.1. Criterios para el diagnstico de la fobia social
segn el DSM-IV.
A. Temor acusado y persistente por una o ms situaciones sociales
o actuaciones en pblico en las que el sujeto se ve expuesto a
personas que no pertenecen al mbito familiar o a la posible
evaluacin por parte de los dems. El individuo teme actuar de un
modo (o mostrar sntomas de ansiedad) que sea humillante o
embarazoso. Nota: En los nios es necesario haber demostrado que
sus capacidades para relacionarse socialmente con sus familiares
son normales y han existido siempre, y que la ansiedad social
aparece en las reuniones con individuos de su misma edad.
B. La exposicin a las situaciones sociales temidas provoca casi
invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede
tomar la forma de una crisis de angustia situacional o ms o menos
relacionada con una situacin. Nota: En los nios la ansiedad puede
traducirse en lloros, berrinches, inhibicin o retraimiento en
situaciones sociales donde los asistentes no pertenecen al marco
familiar.
C. El individuo reconoce que este temor es excesivo o irracional.
Nota: En los nios puede faltar este reconocimiento.
D. Las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas se
evitan o bien se experimentan con ansiedad o malestar intensos.
E. Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el
malestar que aparece en la(s) situacin(es) social(es) o
actuacin(es) en pblico temida(s) interfieren acusadamente con la
rutina normal del individuo, con sus relaciones laborales (o
acadmicas) o sociales, o bien producen un malestar clnicamente
significativo.
F. En los individuos menores de 18 aos la duracin del cuadro
sintomtico debe prolongarse como mnimo 6 meses.
G. El miedo o el comportamiento de evitacin no se deben a los
efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad
mdica y no pueden explicarse mejor por la presencia de otro
trastorno metal.
H. Si hay una enfermedad mdica u otro trastorno mental, el temor
descrito en el Criterio A no se relaciona con estos procesos.
23

2. FACTORES ENDGENOS Y EXGENOS
________________________________________________
Algunas teoras de la personalidad, que enfatizan los
factores biolgicos, atribuyen los rasgos comnmente
identificados con la timidez a predisposiciones
temperamentales, relacionadas con
las
tipologas
nerviosas y constitucionales tales como el tipo melanclico
de Hipcrates, el tipo introvertido de Jung y Eysenck,
los tipos cerebrotnico de Sheldon y astnico de
Kretschmer (vase Pinillos, Lpez y Garca, 1966); pero, an
cuando las correlaciones formales de la timidez con las
pruebas construidas para medir dichos rasgos tipolgicos
puedan ser altas2, es poco probable que se deban a algo ms
que generalizaciones hechas a partir de las propias conductas
de los individuos con problemas de ansiedad social.
El ms representativo autor moderno de la postura que
da nfasis al plano biolgico es Kagan (1994, 2000), quien, a
travs de multitud de estudios con nios en la primera
infancia, indica que ha encontrado efectivamente
predisposiciones temperamentales predecibles hasta los
veinticuatro meses en un 15 por ciento de su muestra, que se
morigeran en la interaccin con el ambiente y con la edad
(algo que, en honor a la verdad, tambin consideran los
tericos de la personalidad antes mencionados).
Este posible aspecto gentico se reflejara en un patrn
temprano
de
inhibicin
conductual
timidez,
distanciamiento y pasividad, ante personas, objetos o
situaciones no familiares, de manera ms o menos estable
2
Henderson y Zimbardo (1998b) sealan que la diferencia entre

introvertidos y tmidos radica en la distinta actitud ante los
encuentros sociales. En resumen, todo tmido es introvertido,
pero no todo introvertido es tmido.
24

hasta aproximadamente los siete aos de edad. Segn Kagan
(2000), la inhibicin conductual se puede detectar a partir de
un seguimiento de la reactividad motora y del llanto de los
nios desde los cuatro meses hasta los dos aos, y a los
cuatro aos ya se puede predecir si un nio en particular es o
ser tmido.
No obstante, la heredabilidad del rasgo de timidez o
vulnerabilidad a la fobia social no est concluyentemente
probada, pudindose atribuir las diferencias tempranas al
aprendizaje emotivo-motivacional del neonato. Las
interacciones ldicas, cariosas y vocales con el beb son
formas primarias para su condicionamiento emocional, a
partir de sus primeras respuestas de conducta motora, de
atencin y perceptiva, y pueden afectar de muy diversas
formas el factor temperamental (Staats, 1996/1997), como se
ver en el siguiente pargrafo respecto al papel del hogar en
los patrones de crianza.
Quiz estudios como el de Daz, Prez, Martnez,
Herrera y Brito (2000) pueden dar luz sobre la influencia de
ciertos elementos que modifican el equilibrio entre factores
endgenos y exgenos en la primera infancia. Ellos
investigaron, en una muestra de 38 nios y sus
correspondientes madres, el nexo entre cada una de las
personalidades maternas (a travs del Cuestionario de
Personalidad 16PF de Cattell) y las reacciones
temperamentales (tono emocional, nivel de actividad y
vocalizacin) ante la estmulacin fsica y social de cada uno
de sus respectivos bebs de nueve meses de edad, en
diferentes situaciones de laboratorio. Los datos fueron
positivos frente a la hiptesis formulada, acerca de una
relacin significativa entre la extroversin materna y la
reaccin temperamental de cada infante.
En otras palabras, la experiencia moldeada a travs de
los patrones de crianza y cuidado de los individuos produce
25

un componente idiosincrsico tpico de cada individuo, que
integra determinantes biolgicos, culturales, sociales y del
medio fsico. Hay, pues, factores endgenos y exgenos en
inextricable combinacin, que intervienen en este complejo
problema conductual.
2.1. El papel del hogar
________________________________________________
Siendo importantes los patrones de crianza, cabe
preguntarse qu tipos particulares de ambientes o atmsferas
familiares son las que haran ms propensos a los nios a
manifestar un comportamiento general rotulado como
tmido o retrado.
Desde semejante perspectiva se considera que la
dinmica familiar de los primeros aos, con caractersticas
combinadas o yuxtapuestas en muchos patrones distintos
relacionados con la edad, el grupo tnico, el gnero sexual, el
nmero de miembros, la cultura, etctera; influye
decisivamente sobre la aparicin de conductas dependientes,
inhibidas, inseguras, ansiosas y desajustadas. Ciertas
investigaciones acerca de esa dinmica sealan, por ejemplo,
que las interacciones entre el comportamiento de una madre
excesivamente indulgente o muy rgida, y un padre pasivo,
por lo general influyen sobre el surgimiento de diversas
modalidades de timidez en sus hijos (Lebl, 2005), desde
luego condicionalmente al lugar que ocupen en el nmero de
vstagos, o con respecto a otras condiciones coyunturales.
Segn Hauck (1980/1983), hay cuatro modelos de
amabilidad y firmeza en el hogar: a) poco amable y firme
(tiende a formar nios nerviosos, inseguros y acomplejados),
b) amable pero no firme (tiende a formar nios consentidos),
c) ni amable ni firme (tiende a formar vagos y delincuentes),
y d) amable pero firme (tiende a formar gente productiva).
26

Cada hogar es distinto, pero tambin comparte una
serie de caractersticas con otros hogares que podran ser
estadsticamente suficientes como para catalogarlo con las
etiquetas de autocrtico, tolerante o democrtico,
segn las clasificaciones al uso. Es importante indicar que
para catalogar estos tipos de hogares se tienen en cuenta, por
un lado, el calor o frialdad de las relaciones sociales
dentro de ellos, y, por otro lado, el grado de independencia o
dependencia que fomentan entre sus variados participantes
(Crombach, 1977).
2.2. La familia
________________________________________________
En el caso de las familias afectuosas y democrticas,
los miembros se consultan y se alientan ente s a expresar sus
emociones y sentimientos, tanto como a concretar sus
realizaciones. Puede decirse que sta es la atmsfera familiar
ideal para producir individuos con buenas o aceptables
habilidades sociales y eficacia personal (los que sin duda en
la teora de Eysenck [1981/1995] se llamaran, segn el grado
de activacin y labilidad, extrovertido estable o
introvertido estable).
En las familias demasiado indulgentes, los padres
sobreprotegen al nio generndole una sensacin de
seguridad, nicamente dentro del propio hogar o crculo
interno.
El
refuerzo
positivo
se
dispensa
indiscriminadamente, fortaleciendo la dependencia del hijo
con respecto a los padres, sin estimular respuestas
instrumentales de realizacin propia ni tolerancia a la
frustracin.
Esto puede agudizarse si se trata de un hijo nico, o del
menor del grupo. Cuando el nio criado en estas condiciones
tiene que salir del crculo interno en el cual se le ha encerrado
27

cual jaula de oro, difcilmente exhibir las competencias
que requiere en el nivel justo para interactuar en el mundo,
inhibiendo su conducta social y mostrndose poco
comunicativo, poco asertivo, temeroso, sumiso, retrado e
indefenso, con las consiguientes dificultades que eso conlleva
en la relacin con sus pares dentro de la escuela y con otras
redes sociales. No es raro, por ejemplo, encontrar sujetos de
este tipo entre las vctimas de bullying infantil y adolescente
(Monjas, 2001; Garca, 2008). Esto es irnico, pero se debe
la contraposicin entre su crianza de trato blando y el duro
maltrato que sufren en otros contextos.
En el otro polo estn las familias de carcter
autocrtico. All la represin y el castigo estn a la orden,
imponiendo normas que recortan la independencia de los
hijos. La exigencia es excesiva respecto a metas
distorsionadas, induciendo ansiedad, y la disciplina es rgida
y arbitraria, inclinando a los nios hacia la rebelda, o, ms
frecuentemente, al servilismo. En este ltimo caso se produce
el rasgo de conformidad obligada: un nio callado, poco
asertivo, poco emprendedor, obediente, pero en esencia,
hostil. Acostumbrado a un grado de exigencia superior a sus
posibilidades y a ser constantemente reprimido, el individuo
criado bajo estas condiciones no tender, por lo general, a
rebasar los lmites de su universo subjetivo, prefiriendo la
seguridad de pasar desapercibido en cualquier situacin.
Una reciente investigacin, hecha a partir de una
muestra de casi tres mil padres y madres con hijos e hijas
escolarizados (Toro, Pea e Inda, 2008), revela que hay un
grupo no consciente del conjunto de valores ms importantes
en la educacin de sus vstagos, difiriendo el deseo paterno
(lo que debera ser) de la realidad (lo que es) en las
tendencias de comportamiento. Esto realza la necesidad de
programas de de formacin para padres, con fines de
28

orientacin psicopedaggica adecuada y modificar o mejorar
sus prcticas de crianza.
3. DIMENSIONES DIRECTAMENTE
OBSERVABLES DE LA TIMIDEZ
________________________________________________
La timidez es un constructo que sintetiza una
determinada constelacin de respuestas emocionales e
instrumentales. Los referentes que se consideran como
indicadores directamente observables del trastorno
(generalmente identificado en sus dimensiones con el
comportamiento no asertivo), son verbales y no verbales.
Los componentes verbales son, entre otros, volumen
bajo de la voz y poca fluidez de vocalizacin (tartamudez,
pausas exageradas, silencios, muletillas, vacilaciones, etc.), y
los segundos involucran gestos tensos o estereotipados;
faciales y de las extremidades (frotamiento de manos,
temblor, entrelazamiento), hbitos nerviosos (morderse las
uas, jalarse el cabello, meterse el dedo en la nariz), hombros
encogidos, mirada huidiza, etc. Adicionalmente, pueden
considerarse el sudor de manos, la sequedad de la garganta,
la palidez o el enrojecimiento de la cara en situaciones
socialmente exigentes (Fbregas y Garca, 1988; Caballo,
1995).
Basados en estos indicadores, traducibles en
parmetros topogrficos y de frecuencia, duracin, latencia o
intensidad necesarios para la medicin de la conducta, los
profesionales
de
la
conducta
pueden
verificar
anecdticamente a travs de la entrevista y observacin lo
siguiente con respecto al sujeto tmido (ver Zimbrado y Radl,
1981/2002):
29

a) Es renuente a iniciar una conversacin o actividad,
ofrecerse a hacer algo o preguntar?
b) Es renuente a estructurar situaciones ambiguas
mediante preguntas, normas o el reordenamiento fsico de los
elementos?
c) Es ms renuente que otros sujetos a hablar con sus
condiscpulos, permanece ms tiempo en silencio, interrumpe
menos que otros individuos?
d) Es incapaz de manejarse en situaciones permisivas,
por ejemplo una fiesta?
e) Presenta dificultades ms asiduas cuando las
pautas de conducta no son claras, con respecto a la
generalidad de sujetos?
f) Hace menos gestos y movimientos que otros
individuos?
g) Muestra mayor tendencia a obedecer rdenes sin
cuestionarlas y es poco bromista?
La Encuesta de Timidez de Stanford fue la primera
herramienta de investigacin sobre la timidez (Zimbardo y
Radl, 1981/2002). Son un total de 34 preguntas ordenadas en
cinco secciones que indagan sobre: a) informacin bsica
(datos personales, educativos, religiosos, tnicos), b) timidez
propia (autopercepcin y creencia sobre la percepcin ajena),
c) envergadura de la timidez (ante quienes y ante qu
situaciones), d) reacciones ante la timidez (sensaciones y
pensamientos), y e) consecuencias de la timidez (atribuciones
positivas o negativas). Lebl (2005, pp. 77-78), por su parte,
recomienda los siguientes formatos de registro para ser
aplicados por los padres y maestros del nio presuntamente
tmido (tabla 1.2):
30
Tabla 1.2. Registro de conducta del nio tmido.

Descripcin de la conducta
Siempre
A
veces
Segn
circunstancias
1 Mi hijo no levanta la cabeza

delante de la gente
2 Habla poco
Delante
de
extraos
En el barrio
3 No tiene amigos
Autorregistro de conducta del padre frente al nio.
a) Cuando el nio hace algo bueno

Das
Tono de
voz
Primer
da
Fecha
Indiferente
Mi
reaccin
(gestos)
Elevo
las cejas
Semana.............................
A solas?
Con
testigos?
A solas
b) Cuando el nio hace algo malo

Das
Tono de
voz
Qu
hago?
Primer
da
Fecha
Gritos
Ademn
de
pegarle
Comentarios o
expresiones
Bien, ahora
vete
No digo nada
Semana......
A solas?
Con
testigos?
Delante
de los
hermanos
31
Comentarios o
expresiones
Imbcil, cierra la
puerta

Actualmente, la Escala de Timidez Revisada de Cheek
y Buss3 puede servir de instrumento inicial para determinar
algunos aspectos generales (ver tabla 1.3). Contiene 13
reactivos cuya valoracin est entre 1(muy en desacuerdo) y
5 (muy de acuerdo), por lo tanto la mnima puntuacin
posible es de 13, y la mxima de 65. Las puntuaciones
inferiores a 34 indicaran ausencia general de timidez, aunque
la puedan sentir en un par de situaciones. Las personas
tmidas suelen alcanzar, e su mayora, puntajes por encima de
35 a 39, y las de rasgo ms extremo la puntuacin mxima de
49 hacia adelante.
Tabla 1.3. Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss.
1 Me siento tenso cuando estoy con gente que no conozco bien.
2 Soy un poco raro socialmente.
3 No encuentro difcil solicitar informacin a otras personas.
4 No me suelo encontrar confortable en fiestas u otras
reuniones sociales.
5 Cuando estoy con un grupo de personas me cuesta decidir sobre
los temas adecuados de que hablar.
6 No necesito mucho tiempo para vencer mi timidez en situaciones
nuevas.
7 Me resulta difcil actuar con naturalidad cuando me encuentro
con gente nueva.
8 Me siento nervioso cuando he de hablar con alguien importante.
9 No tengo dudas sobre mi competencia social.
10 Tengo problemas al mirar a alguien directo a los ojos.
11 Me siento cohibido en las situaciones sociales.
12 No me resulta difcil hablar con desconocidos.
13 Soy ms tmido con las personas del sexo opuesto.
3
> G: *.
. A+ : . =. H(<D(I. >
B
>
H5(I-;;'3;;<.
32
.* +
Como es lgico, este instrumento de medicin debe

relacionarse con otros para evaluar el desempeo social y
asertivo.
Una vez verificados a travs de distintas formas de
evaluacin el tipo de respuestas y su grado de intensidad, as
como los dems parmetros de su ocurrencia, es conveniente
asesorar cuidadosamente al cliente tmido en la fijacin de
metas, entre otras, en funcin a:
Qu es lo que quiere mejorar y en qu grado y/o
jerarqua?
Qu est dispuesto a hacer para ello?
Cules son sus objetivos a largo plazo en cuanto a
avance personal?
En algunos casos, dada la apariencia de seguridad
que le brinda encerrarse en su timidez, el sujeto prefiere
evitar las tareas que juzga desagradables aunque reconozca
racionalmente su necesidad. Por ello, como regla general, es
bueno ir dosificando los objetivos, de modo que su fcil
cumplimiento vaya fortaleciendo la poca confianza que tiene
en s mismo.
RESUMEN
_____________________________________________
La timidez es una forma de ansiedad social que aqueja
a mucha gente y conlleva malestar e inhibicin en presencia
de otras personas, debidas a la combinacin de muchos
factores. La influencian componentes temperamentales y
tambin componentes relacionados con las formas de crianza
excesivamente protectora o represiva. El aprendizaje de los
patrones de comportamiento socialmente retrado, rotulado
como tmido, se vincula tanto a sucesos traumticos
33

evocadores de respuestas emocionales negativas, como a la
evitacin instrumental de situaciones exigentes. Asimismo,
puede desarrollarse por la atencin y la sobreproteccin
recompensantes del entorno familiar o social, y por la
observacin de otros individuos o recepcin de
informaciones que inducen respuestas evitativas.
Padecer timidez infantil es riesgoso para la formacin
posterior, predisponiendo al individuo a numerosos tipos de
fracaso social. Los indicadores verbales y no verbales del
trastorno comparten dimensiones con el comportamiento no
asertivo, pudindose identificar a simple vista una serie de
respuestas vinculadas a la no-asertividad, con parmetros
distintivos que caracterizan al individuo tmido, entre ellas la
baja frecuencia de interaccin con extraos, de gestuacin y
vocalizacin. Esos parmetros de comportamiento deben
especificarse con miras a una intervencin cuidadosamente
planificada para llevarse a cabo con la necesaria dosificacin,
dada la fragilidad emocional de este tipo de pacientes. Para
determinar si existe un grado preocupante de timidez, pueden
utilizarse tanto registros como escalas de medicin.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
_____________________________________________
Check, J. (1990/1990). Cmo vencer la timidez: Un enfoque
personalizado para adquirir seguridad y autocontrol.
Barcelona: Paids.
Henderson, L. & Zimbardo, P. G. (1998). Shyness. Enciclopedia of
mental health. 3, 497-509. San Diego: Academia Press.
Recuperado de: www.shyness.com/enciclopedia.html/
Lebl, B. (2005). El nio tmido. En G. Aguilar, B. de Lebl y L.A.
Resinos (Eds.). Conductas problema en el nio normal.
34

Problemas preventivos y teraputicos. Gua para padres y
maestros. (pp. 72-86). Sevilla: Trillas-Eduforma.
Monjas, M. I. (2001). La timidez en la infancia y la adolescencia.
Madrid: Pirmide. Ed. Orig.: 2000.
Olivares, J., Rosa, A. I., Piqueras, J. A., Snchez-Meca, J., Mndez,
X. y Garca-Lpez, L. J. (2002). Timidez y fobia social en
nios y adolescentes: Un campo emergente. Psicologa
Conductual, 10(3), 523-542.
Zimbardo, P.G. y Radl, S. (1981/2002). El nio tmido. Superar y
prevenir la timidez. Buenos Aires: Paids Ibrica.
35
36
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Toda persona ha sentido alguna forma de timidez en su
vida. El temor a las situaciones nuevas, a las exigencias de
ciertas responsabilidades o al roce con cierto tipo (o nmero)
de personas, es normal. Para la mayora de la gente dichas
perturbaciones son episdicas, espordicas y superables, en
base a estrategias espontneas de afrontamiento que aprende
cada cual en el transcurso de su desarrollo.
Esto no es as para los individuos tmidos, quienes
sufren dichos temores de manera ms profunda y frecuente,
careciendo del grado suficiente de habilidad y/o autocontrol
requeridos por el afrontamiento. Incluso, como dice
Zimbardo, hay tmidos pblicos y privados. Los
primeros son aquellos que progresivamente se van
imponiendo a su retraimiento y, a la larga, logran
37

desempearse ms o menos adecuadamente en situaciones
sociales. No pierden la timidez, pero saben dominarla. Los
segundos son aquellos cuya posibilidad de accin y control
emocional es rebasada por las circunstancias. Esos nios y
adolescentes cuya relacin interpersonal es defectuosa por el
comportamiento inhibido, retrado y aislado que muestran,
tienen una posibilidad muy grande de sufrir trastornos
emocionales y problemas de personalidad.
Dicho esto, resulta evidente que el manejo del
autocontrol puede ser un gran apoyo para dominar la timidez.
Se puede contar con que entrenando al individuo en el
manejo de ciertas habilidades que sirvan para refrenar sus
emociones, y ensendole a emitir cierto tipo de respuestas
corrientemente necesarias en todo contexto social, ese
aprendizaje le servir para mejorar cuantitativa y
cualitativamente sus interacciones sociales.
En los pargrafos siguientes se caracterizan el
autocontrol y sus modalidades, su relacin con la
personalidad y el afrontamiento, y las tcnicas conductuales
que sirven para operativizarlo en los casos de tratamiento
teraputico de la timidez
1. QU ES EL AUTOCONTROL?
____________________________________________
El autocontrol, de acuerdo con la definicin funcional
de Thoresen y Mahoney (1974/1980), es un fenmeno
genrico en que cierta conducta de emisin poco probable se
emite en relativa ausencia de impedimentos externos
inmediatos.
38

Skinner (1979/1980) cuenta pintorescamente cmo se
le ocurri la idea del autocontrol aplicado teraputicamente
oyendo por radio la perorata de un predicador evanglico que
distingua entre personalidades controladas y controladoras.
El pastor le dijo a un sujeto que refera no poder dominar su
aficin a la bebida: Qu quiere decir esto de que no sabe
cortar su aficin a la bebida? No es acaso su brazo el que
levanta el vaso hasta sus labios? Quiere decir que no puede
dominar su brazo? (p. 105). Por otro lado (Skinner,
1953/1971), resea ocho formas que el individuo puede
utilizar para autocontrolarse, como conductas que describen,
analizan u operan sobre otras conductas propias:
1) Restriccin y ayuda fsica.
2) Manipulacin de estados de privacin y saciedad.
3) Autoinduccin de cambios en los estados emotivos.
4) Uso de estmulacin aversiva.
5) Uso de frmacos o estimulantes.
6) Autorreforzamiento o autoextincin.
7) Autocastigo de respuestas indeseables.
8) Contrarrestando la conducta no deseada con
respuestas incompatibles.
El entrenamiento para el uso efectivo de
procedimientos de autorregulacin y autocontrol por parte del
cliente bajo consulta en un episodio psicoteraputico, es una
alternativa para el manejo que en la terapia conductual
tradicionalmente se ha cargado sobre la modificacin del
ambiente para controlar el comportamiento, y actualmente es
una cuestin de rutina. Segn lo muestra la experiencia, la
39

causacin personal es posible y adems reproducible. Las
personas aprenden a ejercer su voluntad, y por consiguiente
su autodireccin, con diversos niveles de eficiencia y
efectividad, y si es necesario ellos se pueden incrementar,
como es el caso de los grados de habilidad que requieren los
individuos tmidos para mejorar su competencia social.
El control psicoteraputico implica el uso del control
en la consulta clnica por parte de la accin discriminativa,
evocadora y reforzante del profesional que interviene sobre
un problema psicolgico, mediante la instigacin oral o
fsica, textual, grfica o gestual, la retroalimentacin de las
ejecuciones deseables, el moldeamiento de performances
adecuadas, y la prescripcin instruccional. La meta es que la
misma persona bajo intervencin pueda alterar, sin la
presencia del terapeuta, sus propios desajustes, cambiando
independientemente su entorno fsico y social (Montgomery,
2008b, 2008c).
Desde esta perspectiva, el autocontrol puede
entenderse tanto como cambio autoimpuesto, o como
autorrestriccin o control de la propia impulsividad o
emocionalidad. Esto es relativo, ya que en ocasiones la
impulsividad es la respuesta ms adaptativa. En general, dice
Logue (1995), un individuo en buenas condiciones de ajuste
debera ser capaz de ser impulsivo o controlado en funcin de
que es lo que ms le sirve segn la ndole de cada situacin.
Por tanto, se debe contar, como seala Goldiamond
(1965/1972), con la suficiente capacidad intelectual de un
sujeto como para hacer un anlisis funcional de su propia
conducta. Por ejemplo, un individuo tmido inmerso en una
reunin social podra utilizar la relajacin para aminorar su
respuesta emocional de temor al ridculo, en cuyo caso
estara empleando la forma (3) de autocontrol, o buscar en
una conversacin el tema que le parece que maneja mejor
40

para conducirse con mayor seguridad y suficiencia en la
interaccin, en cuyo caso estara empleando (6).
2. PERSONALIDAD Y CONSTRUCTOS
DE AUTOCONTROL
________________________________________________
Quin ejerce el autocontrol? El constructo utilizado
para representar el conjunto de repertorios funcionalmente
unificado que integra el individuo, y constituye el agente
controlador llamado s mismo o yo en la literatura
psicolgica, es la personalidad. Esta se puede analizar de
acuerdo con las probabilidades de que alguien manifieste
ciertas tendencias de conducta en las variadas situaciones de
su vida cotidiana. Como seala Staats (1996/1997), los
repertorios de personalidad son concebibles como complejas
constelaciones de habilidades adquiridas en la niez y
desarrolladas durante el resto de la vida. Estas
constelaciones, llamadas repertorios bsicos de conducta,
una vez aprendidas por el sujeto y en relacin con situaciones
del entorno, disponen condiciones para ms aprendizaje.
As, se puede suponer, por ejemplo, que un nio criado
por padres sociables con buenas habilidades sociales, con
un gran crculo de amistades y muy atentos al desarrollo
ldico de su hijo, aprende desde muy pequeo a acercarse
a personas extraas al crculo interno de la familia,
enriqueciendo su repertorio con atractivas conductas de
expresin y comunicacin. Se relaciona afectivamente y se
ejercita en el juego cooperativo, y todo eso lo aplica despus
a diversos ambientes conforme va creciendo y enfrentado
nuevos retos de desarrollo. Puesto que ya ha tenido
experiencias positivas con las personas, entonces tender
41

siempre a ver lo mejor en ellas y no le ser difcil acercarse y
adaptarse a nuevas situaciones sociales exigentes.
Lo contrario ser verificado si el nio fue criado en un
ambiente restrictivo para las relaciones sociales, con padres
parcos y desconfiados, con pocas oportunidades de
interaccin amical. El nio probablemente desarrollar
repertorios bsicos de temor y prevencin frente a las
personas con que no trata regularmente. Preferir aislarse
dedicndose a ocupaciones solitarias, y no llegar a adquirir
las suficientes habilidades sociales como para interactuar en
nuevos ambientes. Su falta de seguridad lo llevar a un apego
exagerado hacia figuras protectoras que le brindan atencin y
aprobacin, perpetuando su dependencia.
A propsito de eso (la dependencia), dos constructos
postulados por algunos tericos de la personalidad para dar
cuenta de algunas tendencias manifestadas por los individuos
respecto a lo que creen que pueden y no pueden hacer, son
los del locus de control y de la autoeficacia percibida
(Visdmine y Luciano, 2006).
Un locus de control interno implica mayor
responsabilidad y sentimiento de que uno puede influir en las
circunstancias, con las implicancias autorregulatorias que eso
supone. Lo contrario es el locus de control externo, que hace
atribuir los resultados a la suerte o a factores humanos ajenos.
La autoeficacia percibida se diferencia del locus de
control en que, adems de referirse a las creencias de las
personas sobre los resultados de sus acciones, comprende
tambin las creencias acerca de las propias competencias
para alterar el ambiente. En efecto, los individuos en proceso
de lograr metas tienden a evaluar con frecuencia su propia
performance. Aquellas respuestas satisfactorias en s mismo
le producirn la motivacin suficiente para avanzar o
concretar mayores xitos.
42

Los nios o adolescentes que desarrollan repertorios de
confianza y seguridad en lo que hacen puede decirse que
tienen un locus de control interno y un buen ndice de
autoeficacia, y que se encuentran en mejores condiciones de
enfrentar sus ansiedades. En lugar de mantenerse cerca de las
figuras protectoras, ser pasivos y acudir en busca de ayuda
cada vez que se halla en una situacin de dificultad rutinaria,
sern autosuficientes y tomarn la iniciativa, incluso al
encontrarse con obstculos cuya superacin requiera de
particular esfuerzo.
Las tcnicas de autocontrol que se resean a
continuacin pueden permitir a los sujetos que no adquirieron
espontneamente esos repertorios, a aprenderlos de manera
sistemtica.
3. AUTOCONTROL Y AFRONTAMIENTO
DE LA TIMIDEZ
________________________________________________
Teraputicamente,
el
autocontrol
agrupa
procedimientos
cuyo objetivo principal es ensear
estrategias al cliente para que controle o modifique su propio
comportamiento frente a distintas situaciones. Todo eso para
alcanzar metas a largo plazo, en consonancia con el carcter
de la intervencin (Rehm, 1991).
Las habilidades de afrontamiento que buscan instalarse
en el repertorio del individuo aquejado por la timidez son
modos de saber hacer fuera de la consulta. Por un lado se
auspicia el control de la reactividad nerviosa, y por otro
incrementar comportamientos sociales deficitarios.
43

Especficamente, los procedimientos adecuados al
trastorno de la ansiedad social son las terapias de manejo de
la ansiedad, de asertividad, de condicionamiento encubierto,
de reestructuracin racional, de solucin de problemas, de
entrenamiento autoinstruccional y de biorretroalimentacin,
adems de otras tcnicas insertas en ellas, como el manejo
contingencial, la comunicacin y negociacin, la toma de
decisiones, etctera. Apelan a la modificacin de respuestas
instrumentales y/o respondientes, sean lingstico-cognitivas,
emotivo-motivacionales y sensorial-motoras.
A nivel lingstico-cognitivo, suele dirigirse la
atencin selectiva con prioridad a la informacin que le llega
en trminos de fracaso social y amenaza (recibir crticas y
toda clase de desaprobacin, sobredimensionar sus problemas
y subestimar sus capacidades). Su dilogo interno se orienta
preferentemente a la apreciacin negativa de los
acontecimientos y hacia la autoevaluacin desfavorable de s
mismo. Henderson y Zimbardo (1998ab) aaden que es
frecuente la creencia en formas correctas de hacer las cosas
que el tmido piensa que debe adivinar.
A nivel emotivo-motivacional, el malestar se centra en
los sentimientos de embarazo y de vergenza. El embarazo
implica sentirse una especie de estorbo, acompaado a la
sensacin de torpeza e inutilidad. La vergenza es una
sensacin de bochorno vinculada a la percepcin de lo que
piensa la gente frente al desempeo de la persona en
situaciones comprometidas. Eso se ana, por un lado, a la
actitud de desagrado que lleva a la evitacin o escape de
dichas situaciones; y por otro lado, a las reacciones
fisiolgicas que acompaan las emociones negativas, tales
como la sequedad de la boca, la sudoracin, los temblores
corporales, la ruborizacin y otros sntomas.
44

A nivel sensorial-motor, lo evidente es el arsenal de
respuestas instrumentales que el sujeto tmido emite frente a
lo que teme, pasando por la lentitud, torpeza o
apresuramiento de su conducta verbal y no verbal, hasta la
evitacin o escape.
La modificacin de los repertorios lingsticocognitivos, emotivo-motivacionales y sensorial-motores es
posible gracias a la articulacin inteligente de los
procedimientos
teraputicos
conductuales
antes
mencionados. Los pasos o etapas usuales de la intervencin
incluyen el autorregistro, la autoevaluacin y el cambio
contingencial.
El autorregistro permite identificar las dimensiones de
las conductas problemticas y otras colaterales en el
momento en que suceden; la autoevaluacin posibilita el
examen de los paramtros registrados (probabilidad,
topografa, fuerza y escenario de la conducta) y sugerir
alternativas de autocontrol programadas en metas, objetivos y
anlisis de tareas; y el cambio contingencial se compone de
operaciones para autorreforzar, autocastigar o autoextinguir
las conductas consideradas clave, de acuerdo a la evaluacin
de los excesos, dficits o inadecuaciones encontradas. En
dicho proceso el terapeuta ayuda a desarrollar y fortalecer las
conductas controladoras (Lpez, Rodrguez-Naranjo y
Gavino, 2006), atendiendo y reforzando positivamente su
ocurrencia.
A travs de la tecnologa conductual que propende al
autocontrol, el individuo puede aprender a ser un agente de
cambio de su propio comportamiento, convirtindose en
participante
activo
y
responsable
del
episodio
psicoteraputico. A manera de lnea base, o simplemente de
estrategia de autoconocimiento, pueden tenerse en cuenta los
repertorios de automanejo personal, mediante el Cuestionario
45

de Autocontrol Infantil y Adolescente, de Cpafons y Silva
(2001). Se trata de una coleccin de 89 tems con alternativas
de respuesta dicotmica (SiNo), aplicable a nios y
adolescentes entre los 11 y 19 aos de edad. Son cinco
subescalas, tres de las cuales evalan aspectos positivos del
auto-control (retroalimentacin personal, retraso de la
recompensa y autocontrol criterial), otra mide aspectos
negativos (autocontrol procesual), y otra la sinceridad de
las respuestas (Tabla 2.1).
Tabla 2.1. Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente
(muestra de tems).
1. Normalmente hago las cosas que realmente me gustan,

aunque haya cosas ms urgentes que hacer.
2. Casi siempre hago las cosas que me gustan, aunque tenga
cosas ms importantes que hacer.
3. Cuando quiero llegar temprano a un sitio, me fijo una hora
determinada para salir.
4. Cuando me dicen que debo portarme bien, suelo preguntar:
"Qu quiere decir eso?"
5. Cuando estoy aburrido pero quiero estudiar, procuro quitar
de mi vista todo lo que me pueda distraer (juguetes,
revistas, etc.)
7. A veces soy brusco con los dems.
8. Cuando cometo errores me critico a m mismo.
9. Recuerdo mis obligaciones en casa.
10. Para m es importante saber lo que tengo que hacer para
saber si lo estoy consiguiendo.
11. Llego puntual a todos los sitios.
12. Me gusta todo tipo de comida.
46

13. Cuando prometo algo y me cuesta cumplirlo, procuro
tenerlo en la cabeza y recordrmelo.
14. Si pongo un plan en marcha, quiero saber por mis propios
medios cmo me va funcionando.
15. Cuando me esfuerzo por algo, s si voy teniendo xito en
mi empeo.
16. Me cuesta mucho recordar las normas de clase, aunque
las sepa.
17. A veces me dicen que soy incapaz de saber lo que est
bien o mal hecho.
18. Suelo pensar en por qu mis amigos se comportan de la
manera que lo hacen.
19. A veces desobedezco a mis padres.
20. Recojo los papeles que otros tiran al suelo.
21. Me cuesta darme cuenta qu cosas de las que hago les
gustan a mis amigos.
22. Cuando soy incapaz de hacer algo que me cuesta, pienso
que se debe a la mala suerte.
23. A veces digo mentiritas a mis compaeros.
24. Cuando algo me da mucho miedo, me es imposible
pensar en cosas que me distraigan.
25. Cuando me preguntan "Por qu haces eso?", me quedo
sin saber qu responder.
26. Cuando alguien me cuenta sus problemas, me cuesta
saber cmo los puede solucionar.
27. Slo trabajo cuando por ello puedo conseguir cosas
enseguida.
28. Si me prometo algo a m mismo, intento pensar en si lo
que hago es lo que me he prometido.
47

Tambin es digna de considerarse la Escala de Locus
de Control para Nios de Nowicki y Strilkland4, transcrita de
Kirby y Grimley (1986/1992, pp. 69-70), que contiene 40
reactivos igualmente puntuables dicotmicamente (Si-No),
los cuales dan una idea del grado en que el infante atribuye el
xito o fracaso a factores internos o externos en una gran
variedad de situaciones (tabla 2.2).
Tabla 2.2. Escala de Locus de Control para Nios
(muestra de tems).
1 Piensas que la mayora de problemas se resolvern solos si

no pierdes el tiempo con ellos?
3 Algunos chicos nacen con suerte?
7 Sientes que la mayora de las veces no tiene caso
esforzarse demasiado porque las cosas de cualquier modo
salen mal?
10 Piensas que basta con desearlo mucho para que ocurran
cosas buenas?
14 Piensas que es casi imposible que cambies el punto de
vista de tus padres acerca de cualquier cosa?
15 Crees que tus padres deberan permitirte tomar la
mayora de tus propias decisiones?
18 La mayora de los chicos de tu edad son ms fuertes que
t?
23 Sientes que si un nio de tu edad intenta golpearte no
puedes hacer gran cosa para detenerlo?
28 Opinas que los chicos se pueden salir con la suya si se
empean en ello?
4
Nowicki, S. y Strilkland, B. R. (1971, Sep. 3-7). A locus of

control scale for children. Paper presented at the 79th Annual
Convention of the American Psychological Association,
Washington, D.C.
48

32 Sientes que cuando suceden cosas buenas es porque se ha
trabajado duro para obtenerlas?
36 Sientes que cuando no le agradas a alguien, poco puedes
hacer en ese sentido?
40 Piensas que es mejor ser listo que tener suerte?
Las tcnicas propuestas por el anlisis conductual, que
pueden agruparse en cuatro categoras, son aptas para
controlar las emociones negativas, para mejorar la
interaccin social, para incrementar la efectividad personal y
para reorganizar las cogniciones. Es conveniente observar
que, segn los datos disponibles, esta tecnologa (la
combinacin de la exposicin junto a las habilidades sociales
y procedimientos cognitivos), es la ms eficaz en el
tratamiento de la ansiedad social (Olivares, Rosa, Piqueras,
Snchez-Meca, Mndez y Garca-Lpez, 2002; Henderson y
Zimbardo, 1998b).
3.1. Tcnicas para controlar emociones negativas
_____________________________________________
Se dirigen a reconocer aquellas situaciones, sntomas
fisiolgicos e interpretaciones del sujeto que activan sus
emociones negativas e impiden su normal recepcin de
mensajes,
para
contrarrestarlas
aplicando
control
autoinstruccional,
imaginera
dirigida,
respiracin
diafragmtica y relajacin muscular autnoma (Wolpe,
1958/1980; Cautela y Groden, 1978/1985; Suinn,
1990/1993).
La biorretroalimentacin es otra posibilidad, que
implica una preparacin especial del sujeto para que pueda
reconocer estados fisiolgicos normalmente inadvertidos,
para lo cual se amplifica la seal de las respuestas orgnicas
49

mediante aparatos, aprendiendo a controlar las propias
respuestas de tensin muscular, temperatura, superficie
drmica, actividad cerebral, conductividad de la piel, presin
sangunea y tasa cardiaca (Davis, Robbins y McKay,
1982/1985).
En ocasiones pueden combinarse estos entrenamientos
con la medicacin psiquitrica a travs de tabletas de Prozac
o Paxil, entre otras corrientemente utilizadas para el
tratamiento de la fobia social.
3.2. Tcnicas para mejorar la interaccin social
_____________________________________________
Su objetivo fundamental es la enseanza de una
adecuada
discriminacin
de
situaciones
y
del
comportamiento que se suele emitir frente a ellas, y de
diferentes destrezas sociales ejercidas para defender los
derechos individuales legtimos sin daar a nadie. Asimismo,
de habilidades cognitivas para resolver problemas
interpersonales (Wolpe, 1958/1980; Lange, 1980/1983;
Caballo, 1993; Spivack y Shure, 1974).
3.3. Tcnicas para incrementar la efectividad personal
_____________________________________________
La solucin de problemas y el entrenamiento
autoinstruccional son recomendables para aumentar la
posibilidad de buen desempeo en diversos contextos.
La solucin de problemas pretende reconocer y
analizar los componentes de las situaciones problemticas, a
fin de reperfilarlas y articular una lista de posibles
soluciones a ellas, maximizando beneficios y minimizando
costos. Dichas soluciones son practicadas desde la ms
probable hasta la menos probable (DZurilla, 1986/1993). El
50

entrenamiento
auto-instruccional
(Meinchembaum,
1985/1987), direcciona el dilogo interno que el individuo
utiliza para guiar su propia conducta, analizando
funcionalmente las habilidades requeridas para cumplimentar
cada accin, y programando sistemticamente discursos
especficos que faciliten la tarea.
3.4. Tcnicas para la reorganizacin cognoscitiva
_____________________________________________
La reestructuracin racional, o reorganizacin
cognoscitiva, consiste del uso de medios contraargumentativos
para
identificar
autoafirmaciones
incapacitantes y combatirlas autorreforzando respuestas
lingsticas y lgicas incompatibles con el pensamiento
distorsionado (vase Yankura y Dryden, 1993/2000; Beck,
1998/2000, Ellis y Grieger 1980/1983).
RESUMEN
_____________________________________________
La causacin personal es posible y reproducible. Los
individuos pueden aprender a ejercer su autodireccin o
incrementarla para mejorar su competencia social, como es el
caso de los individuos tmidos.
El autocontrol puede tomar la forma de cambio
autoimpuesto, o autorrestriccin, o control de la propia
impulsividad o emocionalidad. La tecnologa de autocontrol
agrupa procedimientos cuyo objetivo principal es ensear
estrategias al cliente para que controle o modifique su propio
comportamiento instrumental y/o respondiente frente a
distintas situaciones, sea en trminos de repertorios
lingstico-cognitivo, emotivo-motivacional o sensorial-
51

motor, con el fin de alcanzar metas a largo plazo de acuerdo
con las metas de la intervencin. La tecnologa para
cumplimentarlas pasa por procedimientos dedicados a
controlar las emociones negativas, para mejorar la
interaccin social, para incrementar la efectividad personal y
para reorganizar las cogniciones.
_____________________________________________
Davis, M., Robbins, E. & McKay, M. (1982/1985). Tcnicas de
autocontrol emocional. Barcelona: Martnez Roca.
Henderson, L. & Zimbardo, P. G. (1998b). Shyness. Enciclopedia
of mental health. 3, 497-509. San Diego: Academia Press.
Conductual, 10(3), 523-542.
Skinner, B. F. (1953/1971).
Ciencia y conducta humana.
Barcelona: Fontanella.
Staats, A. W.
(1996/1997). Conducta y personalidad:
Conductismo psicolgico. Bilbao: Descle de Brouwer.
Thoresen, C. E. y Mahoney, M. J. (1974/1980). Conducta y
autocontrol. Madrid: Morata.
52
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
0
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Cmo percatarse de que existe un problema de
ansiedad social y cules son su naturaleza y su gravedad? La
nica forma es una escrupulosa investigacin de los
repertorios del individuo. Olivares, Mndez y Maci (1997,
p. 152) resumen el procedimiento completo de determinacin
de un problema psicolgico, considerando todos los grupos
de variables implicadas (criterios de contrastacin normativa
y de contrastacin funcional. Aqu se adapta el esquema en la
tabla 3.1.
La contrastacin normativa comprende criterios de
comparacin del desempeo del sujeto con su forma de
ejecucin o rendimiento previo (antes de que el problema se
manifestara como preocupante), con su desarrollo esperado
de acuerdo a su edad, y con el comportamiento estndar en la
cultura de referencia.
53

Tabla 3.1. Criterios de determinacin de un problema.
#$ %
&
$' # (
! "
! "
!"
Por otra parte, los criterios de contrastacin funcional

comprenden, en primer lugar, el contexto inmediato en que
ocurre la conducta cuando se presenta el problema. Esto es,
la actividad en curso y el escenario geogrfico (momento y
lugar), demogrfico (personas que rodean o participan en la
interaccin), y ecolgico (espacio fsico relevante). En
segundo lugar, los dficits, excesos o inadecuaciones de la
conducta manifiesta, y en tercer lugar aquellos repertorios de
conducta encubierta que deban ser esclarecidos, como la
capacidad de autocontrol, las disposiciones (creencias,
intereses, atribuciones, expectativas, valores), y las aptitudes
(inteligencia, fluidez verbal, razonamiento, memoria,
concentracin). Esa informacin se consigue mediante una
serie de operaciones evaluativas (tabla 3.2, adaptada de
Montgomery, 2008a, pp. 202-203):
54

Tabla 3.2. Proceso de evaluacin conductual.
Entrevista inicial
a) Descripcin del problema y variables de su mantenimiento (qu
sucede, qu hace o deja de hacer el cliente, que hacen o dejan de
hacer las personas involucradas, cules son los contextos
espaciotemporal y social, y qu repertorios de aprendizaje y
aspectos biolgicos podran estar implicados).
b) Informacin histrica personal (anamnesis).
c) Averiguacin sobre repertorios positivos que puedan ayudar al
tratamiento (equilibrio, vocabulario, colaboracin, etc.).
Operaciones de registro directo (registros)
a) Automtico (con instrumental bioelctrico).
b) De productos permanentes (impresos o grabaciones).
c) Observacionales (anecdtico, de frecuencia,
intervalos).
d) Autorregistro (por el propio cliente).
duracin,
Operaciones de registro indirecto (autoinformes)

a) Escalas (actitudinales, o de cuestionario exhaustivo).
b) Cuestionarios y listas de chequeo.
c) Inventarios estandarizados.
d) Pruebas inestructuradas (ejercicios sueltos o tests proyectivos).
Diagnstico funcional
a) Grfica de lnea base (nivel porcentual de repertorios al
comenzar).
b) Anlisis de secuencia (resumen de registros).
c) Ordenamiento de la informacin (situacin problema,
antecedentes,
motivacin,
autocontrol,
relaciones
interpersonales).
55

Como se ve, el comportamiento se concibe como
funcin de variables situacionales o de su interaccin con
variables personales. El inters se dirige a representar tanto
las caractersticas del contexto medioambiental que
determina la conducta como el repertorio disposicional del
individuo. Sus evaluaciones son repetidas en momentos clave
o durante todo el tratamiento, abogando por la exactitud, la
planificacin, y el control sistemtico de los cambios que
puedan haber durante el transcurso de la intervencin (Heiby
y Haynes, 2004).
1. LA ENTREVISTA INICIAL
________________________________________________
La entrevista psicolgica en general es, como se sabe,
el medio inicial y ms importante para entrar en contacto con
el cliente y las personas ms cercanas a l. Su misin
permanente es recopilar informes sobre los datos pertinentes
al caso y su evolucin, as como determinar tempranamente
si el sujeto se adapta a las necesidades de la intervencin, o si
se requiere ayuda interdisciplinaria. Por tanto, requiere una
gran sensibilidad a los indicios proporcionados por los
informantes (ver Oliva, 2004, para una revisin).
Para ser efectivas las primeras entrevistas suponen
precisin en los informes, por lo cual el entrevistador
necesita pedir ejemplos concretos de las interacciones
deficientes o inadecuadas del paciente, a fin de poder
proyectar un adecuado tratamiento5. As que se privilegian
Vanse los modelos de entrevista conductual con nios y adultos

(Goldfried, 1983/1992; pp. 315-316), que sirven de inspiracin
para el autor en su trabajo teraputico desde hace mucho tiempo,
56

los detalles concretos y actuales, procurando integrarlos para
el anlisis funcional de los antecedentes, la conducta y sus
consecuencias. Los mtodos, operaciones y objetivos de la
comunicacin psicoteraputica pueden consultarse en
Montgomery (2008b).
La indagacin se inicia, lgicamente, con la solicitud:
Segn su opinin Cul es el problema?, continuando con
Describa que cosas le preocupan o Qu dificultades ha
tenido con...? Las siguientes preguntas se refieren a la
posible magnitud del asunto: Qu tan grave le parece este
problema?, Qu tan a menudo se le presenta?. Por lo
comn las primeras respuestas del cliente son desconfiadas,
parcas e imprecisas, tanto ms si la entrevista se lleva a cabo
con un nio o adolescente tmido, poco experto en articular
discursos y con resistencias a su apertura al escrutinio ajeno.
Frente a esto, la estrategia del entrevistador, entonces,
es ir trasladando las quejas o demandas que se puedan
traslucir a una lista de comportamientos discretos con mayor
o menor ndice de frecuencia, duracin o latencia o
intensidad derivados de la descripcin directa de la conducta
manifiesta, para verificar si son: a) perjudiciales para el
cliente o para quienes lo rodean; b) significativamente
desviados de un nivel ptimo de ejecucin, c)
significativamente desviados de la norma cultural; d)
significativamente desviados del estndar fijado para su edad
en la regin en que vive; y adems si: e) trastorna a personas
significativas del contexto, y f) difiere (en qu medida), de la
conducta de otros sujetos calificados como competentes.
Respecto a la generalidad del caso, se inquiere:
Desde cundo le sucede esto?. Tambin son importantes
y se plasman en la presente descripcin de las pautas de
entrevista.
57

las condiciones contextuales en las que aumenta la
probabilidad de que ocurran las conductas problemticas. Se
pregunta: Dnde, cundo y ante quin(es) suele comportarse
as?, Qu es lo ms probable que pase antes que acte de
esa manera?, Qu hace(n) o cmo responde(n) quien(es)
est(n) presente(s) en ese momento? (influencias sociales), y
Qu pasa con la actividad que desempea?.
Para fijar mejor los determinantes que intensifican o
alivian la conducta problemtica se le pide que piense en
ocasiones en que empeora: Qu sucede en esos
momentos?, Qu cree que provoca el malestar?. En
qu momentos cree que se suaviza?.
La taxonoma de estmulos y situaciones propuesta por
Van Beck proporciona marcos de anlisis sobre os cuales
profundizar en la indagacin (cit. por Caballo, 1991, p. 861;
ver tabla 3.3).
Igualmente, se inquiere sobre el comportamiento
encubierto que puede acompaar, causar o seguir a los
episodios molestos: las emociones negativas, el autodilogo,
las percepciones distorsionadas de la situacin o las creencias
irracionales. Se pregunta: Qu cree (o espera, o quiere, o
siente) de...? o Por qu consideras que...?, En qu
piensa durante los instantes en que siente el malestar?,
teniendo en cuenta que stas disposiciones verbales
funcionan como expectativas (pensamientos acerca de lo que
vendr) o atribuciones (responsabilizar a alguien o a algo de
lo que sucede o sucedi), influenciando las ejecuciones,
desempeos o actividades del individuo frente a los
acontecimientos y personas juzgados como desagradables o
aversivos.
58

Tabla 3.3. Taxonoma de estmulos y situaciones.
CATEGORAS DE
ESTMULO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Contexto.
Lugar/ambiente fsico.
Caractersticas
objetivamente discernibles
del ambiente fsico.
Personas.
Caractersticas
objetivamente discernibles
de las personas.
Acciones y actividades
caractersticas de la
situacin particular.
Objetos.
Aspectos temporales.
CLASIFICACIN DE
SITUACIONES
1.
De lucha y conflicto
interpersonal.
2. Que reflejan el trabajar
conjunto.
3. Referentes a la actividad
sexual, intimidad y
relaciones interpersonales
4. Que implican actividades
recreativas.
5. Que se refieren a
actividades relacionadas
con los viajes.
6. Rituales religiosos y
similares.
7. Actividades deportivas.
8. Que implican excesos
conductuales.
9. De servicio.
10. Comerciales.
Por ltimo, se pide al cliente (o a quienes lo reportan)

qu sugerencias pueden hacer de conductas alternativas a las
problemticas, con el fin de ayudar al establecimiento de
metas para el tratamiento. Se pregunta. Qu cree(n) que se
puede hacer al respecto?, o Cul es el objetivo que le(s)
gustara lograr?, as como los posibles pasos para ello. No
est dems que se llene una lista de reforzadores para apoyar
la intervencin, u obtener indicios de aquellos, como cuando
se pregunta: Qu le gusta hacer (o consumir)?, Con
quin(es) se lleva bien?. Y para terminar: Hay algo que yo
59

debera saber para ayudar a solucionar su problema?. La
entrevista con nios presenta una estructura parecida,
incluyendo un mayor detalle en la descripcin del mbito
amical y escolar, y por supuesto, mayor informalidad en la
charla.
Hay tambin disponible en castellano adaptada al
contexto sociocultural espaol una gua de preguntas a
manera de entrevista estructurada para nios: la Entrevista
para el Diagnstico de los Trastornos de Ansiedad en Nios
segn el DSM-IV (ADIS-IV: C/P), elaborada por el grupo de
B. Sandin, que para Echebura y Corral (2009) es,
presumiblemente, la mejor, y que tambin cuenta con un
cuadernillo para aplicacin a la recogida de informes
paternos.
El modelo de cuestionario para primeras visitas de E.
Roca (2009, fecha de actualizacin), puede igualmente servir
de gua para una primera aproximacin entre cliente y
terapeuta, en relacin con datos tales como la vida de pareja,
creencias religiosas, red social, relaciones familiares,
relaciones laborales, tratamientos psicolgicos y/o
farmacolgicos anteriores, hbitos de consumo, horas de
descanso y esparcimiento, aparte de los aspectos ya
mencionados en la entrevista.
La informacin obtenida en la entrevista es susceptible
de resumirse organizadamente en un cuadro informativo
(Goldfried y Davison, 1976/1981), esbozo de anlisis
funcional tentativo que comprende la conducta del cliente
durante la entrevista y su descripcin fsica, la naturaleza de
los problemas presentados en la consulta, sus antecedentes
histricos, los determinantes situacionales actuales del
problema,
las
variables
organsmicas
pertinentes
(fisiolgicas, de medicacin, de factores cognitivos y
afectivos), las consecuencias, las cualidades favorables del
60

paciente y su motivacin para el tratamiento, los objetivos
para el cambio, los tratamientos recomendados, la urgencia
del caso y algunos otros comentarios referentes a aspectos no
clasificables en los rubros anteriores.
En la tabla 3.4 se presenta un ejemplo de cuadro
informativo con un caso real.
2. REGISTROS Y AUTOREGISTROS
________________________________________________
Los registros de los acontecimientos pertinentes al
problema pueden ser hechos en formatos especiales de
observacin por el evaluador6, por ayudantes, por el mismo
cliente o sus parientes, maestros, tutores, compaeros o
encargados, tanto en ambientes
+ +
H
+
B
B $
$
B $
+ /
+
6
H >
+ +
$ !
:
:
+ :
J6
:
8
B
J
$
6
6
L+
$ + ! > >
1
J 8
H#+
"
K:
B
:
61
I:
I.
K:
8
+#
6 6
K
B
$
6
+
+
+
+ + I L+ +B
! 6 B
8 .

Tabla 3.4. Ejemplo de cuadro informativo.
Nombre: Adelaida B.
Edad: 19 aos
Fechas de la entrevista: 02 y 09 de noviembre de 2004
Consultora particular
Sexo: F
1. Conducta durante la entrevista y descripcin fsica

Adelaida es una estudiante universitaria mestiza de tez clara, delgada,
de pelo negro lacio (sin teir) y largo, que lleva recogido. Viste chompa
y jeans de colores oscuros. Muy correcta a la hora de saludar y
despedirse. Durante toda la primera entrevista habl en voz baja y
entrecortada, con escaso contacto ocular. Se sent muy rgida, con las
manos sobre su folder y ste sobre sus rodillas. En la segunda entrevista
se le percibi un poco ms espontnea.
2. Problema presentado
A. Naturaleza: Ansiedad que se presenta fundamentalmente en
situaciones de ser evaluada, cuando tiene que hablar en pblico, o
cuando tiene que interactuar con personas extraas (que recin conoce
o que estn ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola).
Diagnstico de presunta timidez.
B. Antecedentes: La chica es de Chiclayo, pero emigr a Lima con su
familia a los 12 aos de edad. Es la cuarta de cinco hermanos, y la
nica mujer. Refiere que desde que se acuerda siempre tuvo problemas
para interactuar en pblico, pero que eso comenz a preocuparla recin
al venir a Lima, donde se encontr con compaeras de colegio
particular muy extrovertidas. Al comienzo fue estudiante destacada,
luego cambi de colegio dos veces durante la secundaria, debido a que
fue objeto de acoso escolar que perturb su rendimiento (repiti ao y
sus padres decidieron moverla de institucin). Con todo, el ltimo ao
recuper su nivel acadmico y logr salir como la tercera con mejores
notas en su clase, mejorando tambin ligeramente su grado de
interaccin social gracias a que por entonces una prima suya de visita la
anim a relacionarse ms con las personas. Por entonces tuvo su primer
y nico enamorado, cuya relacin con ella dur slo 3 meses por
incompatibilidad de carcter. Se present a la universidad y entr en
doceavo lugar dentro de la estadstica de su Facultad.
En la universidad volvi a su pauta de aislamiento social, lo que la
perjudica mucho, ya que se siente corta para estudiar en grupo, pedir
aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales.
62
... Contina cuadro informativo
Tampoco se relaciona mucho con los vecinos de su comunidad ni con

familiares que no pertenezcan a su crculo inmediato. No suele asistir a
reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus
pasatiempos principales son la msica romntica, las telenovelas, el
internet y la lectura de libros de la carrera de su especialidad.
C. Determinantes situacionales actuales: Los contactos interpersonales y
reuniones sociales, las participaciones en las clases, el estudio en grupo.
D. Variables organsmicas: Piensa constantemente en cmo poder
relacionarse social y familiarmente ms y mejor. Adems es obsesiva
con hacer las cosas bien para que nadie la critique. No presenta
sntomas fisiolgicos significativos frente a las situaciones molestas
para ella, fuera de ligera aceleracin cardiaca e hiperventilacin.
E. Consecuencias: Sentimientos de soledad y baja autoestima. Estados de
tensin y ansiedad, y respuestas de escape o evitacin cada vez que se
halla en contactos y reuniones sociales, as como en situaciones de
clase y de estudio en grupo. Actualmente presenta bajo rendimiento
acadmico.
3. Cualidades favorables y motivacin
La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del
promedio. Presenta una gran motivacin y est dispuesta a hacer lo
necesario para llevar a cabo el tratamiento. Uno de sus hermanos
declara que puede apoyar su desempeo.
4. Objetivos para el cambio
Control de emociones negativas, mejoramiento del trato social,
incremento de la efectividad personal y modificacin de la forma de
pensar.
5. Tratamientos recomendados
Se llevarn a cabo cuatro mdulos de intervencin: uno de
entrenamiento en relajacin para el autocontrol, otro de entrenamiento
en habilidades sociales y asertividad, y tambin reestructuracin
racional.
6. Comentarios
Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy
entusiasta y motivada. El pronstico es de aproximadamente cuatro
meses para esperar mejoras significativas en los repertorios implicados.
Por el momento no se requiere tratamiento interdisciplinario.
63

Antes de registrar se toman decisiones sobre lo que se
va a observar, a quines se va a observar y en qu situaciones
(Fernndez-Ballesteros, 2004b). La delimitacin de la
conducta clave se da mediante definiciones claras, objetivas,
observables, descriptivas y sin ambigedad; que impliquen
caractersticas o movimientos fsicos de la accin por
registrar, as como el momento y el lugar en que ocurre, las
personas significativas y no significativas que estn presentes
en el momento de la ejecucin (Anguera, 2003).
Los formatos de registro son adaptables al tipo de
observacin, respuesta y contexto especficos que se quieren
evaluar. Generalmente constan de celdillas unidimensionales
para una respuesta por vez, o multidimensionales para varias
respuestas a la vez. Pueden ser: a) automticos, b) de
productos permanentes, y c) observacionales.
Los registros automticos se hacen mediante aparatos
mecnicos o elctricos, como por ejemplo los tensimetros
de pulsera. Sin embargo, el costo del equipo es una dificultad
para el usuario.
Los registros de productos permanentes son huellas
tangibles y cuantificables de la actividad del sujeto. Ejemplos
son las grabaciones de audio o video, textos y dibujos (en el
caso de los nios tmidos, se les puede instigar a dibujar a los
miembros de su familia para ver las relaciones).
Finalmente, los registros observacionales que se
elaboran mientras ocurren los hechos, utilizando lpiz y
papel. Son los ms usados por su bajo costo, y se adaptan a
diversos ambientes. Los de tipo continuo procuran describir
todo lo que ocurre para ofrecer despus un cmputo general
de las alteraciones principales de la conducta; los de
frecuencia consignan el nmero de veces que ocurre una
respuesta, y los de duracin registran el tiempo que dura la
emisin.
64

Los autorregistros implican una tercera forma de de
observacin: la auto-observacin, cuando se le asigna al
propio sujeto la tarea de llevar un registro personal de lo que
le sucede. ste se puede hacer en el momento mismo de la
ocurrencia clave, o ms aconsejablemente, de manera
diferida (Fernndez-Ballesteros, 2004c).
2. LOS AUTOINFORMES
________________________________________________
La misma Fernndez-Ballesteros (2004c) habla de dos
clases de autoinforme aparte del autorregistro. La primera es
el simple mensaje verbal que el paciente emite como
respuesta a una pregunta sobre sus vivencias personales. La
segunda son los tests, que miden rasgos, dimensiones o
factores, y los cuestionarios de estados situacionales. La lnea
ms moderna en este rubro es obviamente, la de los estados,
por lo que est en la preferencia de los analistas de la
conducta. Estos cuestionarios pueden ser confeccionados
como listas de chequeo (donde se marcan las habilidades que
el individuo tiene), como escalas de apreciacin subjetiva
(puntuables en grados numricos de presencia o de acuerdodesacuerdo), o inventarios de conductas diversas con
puntuaciones escalares o dicotmicas.
Como dice Jensen (1996), los formatos de opcin de
respuesta en los cuestionarios conductuales son ms
especficos a la situacin que los inventarios de personalidad
tradicionales, evaluando patrones de comportamiento
funcionales a ciertos contextos interesantes a la intervencin,
y presentan algunas ventajas sobre los tests clsicos al
permitir recoger abundante informacin en poco tiempo,
debido a su brevedad y facilidad para responderse sin tantas
65

inferencias. Algo no menos importante es que, en los
cuestionarios conductuales, se enfatiza la evaluacin del
triple sistema de respuesta (aspectos cognitivos, motores y
fisiolgicos) que subyace a cada comportamiento.
En suma, la conducta expresada en el autoinforme tipo
cuestionario de estados es tomada como una muestra de
aquello que el individuo piensa, siente o hace en una
situacin concreta; y los eventos inventariados all pertenecen
a una determinada dimensin (por ejemplo la ansiedad, la
timidez, el miedo a...) cuya medida servir para predecir la
conducta diferencial del sujeto ante situaciones particulares
(Fernndez-Ballesteros, 2004b).
Con todo, no se deben olvidar algunos problemas en la
evaluacin con este tipo de instrumentos, ellos: a) pueden
estar reflejando no la frecuencia, sino su intensidad e
importancia para el sujeto,
b) pueden ser slo una
reconstruccin de pensamientos incompletos, y c) pueden
informar sobre pensamientos no tenidos o no informar los
tenidos por preservar el autoconcepto.
3. ALGUNAS PRUEBAS INICIALES

________________________________________________
La anamnesis, los autoinformes, los ratios
sociomtricos, y a veces los registros y autorregistros,
complementan los datos obtenidos en la entrevista inicial, y
durante el transcurso del tratamiento. Esto permite supervisar
y retroalimentar el desarrollo del programa o secuencia de
intervencin hasta su trmino, siempre en contacto con el
sujeto tratado. Para los casos de presunta timidez la
evaluacin puede incluir formatos y medidas variadas,
66

dependiendo del evaluador la opcin de optar por unas u
otras.
La opcin mencionada se da en funcin a medidas de
autoinforme que puedan obtenerse acerca de la tensin y la
ansiedad, la timidez misma, la red interpersonal y
comunitaria, algn indicador de la integracin social, e
inclusive el grado de autocontrol del individuo.
Para estimar la tensin y la ansiedad estn el Inventario
de Indicadores de Tensin y Ansiedad de Cautela (transcrito
de Cautela y Groden, 1978/1985, p. 43), y el ms general
Inventario de Ansiedad de Beck (transcrito de Echebura,
1996; p. 158)7. Para la timidez lo ms indicado es la Escala
de Timidez Revisada de Cheek y Buss (1981). Respecto a la
red comunitaria, es interesante el Cuestionario de Apoyo
Comunitario Percibido (Gracia y Herrero, 2004; p. 342).
El Inventario de Indicadores de Tensin y Ansiedad de
Cautela es una breve lista de chequeo elaborada para precisar
en qu partes del cuerpo se sienten las sensaciones somticofisiolgicas (sudoracin, palpitaciones, rubor, nauseas,
compulsiones, etc.) que acompaan su vivencia de emociones
negativas. Consta de diecisis tems que deben ser
respondidos puntualmente como se siente o no se siente
(ver tabla 3.5).
Tambin son una posibilidad el Inventario de Ansiedad EstadoRasgo para nios (hasta de 15 aos) de Spielberger (1973/1988),
y la Escala de Ansiedad Social para Adolescentes, de La Greca y
Lpez (Olivares, Ruiz, Hidalgo, Garca-Lpez, Rosa y Piqueras,
2005).
67

Tabla 3.5. Inventario de Indicadores de Tensin y Ansiedad.
1) Usted siente tensin en:

a. La frente ( )
b. La parte de atrs del cuello ( )
c. El pecho ( )
d. Los hombros ( )
e. El estmago ( )
f. La cara ( )
g. Otras partes del cuerpo ( )
2) Usted suda ( )
3) Su corazn late de prisa ( )
9) Le tiemblan:
a. Las manos ( )
b. Las piernas ( )
c. Otras partes
...................................................
...................................................
10) Nota en su estmago una
sensacin similar a la que
siente cuando se para de
repente ( )
11) Siente nuseas en el
estmago ( )
4) Puede sentir los latidos de su

corazn ( )
12) Nota que sujeta con

demasiada fuerza las cosas
()
5) Puede or los latidos de su

corazn ( )
13) Se rasca una parte del

cuerpo ( )
6) Siente rubor o calor en la

cara ( )
14) Cuando tiene las piernas

cruzadas mueve la que est
encima, arriba y abajo ( )
15) Le rechinan los dientes ( )
7) Siente su piel fra y hmeda

()
8) Se muerde las uas ( )
16) Tiene problemas con el

lenguaje ( )
68

El Inventario de Ansiedad de Beck est compuesto por
21 tems que describen diversos sntomas de ansiedad. Valora
las seales de ansiedad somtica en problemas de ansiedad y
depresin. La puntuacin de cada reactivo es de 0 a 3, siendo
0 equivalente a "en absoluto", 1 a "levemente, no me molesta
mucho", 2 a "moderadamente, fue muy desagradable pero
poda soportarlo" y la puntuacin 3 a "severamente, casi no
poda soportarlo". La suma de las de todos los tems da el
ndice de ansiedad. Si est entre 22 a 35 puntos se puede
hablar de ansiedad moderada. Si pasa de 36 indicara un
grado de ansiedad severa (ver tabla 3.6).
3.6. Inventario de Ansiedad.
1Torpe o entumecido.
2 Acalorado.
3 Con temblor en las piernas.
4 Incapaz de relajarse
5 Con temor a que ocurra lo peor.
6 Mareado, o que se le va la cabeza.
7 Con latidos del corazn fuertes y acelerados.
8 Inestable.
9 Atemorizado o asustado.
10 Nervioso.
11 Con sensacin de bloqueo.
12 Con temblores en las manos.
13 Inquieto, inseguro.
14 Con miedo a perder el control.
15 Con sensacin de ahogo.
16 Con temor a morir.
17 Con miedo.
18 Con problemas digestivos.
19 Con desvanecimientos.
20 Con rubor facial.
21 Con sudores, fros o calientes.
69

El Cuestionario de Apoyo Comunitario Percibido de
Gracia y Herrero proporciona una medida de la integracin y
participacin comunitaria as como un ndice del apoyo
percibido en organizaciones voluntarias de la comunidad
(grupos sociales, clubes, asociaciones deportivas, comisiones
de festejos, etctera.). El cuestionario se compone de tres
subescalas con categoras de respuesta que van de muy en
desacuerdo (1) a muy de acuerdo (5): a) integracin
comunitaria, de 4 tems. b) participacin comunitaria, de 5
tems; y c) organizaciones Comunitarias, de 5 tems (ver
tabla 3.7).
3.7. Cuestionario de Apoyo Comunitario Percibido.
1. Me siento identificado con mi comunidad/barrio

2. Mis opiniones son bien recibidas en mi barrio o mi comunidad
3. Muy pocas personas de mi comunidad saben quin soy yo
4. Siento el barrio como algo mo
5. Colaboro en las organizaciones y asociaciones de mi
comunidad
6. Participo en actividades sociales de mi barrio o comunidad
7. Participo en algn grupo social o cvico
8. Acudo a las llamadas de apoyo que se hacen dentro de mi
comunidad
9. No participo en las actividades socio-recreativas de mi
comunidad
Las asociaciones deportivas o culturales, grupos sociales o
cvicos (asociaciones de vecinos, amas de casa, de consumidores,
comisin de fiestas, etc.), la parroquia, agrupaciones polticas o
sindicales, ONGs, etc., son organizaciones en las que se
desarrolla una parte importante de la vida social de las
personas. En estas organizaciones:
70

10. Podra encontrar personas que me ayudaran a resolver mis
problemas
11. Encontrara alguien que me escuche cuando estoy decado
12. Encontrara una fuente de satisfaccin para m
13. Lograra animarme y mejorar mi estado de nimo
14. Me relajara y olvidara con facilidad mis
problemas cotidianos
El sociograma, aparte de una cantidad de otros datos

referentes al rendimiento general de los alumnos, investiga la
estructura del grupo y el grado de integracin de la persona
tmida dentro del mismo. La prueba sociomtrica se
administra a todos los integrantes del grupo con la indicacin
de que cumplimenten lo que se les pide en total
confidencialidad. El recuento y tabulacin de los resultados
ofrece un resumen de las atracciones y rechazos que recibe
cada estudiante, en cada una de las preguntas formuladas. En
un modelo usual de sociograma escolar (ver tabla 3.8), la
puntuacin directa total del rubro integracin social es: A +
C - B = PD de IS. A su vez, el puntaje directo se traslada
mediante la elaboracin de un baremo a puntaje percentilar
(P)- Como cada integrante puede tener dos elecciones frente
a un rechazo, se valora al que tenga 1 de PD con percentil 50.
A partir de all, y de acuerdo a la distribucin e intervalos
respectivos, se va otorgando valores tanto hacia arriba como
hacia abajo del grupo, lo que da la ubicacin final del sujeto
de inters.
Hay otra forma de sociograma menos formal, ideal
para nios pequeos. Monjas (2001, p. 100) seala el juego
del Adivina quin, en el cual se le imparte a cada nio una
lista verbal o escrita de tems con descripciones positivas y
negativas de rasgos diversos de carcter. Entre ellos los de la
timidez. Por ejemplo:
71

Adivina quin es demasiado tmido para hacer
amigos.
Adivina quin es simptico y habla con toda la
gente.
Adivina quin teme a los dems compaeros.
Adivina quin se pone nervioso cuando le
preguntan.
Adivina quin es el ms tmido del grupo.
Tabla 3.8. Modelo de hoja para test sociomtrico.
Test Sociomtrico
Nombre:............................. Apellidos:..................................................
Edad:.......... Curso: ..............................................Fecha:......................
A. Escribe los nombres y apellidos de tus dos mejores amigo(a)s de
la clase.
1. Nombre........................... Apellidos...........................................
B. Escribe los nombres y apellidos de tus dos compaero(a)s de
clase que consideras ms aislado(a)s por ser antiptico(a)s o tener
un carcter difcil.
C. Quines son lo(a)s compaero(a)s que ayudan ms a los dems?
72

Tabla 3.8. Cuadro de resumen y valoracin del Sociograma.
NOMBRE
PD
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Todas estas mediciones son simplemente una muestra

de las que se podran aplicar, de acuerdo con la ndole
particular del problema de timidez que se atiende.
RESUMEN
_____________________________________________
En la evaluacin conductual, la idea es representar
tanto las caractersticas del contexto medioambiental que
determina la conducta como el repertorio disposicional del
individuo. Sus medidas son repetidas en momentos clave o
durante todo el tratamiento. Para delimitar el problema se
requieren dos tipos de contrastacin. La contrastacin
normativa comprende criterios de compara el desempeo del
sujeto con su forma de ejecucin o rendimiento previo. La
contrastacin funcional comprende tanto el contexto
inmediato en que ocurre la conducta cuando se presenta el
problema, como la actividad en curso y el escenario en que se
73

presenta, los dficits, excesos o inadecuaciones de la
conducta manifiesta, y finalmente los repertorios de conducta
encubierta pertinentes. La entrevista psicolgica resulta el
medio inicial para entrar en contacto con el cliente. Supone
precisin en los informes, por lo cual se necesita pedir
ejemplos concretos de las interacciones deficientes o
inadecuadas, a fin de poder proyectar un adecuado
tratamiento. Eso se resume en un cuadro informativo.
La anamnesis, los autoinformes e indicadores
sociomtricos son auxiliares de la entrevista, sirviendo para
profundizar sobre aspectos de tensin y ansiedad, la timidez,
la red interpersonal y comunitaria, la integracin social y el
grado de autocontrol del individuo.
_____________________________________________
Fernndez-Ballesteros, R. (Dir.) (2004). Evaluacin psicolgica:
Conceptos, mtodos y estudio de casos. Madrid: Pirmide.
Goldfried, M. R. (1983/1992). Evaluacin conductual. En I. B.
Weiner (Ed.). Mtodos en psicologa clnica (pp. 283-336).
Mxico: LIMUSA.
Goldfried, M. R. y Davison, G. C. (1976/1981). Tcnicas
teraputicas conductistas. Buenos Aires: Paids.
Jensen, B. J. (1996). Los cuestionarios de autoinforme en la
evaluacin conductual. En G. Buela-Casal, V. Caballo y J.
C. Sierra (Dirs.). Manual de evaluacin en psicologa clnica
y de la salud (pp. 109-127). Madrid: Siglo XXI.
Olivares, J.; Mndez, F. X. y Maci, D. (1997). Tratamientos
conductuales en la infancia y adolescencia. Madrid:
Pirmide.
74
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
0
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
La piedra de toque fundamental de casi todo
tratamiento psicoteraputico es lograr un aceptable grado de
control de las emociones negativas por parte del cliente,
como la ansiedad y el estrs, y desde luego el cliente tmido
no es la excepcin.
La ansiedad es una perturbacin emocional que
implica aprehensin o espera inquieta por algo que podra
ocurrir. Puede existir en forma de rasgo disposicional
permanente de la persona, o como un estado pasajero a veces
crnico. El estrs, en cambio, se expresa como una
sobrecarga o tensin del sistema nervioso debida a
condiciones de presin externa que, progresivamente, va
minando la resistencia psicolgica (Spielberger, 1979/1980).
75

Aunque la mayora de las veces las personas
consultadas por sus sntomas de ansiedad y estrs declaran
experimentar trastornos fsicos tales como tensiones en el
cuello y hombros, dolores de cabeza o estomacales, debilidad
y temblores generalizados, puede decirse con Suinn
(1990/1993), que los factores contribuyentes a la prevalencia
de ambas clases de manifestaciones son de tipo
multifuncional: biolgico, cultural y psicolgico.
A nivel biolgico, el organismo humano responde a
una particular herencia evolutiva relacionada con la
susceptibilidad a ciertos estmulos que producen temor ms
fcilmente que otros, debido a su papel como amenaza para
la supervivencia. Frente a ellos el organismo cambia
instintivamente, preparndose para la lucha o el escape. Por
ejemplo, el sujeto que est muy preocupado por cmo lo
miran y se siente evaluado puede sentir sequedad de la
saliva y del mucus, lo que aumenta su cantidad de entrada de
aire en los pulmones, y de esa forma acelera
involuntariamente su ritmo de respiracin.
A nivel cultural, cada sociedad humana produce
contingencias normativas respecto a qu es lo que se debe
temer y qu no. Esto, por cierto, vara en relacin con la
estratificacin social, las influencias del vecindario, la
superpoblacin y otros factores ambientales, algunos de tipo
tnico. En el Per las convenciones sociales entre las clases
medias y bajas exigen, por ejemplo, ser sumisamente
receptivo a la invitacin ajena en una reunin social, por ms
que en ocasiones aquella pueda ser nociva para la salud del
invitado, o ir contra sus valores. Cualquier asomo de
asertividad a este respecto (digamos, negarse cortsmente a
compartir un vaso de cerveza) se considera una imperdonable
falta de etiqueta, y hasta una ofensa personal para con la
persona que invita.
76

A nivel psicolgico, las expectativas acerca de lo que
puede pasar y las atribuciones referentes a lo que ya pas
de los individuos, juegan un papel importante. En el captulo
anterior ya se han mencionado las funciones del locus de
control y la autoeficacia. El discurso interno personal sobre
lo que se percibe anda mezclado con las pautas culturales
descritas ut supra. El sujeto tmido, como anota Check
(1990/1990), es muy autocrtico y suele asociar la culpa a su
desempeo, por lo cual sus expectativas acerca de lo que se
espera de l son demasiado altas y sus atribuciones son poco
gratificantes para s mismo.
Las emociones en general, entre ellas las negativas,
obedecen al principio de suma algebraica, segn el cual la
combinacin de muchos estmulos evocadors a los que el
sujeto se expone durante cierto tiempo, resultan en el
establecimiento de un estado emocional persistente (Staats,
1996/1997). Si se trata de un estado emocional negativo (con
manifestaciones como la ansiedad, el pnico, la disforia, el
estrs, etc.), su reduccin es reforzadora, lo que puede llevar
al desarrollo de hbitos indeseables cuyo ejercicio permita el
aparente escape del individuo, como por ejemplo consumir
alcohol o drogas. Por ello, controlar el estado emocional
negativo es una labor teraputicamente relevante. Ayudan a
ello la prctica dirigida, la visualizacin, el modelamiento y
el ensayo conductual, adems de la respiracin profunda.
1. LA PRCTICA DE LA RELAJACIN
________________________________________________
La base para lograr el control predicho est en la
prctica de la relajacin, y en el uso de mandos abiertos y
encubiertos (lo que coloquialmente se llama autosugestin)
77

dirigidos al autorrefuerzo de las operaciones de tensinrelajacin.
La relajacin en general se puede definir como un
estado o respuesta percibidos positivamente en el que una
persona siente alivio de la tensin o del agotamiento
(Sweney, citado por Payne, 2000/2002; p. 13), lo que supone
aspectos experienciales tales como una sensacin
muscularmente agradable y de sosiego cognitivo.
Por otra parte, un mando es una clase de conducta
verbal que, segn Skinner (1957/1981), se halla tcnicamente
bajo control funcional de condiciones de privacin o
estimulacin aversiva. Se expresa entre otras formas como
pedidos, ruegos, sugerencias u rdenes. Si se emite como
discurso interno constituye una conducta verbal encubierta
con propiedades directivas anlogas a las de la conducta
manifiesta.
Los principales antecedentes del uso de estas tcnicas
se pueden encontrar en las obras de Jacobson, Schultz y
Lang. Ellos contribuyeron con diversos procedimientos
(respectivamente la relajacin progresiva, el entrenamiento
autgeno y la retroinformacin psicofisiolgica) a la
configuracin de un modelo que la terapia conductual ha
incorporado a su arsenal tecnolgico, bajo la consideracin
de que constituyen estrategias eficaces de afrontamiento, y
que su enseanza resulta una meta teraputica mas adecuada
y realista que resolver de manera completa los problemas del
cliente (McKain, 1984/1993).
El modelo conductual de relajacin puede llevarse a
cabo como tcnica central en s misma (Cautela y Groden,
1978/1985), o incorporado en programas de lucha contra la
ansiedad y el estrs de mayor envergadura, como la
desensibilizacin sistemtica (Wolpe, 1958/1980), la
inoculacin del estrs (Meinchembaum, 1985/1987), o el
entrenamiento en manejo de la ansiedad (Suinn, 1990/1993).
78

Algo que puede resultar complementario de cualquier tipo de
procedimiento de control de emociones negativas es la
biorretroalimentacin asistida mediante aparatos, y una
variedad de otras tcnicas (visualizacin, detencin del
pensamiento, autohipnosis, etc.) (Davis, Robbins y McKay,
1982/1985; McKay, Davis y Fanning, 1982/1985) que, con
frecuencia, son componentes de las ms elaboradas que van a
exponerse a continuacin.
2. RELAJACIN PARA EL AUTOCONTROL
________________________________________________
Cautela y Groden (1978/1985) procuran reducir las
extensas indicaciones de Jacobson, abreviando la tcnica en
cuanto a dos componentes: a) el ejercicio en grupos
combinados de msculos en vez de hacerlo detalladamente
uno por uno (lo que reduce el nmero se sesiones necesarias
para dominar el procedimiento), y b) menor duracin de
sesiones de prctica cotidiana (en promedio veinte minutos).
Igualmente aaden un componente: el uso de conducta verbal
instigadora (mando o asercin) que refuerce el proceso. Los
mandos pueden ser administrados al principio por el
entrenador de la tcnica, y luego autoadministrados por el
propio aprendiz, de manera abierta o encubierta, en una
cantidad y categoras tales que puedan ser emitidas antes,
durante o despus de cada accin8. Asimismo, esto puede ser
8
Por ejemplo, al comenzar el entrenamiento, preguntarse qu

debo hacer ahora con exactitud?, durante la prctica decirse
concntrate, respira profundamente, y despus de ella lo hice
bien, realmente funciona. Tambin palabras como paz,
calma, relax, tranquilidad, o adelante son tiles al
propsito del autorreforzamiento.
79

complementado con reforzamiento positivo o negativo de
diversas clases, incluyendo estmulos imaginales9.
La meta es capacitar al cliente para que pueda, l solo,
decrementar los niveles de tensin percibidos en situaciones
especficas. Al inicio permite una actitud relativamente
pasiva del cliente, que es superada poco a poco en base a la
gradualidad del entrenamiento, experimentando sin grandes
sacrificios una mejora parcial en poco tiempo. Si se practica
grupalmente requiere comenzar por un ejercicio de dinmica
grupal donde tomen confianza unos individuos con otros
(Sank y Schaffer, 1984/1993).
Los citados Cautela y Groden dividen en tres partes su
exposicin de la tcnica: 1) explicacin breve de las
particularidades de la relajacin, en trminos de sus
operaciones generales (alternancia tensin-relajacin
muscular), y de las situaciones en que puede aplicarse; 2)
explicacin asistida de la postura que debe adoptarse durante
la prctica del mtodo de relajacin (de preferencia sentado),
y 3) la prctica misma de la secuencia, consistente en tensar y
relajar alternativamente los grupos de msculos
concentrndose en la sensacin sentida en cada uno: frente,
ojos, nariz, sonrisa, lengua, mandbula, labios, cuello, brazos,
piernas, espalda, trax, estmago y parte baja de la cintura.
Un ejemplo del comienzo del discurso utilizado para
relajar al cliente sentado, con los ojos cerrados y en posicin
cmoda es: Mientras inhala profundamente por la nariz,
cierre el puo y apritelo lo ms que pueda, concentrndose
en la tensin generada... ahora reljese, afloje el puo, exhale
suavemente el aire de sus pulmones por la boca, y advierta la
9
Los reforzadores encubiertos pueden consistir en imaginar

escenas agradables, tales como actividades atractivas o bellos
paisajes, asociados con las acciones que se emprenden.
80

diferencia que hay entre la tensin anterior y la comodidad
que siente en este momento. Visualice una playa tranquila
baada por el sol, y enfoque su atencin en el ruido de las
olas y el canto de los pjaros... vuelva a inhalar
profundamente... ahora repita el ejercicio de tensin una vez
ms.... Se concluye haciendo ejercicios de respiracin y
practicando la relajacin en otras posiciones, o hacindolo
cuando se camina, o sin alternar con la tensin.
3. DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA
________________________________________________
Wolpe (1958/1980) fue el primero en adaptar la tcnica
de relajacin a los fines de la terapia de conducta, incluyendo
dicho mtodo entre los pasos de la terapia por inhibicin
recproca, tambin conocida como desensibilizacin
sistemtica. El principio de inhibicin recproca, desarrollado
en experimentos de laboratorio, muestra que si se asocian dos
repuestas incompatibles en una situacin particular, una
respuesta tiende a inhibir a la otra. Sin embargo, fuera de esa
situacin particular, y mientras menos semejantes sean otras
situaciones con ella, el efecto inhibidor se debilita.
Wolpe aplica este principio en la desensibilizacin
sistemtica para el tratamiento de fobias y ansiedades,
instigando una respuesta de relajacin muscular ante la
presencia del estmulo evocador de emocin negativa en
diversos grados. El estado fisiolgico inhibitorio de la
ansiedad se induce al par que se expone al individuo, por
pocos segundos, a un dbil estmulo temido. Tras varias
repeticiones, dicho estmulo va perdiendo su fuerza inicial
hasta desaparecer, y, a continuacin, se presenta otro
estmulo que ser sometido al mismo trato.
81

A travs de este procedimiento, progresivamente todos
los estmulos evocadores de ansiedad de una jerarqua
construida para el efecto, quedan sin potencialidad
evocadora. El proceso total tiene base conductual en lo que
Pavlov llama contracondicionamiento10.
El primer paso de la tcnica de desensibilizacin, luego
de informar al cliente de sus posibilidades teraputicas y del
rol que juega la ansiedad en su problema, es el entrenamiento
en relajacin, de similar manera que en el caso de Cautela y
Groden. En segundo lugar se elabora una jerarqua de
estmulos ansigenos, asignando valores de entre 0 (mnimo)
a 100 (mximo) a cada tem, segn la apreciacin
cuantitativa de la aversividad. En tercer lugar, se practica el
uso de la imaginacin preparando escenas que se pide al
paciente que evoque en todos sus detalles. Luego, se ensea a
distinguir claramente un grado de ansiedad de otro mediante
la escala de unidades subjetivas (0-100), y finalmente se
procede a confrontar la ansiedad del cliente expresada en la
jerarqua, con sus habilidades aprendidas para relajarse.
Cada escena aversiva se presenta en pleno estado de
relajacin inducida11 durante quince segundos, luego se
detiene y se pide una calificacin en unidades subjetivas de
ansiedad. Se sigue repitiendo esto hasta que la ansiedad al
tem en cuestin desaparece. Cada sesin no debe incluir ms
10
O sea, condicionar una respuesta en direccin contraria a la que

debera producir el estmulo de forma incondicionada. Por
ejemplo, la aversin a la comida, o la salivacin ante choques
elctricos.
11
Tambin hay escenas llamadas control, cuya funcin es
asociarse con el estado de relajacin para
reforzarlo
encubiertamente (ver nota de pie N 2).
82

de cuatro escenas, y no debe pasarse de una a otra sin haber
extinguido el potencial de evocacin negativa de la anterior.
El que sigue a continuacin es un fragmento de
jerarqua construida para tratar un caso de timidez. Se trata de
un adolescente con problemas de interaccin en compromisos
donde hay gente con la que est poco familiarizado. La lista
se ordena desde el estmulo menos ansigeno hasta el de
mxima intensidad:
1) Recibe una invitacin para ir a una fiesta.
2) Ve desde fuera la sala de una casa llena de gente
(hombres y mujeres).
3) Ve desde fuera la sala de una casa llena de gente
distrada en bulliciosa charla.
4) Se asoma a la puerta de la casa llena de gente
charlando y riendo.
5) Entra a la sala de la casa.
6) Observa los grupos desde un rincn.
7) Pasa por entre los grupos.
8) Alguien del mismo sexo se comunica con l en
frente de todos.
9) Alguien del sexo opuesto se comunica con l en
frente de todos.
10) Debe hablar frente a todos.
Hay dos elementos de la desensibilizacin sistemtica
que no deben pasar desapercibidos: Wolpe (1961/1987)
seala que cuando la relajacin es pobre, debe aumentarse
con la administracin de un frmaco, y que los efectos del
83

procedimiento general de confrontacin con los tems
aversivos se potencian bastante con la ayuda de la hipnosis.
4. INOCULACIN DEL ESTRS
________________________________________________
La inoculacin del estrs presenta gran similaridad con
la desensibilizacin sistemtica, excepto en que no se queda a
nivel imaginal, sino que introduce elementos de
afrontamiento en situaciones reales12. La lgica general de la
tcnica es que el estrs funciona en base a los pensamientos
automticos que habitualmente invaden al individuo en las
situaciones que le evocan alarma, por lo que hay que ir
aumentando sus defensas psicolgicas a travs de la
provocacin de tales situaciones en sentido progresivo,
mientras se le dota de los elementos emotivos (capacidad de
relajacin) y cognitivos (nuevos dilogos internos) que
necesita para resistir al estrs.
Meinchembaum (1985/1987) seala que, despus de
practicar la relajacin progresiva y la respiracin profunda,
hay que construir una lista personal de situaciones de estrs
(anloga a la jerarqua de estmulos ansigenos de Wolpe).
Seguidamente, se aprende a evocar cada uno de los tems
estresores de la lista visualizndolo claramente, mientras se
aplica el mtodo de relajacin. En tercer lugar, se
confecciona una lista de pensamientos de afrontamiento al
estrs con el fin de contrarrestar los pensamientos
automticos habituales. Finalmente, se programan situaciones
12
Esto es relativo, pues desde la dcada del 90 tambin la

desensibilizacin sistematica incluye un mdulo en que el cliente
puede ser expuesto directamente a la situacin ansigena
(7 $ : A
!6 /: &''4I.
84

en las cuales el usuario de la tcnica debe ejercitar in vivo sus
habilidades de afrontamiento.
Algunas de las situaciones que causan estrs a una
persona tmida son:
1) Tener que iniciar una conversacin o actividad, u
ofrecerse a hacer algo, o preguntar. Pensamiento automtico
posible: Dios, no s qu decir
2) Tener que estructurar situaciones ambiguas
mediante preguntas, normas o el reordenamiento fsico de los
elementos. Pensamiento automtico posible: No entiendo
nada. Si pregunto algo van a pensar que soy tonto.
3) Tener que hablar con sus pares. Pensamiento
automtico posible: Me van a percibir ridculo.
4) Tener que manejarse en situaciones permisivas, por
ejemplo una fiesta. Pensamiento automtico posible: Todos
me miran, se estarn riendo de m.
5) Tener que reaccionar espontneamente ante
bromas o crticas. Pensamiento automtico posible: Quiero
salir de aqu.
6) Tener que ser asertivo. Pensamiento automtico
posible: Tendr que aceptar esto. Es injusto, pero qu ms
puedo hacer?
Por otra parte, algunos de los pensamientos de
afrontamiento al estrs ms indicados para estos casos son:
1) Es el momento de relajarte. Respira
profundamente y mantn la calma.
2) Ordena tus ideas y tmate el tiempo para
responder.
3) Debo llevar el tema de conversacin donde me
convenga.
85

4) Vamos, nadie se fija en lo que haces o dejas de
hacer mientras actes con naturalidad.
5) Si acto de cierta manera, es mi derecho mientras
no perjudique a otros.
La prctica de las habilidades de afrontamiento en
situaciones reales puede ser un boomerang si no se refuerzan
positivamente los progresos y se ignoran los fracasos, y se
indica al cliente que slo la continua interaccin con eventos
molestos perfeccionar sus ejecuciones hasta hacerlas
efectivas. Por lo dems, se pueden combinar de estos
mtodos con el manejo de contingencias y las habilidades
sociales.
5. ENTRENAMIENTO EN MANEJO
DE LA ANSIEDAD
________________________________________________
Segn Suinn (1990/1993), la base para el
entrenamiento en manejo de la ansiedad (EMA) es
transformar la debilidad en fortaleza. Hace notar que los
clientes con este problema pueden, con un poco de ayuda,
describir detalladamente cmo son sus ataques de ansiedad,
en trminos cognitivos (por ejemplo pienso que algo malo
me va a suceder), afectivo-autonmicos (por ejemplo
siento golpes de pecho), y somtico-conductuales (por
ejemplo tengo temblores).
La idea de Suinn es utilizar constructivamente esas
respuestas de ansiedad, en vez de dejar que sigan
contribuyendo al trastorno a manera de un crculo vicioso.
Por tanto, el EMA ensea a los clientes a reconocer estas
respuestas de ansiedad a medida que se forman, y despus
86

usarlas como indicadores para iniciar la respuesta de
afrontamiento de la relajacin (Suinn, 1990/1993, p. 119).
El objetivo final es lograr que los usuarios de la tcnica se
hagan tan expertos en el reconocimiento de los signos que
activan la ansiedad, que sean capaces de hacerla abortar en el
momento en que todava no alcanza un nivel alto.
El mtodo ofrecido se compone en promedio de seis a
ocho sesiones, pudiendo ser individual o grupal. Como en la
prctica de la desensibilizacin sistemtica, se enlistan
escenas que evocan ansiedad y se practica la imaginacin de
ellas, poniendo especial cuidado en la descripcin verbal de
los sntomas experimentados por el cliente en cada
evocacin.
Esto implica enfocar la situacin ansigena y la
reaccin a ella en todas sus particularidades, para lo cual el
terapeuta puede pedir precisiones tales como: En qu fecha
y hora del da ocurri el incidente?, En qu lugar ocurri,
tiene un nombre?, Qu actividad realizaba en ese
momento?, Qu sinti, qu vio, que oy?, Qu otra
cosa podra destacar del hecho que lo diferencia de otros?,
etctera.
La prctica dirigida es intensa y reforzada, alternando
la escena de ansiedad con la relajacin hasta que el cliente
asuma por completo el autocontrol, tanto dentro del
consultorio como fuera de l. Eso se consigue mediante la
programacin de tareas que deben desempearse en la vida
real entre las sesiones, con la debida retroalimentacin
teraputica.
87

6. BIORRETROALIMENTACIN
________________________________________________
La informacin inmediata sobre las condiciones
biolgicas que caracterizan la las emociones negativas puede
ser obtenida mediante el uso de aparatos que miden la tensin
muscular, la temperatura de la piel, la actividad de las ondas
cerebrales, la actividad cardiovascular y la presin sangunea.
El conocimiento de esas condiciones puede servir para
autorregular las funciones asociadas a la ansiedad y el estrs,
si se entrena al cliente en esa direccin, as como en la
utilizacin de las herramientas correspondientes (Davis,
Robbins y McKay, 1982/1985).
Los instrumentos de medicin biolgica disponibles
para la biotretroalimentacin son el electromigrafo, el
termgrafo, el dermgrafo, el electroencefalgrafo y el
cardigrafo. Algunos de estos aparatos se distribuyen en el
mercado con la forma de relojes de mueca para detectar
cambios en la tasa cardiaca, de controladores de temperatura,
o de medidores de presin.
La prctica de la biorretroalimentacin es
recomendable con la asesora permanente de un especialista,
y siempre como procedimiento complementario a las tcnicas
antes reseadas.
7. REGISTROS Y AUTOINFORMES
_____________________________________________
Un formato de registro para controlar los ejercicios de
relajacin que se practican en casa es el siguiente (tabla 4.1).
En la primera columna van el da y hora de ejecucin (las
maanas despus de levantarse y las noches entes de
acostarse). En la segunda columna va el grupo de msculos
88

entrenados y el ejercicio que se hace). En la tercera hay un
espacio para sealar si se siente mejor o peor, o no se ha
hecho correctamente el ejercicio, mediante una escala de 0 5. En la cuarta se anotan las dificultades u obstculos
encontrados, o el estado de nimo durante la prctica de ese
da.
Tabla 4.1. Hoja de control de los ejercicios de relajacin
Da/ Hora
Ejercicio/Grupo muscular
Resultados
Observaciones
0 1 2 3 4 5
Manos, antebrazos, bceps

Cabeza, cuello, hombros
Torax, abdomen y parte
baja de la espalda
Nalgas, muslos y
pantorrillas.
Otra medida de autocontrol de las emociones negativas

es la escala de ansiedad subjetiva, tomada a travs de un
imaginario segmento de recta que va de menor a mayor (0 a
10, o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento)
ubica el rango que cree pertinente en su propia evaluacin.
Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostrara un
grado bastante alto. Uno de 50 dara mediano y uno de 15
sera bajo. Se utiliza mucho en el proceso de la
desensibilizacin sistemtica y en los autorregistros, como el
del ejemplo (tabla 4.2, adaptada de Montgomery, 2002; p.
141).
89

Si la timidez estuviera relacionada con algn tipo de
trastorno del hbito, como la bebida, el insomnio, la
compulsin,
etctera,
tambin
seran
pertinentes
autorregistros al respecto.
Tabla 4.2. Autorregistro de ansiedad subjetiva.
Fech
Lugar
Compaa
Ansiedad Duracin
18/5
Paseo
Coln
Pedro
Javier
80
20
19/5 Puerta
de mi
casa
Mam
Ta
10
10
Observaciones
Sent que me
miraban. Creo
que me
abochorn.
Estaban
criticando mi
vestido
apretado.
La hoja de registro de pensamientos para el

afrontamiento tambin es un material til para la accin
teraputica. Esta hoja comprende los aserciones o
autoverbalizaciones de afronte antes, durante y despus de la
situacin desencadenante de distorsiones, que se sugiere
aprender a los clientes para dominar sus emociones negativas
y pensamientos automticos (tabla 4.3).
Informes casi obligatorios, especialmente para los
estudiantes tmidos, son en esta rea, probablemente, los que
proporcionan la Escala Breve de Miedo a la Evaluacin
Negativa, de Leary (Zubeidat, Salinas y Sierra, 2007), el
Inventario de Miedos Escolares, de Mndez, y el
Cuestionario de Confianza para Hablar en Pblico, de Paul
(transcritos por Mndez y Maci, 1997; pp. 472 y 476,
90

respectivamente). Por ltimo, un auxiliar es la Lista de
Emociones Positivas y Negativas de Watson, Clark y
Tellegen (1988).
Tabla 4.3. Hoja de autoverbalizaciones de afrontamiento.
SITUACIN DESENCADENANTE
DE EMOCIONES NEGATIVAS
......................................................................................................................
......................................................................................................................
AUTOINSTRUCCIONES
Antes...........................................................................................................
Durante.........................................................................................................
Despus........................................................................................................
La Escala Breve de Miedo a la Evaluacin Negativa

consta de 12 reactivos. Cada pregunta debe valorarse en una
escala de 5 grados en razn a los valores extremos "Nada" y
"Mucho". Si el resultado obtenido es similar o superior al
puntaje de 37, el miedo se considera elevado (ver tabla 4.4).
El Inventario de Miedos Escolares tiene 50
afirmaciones puntuables de manera similar al caso de la
escala anterior, excepto que el continuo de Nada hasta
Muchsimo se traduce en grados desde 0 a 4 (tabla 4.5).
El Cuestionario de Confianza para Hablar en Pblico
est compuesto de 30 enunciados con gradaciones de
respuesta entre 1 y 6, desde Completamente de acuerdo
hasta Completamente en desacuerdo (tabla 4.6).
91

4.4. Escala Breve de Miedo a la Evaluacin Negativa.
1.
Me preocupa lo que las otras personas puedan pensar de m,

hasta cuando s que eso no importa
2. No me importa que otras personas se formen una impresin
desfavorable de m.
3. Temo con frecuencia que otras personas se den cuenta de mis
limitaciones.
4. Difcilmente me preocupa el tipo de impresin que puedo
causar a alguien.
5. Me asusta que los dems no me acepten.
6. Me asusta que la gente me encuentre fallos.
7. La opinin de las otras personas no me preocupa.
8. Cuando hablo con alguien, me preocupa lo que pueda estar
pensando de m.
9. Usualmente estoy preocupado por la impresin que puedo
producir.
10. Me produce muy poco efecto saber que alguien me est
juzgando.
11. A veces pienso que me preocupo demasiado de lo que los otros
piensan de m.
12. Suelo estar preocupado por si digo o hago cosas equivocadas.
4.5. Inventario de Miedos Escolares (muestra de tems)

1. Vestirme para ir al colegio
2. Estar a punto de salir de casa para ir al colegio
4. Separarme de mis padres para ir al colegio
5. Asistir a las clases (en general)
8. Ser preguntado por el o la profesora en clase
11. Tocar un instrumento musical en clase
13. Saltar los aparatos de gimnasia
14. Tener que competir fsicamente con compaeros
92

17. Asistir a la clase de............
18. Trabajar en la biblioteca del colegio
22. Comer en el comedor escolar
24. Dormir en un internado
27. Realizar un examen oral
30. Sacar malas notas
33. Permanecer en presencia de un profesor
39. Estar con ciertos compaeros
40. Ser objeto de bromas y chistes en el colegio
41. Ser criticado en el colegio
44. Caer enfermo en el colegio
48. Padecer dolores de cabeza en el colegio
50. Otros miedos relacionados con el colegio...
4.6. Inventario de Confianza para Hablar en Pblico

(muestra de tems).
1. Espero con ilusin una oportunidad para hablar en pblico
2. Me tiemblan las manos cuando trato de coger algo estando en la tarima
4. Los auditorios parecen amables cuando me dirijo a ellos
5. Mientras preparo la charla, estoy en un constante estado de ansiedad
8. A veces no se qu decir a personas atractivas del sexo opuesto
11. Afronto con completa confianza la perspectiva de dar una charla
13. Prefiero tener notas a mano por si olvido mi charla
14. Me gusta observar las reacciones del auditorio ante mi charla
17. No me resulta fcil hacer un cumplido a alguien que me gusta
18. Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la
iniciativa y me acerco a entablar conversacin con ella
22. Mi mente est clara cuando me encuentro delante de un auditorio
23. Tengo bastante fluidez verbal
24. Sudo y tiemblo antes de levantarme para hablar
27. Encuentro ligeramente agradable la perspectiva de hablar en pblico
30. Tengo una sensacin de atencin vigilante al estar frente a un auditorio
93

4.7. Lista de Emociones Positivas y Negativas.
1 Interesado
2 Afligido
3 Excitado
4 Alterado
5 Enrgico
6 Culpable
7 Asustado
8 Hostil
9 Entusiasta
10 Orgulloso
11 Irritable
12 Espabilado
13 Avergonzado
14 Inspirado
15 Nervioso
16 Resuelto
17 Atento
18 Agitado
19 Activo
20 Miedoso
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
RESUMEN
________________________________________________
El objetivo del tratamiento psicoteraputico es lograr
un grado de control de las emociones negativas (ansiedad y
estrs) por parte del cliente, entendiendo que la enseanza de
estrategias eficaces de afrontamiento resulta una meta
teraputica ms posible que resolver completamente los
problemas del individuo. Esta meta recurre al ejercicio en el
uso de tcnicas como la relajacin para el autocontrol, la
94

desensibilizacin sistemtica, la inoculacin del estrs y el
entrenamiento en manejo de la ansiedad, que pueden ser
complementadas con la biorretroalimentacin. Todas las
tcnicas sealadas incluyen componentes de prctica dirigida,
visualizacin, modelamiento y ensayo conductual, adems de
respiracin profunda.
________________________________________________
Cautela, J. R. y Groden, G. (1978/1985). Tcnicas de relajacin.
Barcelona: Martnez Roca.
Davis, M., Robbins, E. y McKay, M. (1982/1985). Tcnicas de
McKay, M., Davis, M. y Fanning, P. (1982/1985). Tcnicas
cognitivas para el control del estrs. Barcelona: Martnez
Roca.
Meinchembaum, D. H. (1985/1987). Manual de inoculacin de
estrs. Barcelona: Martnez Roca.
Suinn, R. M. (1990/1993). Entrenamiento en manejo de ansiedad.
Bilbao: Descle de Brouwer.
Wolpe, J. (1958/1980). Terapia por inhibicin recproca. Bilbao:
Descle de Brouwer.
95
96
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
*
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Ninguna actividad especficamente humana se forma
sin la accin de la sociedad sobre el individuo y viceversa. Le
guste o no, el ser humano comn y corriente vive en un
entorno de comunicacin interpersonal casi permanente que
lo envuelve, e impregna todas sus relaciones. El trato social
es, en este sentido, ineludible. Es a travs de l que las
personas conforman sus repertorios de conducta, siendo
vehculos de influencia social la imitacin, los refuerzos
positivo y negativo y el castigo, todos ellos proporcionados
de manera intermitente por variadas formas de contingencia,
lo que aumenta su poder condicionante (Bandura,
1969/1983).
97

Lo que las personas hablan entre s, cmo lo dicen y
acompaan con seales corporales, son ingredientes del trato
y la relacin sociales. La comunicacin humana supone un
conjunto de medios simblicos que utilizan los individuos
para transmitir sus mensajes interpersonales. La conducta
verbal y la conducta no verbal sirven de medios para este
objetivo, comprendiendo tanto palabras y modismos como el
tono de voz, la postura y los gestos (lo que se llama lenguaje
del cuerpo). Los problemas aparecen cuando estos medios
no son bien utilizados, manejados adecuadamente o
interferidos por repertorios competitivos, como en el caso del
individuo aquejado por la timidez.
La persona tmida suele mostrar habilidades sociales y
una asertividad muy limitadas, lo que no significa que no las
tenga, sino que, o no ha aprendido a utilizarlas como se debe,
o hay fuertes bloqueos emocionales interpuestos en su
desempeo. La escasez de intimidad y espontaneidad, el
distanciamiento que muestra frente a la mayora de las
personas con que interacta, perjudican el establecimiento de
relaciones humanas clidas fuera de un estrecho crculo.
Frecuentemente es objeto de malentendidos: se le percibe
como fro, indiferente, aptico, e incluso soberbio y
egosta, sin entender el sordo sufrimiento que padece, ni las
razones por las cuales se aleja del roce social aun desendolo.
Como el efecto es recproco, el individuo tmido a su vez
percibe a los dems como gente poco dispuesta a acercrsele,
o de trato intimidante. En otras palabras, se forman actitudes
de rechazo mutuo, actuando en consecuencia.
Dado que en el captulo anterior se ha considerado el
problema de los bloqueos ocasionados por las emociones
negativas, aqu slo se aborda el punto del ejercicio social
inadecuado. Las estrategias desarrolladas por la terapia de
conducta para desarrollar los repertorios de comunicacin
interpersonal de manera significativa son el entrenamiento en
98

habilidades sociales y el entrenamiento en asertividad (Garca
y Magaz, 1996), para mejorar la imagen del cliente,
hacindola reforzante frente a los dems.
La sugerencia explcita de tales procedimientos es que
un cambio en el valor reforzante de un individuo
incrementar el acercamiento verbal o motor o las respuestas
de sociabilidad, las respuestas de respeto, la conducta
afectiva, las conductas de adhesin, de sonrer, la
conversacin agradable, las respuestas simpatizantes y otras
similares (Staats, 1975/1979, p. 195).
1. HABILIDADES SOCIALES Y ASERTIVIDAD

________________________________________________
En la literatura disponible, frecuentemente los rubros
de conducta socialmente habilidosa y conducta asertiva
se sobreponen, haciendo difcil la distincin entre ellas
(Caballo, 1993), pero es necesario establecer una diferencia:
el concepto de habilidades sociales debe estar subordinado al
concepto de asertividad, en tanto el primero se nutre de un
grueso nmero de destrezas ejecutivas que se consideran
aceptables para expresar la competencia asertiva13
Como es sabido las habilidades se clasifican en rubros
de respuestas agrupables en ciertas categoras, desde las ms
elementales hasta las ms complejas: 1) iniciar y mantener
conversaciones, 2) hablar en pblico, 3) expresar amor,
agrado y afecto, 4) defender los propios derechos, 5) pedir
favores o rechazarlos, 6) brindar o aceptar cumplidos, 7)
expresar opiniones personales de desacuerdo, molestia o
13
Esta es una tesis que el autor de este libro ha expuesto desde

hace algunos aos (ver Montgomery, 1999).
99

desagrado, 8) disculparse o admitir ignorancia, 9) pedir
cambios en la conducta del otro, y 10) afrontar crticas.
La asertividad, en cambio, es una actitud, un estilo
(algunos diran hasta un rasgo de personalidad)
caracterizado como capacidad de expresin socialmente
aceptable de derechos y sentimientos personales (Wolpe,
1958/1980). Lange (1980/1983) acota que es la
comunicacin de las opiniones, creencias, sentimientos y
deseos personales de una forma directa, honrada y adecuada
(p. 310). Es, entonces, habilidad social y ms que eso.
A esta luz, no cabe duda que ambas potencialidades se
hayan estrechamente relacionadas, pero se caera en un error
al suponer que toda persona socialmente habilidosa siempre
es asertiva. Es por ello que el entrenamiento en habilidades
sociales y el entrenamiento asertivo pueden distinguirse y
exponerse como tcnicas complementarias.
2. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES
________________________________________________
En total son sesenta habilidades sociales para el
entrenamiento
en
nios, y otras cincuenta
para
adolescentes (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein,
1981/1989). Las respuestas implicadas se adquieren por
aprendizaje (mediante la observacin, la imitacin, la
informacin, el ensayo), y son afectadas por la especificidad
de las situaciones, la edad, el sexo y el status.
Los programas de intervencin ajustados a los
propsitos sealados requieren la presencia de un profesional
experimentado en terapia de conducta. En caso de trabajar
100

con grupos, se puede contar con monitores que apoyen la
supervisin de los ejercicios colectivos.
Antes de la primera sesin se definen los aspectos
relativos a las metas en relacin con los repertorios
considerados incompetentes. Se explica el mtodo a seguir y
los beneficios a obtener gracias a la participacin activa del
cliente. Por ltimo, se explicitan las reglas referentes a la
asistencia, puntualidad y cumplimiento de compromisos y
tareas por emprender, cuidando de inducir una actitud
entusiasta y positiva hacia el entrenamiento.
El proceso estructurado de las tcnicas comprende las
siguientes operaciones de entrenamiento de conductas
especficas que se practican y se integran al repertorio
conductual:
1) Aleccionamiento. Mediante instrucciones verbales
o diagramadas a manera de pautas directrices sobre las
conductas deseables, presentndose generalmente al
comienzo de cada sesin. Es importante asegurarse de que el
cliente comprenda bien lo que se busca.
2) Modelado en vivo. Muestra la respuesta verbal y/o
no verbal que se debe emitir en relacin con una situacin
estructurada y un objetivo. El modelador debe exhibir buena
comunicacin, flexibilidad, facilidad y experiencia para
plasmar ejemplos de la vida real. El modelado suele ser ms
efectivo si el instructor es de edad y sexo similar al del
aprendiz.
3) Ensayo de conducta. Es la prctica de respuestas
que no existen o que muestran baja ocurrencia, en el
escenario de cortos episodios que simulan situaciones de la
vida real, con base en un guin previo con puntualizaciones
muy detalladas para la representacin. Esto permite
identificar dificultades y habilidades especficas deficitarias
101

en el cliente, y observar que mtodo emplea para manejar las
reas problemticas. As, se transforman esas respuestas en
objetivos individualizados de tratamiento.
4) Retroalimentacin y reforzamiento. Se proporciona
informacin sobre las ejecuciones observadas en el ensayo,
resaltando lo bien hecho y haciendo notar lo malo para
mejorarlo. Para reforzar los progresos se utilizan frases
elogiosas y optimistas.
5) Tareas para casa. Asignadas para realizarse entre
una sesin y otra. Se dirigen a la generalizacin de los
avances conseguidos dentro del consultorio, afirmando el
autocontrol del individuo. Generalmente requieren registros
de las situaciones problemticas diarias y las respuestas de
afrontamiento ya aprendidas, y emitidas ante ellas. Los
registros se revisan como reportes en la siguiente sesin,
procurando retroalimentar sus resultados.
Como seala Kelly (1982/1987), es sumamente
importante el mantenimiento de la generalizacin de los
resultados del entrenamiento a travs de retornos peridicos a
los ejercicios, as como el uso de los xitos en contextos y
situaciones interpersonales distintos.
3. ENTRENAMIENTO ASERTIVO
________________________________________________
Wolpe (1958/1980) propone una mixtura de los
mtodos de adiestramiento social de Salter (a cuya obra
Terapia de Reflejos Condicionados, de 1949, se atribuye el
origen de la terapia asertiva), con el psicodrama de Moreno y
la terapia de rol fijo de Kelly. Rebautiza como ensayo
102

conductual su propia tcnica psicodramtica e incorpora
todo eso en el entrenamiento asertivo.
Puesto que la conducta asertiva implica que todo gira
sobre la base de saber defender los propios derechos sin
violar los ajenos, la mecnica del procedimiento consiste en
cuatro mdulos:
1) Desarrollo de un sistema de creencias de respeto
por los derechos personales y ajenos. Es deseable introducir
al cliente en su conocimiento, puesto que la creencia en los
derechos humanos proviene de una idea que enfatiza la
igualdad y el respeto mutuo entre los individuos. Los
derechos bsicos de alguien no dependen de su clase social,
sexo, edad o capacidad, sino que son inherentes a su
condicin de persona. La lista de esos derechos puede ser
presentada pormenorizadamente (Caballo, 1993), incluyendo
actuar de modo diferente a como los dems desearan, a hacer
las cosas de manera imperfecta, a equivocarse alguna vez, a
pensar de manera propia y diferente, a cambiar las propias
opiniones, a aceptar o rechazar crticas o quejas, a no saber
algo, a no entender algo, a decidir la importancia que tienen
las cosas, a hacer y rechazar peticiones, a elogiar y a ser
elogiado, a expresar sentimientos diversos, etctera.
A partir de esto, Lange (1980/1983) y Wolpe
(1977/1993) proponen pedir al cliente que identifique sus
derechos personales en situaciones hipotticas, como cuando
se le acusa de un crimen, cuando es nio, cuando es novio(a),
o cuando se le entrevista para conseguir un empleo. Lo
siguiente es discutir de qu manera los dems estaran
violando sus derechos y cmo l mismo cliente los viola al
hacerlo ineficazmente o al no hacer nada al respecto. Por
ejemplo, si se trata de un pedido de ayuda de un familiar que
afecta los valores o la salud del individuo, su creencia
103

inasertiva sera: No tengo derecho a negarle mi ayuda, por
mucho que me cueste. Si me comporto as, se molestar y
dejar de apreciarme. En este caso, el derecho humano
bsico que es violado en la situacin sera: Todas las
personas tienen derecho a hacer lo que deseen sin causar
dao a nadie, y tambin a negarse a prestar ayuda cuando se
sienten atropelladas.
2) Distincin entre comportamiento asertivo y no
asertivo. En esta etapa se definen las diferencias entre los
estilos de conducta y se ejercita al cliente para que pueda
calificar las respuestas en situaciones particulares como
inasertivas, agresivas o asertivas. Se relieva que el
comportamiento asertivo suele ser ms adecuado y reforzante
que otros, permitiendo mayor posibilidad para alcanzar
metas. La tabla 1.5 resume algunas caractersticas de los tres
tipos de comportamiento, de acuerdo con la manera de
afirmacin de derechos, logro de objetivos, sentimientos,
sociabilidad y toma de decisiones.
Tabla 5.1. Tres tipos de comportamiento social.
104

Esto se completa en la fase indicando los componentes
verbales y no verbales ms significativos de cada uno
(Montgomery, 1999). As por ejemplo, el individuo asertivo
se comunicara con voz modulada y fluida, sin muletillas,
dando espuestas directas, mensajes de accin en primera
persona y uso de verbos positivos: Pienso, siento,
quiero, qu te parece?", hagmoslo, cmo
resolveremos esto?, no estoy preparado. Sus gestos seran
distendidos y su postura erguida. Su contacto ocular sera
directo pero relajado, con las manos sueltas y haciendo
movimientos firmes y seguros, acompaando lo que dice.
El individuo inasertivo, en cambio, mostrara un bajo
volumen de voz y poca fluidez. Vacilaciones y silencios,
muletillas frecuentes y bloqueos de comunicacin. Mensajes
en condicional y pesimistas: Quiz, supongo, no te
molestes en.... , bueno..., ehh... esteee... , lo har
despus, es muy difcil, que mala suerte. Sus gestos
seran rgidos y su postura tensa o hundida. Su contacto
visual sera huidizo y frecuentemente bajo. Tendra las manos
escondidas, entrelazadas o temblorosas, desenvolvindose
con movimientos torpes, inseguros e incmodos.
Por otra parte, el individuo agresivo tendra un alto
volumen de voz y habla rpida, a veces atropellada. Dara
espuestas directas sin respetar turnos, y mensajes impositivos
e intimidatorios. No sabes cmo hacerlo!, cuidado,
qu se cree?, tienes que entender, se lo advierto. Sus
gestos seran violentos y su postura tensa o amenazadora. Su
contacto visual tendera a ser fijo, con la cara fruncida, sus
manos y su torso hacia adelante, con movimientos firmes
pero toscos, enfatizando lo que dice, a veces de manera
desordenada.
Ver las diferencias entre estos estilos permite plantear
ejercicios prcticos con situaciones en las que dos personas
interactan comportndose de tal o cual modo. El cliente
105

debe identificar el estilo de respuesta de cada una, con base
en las distinciones hechas.
3) Ensayo conductual. Es necesario comenzar
identificando las situaciones en que el sujeto no es asertivo,
evaluando aquellos componentes verbales y no verbales cuya
ausencia, dficit o exceso perjudica las interacciones
asertivas en esos episodios. Al principio se evalan dentro
del ambiente de entrenamiento las respuestas tal y como se
dan, procediendo a ensayar desempeos asertivos; y,
finalmente, tras confeccionar guiones de actuacin en base a
los mismos problemas que aquejan al sujeto, se hace lo
mismo con los episodios problemticos en la vida real. Todo
con sus respectivas tareas intersesiones.
Los tipos bsicos de respuesta asertiva que se practican
son cinco:
a) Elemental. Consiste en defender derechos e
intereses inmediatos, por ejemplo en caso de ser interrumpido
mientras se discute una cuestin importante: Estoy en mi
turno de hablar y an no termino. Djame continuar, por
favor.
b) Con reconocimiento. Destinada a personas a las
cuales se aprecia, o con las cuales se desea mantener un
vnculo. Por ejemplo en caso de ser invitado a una fiesta, o al
cine, o a cualquier compromiso al cual no se est dispuesto a
asistir: T sabes que te estimo, deseara aceptar tu amable
invitacin, pero realmente no puedo.
c) Ascendente. Si la primera respuesta no cambia la
actitud del otro, se va elevando progresivamente la firmeza,
por ejemplo, si un vendedor llama a la puerta y ofrece sus
productos, y sigue hacindolo pese a que ya se le dijo que no
se iba a aceptar la oferta: No insista, ya le dije que no voy a
comprar .
d) Frente a una contradiccin. Se emite ante el
106

incumplimiento de un acuerdo previo que trastorna los
planes. Por ejemplo, cuando un compaero de trabajo se
muestra excesivamente crtico sin fundamento: Lo que dices
se basa en interpretaciones errneas, porque no tienes datos.
Antes de hablar conmigo debiste investigar a fondo el asunto
en el archivo de la oficina.
e) Frente a comportamientos no asertivos. Al afrontar
conductas ajenas se hace ver al otro que su actitud no es
asertiva y se le explica cmo podra comportarse
asertivamente. Por ejemplo, ante alguien que pide un favor
que exige sacrificios personales al otro (cuidar a un beb,
hacer un recado en un sitio peligroso, etc.), mientras l se va
a una discoteca: Me parece que lo que pides es demasiado y
no estoy dispuesto a hacerlo por nadie, ya que estoy ocupado.
Creo que podras cumplir con tu responsabilidad en vez de ir
a divertirte.
Para manejar situaciones interpersonales delicadas, se
pueden ensayar ciertas tcnicas de comunicacin para su
utilizacin en conversaciones (Davis, Robbins y McKay,
1982/1985). Entre las ms empleadas, estn las siguientes:
a) Disco roto. Repetir el mismo punto de vista con
serenidad, ideal para las respuestas ascendentes.
b) Claudicacin simulada. Tambin llamada banco de
niebla. Muestra el aspecto de una aparente prdida de
terreno sin que sea realmente as. Por ejemplo al responder:
Quiz tengas razn, pero....
c) Acuerdo asertivo. Respuesta a una crtica
admitiendo haber errado, mas distinguiendo el hecho de ser
buena o mala persona. Tambin se llama asercin negativa.
d) Interrogacin negativa. Suscitar crticas sinceras
para aprovechar la informacin obtenida de ellas. Por
ejemplo preguntar al amigo irritado: Qu es lo que te
molesta de m?.
107

e) Autorrevelacin. Aceptar e iniciar discusiones
acerca de los aspectos positivos y/o negativos de nuestra
personalidad, con el objeto de favorecer la comunicacin.
f) Aplazamiento. Postergar la respuesta a un desafo
demasiado exigente en el momento: Eso lo veremos
despus.
Los dilogos sobre diversas temticas que presenta
Smith (1975/1986) en Cuando Digo No, Me Siento Culpable,
pueden servir para ilustrar estos tipos especiales de respuesta
asertiva.
El siguiente dilogo, adaptado a la manera de Smith,
ilustra el mtodo. En l se muestran ciertas tcnicas de las
definidas anteriormente. La escena est enmarcada en la
exposicin de Juan, un joven estudiante en un curso de
Mtodos del Trabajo Universitario. Juan padece miedo de
actuar en pblico y ha sido tratado en el consultorio de
psicologa de la universidad a que pertenece. Durante la fase
correspondiente al ensayo conductual se program una
prctica con algunos miembros de la clase para que
interrumpieran su charla con diversos comentarios, desde
sarcsticos y tontos hasta inteligentes. La meta era que Juan
pusiera en juego sus habilidades asertivas frente a situaciones
difciles perfectamente probables.
El tema de la exposicin fue conducido a partir de una
lectura relativa al mejoramiento del trabajo intelectual
(Montgomery, 2000), hecha para servir de apoyo a las clases
tericas del curso mencionado. Juan comenz su
presentacin y tras unos cuantos minutos fue interrumpido.
Juan: ...sin embargo, por ms que se dominen las
suficiencias lectivas de quienes se dedican al trabajo
acadmico, tales como leer, apuntar, redactar, memorizar y
elaborar documentos, el escaso ejercicio de la higiene vital
no deja...
108

Miembro del grupo: Esas son las nicas suficiencias
lectivas? Qu acaso investigar no lo es?
Juan (haciendo un gesto afirmativo con el dedo):
Tienes razn (Claudicacin Simulada), tu pregunta
demuestra que ests muy atento y puede servir para aclarar el
punto (Asercin Con Reconocimiento). Lo pas por alto
porque cre que estaba sobreentendido que las capacidades
que
mencione
implicaban
la
investigacin
(Autorrevelacin)...
Miembro del grupo: Por qu dices eso? No hay una
relacin necesaria entre leer, memorizar, etc., e investigar...
Juan (asintiendo con la cabeza y sonriendo
ligeramente): Pensndolo bien, admito que deb indicarlo
expresamente. Pero s lo saba, ya que est en la lectura
(Acuerdo Asertivo). Bien, sigamos... Deca que el escaso
ejercicio de la higiene vital y el desequilibro emocional no
dejan producir frutos al buen desempeo intelectual (Disco
Roto).
Miembro del grupo: No estoy de acuerdo! Qu
diramos entonces de grandes intelectuales que han producido
mucho a pesar de que su vida ha sido bohemia?
Juan: Estoy hablando del intelectual que se dedica al
trabajo cientfico (Disco Roto), no al literato ni al poeta...
Miembro del grupo: Dices que el literato ni el poeta
pueden ser disciplinados?
Juan (levantando una mano): No he dicho eso, djame
terminar (Respuesta Elemental de defensa). El intelectual que
se dedica al trabajo cientfico requiere mucha disciplina para
avanzar en la seleccin y lectura de textos difciles, hacer
esquemas, visitar centros de documentacin, y elaborar
informaciones que provienen de fuentes distintas para
producir un reporte de investigacin, por ejemplo. Esas cosas
no las podra hacer un bohemio.
109

Miembro del grupo: Podras dar el nombre de algn
cientfico que por ser bohemio no haya producido?
Juan (encogindose de hombros y abriendo los
brazos): Eso no me corresponde a m. T deberas ser quien
mencione a un bohemio que haya producido cientficamente
(Respuesta Asertiva Frente a Comportamientos No
Asertivos). En todo caso, despus te puedo dar una larga lista
que los cientficos disciplinados que s han producido
(Aplazamiento).
Las tareas fundamentales del terapeuta frente a estos
ejercicios son modelar, ejecutar, registrar, retroalimentar y
reforzar las respuestas seleccionadas para el entrenamiento
del individuo dentro del ambiente de trabajo, y evaluar la
efectividad de la respuesta asertiva de aquel en la vida real
Lpez, Rodrguez-Naranjo y Gavino, 2006).
________________________________________________
La cantidad de materiales que se podran mencionar en
esta seccin es impresionante, as que slo se seleccionan
unos cuantos instrumentos de muestra.
Se dispone, por ejemplo, de varios modelos de hoja de
registro de componentes de la actuacin, como la mostrada
en la tabla 5.2 (vase Fbregas y Garca, 1988), donde se
punta cada uno de ellos en una escala de 1-5 o de 0-10,
segn la bondad de las ejecuciones prcticas.
110
En cuanto a las pruebas, nicamente se resean la

Escala de Habilidades Sociales de Gismero (2000), el
Inventario de Destrezas Sociales de Achembach y Edelbrock,
adaptado a nuestro medio (Livia y Ortiz, 1993), la Escala de
Comportamiento Asertivo para Nios, de Michelson
(Michelson, Sugai, Wood, y Kazdin, 1983/1987), y la Escala
Multidimensional de Expresin Social (Caballo, 1993).
La Escala de Habilidades Sociales cuenta con 33 tems
con 4 alternativas de respuesta, desde No me identifico en
absoluto, la mayora de las veces no me ocurre o no lo hara
hasta Muy de acuerdo y me sentira o actuara as en la
mayora de los casos. Mide 6 factores: autoexpresin en
situaciones sociales, defensa de los propios derechos como
consumidor, expresin de enfado o disconformidad, decir no
y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones
111

positivas con el sexo opuesto. Se aplica para edades de
adolescentes y adultos (tabla 5.3).
5.3. Escala de Habilidades sociales (muestra de tems)
1. A veces evito preguntar por miedo a parecer estpido
2. Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc.
3. Si al llegar a casa encuentro un defecto en algo que he comprado, voy a
la tienda a devolverlo
4. Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entr despus que
yo, me callo
6. A veces me resulta difcil pedir que me devuelvan algo que dej
prestado
8. A veces no se qu decir a personas atractivas del sexo opuesto
9. Muchas veces cuando tengo que hacer un halago, no s qu decir
10. Tiendo a guardar mis opiniones para m mismo
11. A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir
alguna tontera
14. Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por telfono, me
cuesta mucho cortarla
15. Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden,
no se cmo negarme
17. No me resulta fcil hacer un cumplido a alguien que me gusta
19. Me gusta expresar mis sentimientos a los dems
20. .Si tuviera que buscar trabajo, preferira escribir cartas a tener que pasar
por entrevistas personales
21. Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo
23. Nunca s como cortar a un amigo que habla mucho
25. Si un amigo al que le he prestado cierta cantidad de dinero parece
haberlo olvidado, se lo recuerdo
Si se trata de nios (de 6 a 11 aos), est el Inventario

de Destrezas Sociales. Se trata de un cuadernillo con dos
partes: una dedicada estrictamente a la evaluacin de
destrezas sociales de 20 tems, y otra ms amplia, como lista
de chequeo de problemas conductuales. La primera seccin
112

es interesante para propsitos de investigacin sobre la
presunta timidez infantil, desde la ptica de padres y
maestros. Su puntuacin es bastante dispar, de modo que esta
informacin se remite a la tabla 5.4.
113

Igualmente recomendable es la Escala de
Comportamiento Asertivo para Nios, que rene y presenta
al individuo situaciones con las mismas reas de contenido
que las observaciones naturales y los tests de juego de roles.
Hay dos secciones de 27 reactivos cada una, ambas abarcan
las mismas situaciones, pero la redaccin de una parte esta
preparada para que la responda un observador externo,
mientras que la otra est preparada para la respuesta del
propio nio evaluado. Cada situacin tiene, a su vez, 5
opciones de respuesta que ofrecen descripciones de actitudes
pasivas, asertivas y agresivas (ver tabla 5.5).
Tabla 5.5. Escala de Comportamiento Asertivo para Nios
(muestra de tems)
2. Alguien ha hecho algo que el nio cree que est muy bien Qu
hara/dira, generalmente, el nio?
(a) Comportarse como si no estuviera tan bien y decir No est
mal
(b) Decir: Est bien, pero he visto mejores que ste
(c) No decir nada
(d) Decir: Yo puedo hacerlo mucho mejor
(e) Decir: Est muy bien
8. El nio necesita que alguien le haga un favor. Qu hara/dira,
generalmente, el nio?
(a) No pedirlo
(b) Decir: Tienes que hacer esto por m
(c) Decir: Me haras un favor? y entonces explicarle lo que
quiere
(d) Hacer una pequea insinuacin de que necesita un favor
(e) Decir: Quiero que hagas esto por m
12. Alguien ha sido muy amable con el nio Qu hara/dira,
(a) Decir: Has sido muy amable conmigo, gracias
(b) Comportarse como si la persona no hubiera sido tan amable.
(c) Decir: Me has tratado bien, pero me merezco mucho ms
114

(d) Ignorarlo y no decir nada
(e) Decir: No me tratas todo lo bien que debieras
16. Alguien tiene algo que el nio quiere utilizar Qu hara/dira,
(a) Decir a la persona que se lo d
(b) No pedrselo
(c) Quitrselo (a esa persona)
(d) Decir a esa persona que le gustara utilizarlo y entonces
pedirselo
(e) Hacer un comentario sobre ello, pero no pedirlo
Respecto a la Escala Multidimensional de

Expresin Social, sta tiene dos dimensiones: una de
conducta motora y otra de conducta cognitiva, ambas
puntuables en grados de 0 a 4, desde Siempre o muy a
menudo hasta Nunca o muy raramente. La de
comportamiento motor agrupa 64 tems con 12 factores
o dimensiones de conducta: 1) iniciacin de
interacciones, 2) hablar en pblico/enfrentarse con
superiores, 3) defensa de los derechos de consumidor, 4)
expresin de molestia, desagrado, enfado, 5) expresin
de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto, 6)
expresin de molestia o enfado hacia familiares, 7)
rechazo de peticiones provenientes del sexo opuesto, 8)
aceptacin de cumplidos, 9) tomar la iniciativa en las
relaciones con el sexo opuesto, 10) hacer cumplidos, 11)
preocupacin por los sentimientos de los dems, y 12)
expresin de cario hacia los padres (tabla 5.6).
115

Tabla. 5.6. Escala Multidimensional de Expresin Social
(muestra de tems parte motora).
3. Cuando la gente me presiona para que haga cosas por

ellos, me resulta difcil decir que no.
4. Evito hacer preguntas a personas que no conozco.
7. Cuando mi superior o jefe me irrita soy capaz de
decrselo.
9. Me resulta fcil hacer que mi pareja se sienta bien,
alabndola.
14. Cuando me siento enojado con alguien lo oculto.
18. Me resulta difcil hablar en pblico.
19. Soy incapaz de expresar desacuerdo a mi pareja.
23. Me resulta difcil hacer nuevos amigos.
25. Expreso sentimientos de cario hacia mis padres.
31. Me cuesta hablar con una persona del sexo opuesto a
quien conozco slo ligeramente.
36. Me resulta difcil iniciar una conversacin con un
extrao.
44. Hago la vista gorda cuando alguien se cuela delante de m
en una cola.
50. Me resulta fcil aceptar cumplidos provenientes de otras
personas.
56. Evito pedir algo a una persona cuando se trata de un
superior.
61. Me resulta difcil mostrar afecto hacia otra persona en
pblico.
63. Soy una persona tmida.
116
La escala cognitiva cuenta con 44 tems, y es una

compilacin de pensamientos negativos en 12 factores:
1) temor a la expresin en pblico y a enfrentarse con
superiores, 2) temor a la desaprobacin de los dems al
expresar pensamientos negativos y al
rechazar
peticiones, 3) temor a hacer y recibir peticiones, 4)
temor a hacer y recibir cumplidos, 5) preocupacin por
la expresin de sentimientos positivos y la iniciacin de
interacciones con el sexo opuesto, 6) temor a la
evaluacin negativa por parte de los dems al manifestar
conductas negativas, 7) temor a una conducta negativa
por parte de los dems en la expresin de conductas
positivas, 8) preocupacin por la expresin de los dems
en la expresin de sentimientos, 9) preocupacin por la
impresin causada en los dems, 10) temor a expresar
sentimientos positivos, 11) temor a la defensa de los
derechos, y 12) asuncin de posibles carencias propias
(tabla 5.7).
Tabla. 5.7. Escala Multidimensional de Expresin Social
(muestra de tems parte cognitiva).
2. Si un superior se molesta, temo tener que decrselo directa y
claramente.
3. Temo expresar opiniones personales en un grupo de amigos por
miedo a parecer incompetente.
4. Pienso que si no estoy seguro de lo que voy a decir es mejor que
no inicie una conversacin porque podra meter la pata.
7. Me preocupa empezar una conversacin con mis amigos cuando
s que no se encuentran de humor.
9. El hacer cumplidos a otra persona no va con mi forma de ser.
10. Cuando cometo un error en compaa de mi pareja temo que
el/ella me critique.
117

13. me preocupa hacer una escena cuando defiendo mis derechos
personales ante mis padres.
17. Temo expresar cario hacia mis padres.
22. Pienso que no es agradable recibir cumplidos y que la gente no
debera prodigarlos tan a menudo..
24. Me preocupa notablemente el iniciar conversaciones con
desconocidos cuando no hemos sido presentados.
27. Me importa bastante hablar en pblico por miedo a parecer
incompetentes.
31. Me preocupa lo que piense al gente de m si acepto
abiertamente un cumplido.
37. He pensado que si me enfrento a las crticas de mis amigos
probablemente de lugar a situaciones violentas.
41. Temo que la gente me critique.
44. Me preocupa bastante expresar sentimientos de afecto hacia
personas del sexo opuesto.
RESUMEN
________________________________________________
El trato social es ineludible. Proporciona las
contingencias que conforman los repertorios de conducta de
las personas a travs de los procesos de imitacin, de
refuerzo positivo y negativo, y del castigo. En este contexto,
el sujeto tmido suele mostrar repertorios de conducta social
y asertiva muy limitadas. Frente a ello, la terapia de conducta
permite desarrollar su capacidad de comunicacin
interpersonal a travs de los entrenamientos en habilidades
sociales y en asertividad. Ambos rubros son
complementarios, porque la asertividad, entendida como
competencia, presupone el buen manejo de numerosas
habilidades sociales verbales y no verbales. En los
entrenamientos respectivos, el terapeuta modela, ejecuta,
118

registra, retroalimenta y refuerza las ejecuciones
seleccionadas para el proceso de enseanza-aprendizaje, y
evala su generalizacin y efectividad en las situaciones
cotidianas.
________________________________________________
Caballo, V. (1993). Manual de evaluacin y entrenamiento de las
habilidades sociales. Madrid: Pirmide.
Fbregas, J. y Garca, J. (1988). Tcnicas cognitivas de
autocontrol. Madrid: Alhambra.
Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Klein, P.
(1981/1989). Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia. Barcelona: Martnez Roca.
Kelly, J. A. (198/1987). Entrenamiento en habilidades sociales.
Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P. y Kazdin, A. (1983/1987).
Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona: Martinez
Roca.
Smith, M. J. (1975/1986). Cuando digo no, me siento culpable.
Barcelona: Grijalbo.
119
120
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
M
0
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Ser efectivo es ser exitoso. La palabra efectividad
proviene del vocablo latino effectus, que se refiere a algo que
sigue a una causa (Fernndez-Ballesteros, 1996). Es decir, el
efecto conseguido a travs de acciones dirigidas a
conseguirlo. Tcnicamente, un comportamiento efectivo
viene a ser, pues, aquel que obtiene consecuencias
previamente anticipadas
con una tasa de frecuencia
razonablemente alta. Esto conjuga, desde luego, un ejercicio
de poder con responsabilidad en el sentido asertivo.
La sensacin de efectividad personal acrecienta la
autoestima y permite al individuo hacerse cargo de su propia
vida, sabindose capaz de tomar decisiones y resolver la
mayor parte de problemas que se le cruzan en su camino, de
utilizar las habilidades que posee para afrontar dificultades,
de autocontrolarse en circunstancias difciles sin importar las
121

presiones, y, en general, de asumir responsabilidades (Clark,
Clemes y Bean, 1987/1993, Montgomery, 1999).
El sujeto tmido suele tener, por historia de
aprendizaje, grandes dificultades para concretar esas
posibilidades de accin y xito personal. Como ya se ha
puntualizado en otro captulo, un nio criado en un ambiente
restrictivo para las relaciones sociales, probablemente
desarrollar repertorios de temor y prevencin, buscando
refugio en ocupaciones solitarias, sin rozarse con el ambiente
que le permite adquirir las habilidades sociales para
interactuar en nuevos contextos. Su excesivo apego a figuras
protectoras perpeta su desvalimiento y dependencia
infantil hasta etapas muy avanzadas de su existencia. Como
su percepcin de autoeficacia es baja (por ms que
subjetivamente pueda creer lo contrario), cuando llega el
momento de asumir responsabilidades las elude, como a toda
tarea que suponga un reto de cierta exigencia. Si se le
presentan problemticas nuevas o ambiguas, carece de la
habilidad para estructurarlas. Y as pierde numerosas
oportunidades de avance personal.
Un cliente adolescente (Vctor) aquejado de timidez,
en edad de buscar empleo, le refiri al autor de este libro lo
siguiente: Estudio ciencias contables en la universidad,
deseo ayudar econmicamente en mi casa porque me parece
que desde hace tiempo me miran mal, como a un
mantenido, y, tal como lo hacen algunos de mis
condiscpulos, decid buscar empleo aunque sea como
practicante. Como actualmente no tengo familiares ni
conocidos que me puedan colocar, tuve que buscar por
peridico. Las primeras veces sent pnico tan slo al
acercarme a las direcciones donde haba que presentarse para
ser evaluado, y me quedaba parado en la calle sin atreverme a
entrar. Pensaba qu hara si me preguntaban algo difcil.
122

Estaba seguro de mis conocimientos, pero, ms que eso,
tambin estaba seguro de bloquearme a la hora de
responder debido a mi nerviosismo, No saba cmo resolver
la situacin.
Cabe manifestar que, en cierta ocasin, Vctor refera
que fue colocado como auxiliar de oficina gracias a la
recomendacin de su prima en una empresa manufacturera.
El empleo slo le dur una semana al joven y l mismo se
retir silenciosamente, porque durante los primeros das
nadie se encarg de explicarle claramente lo que haba que
hacer, y l, sintindose desconcertado, tampoco se atrevi a
preguntar. Lo peor es que toda la familia se enter del asunto,
que el joven no supo explicar. Desde entonces le fue
imposible solicitar cualquier apoyo al respecto.
Este caso ilustra dramticamente los perjuicios que
puede causar la sensacin de inefectividad personal. El joven
era estudioso y obtena buenas notas en las materias que
estaba cursando, pero no se senta capaz de aplicar sus
conocimientos en la prctica real sin una gua muy directiva
que lo amparara. Cada situacin que implicara tener que
desempearse solo, era un problema insoluble para l.
Ahora bien, la autosuficiencia se puede aprender. Eso
no significa solamente saber autocontrolar las emociones
negativas mediante la relajacin, o entrenarse asertivamente,
(aunque esas habilidades siguen siendo necesarias para la
efectividad personal) sino tambin aprender a solucionar
problemas tanto a nivel general como interpersonal (McKay,
1987/1991).
Aqu estn en juego los repertorios lingsticocognoscitivo e instrumental-motor de que se ha hablado
antes. Los programas conductuales que buscan incrementar la
eficacia personal enseando estrategias para reorganizar
123

cognitivamente la situacin complicada y solucionar sus
problemas son varios. Los ms conocidos son los del grupo
liderado por Spivack y Shure (1974), acerca del
entrenamiento de habilidades cognitivas para la solucin de
problemas interpersonales (Garca y Magaz, 1996), y de
Goldfried y DZurilla (DZurilla, 1986/1993; Nezu y Nezu,
1991), referente a su terapia de resolucin de conflictos.
Tambin
el
entrenamiento
autoinstruccional
de
Meichembaum (1999) para mejorar la eficiencia de la
ejecucin, puede aportar elementos teraputicos relevantes a
estos propsitos.
1. TERAPIA DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
________________________________________________
Es definida por sus creadores (DZurilla, Goldfried,
Nezu) como un proceso conductual-cognitivo-afectivo por el
cual el individuo identifica o descubre medios elaboracin
de soluciones o toma de decisiones para solucionar
conflictos del vivir cotidiano (DZurilla, 1986/1993). El
objetivo de esta tcnica es aprovechar la capacidad natural de
solucionador
de
problemas
interpersonales
e
intrapersonales que tienen todos los seres humanos.
Para refinar dicha capacidad, el procedimiento de
solucin de conflictos est diseado para entrenar al sujeto
planteando sistemticamente posibles problemas a los que
teme y que le causan estrs o depresin, a fin de
reevaluarlos y formular alternativas. Una vez aprendida la
estrategia, el individuo puede aplicarla a situaciones similares
o parecidas a aquellas ante las cuales antes su respuesta sola
ser ineficaz, e incluso a problemas completamente inditos.
La secuencia de operacin es la siguiente:
124

1) Orientacin hacia el problema. Significa fijarse en
las caractersticas de la situacin problemtica, tanto en
trminos de atencin y sensibilidad afectiva, como de
creencias y expectativas acerca de l. As, se considera lo
que se siente, se cree y se espera al respecto, y cmo afecta el
problema a la vida actual.
2) Definicin y formulacin del problema. El perfil del
problema incluye la descripcin de dnde, cmo, cundo y
ante quin suele suceder. Valora el conflicto y la propia
respuesta (qu se hace o se deja de hacer) del sujeto ante l,
as como lo que quiere hacer y cambiar (objetivos del
cambio).
3) Generacin de alternativas. Consiste en listar una
jerarqua de alternativas (partiendo de una lluvia de ideas)
descomponiendo cada una en acciones concretas, a manera
de opciones diversas de afrontamiento al conflicto. A mayor
cantidad, mejor.
4) Toma de decisiones. Este paso requiere sopesar las
posibles consecuencias de cada una de las alternativas antes
generadas, para ordenarlas en razn proporcional a su posible
efectividad para solucionar el problema. El mtodo para ello
es valorar cada alternativa en funcin a su costo y su
beneficio de acuerdo con escalas de 7 a +7, segn sus
consecuencias negativas o positivas anticipadas14.
5) Puesta en prctica de la solucin y verificacin. Se
ensaya
la
solucin
cuyas
consecuencias
son
cuantitativamente ms positivas y se evalan sus resultados
en el hacer cotidiano, teniendo en cuenta que el fracaso no
14
Hay tambin otro mtodo (Navas, 1987; vase tabla 6.4).
125

existe. Si las soluciones emprendidas no satisfacen, se
empieza de nuevo por el siguiente tem de la jerarqua.
McKay, Davis, y Fanning (1982/1985) sugieren una
simplificacin de la tcnica en trminos operacionales, con el
anagrama SOLVE (solucionalo en ingls): especificacin
(specification) del problema, perfil de la respuesta (operant),
lista de alternativas, anticipacin (view) de las consecuencias
y evaluacin de los resultados. Este esquema se presta para
un ejemplo simple relacionado con el caso de Vctor,
presentado ms arriba, con la atingencia de que el mtodo de
solucin de conflictos supone un entrenamiento previo en
manejo del control emocional y del trato social:
Problema: Estoy desempleado. Cada vez que quiero
postular a un trabajo no me atrevo, o lo hago mal. Me siento
como un minusvlido frente a los dems.
Respuesta: Cuando estoy frente a la condicin de ser
evaluado y no se qu puede venir, sobre todo ante personas
extraas con autoridad, me pongo muy nervioso y siento
ganas de huir. Quiero dominar mi nerviosismo y rendir
adecuadamente en situacin de evaluacin para conseguir
empleo.
Alternativas: a) Respirar hondo y decirme: Adelante
Qu puedo perder si lo intento?, b) aplicar mis habilidades
sociales para ganarme al evaluador, c) hacer una lista de
posibles preguntas avenir en el examen e incrementar mi
dominio de los temas, d) presentarme a varios lugares al
mismo tiempo aumentando mi experiencia hasta que pierda
el miedo, e) utilizar una conducta verbal asertiva en la
entrevista...
Anticipacin de las consecuencias: Eleccin de las
alternativas (a) y (d) como las de mejores consecuencias
positivas y menos negativas.
126

Prctica y evaluacin: Vctor aplic las alternativas
escogidas por l y en poco tiempo consigui adiestrarse en
la superacin de dificultades tpicas de la situacin de
bsqueda de empleo. A travs de esa prctica en vivo logr
dominar sus emociones negativas y pulir su respuesta social,
de modo que ahora postula sin ningn miedo a puestos de
responsabilidad.
2. HABILIDADES COGNITIVAS PARA
PROBLEMAS INTERPERSONALES
________________________________________________
Este es un entrenamiento con claras similitudes al de
solucin de conflictos. Spivack y Shure (1974) se refieren a
cinco estrategias cognitivas propias de la inteligencia
interpersonal: bsqueda de alternativas de solucin,
articulacin de medios para el logro de fines, atribucin
causal, previsin de consecuencias e identificacin de
sentimientos en los dems. Estas estrategias se van
aprendiendo como habilidades en el transcurso del
crecimiento humano.
Abundando: un individuo no puede ser hbil
socialmente si no es capaz de encontrar varias soluciones
posibles a un problema de relacin interpersonal. Igualmente
requiere del pensamiento causal, para poder ubicar qu
sucede en la conjuncin social de una pareja o grupo
humano. Una vez diagnosticada la situacin, debe se capaz
de ponerse objetivos y organizar los medios ms factibles
para llegar a ellos. Tambin debe saber prever las
consecuencias de un acontecimiento o de una manera de
referirse al hecho, y, finalmente, necesita la habilidad de
saber ponerse en el lugar del otro y sintonizar con sus
sentimientos.
127

La aplicacin de este programa de amplio espectro para
fomentar dichas habilidades se dirige fundamentalmente a
nios de cuatro a once aos de edad, procurando aumentar su
adaptacin acadmica y social. Naturalmente que para los de
menos edad el carcter del entrenamiento impartido es ms
elemental, pero en general todos los componentes del
programa se presentan en forma de juegos a realizar en el
aula de clase. Teniendo en cuenta las caractersticas
idiosincrsicas de la poblacin iberoamericana, Garca y
Magaz (1996) hacen una adaptacin del entrenamiento en
habilidades cognitivas para la solucin de problemas
interpersonales, articulando una estructura con objetivos
generales y especficos, tal como sigue a continuacin.
1) Objetivo general: Lograr que los nios sean capaces
de identificar situaciones de interaccin social que
constituyan un problema.
Objetivos especficos: Lograr que identifiquen una
situacin problema por la presencia de a) sentimientos
negativos asociados a una agresin, frustracin o prdida de
algo deseado, b) sentimientos de ansiedad-nerviosismo,
asociados a la duda sobre lo que vendr en el futuro, c)
sentimientos de vergenza, d) miedo, y e) alegra o
satisfaccin.
Metodologa: El monitor describe un contexto social
mediante
lminas, transparencias o diapositivas,
preguntando si alguien tiene un problema dentro de la
situacin planteada, y con qu detalles especficos sucede.
de considerar que, en cualquier situacin problemtica,
siempre hay diferentes posibilidades de actuacin.
Objetivos especficos: Lograr que generen mltiples
alternativas de actuacin ante situaciones de interaccin
social que constituyan un problema.
128

Metodologa: El monitor instiga y retroalimenta
respuestas a las interrogantes: Qu puede hacer X ante esta
situacin?, Qu ms puede hacer?, Puede hacer algo
diferente a lo dicho?
de considerar: a) que su comportamiento tiene consecuencias
sobre s mismos y efectos sobre otros; y b) que dichas
consecuencias pueden ser inmediatas y demoradas.
Objetivos especficos: Lograr que: a) anticipen
mltiples consecuencias posibles debidas a un modo
particular de resolver una situacin; b) anticipen mltiples
efectos en el mismo sentido; c) diferencien entre las diversas
consecuencias y efectos respecto a cules son inmediatos y
cules son demorados.
respuestas a las interrogantes: Qu le puede suceder a X
si...?, Y de inmediato / a largo plazo? Qu les puede
suceder a los dems si...?, Y de inmediato / a largo plazo?
de elegir entre adecuada y ticamente varias alternativas
posibles ante situaciones de interaccin social que
constituyan un problema.
Objetivos especficos: Lograr que: a) identifiquen entre
varias alternativas posibles: a) aquellas consecuencias que
sean mejores a inmediato y largo plazo; b) aquellas
consecuencias que generen menos perjuicios a otros a
inmediato y largo plazo.
respuestas a las interrogantes: Qu puede hacer X para
conseguir...? analizando la relacin de coste-beneficio.
de planificar la puesta en prctica de una estrategia de
129

interaccin social que constituye la solucin de la situacin
problemtica.
Objetivos especficos: Lograr que especifiquen de
manera clara, concreta y operativa, la secuencia temporal de
pasos con que llevarn a cabo una interaccin con otras
personas para resolver una situacin problemtica.
respuestas a las interrogantes: Qu es lo primero, lo segundo
y lo tercero que puede hacer X para resolver este problema?
Evidentemente, estos procedimientos sirven para
promover el desarrollo personal, el uso del lenguaje para
expresar emociones y sentimientos, y la consideracin a las
dems personas.
3. ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL
________________________________________________
Segn Meinchembaum y Cameron (1980/1983), el
entrenamiento instruccional se fundamenta en el papel del
dilogo interno como gua cognitiva de la conducta motora.
De acuerdo con ellos, ciertas cogniciones humanas que llevan
a conductas meta se pueden considerar en funcin de
imgenes y autoverbalizaciones automticas,
algunas
adaptativas y otras desadaptativas.
Para desactivar los mecanismos desadaptativos se debe
analizar la secuencia de respuestas y pensamientos
automticos que la conforman, e introducir nuevos
mediadores verbales que, a manera de cogniciones
deliberadamente impartidas como autoinstrucciones,
permitan, por un lado, romper el circuito automtico de
respuestas desadaptativas, y, por otro lado, facilitar la
emisin de la conducta meta ms conveniente.
130

El procedimiento, en particular para nios, consiste en
ensear al individuo a utilizar conscientemente su discurso
interno para autodirigir su conducta. Como pauta previa se
realiza un anlisis funcional de aquellas habilidades
requeridas para la accin o tarea concreta que se va a
entrenar, indagando cules de ellas estn en el repertorio del
sujeto. A nios pequeos se les pide que digan en voz alta lo
que hacen al par que realizan la tarea. A nios mayores o
tambin jvenes, se les da un registro para que observen
sistemticamente su discurso interno y su conducta motora.
El mtodo sugerido por sus creadores contempla los
siguientes pasos:
1) Modelamiento: Un modelo acta mientras dice en
voz alta frente al nio lo que est haciendo.
2) Imitacin de la ejecucin modelada: El sujeto imita
lo hecho por el modelo en base a su gua verbal.
3) Ejecucin autnoma: El sujeto vuelve a hacer lo
mismo, pero esta vez se gua l mismo en voz alta.
4) Ejecucin autnoma con autoinstruccin
manifiesta: Similar a la anterior, pero con autoinstrucciones
en voz baja.
5) Ejecucin autnoma con autoinstruccin
encubierta: Similar a la anterior, pero desarrollando la tarea
de manera subvocal.
El ltimo paso lleva a la autorregulacin de la
conducta del nio mediante autoinstrucciones subvocales.
Meichenbaum (1999) incluye tambin autoverbalizaciones
ms abstractas y generales, que facilitan la generalizacin y
131

la transferencia del aprendizaje a otras diversas tareas,
problemas, acciones o situaciones (interiorizacin de
reglas). Aunque el programa de entrenamiento
autoinstruccional est diseado preferencialmente para
fomentar el autocontrol en nios impulsivos, tambin se
adapta a las necesidades de los nios con problemas de
ansiedad social. De esta manera, las autoverbalizaciones que
el nio debe aprender a interiorizar, se ligan al carcter de la
situacin, de la tarea por emprender, y de aquella cadena de
respuestas que se requiera.
En cualquier caso, la secuencia de prctica estndar en
el programa incluye siempre: a) la definicin del problema
que se tiene que resolver, b) una aproximacin a aquello que
se tiene que hacer para resolverlo, c) la focalizacin de la
atencin en los pasos que hay que dar, d) las frases de
autorrefuerzo que se deben utilizar para el caso, e) un grupo
de verbalizaciones para hacer frente a los posibles errores, f)
la autoevaluacin de la ejecucin, y finalmente, g) las frases
de autorrefuerzo postejecutivo.
Por ejemplo, si un nio tiene dificultades para entablar
una relacin amistosa con compaeros de su misma edad, se
puede planificar un entrenamiento inicialmente in vitro, en
que de mano del terapeuta se dirija a un interlocutor
imaginario (con el auxilio de una imagen fotogrfica o de una
gigantografa), y despus de cierto tiempo, haga lo mismo
con un auxiliar en un ambiente de su vida cotidiana. La
secuencia podra ser esta:
1. Definicin del problema: Qu tengo que hacer?
Debo presentarme ante este amiguito.
2. Aproximacin al problema: Qu me piden que
haga?: Que me pare frente a l y diga: Hola, me llamo...
Cmo te llamas t? Qu ests haciendo?.
132

3. Focalizacin de la atencin: Estoy listo para
mostrar seguridad, sonrer y mirarlo de frente?
4. Autorrefuerzo: Lo voy haciendo bien, seguir as.
5. Verbalizaciones para hacer frente a los errores: "Al
presentarme lo he hecho un poco rgido, voy a tratar de
soltarme un poco".
6. Autoevaluacin: Hasta ahora voy bien.Tengo que
mejorar un poco mi contacto visual.
7. Autorrefuerzo: Lo hice. Las cosas me han salido
como yo quera.
Si hubieran cogniciones desadaptativas interferentes
con las respuestas requeridas para completar las tareas o
efectuar las acciones, se procuran detectar para sustituirlas.
La persona sujeta a entrenamiento autoinstruccional
debe entender la razn por la cual se le est enseando a
utilizar determinados dilogos internos y a seguir ciertas
reglas, y debe estar motivada para una prctica constante
enmarcada por diversas
situaciones, debidamente
retroalimentada. No se espera que el trabajo sea un simple
proceso de memorizacin mecnica.
________________________________________________
La hoja de escala de problemas (Delgado Senior, 1983;
p. 95) ayuda a precisar la gravedad o urgencia de las
dificultades que hay que superar. En ella hay dos columnas:
una de sensaciones y otra de conductas. Para cada
problema se selecciona el nmero en la escala que mejor
exprese la severidad del caso (tabla 6.1).
133

Tabla 6.1. Escala de Problemas.
Nombre ..............................................................
Fecha ..................................................................
Pre:
Post:
PROBLEMA A ..................................................................................
PROBLEMA B ..................................................................................
SENSACIONES
CONDUCTAS
0 Nunca me incomoda o
preocupa este problema
1 A veces me siento incmodo y
preocupado por este problema
2
3 Frecuentemente me siento
incmodo y preocupado por 4
este problema
5 Muy a menudo me siento
este problema
7 Continuamente me siento
este problema
0 Este problema no interfiere de

ningn modo con mis
actividades normales
1 Este problema ocasionalmente
interfiere con mis actividades
2 normales
3 Este problema a menudo
4 normales
5 Este problema muy a menudo
6 normales
7 Este problema interfiere seria y
permanentemente con mis
8 actividades
normales
9
Esto se complementa con la hoja de metas, donde se

especifica tanto el tipo de problema encontrado, como lo que
se espera que debe suceder para considerarlo solucionado
(tabla 6.2).
134

B 4.&. = #
A
H I .....................................................................................
...............................................................................................................
+
! H N I ................ .
......................
.................................................................................................
...............................................................................................................
.................................................................................................
...............................................................................................................
.
(
&
A
HAI .....................................................................................
...............................................................................................................
+
! H N I ................ .
......................
A ...........................................................................................................
...............................................................................................................
(
A ...........................................................................................................
...............................................................................................................
&
6 B
..................................................................................
...............................................................................................................
7
....................................................................................
...............................................................................................................
Precisado el problema y fijadas las metas generales

para su solucin, se confecciona la hoja de perfil del
problema (McKay, Davis y Fanning, 1982/1985, pp. 76-77).
Este es un cuestionario contestado con los detalles
paramtricos de lo que sucede en la situacin problemtica, y
lo que se suele hacer o sentir frente a ella (tabla 6.3).
La toma de decisiones para llevar a cabo ciertas
estrategias de accin sobre otras se puede hacer mediante la
ayuda de una tabla para el anlisis y seleccin de las
135

alternativas de solucin, como la que sugiere Navas (1987,
pp. 310-311) en el siguiente formato (ver tabla 6.4).
Tabla 6.3. Hoja de perfil del problema.
1. Situacin (de los problemas ya fijados, o con palabras propias)
............................................................................................................
Quin est implicado Otras personas
............................................................................................................
Qu sucede Qu ha sucedido o dejado de suceder que le molesta
............................................................................................................
Qu sucede Lugar
............................................................................................................
Cundo sucede Momento durante el da, frecuencia, duracin
............................................................................................................
Cmo sucede Las reglas que parece seguir, estados de nimo implicados
............................................................................................................
Por qu sucede Rezones que da Ud. o los dems para justificar el hecho
............................................................................................................
1. Respuesta (un resumen de lo que hace o deja de hacer)
............................................................................................................
Dnde lo hago Lugar
............................................................................................................
Cundo lo hago Tiempo en reaccionar, duracin de la respuesta
............................................................................................................
Cmo lo hago Estilo, humor, intensidad o control
............................................................................................................
Por qu lo hago Pensamiento sobre ello, teoras, explicaciones, razones
............................................................................................................
Qu quiero Objetivos que si se cumplieran, significaran que el problema
ests solucionado
............................................................................................................
136

Tabla 6.4. Anlisis y seleccin de alternativas.
ALTERNATIVAS
CONSECUENCIAS
1........................
2........................
3........................
4........................
5........................
BENEFICIOS
(Corto plazo)
1
Muy probable ( )
Medianamente probable ( )
Levemente probable ( )
Improbable ( )
PERJUICIOS
(Corto plazo)
1
a......................
b......................
2
a......................
b......................
3
4
5
a......................
b......................
4
a......................
b......................
5
a......................
b......................
a......................
b......................
a......................
b......................
a......................
b......................
5
a......................
b......................
a......................
b......................
a......................
b......................
a......................
b......................
a......................
b......................
PERJUICIOS
(Largo plazo)
a......................
b......................
a......................
b......................
a......................
b......................
Muy buena ( )
Moderadamente
buena ( )
Levemente buena ( )
Regular ( )
Mala ( )
Muy mala ( )
BENEFICIOS
(Largo plazo)
1
a......................
b......................
UTILIDAD
a......................
b......................
5
a......................
b......................
a......................
b......................
Seleccionar alternativas y ponerlas en accin implica

tomar riesgos, cosa que resulta complicada para un tmido. El
mismo Navas (1987, pp. 261 y ss) transcribe el Inventario de
137

Toma de Riesgos de Dauw15, un cuestionario de autoinforme
con situaciones que se punta en trminos de 0 (No
representa ningn riesgo para m), 1 (Sera un pequeo
riesgo para m), 2 (Sera un riesgo moderado para m) y 3
(Sera un riesgo grande para m). Las puntuaciones de 100
a menos implican poca o muy poca capacidad de arriesgrase
(tabla 6.5).
Tabla 6.5. Inventario de Toma de Riesgos
(muestra de tems).
1 Revelar a las personas ciertas experiencias de mi pasado
2 Revelar sentimientos negativos especficos acerca de m mismo a
los dems
3 Romper con la rutina familiar
4 Expresar coraje hacia alguna persona
5 envolverme con alguien aun cuando pueda haber rechazo
6 Mostrar afecto hacia alguien
7 Buscar ayuda para mis problemas de parte de los dems
8 Comenzar algo nuevo y sentirme muy feliz acerca de eso
9 Recibir afecto de alguien
11 Pedir informacin de parte de miembros significativos de un
grupo
12 Hacer mi mente rpidamente acerca de una decisin
importante en mi vida y mantenerme firme al respecto
13 Tocar a alguien fsicamente
14 Pagar la fianza para mi mejor amigo(a) sin cuestionar
15 Permitir que alguien me toque
16 Llegar a tener una relacin personal y cercana con otra persona
en un grupo
18 Hacer declaraciones que podran enojar a alguien
19 Expresar atencin sexual a alguna persona
23 Admitir abiertamente que alguien ha herido mis sentimientos
15
Dauw, C. D. (1980). Increasing your self-esteem: How to feel

better about yourself. Illinois: Waveland Press.
138

24 Decirle a los dems que me dejen solo o que dejen de
fastidiarme
28 Expresar mi confusin o incertidumbre en la presencia de otras
personas
30 Expresar y manjar conflictos con otra persona
32 Revelar mis sentimientos acerca de mis rasgos fsicos en un
grupo
33 Compartir mis sentimientos acerca de los rasgos fsicos de los
dems en un grupo
35 No tomar medidas para el retiro en las etapas iniciales de trabajo
en la vida
36 Decirle a otra persona que se ha vuelto importante para m
37 Revelar una fantasa acerca de un miembro o grupo completo
38 Discutir sentimientos sexuales en un grupo
40 Expresar coraje o insatisfaccin con un miembro de un grupo
41 Admitir que me siento mal por fallarle a los dems
43 Admitir que estaba equivocado acerca de otro miembro de mi
grupo
45 Arriesgar mi vida por alguna persona o causa muy importante
para m
46 Arriesgar mi reputacin por alguna persona o causa muy
importante para m
48 Arriesgarme constantemente en nuevas experiencias en una
bsqueda consistente de estimulacin
Por ltimo, DZurilla (1986/1993, p. 214-215) ofrece

el Inventario de Resolucin de Conflictos adaptado de
Heppner y Petersen16, para conocer cmo reacciona la gente
ante los problemas o sucesos en sus interacciones diarias.
Cuenta con 35 reactivos puntuables desde 1
(Completamente de acuerdo), 2 (De acuerdo) 3
16
Heppner, P. P. & Petersen, C. H. (1982). Development and

implications of a personal conflicts resolution inventory. Journal
of Counseling Psychology, 29, 66-75.
139

(Levemente de acuerdo), 5 (En desacuerdo) hasta 6
(Completamente en desacuerdo). No hay puntaje 4. Para
computar las respuestas se suman todos los tems, excepto los
nmeros 9, 11 y 22, que son de relleno. Algunos reactivos
(subrayados) se puntan de manera invertida (tabla 6.6).
Tabla 6.6. Inventario de Resolucin de Conflictos
(muestra de tems).
1 Cuando la solucin de un problema ha sido insatisfactoria no

examino porqu no funcion
3 Cuando mis primeros esfuerzos para resolver un problema
fracasan, dudo de mi capacidad para manejar la situacin
4 Despus de resolver un conflicto, no matizo qu funcion
correctamente y qu no funcion
5 Generalmente soy capaz de sugerir alternativas creativas y
efectivas para resolver un conflicto
6 Despus de haber intentado resolver un problema con un cierto
curso de accin reflexiono y comparo los resultados obtenidos
con lo que yo pensaba que podra suceder
7 Cuando tengo un problema, pienso en tantas formas de
solucionarlo como puedo hasta que no me surgen ms ideas
10 Tengo la capacidad para resolver la mayora de los problemas,
aunque inicialmente no exista solucin aparente
11 Muchos de los problemas que encuentro son demasiado
complejos para que yo los pueda resolver
12 Tomo decisiones y despus me alegro de hacerlo
14 Algunas veces no me paro a reflexionar cmo solucionar mis
problemas, simplemente sigo adelante
15 Cuando decido sobre una idea o solucin posible para un
problema no me paro a pensar las posibilidades de xito de cada
alternativa
16 Cuando me enfrento a un problema, hablo sobre ello antes de
decidir el siguiente paso
.... Contina
140

17 Generalmente pongo en prctica la primera idea buena que viene
a mi mente
18 Al tomar una decisin valoro las consecuencias de cada
alternativa y las comparo entre s
19 Cuando hago planes para resolver un conflicto, casi estoy seguro
de que sabr hacerlo funcionar
20 Trato de predecir los resultados generales al poner en prctica
un determinado curso de accin
21 Cundo intento pensar en las posibles soluciones de un
problema, no me surgen muchas alternativas
24 Ante una situacin nueva tengo la confianza de poder manejar
los problemas que surjan
26 Hago juicios inmediatos y posteriormente los rechazo
27 Confo en mi capacidad para resolver problemas nuevos y
difciles
28 Dispongo de un mtodo sistemtico para comparar alternativas y
tomar decisiones
29 Cuando intento pensar en las formas de resolver un problema,
no intento combinar las diferentes ideas
33 Tras adoptar una decisin, el resultado que obtengo es similar al
que esperaba
34 Ante un problema me siento inseguro de poder manejar la
situacin
RESUMEN
________________________________________________
El comportamiento considerado efectivo es el que
obtiene consecuencias previamente anticipadas con una alta
tasa de frecuencia. La sensacin de efectividad se asemeja a
la de xito, presentando varias ventajas relativas al aumento
de la autoestima, la responsabilidad personal y la
141

independencia, por lo que es importante incrementar el
repertorio de respuestas efectivas en el individuo tmido
ensendole estrategias de solucin de problemas, tanto a
nivel general como interpersonal. Los programas
conductuales que sirven para incrementar la efectividad
personal ms conocidos son los de terapia de solucin de
conflictos y el entrenamiento de habilidades cognitivas para
la solucin de problemas interpersonales. El entrenamiento
autoinstruccional es un complemento til para potenciar estos
procedimientos, que por otro lado suponen habilidades
previas de control emocional y trato social.
________________________________________________
DZurilla, Th. J. (1986/1993). Terapia de resolucin de conflictos.
Bilbao, Descle de Brouwer.
Garca, E. M. y Magaz, A. (1996). Agresividad y retraimiento
social: El entrenamiento en habilidades sociales. Madrid:
Albor.
Meinchembaum, D. (1999). Estado de la cuestin en el
entrenamiento autoinstruccional. En I. Caro (Comp.).
Manual de psicoterapia cognitivas: Estado de la cuestin.
Barcelona; Paids.
Nezu, A. M. y Nezu, Ch. M. (1991). Entrenamiento en solucin de
problemas. En V. Caballo (Ed.) Manual de modificacin y
terapia del comportamiento (527-553). Madrid: Siglo XXI.
142
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
M
M
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Ms all de las disquisiciones sobre el papel de la
conciencia de las contingencias en el cambio conductual,
es indudable que, como seala Bandura (1969/1983), las
actividades de nivel superior tales como la atencin
selectiva, la simbolizacin, la organizacin de los estmulos
informativos y las hiptesis que operan como reglas, influyen
sobre la seleccin y regulacin de las respuestas de los tres
tipos de repertorio de la personalidad (lingsticocognoscitivo, emotivo-motivacional y sensorial-motor).
Lo que est tras esas actividades es el lenguaje. Es
sabido que, en el anlisis conductual, el lenguaje puede
concebirse como variable independiente si se convierte en
143

determinante de la conducta (por ejemplo, la frase un perro
rabioso anda suelto por aqu puede evocar una rpida
reaccin de escape), como variable interviniente si media una
relacin entre el comportamiento y alguna otra variable (por
ejemplo, el sujeto que se dice a s mismo frente a una
situacin ambigua: debo desenredar esta madeja), y como
variable dependiente si est determinado por otros repertorios
del mismo individuo, o variables externas a l (por ejemplo,
despus de saborear un trozo de pastel un sujeto puede
exclamar: est delicioso!). Desde luego que, en la vida
cotidiana y en el autodilogo silente, las tres funciones se
solapan.
El lenguaje silente se aprende a edad temprana por
procesos de condicionamiento respondiente y operante,
cuando pensar en voz alta conlleva consecuencias punitivas
en el hogar y en la escuela. Los padres ensean, a veces
inadvertidamente, a sus hijos a guardar o esconder ciertos
pensamientos, y los profesores piden silencio a sus alumnos
para que no molesten a los dems (Martin y Pear,
1996/1999). Cuando estos preceptos son demasiado severos o
se mezclan con contingencias no favorables a la interaccin
social, pueden surgir dificultades.
En un captulo anterior ya se dijo que el desempeo
lingstico del individuo tmido suele identificarse con el
comportamiento inasertivo, mostrando indicadores verbales
del tipo de bajo volumen de voz y poca fluidez, frecuentes
vacilaciones y muletillas, silencios y bloqueos de
comunicacin. En su dilogo interno predominan mensajes
comnmente en condicional y de corte pesimista o depresivo.
Hay evidencia emprica de que las personas crnicamente
tmidas, como lo sealan Henderson y Zimbardo (1998a) son
fuertemente autocrticas, culpndose a s mismas de sus
inadecuaciones, y tienen una frecuencia de pensamientos
144

negativos mayor que los sujetos no tmidos.
Si, adems, se indaga sobre el tipo de creencias
extremas que son reflejadas por su lenguaje, stas se podran
resumir de una forma algo apretada como: Defender mis
derechos e intereses personales har que los dems se
molesten y no me aprecien, adems no merezco respeto, no
tengo derecho a pedir ayuda ni a negarla si me la piden, ni a
sentirme enfadado, triste o asustado, ni a opinar, ni a
equivocarme.
El potencial del lenguaje para crear contingencias
virtuales dentro de las cuales el individuo se desenvuelve,
puede ser utilizado para cambiar las interacciones sociales
desajustadas. Un plan teraputico para ello implica, en primer
lugar, ayudar al cliente a razonar sobre la manera combinada
en que su dilogo interno y su rotulacin de lo que le sucede
influyen sobre sus respuestas emocionales e instrumentales.
Igualmente, se le entrena en la habilidad de identificar los
pensamientos automticos que se dan como afirmaciones o
discursos internos relacionados con la violacin de derechos
bsicos o la no defensa de aquellos, para reemplazar esas
creencias por otras socialmente ms adecuadas (Fbregas y
Garca, 1988; McKay, Davis y Fanning, 1982/1985).
Las tcnicas ms utilizadas para cumplir estos
objetivos son las denominadas de reestructuracin (o
reorganizacin) cognitiva, que comprenden a la terapia
racional emotiva conductual (TREC) de Ellis (Ellis y
Grieger, 1980/1983; Yankura y Dryden, 1993/2000), con
aditamentos de Goldfried y Goldfried (1975/1987), y la
terapia cognitiva de Beck (1995/2000; Beck, Rush, Shaw y
Emery, 1979/1983). Sin embargo, tambin estn siendo
probados nuevos tratamientos provenientes del conductismo
radical, como la psicoterapia analtico-funcional y la terapia
de aceptacin y compromiso (Kohlenberg, Tsai, Ferro,
Aguayo, Fernndez y Virus, 2005).
145

1. LA REESTRUCTURACIN RACIONAL
________________________________________________
Se rotula como terapia de reestructuracin racional al
conglomerado de posturas que sostienen el principio de que
es la interpretacin distorsionada de lo que sucede, y no lo
que sucede, lo que produce las perturbaciones emocionales.
Ocurre que, en ocasiones, el dilogo interno que el sujeto
lleva consigo mismo en relacin con ciertas circunstancias
molestas para l, se compone de pensamientos automticos
perniciosos para su adaptacin personal.
McKay, Davis, y Fanning (1982/1985) sealan algunas
caractersticas de estos pensamientos. Primero que nada son
mensajes especficos, expresados usualmente en una sola
palabra o frase corta (por ejemplo, un joven que teme ser
rechazado por su pareja puede decirse: Ella no te quiere, te
encuentra tonto), a veces en estilo telegrfico. Igualmente,
son ideas indiscutibles para el sujeto, tan crebles para l
como el mismo aire que respira. Tercero, son espontneos e
intrusivos: se generan en un instante basados en estereotipos
o juicios previamente instalados. Cuarto, se expresan con
palabras iniciales del tipo debera, tendra que o habra
de. Por ltimo, estos pensamientos generalmente predicen
catstrofes, cosas terribles que pueden suceder en cualquier
momento, o dramatizan sucesos irrelevantes.
Al centrar la atencin sobre una clase de pensamientos
automticos, digamos, la idea de un supuesto rechazo social
hacia ella, la persona se autoinduce una especie de visin de
tunel, segn la cual toda otra idea racional contraria es
excluida de la consideracin inmediata. El sujeto se
obsesiona con eso, y todo lo que le pasa lo interpreta a la luz
de sus prevenciones negativas.
El primer paso para la reestructuracin racional es
fijarse en esas ideas irracionales, desarrollarlas en la consulta
146

y analizarlas en relacin con el contexto problemtico. El
propsito es desvirtuarlas mediante una postura teraputica
activa-directiva que auspicie un debate objetivo, debilitando
la creencia ciega en su validez y creando condiciones para, en
un segundo paso, llevar a cabo su cambio por pensamientos
ms ajustados a la realidad (Vila y Fernndez, 2009).
2. TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL
________________________________________________
En la terapia racional emotiva conductual, Ellis
(1980/1983) trabaja sobre la base de once ideas irracionales
que, suscitadas por acontecimientos activadores, son
interpretaciones generalizadoras, polarizadoras, filtradas o
catastrofistas; inclinando al sujeto a vivenciar estados
emotivos acordes con ellas. En consonancia con tales
estados, se emiten respuestas de evitacin, escape o
afrontamiento. Este es el clsico anlisis ABC: A
(Acontecimiento impactante), B (Conducta de evaluacin
errnea de A) y C (Accin-emocin perturbadoras).
Las once ideas irracionales son las siguientes (Ellis,
1967/1980):
1) Es una necesidad para el ser humano adulto el ser
amado y aprobado por prcticamente toda persona
significativa de su comunidad (p. 60).
2) Para considerarse a s mismo valioso, se debe ser
muy competente, suficiente y capaz de lograr cualquier cosa
en todos los aspectos posibles (p. 62).
3) Cierta clase de gente es malvada e infame, y debera
ser culpabilizada y castigada por su maldad (p. 64).
147

4) Es tremendo y catastrfico el hecho de que las cosas
no vayan por el camino que a uno le gustara que fuesen (p.
69).
5) La desgracia humana se origina por causas externas
y la gente no tiene suficiente capacidad para controlar sus
penas y perturbaciones (p. 69).
6) Si algo es o puede ser peligroso o terrible, uno debe
sentirse terriblemente inquieto por ello, y deber pensar
constantemente en la posibilidad de que esto ocurra (p. 72).
7) Es ms fcil evitar que afrontar
responsabilidades y dificultades en la vida (p. 74).
ciertas
8) Se debe depender de los dems, y es necesario

encontrar alguien fuerte en quien confiar (p. 76).
9) La historia pasada de uno es un determinante
decisivo de la conducta actual, y algo que ocurri alguna vez
y le conmocion, debe seguir afectndole indefinidamente
(p. 78).
10) Hay que sentirse muy preocupado por los problemas
y perturbaciones de los dems (p. 79).
11) Invariablemente, existe una solucin precisa,
concreta y perfecta para los problemas humanos, y si esta no
se encuentra, sobreviene la catstrofe (p. 81).
Una vez instigada la expresin de pensamientos o ideas
negativas sobre el s mismo en relacin con estas creencias,
se evala cada uno en su perfil bsico, que comprende tanto
la situacin problemtica como la respuesta acostumbrada, y
posible alternativa de solucin, teniendo en cuenta que lo
principal no es el problema, sino cmo se siente uno a su
respecto.
Para ello, se asigna el encargo de tomar atencin a las
148

ideas que se experimentan diariamente, registrndolas en una
hoja horizontal dividida en tres partes: una columna de
creencias irracionales, otra de preguntas desafiantes a dichas
creencias, y otra de respuestas racionales, como en la tabla
7.1, que expresa la reflexin de una persona que ha cometido
un error rectificable (Sank y Scahffer, 1984/1993, p. 247):
Tabla 7.1. Hoja de debate de creencias irracionales.
CREENCIAS
IRRACIONALES
Soy un
incompetente.
No deb
equivocarme. El
trabajo debe ser
impecable.
PREGUNTAS
DESAFIANTES
Siempre trabajo
as?
Tener que
repetirlo significa
ser incapaz o
estpido?
RESPUESTAS
RACIONALES
A veces han
alabado la
calidad de mi
trabajo.
Nadie es
perfecto.
El debate de las ideas irracionales se produce mediante

preguntas como estas: Qu dira un observador objetivo de
esta creencia?, Cul es la evidencia que tengo de que lo
que pienso sea correcto?, Existen
explicaciones
alternativas? Cules son?.
Las metas del debate son que el individuo aprenda a
distinguir las presunciones lgicas de las ilgicas, las simples
dificultades de las cosas terribles, los resultados
desfavorables de las catstrofes, y, en general, las
interpretaciones subjetivas de los hechos objetivos. Para
reforzar las respuestas racionales se apela al ejercicio
autoinstruccional, con el fin de instalar nuevos discursos
internos.
149

Tomando como base el procedimiento reseado,
Goldfried y Goldfried (1975/1987) lo sistematizan en un
esquema de cuatro fases:
a) Explicacin de lo que son las concepciones
irracionales o inadecuadas;
b) Evaluacin de las concepciones irracionales;
c) Anlisis de los problemas del paciente en trminos
racionales; y
d) Enseanza de cmo cambiar las frases internas.
3. TERAPIA COGNITIVA
________________________________________________
Constituye un procedimiento hermano del anterior.
Desde la perspectiva de Beck (1995/2000; Beck, Rush, Shaw
y Emery, 1979/1983), el procesamiento de la informacin
continuamente distorsionado o sesgado (o sea la inadecuada
estructuracin cognitiva), es el responsable de las respuestas
emocionales y conductuales desajustadas presentes en
trastornos como la ansiedad y la depresin.
La lgica subyacente es que la representacin
ideacional negativa provoca en la persona que la sufre
reacciones idnticas a las que suelen suceder ante una
situacin de prdida o amenaza real, slo que en mayor
nmero y gradacin.
El modelo bsico del funcionamiento cognitivo de
pensamientos distorsionados que presenta Beck (1995/2000,
p. 37) es el siguiente (tabla 7.2):
150

B
C .& .
6
B8
9+
.
Para Beck, existen sujetos predispuestos a sufrir estrs

y ansiedad, y por lo tanto, a formarse esquemas negativos
de s mismos, del mundo y del futuro (modelo de ditesis o
vulnerabilidad cognitiva). Ellos tienden a sentir ms emocin
negativa que otros individuos, si se enfrentan con estmulos
estresantes, similares o equivalentes a los que originaron el
esquema distorsionado. Algunos de esos esquemas, que
toman la forma de pensamientos distorsionados, son:
1) Abstraccin selectiva: Se sobredimensionan los
detalles negativos, dejando de lado los dems aspectos de la
situacin (por ejemplo, estando en una reunin social: Esa
chica me mira con desprecio).
2) Polarizacin: Se piensa en forma dicotmica
extrema, sin trminos medios (por ejemplo: Nunca ser
capaz de exponer bien mi tema, ser reprobado).
3) Sobregeneralizacin. Se extrae una conclusin
general de algo que slo es una parte no sustancial de lo
ocurrido (Cada vez que intento hablar, alguien me
interrumpe).
151

4) Catastrofismo. Exageracin de la significacin de un
acontecimiento (Qu desastre, mi traspis al subir al
mnibus me hizo ver ridculo, todos se burlan de m).
5) Personalizacin. Creer que todo lo que hacen o dicen
otras personas es una forma de reaccin a los errores que se
pueden haber cometido (Ellos se retiran del lugar porque se
aburren a mi lado).
6) Inferencia arbitraria: Llegar a una conclusin sin
evidencia que la apoye, o pese a la evidencia contraria (Es
muy amable, pero si le digo que est equivocado, el Doctor
se va a molestar conmigo).
Las estrategias desplegadas para ayudar al paciente a
superar sus pensamientos automticos son, segn Beck, de
tipo conductual y cognitivo.
La estrategia conductual se refiere esencialmente a
programar gradualmente actividades y tareas con objetivos
fcilmente alcanzables, relacionados con el mismo problema.
Por ejemplo, para la persona que sea demasiado indecisa, se
programan actividades concretas en las cuales la opcin para
decidirse sea mnima y preferentemente placentera,
incrementando poco a poco la dificultad de la tarea: elegir
ciertos platos de entre un men, algunas canciones de entre
varias que no le atraen mucho, un pasatiempo social para los
momentos libres de cada da de la semana, etc. Si el
problema conlleva falta de motivacin, se puede ir graduando
actividades que sean autorreforzantes una vez iniciadas, y as.
Lo conductual tambin incluye ejercicios de relajacin y de
habilidades sociales o de rol playing pertinentes a cada caso.
La estrategia cognitiva se introduce generalmente
cuando la persona bajo tratamiento ya evidencia una mejora,
asesorando directivamente al paciente para que identifique
152

sus pensamientos automticos, los evale sacando a luz las
distorsiones respectivas. Igual que en la TREC los mtodos
conductuales siguen presentes en esta fase de la terapia
cognitiva, a travs de las tareas y autorregistros encargados al
cliente. Por ltimo, se llega a una etapa de cambio de
esquemas, donde el debate y la contra-argumentacin pasan a
primer plano (Beriso, Plans, Snchez-Guerra y Snchez,
2003). Por ejemplo, para combatir la abstraccin selectiva de
cierto acontecimiento, se procura concentrar la atencin en
las formas de afrontamiento al problema ms que en el
propio problema. As de acuerdo al ejemplo presentado
ms arriba, se delinea en la consulta una situacin
hipottica en la que primero el sujeto percibe
(imaginalmente) que alguien lo observa con hostilidad, o
desprecio, en medio de una reunin social. Luego de
debatir la justeza de esa percepcin, la siguiente respuesta
que debe emitir imaginalmente el paciente es ir directamente
hacia esa persona y saludarla con amabilidad, tratando de
agotar las posibles consecuencias en pro y en contra de esa
accin.
4. TERAPIAS DE TERCERA GENERACIN

________________________________________________
Existen distintas perspectivas a la sealada hasta aqu,
esbozadas en la consideracin de que los tratamientos de
reestructuracin racional son parte de una segunda
generacin de terapias conductuales. La crtica a esta
generacin es que, influida por la cultura popular, otorga un
papel primordial a los eventos cognitivos como eje causal y
mecnico del comportamiento. Por lo tanto, al estar segn
esa lgica las acciones reguladas por las cogniciones y
153

emociones, la conclusin es que se debe controlar el malestar
a travs del cambio de ellas, ignorando el hecho de que,
contrariamente a lo que sostiene el stablishment cultural (no
a la angustia, no a la ansiedad, no a la tristeza, no a la
baja autoestima, etc.), el sufrimiento es consustancial a la
vida y por ello cada sujeto tiene que aprender a vivir con l.
Como la cultura promueve que eso no es as, las personas
buscan evitar las emociones negativas, lo que,
paradjicamente, les genera angustia y ansiedad. Frente a
ello, las terapias de tercera generacin proponen un
procedimiento alternativo que logre que el paciente termine
aceptando los aspectos de su experiencia que ha tratado de
cambiar infructuosamente, sin que tales sucesos privados lo
paralicen o interfieran en su vida. Estas son las terapias
analtica-funcional (PAF) y de aceptacin y compromiso
(ACT), basadas en el contextualismo, segn el cual las causas
de la conducta estn circunscritas a los eventos ambientales,
as que la modificacin clnica de cualquier comportamiento
supone reestructurar el ambiente. Ahora bien, el ambiente
tpico del ser humano es el de las contingencias regidas por
reglas como representacin o descripcin verbal de eventos
pasados, presentes y futuros. Entonces, el cambio clnico
viene dado por el cambio de las dimensiones funcionales del
contexto social verbal, o sea el lenguaje con que se refieren
los eventos internos y externos (Prez-lvarez, 2006).
5. PSICOTERAPIA ANALTICO-FUNCIONAL
________________________________________________
La PAF ofrece un mtodo sistemtico para observar y
tratar los problemas de la vida cotidiana en la consulta,
trabajando sobre el lenguaje que tiene lugar en la sesin. Este
154

se considera una conducta clnicamente relevante, porque es
tanto una muestra del problema como una ocasin para la
terapia.
Se ha comprobado que moldear lo que la gente dice
acerca de lo que hace, resulta ser una manera ms segura de
modificar su conducta que moldear directamente la conducta
o dar instrucciones para que se haga. En consecuencia, el
moldeamiento de la conducta verbal es una potente tcnica de
cambio de la conducta y es fcil de aplicar en las situaciones
clnicas. Las frmulas verbales (tactos, mandos,
intraverbales, autocrticas) instruidas o moldeadas producen
nuevas respuestas y alteran las funciones o relaciones entre
comportamientos, sin entrenamiento explcito o necesidad de
exposicin ante contingencias directas.
En la PAF, el terapeuta debe estar atento a generar
condiciones que provoquen numerosas respuestas
clnicamente relevantes en el cliente, a fin de facilitar la
generalizacin desde el nivel de ocurrencia conseguida en las
circunstancias clnicas, a los contextos en los que se detect
la presencia de un problema.
Para realizar esta labor, el analista conductual tiene tres
funciones de estimulacin verbal y gestual: evocativa,
discriminativa y reforzante. La funcin evocativa implica
instigaciones que dan lugar a conductas respondientes
(ejemplo: Qu sinti al entrar y ver el cuarto vaco?); la
funcin discriminativa se destina al esclarecimiento de
contingencias o estados (ejemplo: Podra decir en qu
momento del da sucedi eso?). La funcin reforzante se
dirige a proporcionar consecuencias que afectan la
probabilidad de emisin de conducta del cliente (por ejemplo,
atencin selectiva y muestras de inters).
155

A partir de las formulaciones sealadas se ha
desarrollado un tratamiento llamado terapia cognitiva
mejorada por la PAF, para potenciar los efectos de la terapia
cognitiva de la depresin en los casos en que el cliente se
resiste a aspectos de dicho mtodo y fundamento
(Kohlenberg, Tsai, Ferro, Aguayo, Fernndez y Virus,
2005).
6. TERAPIA DE ACEPTACIN Y COMPROMISO

________________________________________________
En cuanto a la terapia de aceptacin y compromiso, se
fundamenta en una reflexin sobre lo que es posible de
cambiar y lo que no puede cambiarse, as lo quisiera el
cliente. Se apunta que problema no est en la conducta, sino
en su funcin, que depende del contexto verbal. As, se
utilizan ejercicios y metforas que buscan situar los
problemas en un contexto verbal diferente y ms favorable a
la adaptacin.
Se diferencian cuatro tipos de contexto: a) la
explicacin que uno mismo se da de lo que le sucede,
asumindola como causa del problema (por ejemplo: Todos
pueden expresarse aqu menos yo, soy un fracasado, tendra
que desaparecer); b) el control cognitivo-emocional de la
explicacin (Si domino mis nervios quiz pueda decir
algo); c) el significado literal de las palabras (Tengo
realmente algo dentro de m que no me deja expresarme), y
d) la evaluacin de lo que se hace a la luz de la regla social
(Por qu ellos s pueden y yo no?).
Para distanciarse del contexto negativista envolvente,
se fomenta la reubicacin del sujeto en otra perspectiva
156

respecto de sus propios problemas, a fin de comprenderlos y
poder hacerse cargo de ellos.
El primer paso es crear un estado de desesperanza
creativa, reparando en que las soluciones lgicas o no
que el cliente ha venido ensayando son intiles. En segundo
lugar se hace ver que el verdadero problema es el control que
el sujeto ha querido tener sobre sus emociones y
pensamientos (cada vez que intento dominar mis nervioso,
me pongo ms nervioso). En tercer lugar, hay que
diferenciar entre el yo y la conducta (no siempre soy tmido,
depende de las circunstancias). En cuarto lugar, dejar de
lado la lucha contra las emociones y pensamientos (y qu si
tartamudeo al hablar?). Por ltimo, hay que establecer el
compromiso de actuar, logrando que el cliente realmente se
comprometa y pase la prueba de la realidad (pase lo que
pase, probar a hablar muy despacio para reparar en lo que
trato y no equivocarme, no me importa lo que digan los
dems).
La terapia de aceptacin y compromiso se ha diseado
para tratar la evitacin experiencial, un componente muy
importante de muchos trastornos interpersonales, y se ha
ensayado tambin como tratamiento exitoso en problemas de
ansiedad situacional y generalizada (Kohlenberg, Tsai, Ferro,
Aguayo, Fernndez y Virus, 2005; Luciano, 2006), por lo
que puede esperarse que surta efecto como terapia de la
timidez.
_____________________________________________
Para la evaluacin y modificacin cognitiva integral,
Beck y cols. (1979/1983) se valen del Registro Diario de
Pensamientos Distorsionados, que consta de cinco columnas
157

donde se indica, respectivamente: a) la situacin que provoca
las reacciones, b) la emocin provocada, c) la cognicin
distorsionada, d) la respuesta racional que se puede dar al
hecho, y e) el efecto de la respuesta racional. Sobre la base
de este registro se puede llevar adelante el debate dirigido a
la modificacin cognitiva y a la accin consecuente con el
cambio, utilizando la Hoja de Debate de Pensamientos
(Beriso, Plans, Snchez Guerra y Snchez, 2003; p. 115). La
tablas 7.3 y 7.4 muestran esos formatos.
Tabla 7.3. Registro Diario de Pensamientos Distorsionados.
SITUACIN
EMOCIN
PENSAMIENTO
AUTOMTICO
RESPUESTA
RACIONAL
RESULTADO
Describa el
evento que
motiv la E
desagradable.
Especifique
la E: triste,
ansioso,
enfadado,
etc.
Anote el PA
que precede
a la E.
Anote una
respuesta
racional a
los PA.
Reevale el
grado de C en
los PA de 0
100.
La corriente
de PA o el
recuerdo que
motiv la E
desagradable.
Evale la
intensidad
de la E de 0
100.
Evale el
grado de C
en los PA
de 0 100.
Evale el
grado de
C en la
respuesta
racional
de 0
100.
Especifique y
evale las E
subsiguientes.
Donde: PA (Pensamiento automtico) C (Creencia) E (Emocin)
Un autoinforme de anlisis para descubrir y calibrar las

ideas irracionales que pueden campear en la forma de pensar
del paciente con timidez, es el Inventario de Creencias
158

Tabla 7.4. Hoja de Debate de Pensamientos.
PENSAMIENTO.................................................................................
Por qu es importante para m? ....................................................
Qu significa para m? ...................................................................
Grado de creencia (0-100) antes del debate:

....................
Grado de creencia (0-100) despus del debate: ....................
PROCESO DE DEBATE
DISTORSIONES COGNITIVAS...............................................................
IDEAS IRRACIONALES........................................................................
VALIDEZ DE ESTE PENSAMIENTO
Hechos a favor..................................................................................
Hechos en contra..............................................................................
UTILIDAD DE ESTE PENSAMIENTO
Ventajas de pensar as
..................................................
Inconvenientes de pensar as
...................................................
MODIFICACIN DE ESTE PENSAMIENTO
Ventajas de cambiar
..................................................
Inconvenientes de cambiar
...................................................
PENSAMIENTO ALTERNATIVO
..........................................................................................................
CMO ME SIENTO? QU PUEDO HACER AHORA?
159

(Navas, 1987; pp. 341-349); un conjunto de 100
afirmaciones que expresan diferentes posturas con respecto a
los acontecimientos. Se califica de manera dicotmica
(Acuerdo Desacuerdo), con respecto a 10 de las creencias
irracionales enlistadas por Ellis. Cada creencia irracional, a
su vez, est representada por 10 enunciados (tabla 7.5).
Tabla 7.5. Inventario de Creencias (muestra de tems)
1 Es importante para m el que otras personas me aprueben

2 Odio el fallar en cualquier cosa
5 Si una persona quiere, puede ser feliz bajo cualquier circunstancia
8 Todo el mundo necesita a alguien de quien pueda depender para
ayuda y consejo
9 Una cebra no puede cambiar sus rayas
18 Trato de consultar a una autoridad sobre decisiones importantes
20 Me agrada dedicarme a muchas cosas a la vez
26 Frecuentemente no puedo apartarme de alguna preocupacin
27 Evito el enfrentar mis problemas
33 La inmoralidad debera ser fuertemente castigada
38 Hay ciertas personas de las cuales dependo grandemente
41 Si no le agrado a los dems, ese es su problema, no el mo
48 Me agrada mantenerme firme sobre m mismo(a)
51 Encuentro difcil el ir en contra de lo que piensen los dems
53 El temor al castigo ayuda a las personas a ser buenas
58 Soy el nico que realmente puede entender y aceptar mis
problemas
62 Me perturba cuando los dems son mejores que yo en alguna
cosa
63 Todo el mundo es bsicamente bueno
66 Me preocupo mucho respecto de ciertas cosas en el futuro
69 Nosotros somos esclavos de nuestras historias personales
71 Frecuentemente me preocupo acerca de cuantas personas me
aprueban y me aceptan
160

75 Ms personas deberan enfrentar las incomodidades de la vida
80 Me agrada estar sin hacer nada
82 Frecuentemente me incomodo bastante por cosas pequeas
83 Usualmente le doy a alguien que me ha hecho una mala jugada
una oportunidad
85 No hay razn alguna para permanecer apesadumbrado por
mucho tiempo
90 La mayora de las personas trabajan demasiado duro y no
descansan lo suficiente
94 Casi nunca me perturbo por los errores de los dems
95 Las personas hacen su propio infierno dentro de s mismas
98 He aprendido a no esperar que los dems se hallen muy
interesados acerca de mi bienestar
100 Ya no puedo sentirme realmente contento, a menos que me
encuentre relajado y sin hacer nada
Finalmente, para los que prefieran la estrategia del

ACT, est el Inventario de Aceptacin-Accin de Hayes y sus
colaboradores17 (Barraca, 2004; p. 515), que est compuesto
de 9 enunciados que hay que valorar en qu grado desde 1
(nunca), 2 (muy raramente), 3 (raramente), 4 (a veces), 5
(con frecuencia), 6 (casi siempre), a 7 (siempre), siendo la
suma de ellos el ndice central, (teniendo en cuenta que los
items 1, 4, 5 y 6 suman de forma inversa; o sea, una
puntuacin de 7 en el item 1 equivale a 1 punto). En la tabla
7.6 se ven los reactivos del instrumento.
17
Hayes, S. C., Bissett, R. T., Strosahl, K. D., Wilson, K. D.,

Pistorello, J., & Dykstra, T. A., et al. (2000). Psychometric
Properties of the Acceptance and Action Questionnaire (AAQ).
Manuscrito no publicado.
161

Tabla 7.6. Inventario de Aceptacin-Accin.
1. Tenga o no tenga claro cul es el mejor modo de resolver un
problema, me pongo en marcha
2. Muchas veces me descubro fantaseando sobre cosas que he
hecho y que hara de forma distinta si tuviese otra oportunidad
3. La verdad es que cuando estoy deprimido o ansioso no soy capaz
de hacer frente a mis responsabilidades
4. Casi nunca me preocupa tener bajo control mi ansiedad, mis
preocupaciones o mis sentimientos
5. Mis sentimientos no me dan miedo
6. Cuando valoro algn suceso negativamente, lo habitual es darme
cuenta de que es slo una apreciacin y no un hecho objetivo
7. Cuando me comparo con otras personas tengo la impresin de
que la mayora lleva su vida mejor que yo
8. La ansiedad es mala
9. Ojal pudiese borrar por arte de magia todas las experiencias
dolorosas que he tenido en la vida
RESUMEN
_____________________________________________
Las actividades denominadas de nivel superior
influyen sobre la seleccin y regulacin de las respuestas de
los repertorios de la personalidad lingstico-cognoscitivo,
emotivo-motivacional y sensorial-motor. Siendo el lenguaje
lo que est detrs de eso, puede ser utilizado para cambiar las
interacciones sociales desajustadas. El desempeo lingstico
del individuo tmido suele identificarse con el
comportamiento inasertivo, por lo que su terapia debe
ayudarlo a razonar primeramente sobre como su dilogo
interno, y el etiquetado que l mismo hace de los
acontecimientos en que participa, impactan sobre su propia
162

conducta emocional e instrumental. Luego, se fomenta su
capacidad para advertir
y evaluar sus pensamientos
automticos adscritos a la violacin de derechos bsicos o la
no defensa de aquellos, con el objetivo de cambiar esos
esquemas distorsionados por otros ms adaptativos.
Los procedimientos teraputicos ms utilizados para la
reestructuracin racional del individuo, son la terapia
racional emotiva conductual y la terapia cognitiva. Sin
embargo, recientemente la emergencia de la terapia de
tercera generacin ofrece alternativas que reubican la
solucin al problema no en el cambio de cogniciones, sino en
la modificacin del contexto social-verbal del cliente.
_____________________________________________
Beck, A.T. (1995/2000). Terapia cognitiva. Barcelona: Gedisa.
Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F. y Emery, G.
(1979/1983).Terapia cognitiva de la depresin. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Ellis, A. y Grieger, R. (Dirs.). Manual de terapia racional emotiva.
Goldfried, M. R. y Goldfried, A. P. (1975/1987). Mtodos de
cambio cognitivo. En F. H. Kanfer y A. P. Goldstein (Eds.).
Cmo ayudar al cambio en psicoterapia: Un manual de
mtodos (pp. 123-163). Bilbao: Descle de Brouwer.
Luciano, C. (2006). La terapia de aceptacin y compromiso (ACT):
Fundamentos, caractersticas y evidencia. Papeles del
Psiclogo, 2(27),
Roca.
163
164
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
F
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
M O
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
En este ltimo captulo se presenta, en primer trmino,
un ejemplo de programa conductual esquemtico que incluye
algunos de los tratamientos sugeridos para superar la timidez
a lo largo del libro. Para ello se toma el caso de una
muchacha llamada Adelaida B., mostrado en el cuadro
informativo que se incluye en la tabla 3.4 del captulo 3.
En una segunda parte, se hacen comentarios que
procuran morigerar las esperanzas desorbitadas acerca de
cualquier tipo de aplicaciones tecnolgicas, teniendo en
cuenta el difcil control de las numerosas variables que
rodean y modulan el quehacer psicoteraputico, a veces de
forma determinante.
165

1. EL PROGRAMA
________________________________________________
Los programas conductuales son el medio de
planificacin-accin que media las aplicaciones tecnolgicas,
plasmndose como un conjunto especificado de acciones y
recursos, diseado en una determinada circunstancia para
resolver problemas individuales o colectivos.
Si bien los programas no pretenden ser registros
exhaustivos de todas las evaluaciones y tareas que se pondrn
en prctica durante el tratamiento, es conveniente que tengan
algunos lineamientos fijos. En su seccin inicial permiten
acceder a los datos generales de los actores del episodio
psicoteraputico y del ambiente o ambientes en los cuales se
trabaja. Luego, en otra seccin, viene la descripcin del
problema, procurando mostrar claramente las condiciones en
las que se produce y la respuesta habitual del cliente. A
continuacin, se indican las formas de evaluacin utilizadas y
se procede a categorizar el problema en alguna clasificacin
existente, a manera de diagnstico funcional, por ejemplo
la de Goldfried (1983/1992; Goldfried y Davison,
1976/1981), relacionada con trastornos de control de
estmulos, dficits, excesos, sistema defectuoso de incentivos
y/o dificultades con el autorrefuerzo.
Es importante sealar los repertorios precurrentes con
que llega el cliente, y su nivel de conducta preintervencin.
Despus se pormenorizan los detalles de la intervencin,
formulando metas, objetivos y anlisis de tareas, y, por
ltimo, se mencionan las tcnicas a utilizar as como algn
procedimiento para motivar al cliente. Se termina formulando
las observaciones que sean pertinentes de acuerdo a las
particularidades de cada caso (Montgomery, 2005a).
Previamente al inicio del programa se consignan algunas
pautas preliminares que deben llevarse a cabo antes de
166

cumplimentarlo. Dichas pautas implican conversar con el
cliente respecto a las reglas a seguir durante el transcurso del
programa: asistencia, puntualidad, tareas para casa,
confidencialidad y participacin activa. Con base en los
lineamientos sealados, seguidamente se muestra un ejemplo
de programa conductual para un caso de timidez.
PROGRAMACIN DE CONDUCTA
I. DATOS GENERALES
3 Nombre: Adelaida B.
3 Sexo y edad: Mujer, 19.3 aos.
3 Grado de estudios: Secundaria completa. Estudiante
universitaria.
3 Nivel socioeconmico: D.
3 Remitente: Ella misma.
3 rea: Emotivo-motivacional.
3 Programa: Modificacin de conducta social.
3 Prestatario: Consultor.
3 Lugar: Consultorio.
3 Fecha de inicio: 23 / 01 / 2005.
II. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Y FORMA

DE EVALUACIN
Estados de tensin y ansiedad, y respuestas de escape o
evitacin cada vez que se halla en contactos y reuniones
sociales, as como en situaciones de clase y de estudio en
grupo, o cuando tiene que interactuar con personas extraas
167

(que recin conoce o que estn ocasionalmente junto a ella,
por ejemplo, en una cola). Su historia no muestra signos de
depresiones anteriores, pero tiene sentimientos de soledad y
baja autoestima. Actualmente presenta bajo rendimiento
acadmico. No presenta sntomas fisiolgicos significativos
frente a las situaciones molestas para ella, fuera de ligera
aceleracin cardiaca e hiperventilacin.
El problema para interactuar en pblico comenz a
preocuparla en su colegio, donde al comienzo fue estudiante
destacada, luego cambi de colegio dos veces durante la
secundaria, debido a que fue objeto de acoso escolar que
perturb su rendimiento. El ltimo ao recuper su nivel
acadmico y logr salir con buenas notas, mejorando
ligeramente su grado de interaccin social gracias a que por
entonces una prima suya de visita la anim a relacionarse
ms con las personas. Se present a la universidad y volvi a
su pauta de aislamiento social, lo que la perjudica mucho, ya
que se siente corta para exponer, estudiar en grupo, pedir
aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales. No se
relaciona mucho con los vecinos de su comunidad ni con
familiares que no pertenezcan a su crculo inmediato. No
suele asistir a reuniones sociales, y cuando va procura pasar
desapercibida. Sus pasatiempos principales son la msica
romntica, las telenovelas, el internet y la lectura de libros de
la carrera de su especialidad.
Evaluacin:
1. Entrevista personal e historia clnica.
2. Encuesta de Timidez de Stanford.
3. Inventario de ansiedad de Beck.
4. Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss.
168

5. Escala Breve de Miedo a la Evaluacin Negativa.
6. Escala de Habilidades Sociales de Gismero.
7. Inventario de Confianza para Hablar en Pblico.
8. Autorregistro de pensamientos distorsionados.
III. CATEGORIZACIN DEL PROBLEMA

Ansiedad social moderada, especfica de contactos
interpersonales y reuniones sociales, participaciones en las
clases, el estudio en grupo. Resumen: Dficit de conducta
social y dificultades con el autorrefuerzo.
IV. REPERTORIOS DE ENTRADA
Y PRECURRENTES
Estado fsico e intelectual promedio.
Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.
Lnea Base:
1. En la Encuesta de Timidez de Stanford, qued claro
que las situaciones en las cuales Adelaida se experimenta
ansiedad son aquellas en las cuales es centro de atencin ante
un grupo grande o pequeo, y cuando interacta con una
persona del sexo opuesto (de su misma edad. Sus reacciones
involucran pensamientos centrados en lo desagradable de la
situacin. Se autoclasifica como introvertida extrema.
2. ndice moderado (38 puntos) en la Escala de Timidez
Revisada de Cheek y Buss.
169

3. ndice moderadamente alto (29 puntos) en el
Inventario de Ansiedad de Beck. Con especial nfasis en los
tems 5 (temor a que ocurra lo peor), 7 (latidos del corazn
fuertes y acelerados) y 15 (sensacin de ahogo).
4. ndice moderado (34 puntos) en la Escala Breve de
Miedo a la Evaluacin Negativa de Leary. Con especial
nfasis en los tems 1 (Me preocupa lo que las otras personas
puedan pensar de m, hasta cuando s que eso no importa) y
12 (Suelo estar preocupada por si digo o hago cosas
equivocadas).
5. ndice moderadamente alto (152 puntos) en el
Cuestionario de Confianza para Hablar en Pblico, de Paul.
6. ndice moderadamente bajo (78 puntos) en la Escala
de Habilidades Sociales de Gismero. Con especial nfasis en
los factores de Expresin de enfado o disconformidad,
Decir no y cortar interacciones y Hacer peticiones e
iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.
7. Su autorregistro seala una frecuencia de
pensamientos distorsionados de por hora, categorizables en
tres modalidades bsicas:
3 Es ms fcil evitar que afrontar
responsabilidades y dificultades en la vida.
ciertas
3 Para considerarse a s mismo valioso, se debe ser

muy competente, suficiente y capaz de lograr
cualquier cosa en todos los aspectos posibles.
3 Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa
desconocida, incierta o potencialmente peligrosa.
170

V. PROCEDIMIENTOS
A. Metas
Meta 1: Control de las emociones negativas.
Objetivos: La paciente ser capaz de:
1. Practicar ejercicios de tensin-relajacin muscular.
2. Analizar los estmulos evocadores de sus emociones
negativas.
3. Identificar
signos
estados
fisiolgicos
kinestsicos que acompaan sus emociones negativas.

4. Identificar reductores o pautas de control cognitivofisiolgico de la activacin (palabras o escenas control).
5. Proporcionarse autoinstrucciones para manejar su
ansiedad.
6. Practicar ejercicios de detencin del pensamiento.
7. Autoevaluar su propio desempeo.
Anlisis de tareas: Con la asesora del terapeuta, una libreta,
una pizarra y manuales instruccionales de relajacin,
desensibilizacin sistemtica e inoculacin del estrs:
3 A ojos cerrados y recostada, alternar 5 a 10 segundos
de tensin por 10 segundos de relajacin en 4 grupos
musculares, acompaando esos ejercicios con
frmulas verbales breves y sugestivas, y respiracin
diafragmtica profunda.
171

3 Elaborar una jerarqua de cuando menos 10
estmulos desencadenantes del estrs y la ansiedad,
practicando imaginalmente su evocacin.
3 Elaborar una jerarqua de cuando menos 10 estados
fisiolgicos y kinestsicos que acompaan sus
emociones negativas, practicando imaginalmente su
evocacin.
3 Elaborar una jerarqua de cuando menos 10
reductores o pautas de control cognitivo-fisiolgico
de la activacin, practicando imaginalmente su
evocacin.
3 Elaborar una lista de autoinstrucciones para
confrontar su ansiedad, antes, durante y despus de
cada episodio, practicando imaginalmente su
evocacin.
3 Evocar pensamientos desagradables y detenerlos con
la ayuda de mandos encubiertos, sustituyndolos de
inmediato con reductores o pautas de control
cognitivo.
3 Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros
diarios de su patrn de respuesta.
Meta 2: Mejoramiento del trato social.
1. Elaborar una jerarqua de cuando menos 20
situaciones en las cuales requiere el uso de habilidades
sociales y asertividad.
2. Delinear estrategias de accin para afrontar dichas
situaciones.
3. Expresar creencias, ideas, ilusiones opiniones, deseos
y sentimientos de manera fluida y asertiva.
172

4. Decidir la forma de emplear su tiempo de manera
fluida y asertiva.
5. Decidir lo que ha de hacer con sus propios bienes y
dinero de manera fluida y asertiva.
una pizarra, un equipo de grabacin audiovisual, un espejo de
cuerpo entero y la colaboracin de un hermano de la
paciente:
3 Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones
simuladas de:
3 Inicio y mantenimiento de conversaciones.
3 Habla en pblico.
3 Expresin de amor, agrado y afecto.
3 Defensa de los propios derechos.
3 Pedir favores o rechazarlos.
3 Brindar o aceptar cumplidos.
3 Expresar opiniones personales de desacuerdo,
molestia o desagrado.
3 Disculparse o admitir ignorancia.
3 Pedir cambios en la conducta del otro.
3 Afrontar crticas.
3 Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones
reales que requieran habilidades similares a las
mencionadas.
Meta 3: Modificacin de la forma de pensar.
173

1. Elaborar una jerarqua de cuando menos cinco
pensamientos distorsionados.
2. Identificar
distorsionados.
discutir/detener
pensamientos
3. Detener y perfilar alternativas para pensamientos

distorsionados.
una pizarra y formatos ad hoc para el caso:
3 Llevar un diario de pensamientos automticos.
3 Escribir una lista de pensamientos automticos y
establecer una jerarqua por orden de importancia
para el problema.
3 Practicar detencin
autoinstruccin.
del
pensamiento
mediante
3 Enlistar pensamientos alternativos y practicar su

autoadministracin.
3 Reconstruir una situacin problemtica tpica en
todos sus detalles, repasndola en la imaginacin
hasta sentir la emocin que provoca el malestar.
3 Identificar la emocin y relacionarla con los tipos
pertinentes de pensamientos distorsionados.
3 Argumentar 5 razones en pro y en contra de su
veracidad, calificando el peso ponderado de cada
una.
174
B. Tcnicas.
Relajacin para el autocontrol.
Desensibilizacin sistemtica.
Entrenamiento en habilidades sociales.
Reestructuracin cognitiva.
C. Procedimientos motivacionales.
Reforzamiento social (terapeuta / familiares).
Entrenamiento en autoadministracin de refuerzos
encubiertos.
OBSERVACIONES
La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual
por encima del promedio. Presenta una gran motivacin y
est dispuesta a hacer lo necesario para llevar a cabo el
tratamiento. Uno de sus hermanos declara que puede apoyar
su desempeo.
Se llevarn a cabo tres mdulos de intervencin: uno
de entrenamiento en relajacin para el autocontrol, otro de
entrenamiento en habilidades sociales y asertividad, y por
ltimo, tambin uno de reestructuracin racional.
Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se
manifiesta muy entusiasta y motivada. El pronstico es de
aproximadamente cuatro meses para esperar mejoras
significativas en los repertorios implicados. Por el momento
no se requiere tratamiento interdisciplinario. Conforme se
observen los efectos de lo programado en el estado del
cliente durante los prximos tres meses, se redactar otro
programa o se dar trmino al presente.
________________________________________________
175

Sumario
Es conveniente repetir, para finalizar esta primera
seccin, que los programas no son registros exhaustivos de
todas las operaciones a poner en prctica. Son simplemente
guas para el procedimiento fundamental. Durante el
transcurso de la intervencin se van ajustando muchas
acciones y tareas de acuerdo a las necesidades.
2. MATICES EN EL ENFOQUE
________________________________________________
El acercamiento de la psicologa a los estndares
cientfico-profesionales que sustentan la prctica de las
disciplinas de la salud, mediante las guas editadas por la
Asociacin Psicolgica Americana, referentes a los
tratamientos con apoyo emprico (Chambless y Ollendick,
2001), obliga a hacer precisiones, y a establecer algunos
matices en la rotundidad de las afirmaciones sobre la bondad
de los procedimientos expuestos en los captulos pertinentes.
A saber: la relajacin, la desensibilizacin sistemtica, la
inoculacin del estrs, el entrenamiento en manejo de la
ansiedad, en habilidades sociales y asertividad, la terapia de
solucin de conflictos, el entrenamiento autoinstruccional, la
terapia cognitiva y la terapia de aceptacin y compromiso.
Todos ellos presentados como intervenciones vlidas y
eficaces para el tratamiento de la timidez.
En realidad, hay que decir que la posibilidad de xito
teraputico depende de algo ms que la aplicacin de una
buena tecnologa. Existen variables de difcil manejo que
regulan el resultado final de la terapia (si es que lo hay), de
una manera que no necesariamente fue prevista por el
profesional a cargo, y por eso deben ser cuidadas en la
176

consulta. Lo cierto es que la investigacin acerca de la
eficacia diferencial de las diferentes psicoterapias lleva a
pensar que, al parecer, slo un 15% de la proporcin de
mejora del paciente puede explicarse por las tcnicas
empleadas, mientras que el resto debiera atribuirse a otras
causas.
Las dificultades incidentes en este resultado de la
investigacin son varias. Una es la ausencia de un prototipo
de paciente que pueda ser tratado de manera totalmente
previsible, y otra es la discrepancia entre el modelo de
tcnica utilizada y las expectativas del paciente (Fernndez y
Prez-Alvarez, 2001). Otra, quiz mucho ms importante, es
la naturaleza de la relacin psicoteraputica establecida entre
el prestatario y el usuario del servicio (Corbella y Botella,
2003).
Sobre el primer punto, las etiquetas diagnsticas a
menudo son rebasadas por la multiplicidad de las
caractersticas del paciente, por eso el terapeuta debe estar
preparado para utilizar de manera creativa las tcnicas o
paquetes tcnicos que estn a su disposicin, cambiando o
combinando las aplicaciones de acuerdo a cada caso
especfico. En cuanto a las expectativas del cliente sobre el
tipo de tratamiento, se ha dicho que esto tiene que ver con la
intuitiva teora de la personalidad que tiene cada persona,
la que influye sobre su idea de cmo debera ser intervenida
psicolgicamente. Lazarus (1976/1984) sugiere la adecuacin
del terapeuta a dicha expectativa en cuanto a estilo,
procedimiento, explicacin y acciones (eclecticismo tcnico
de la terapia de amplio espectro), y, si no se puede hacer
eso, la remisin del paciente a otro profesional que s se
ajuste al canon buscado. Sin caer en esos extremismos, quiz
es posible para el terapeuta experimentado y con habilidades
sociales variar un tanto la manera de encarar el problema,
flexibilizando su manejo en relacin con la cosmovisin del
177

cliente pero sin renunciar al tipo de trabajo que es de su
competencia.
Obstculos como la resistencia, la defensividad, la
desgana, la hostilidad y la dominancia del cliente se
vincularan a la falta de una buena transferencia teraputica,
y sta, a su vez, a la deficiente alianza existente entre el
usuario y el prestatario del servicio. Lo que se llama alianza
teraputica es la relacin cooperativa que se construye desde
las primeras sesiones (y se va consolidando en las siguientes)
entre el paciente y su tratante, haciendo viables los procesos
de aceptacin y de seguimiento del trabajo de modificacin
de conducta. Esto implica poder vincularse con calidez
humana, y mantener acuerdo en las tareas y en los objetivos
del tratamiento.
Aun cuando es difcil decir si el papel de la alianza
teraputica es decisivo en la buena marcha de cualquier
intervencin, lo que s puede afirmarse concluyentemente es
que mucha de la proporcin de mejora del paciente puede
explicarse por ese factor intrnseco (vase Safran y Muran,
2000/2005). Segn Corbella y Botella (2003), en la mayora
de orientaciones estudiadas, las caractersticas de una buena
alianza correlacionan con el resultado final de la psicoterapia.
En suma, la complementariedad entre los elementos
humanos del episodio psicoteraputico se relaciona
significativamente con los resultados del tratamiento, lo que
debe considerar con mucha seriedad el profesional dedicado
a resolver los problemas en consulta. La tecnologa
probadamente efectiva es un gran auxiliar y su utilizacin
sistemtica tambin lleva por
buen camino al
establecimiento de la alianza teraputica18, pero no es la
18
A travs de una investigacin, Raue, Goldfried y Barkham (cit.

por Corbella y Botella, 2003; p. 211) concluyen que el
establecimiento de la alianza teraputica en sesiones de terapia
178

determinante final del trabajo efectivo. Es la combinacin de
la variable tecnolgica con la buena relacin entre cliente y
psicoterapeuta la que parece surtir efecto en la mayora de los
casos.
RESUMEN
________________________________________________
En este ltimo captulo se presentan dos secciones: una
respecto a la elaboracin de un programa conductual para la
timidez, y otra en relacin a ciertas atingencias que hay que
tener en cuenta frente a la atribucin de eficacia del
tratamiento (qu es lo que lo hace funcionar?).
En cuanto a lo primero, se recalca que los programas
conductuales sirven para planificar las acciones y los
recursos materiales y humanos relativos a las aplicaciones
tecnolgicas. A continuacin se da un ejemplo de programa,
con las especificaciones necesarias para llevar la intervencin
frente a la timidez utilizando la tecnologa19 reseada en
captulos anteriores.
Seguidamente, se discute que sean nicamente las
tcnicas las que proveen la eficacia del tratamiento,
concluyendo que las caractersticas de una buena alianza
psicoteraputica comparten dicha responsabilidad. Sin
embargo, se puntualiza que el uso de la tecnologa
cognitiva-conductual es superior al obtenido en las sesiones

psicodinmicas.
19
La razn de por qu debe denominarse slo conductual y no
cognitiva-conductual a esta tecnologa (como es de uso comn
entre los practicantes) en este libro, debera haber quedado clara
en el Apndice (Un esbozo terico esquemtico) a la
introduccin de este libro.
179

probadamente efectiva tambin lleva a la relacin teraputica
fluida.
________________________________________________
Corbella, S. y Botella, L. (2003). La alianza teraputica: Historia,
investigacin y evaluacin. Anales de Psicologa, 19, 205221.
Fernndez, J. R. y Prez-Alvarez, M. (2001). Separando el grano de
la paja en los tratamientos psicolgicos. Psicothema, 13(3),
337-344.
Montgomery, W. (2005a). Construyendo programas de conducta.
El quehacer conductista, hoy: ensayos de interpretacin
terica y prctica (pp. 157-166). Lima: Ediciones de la
Revista Peruana de Filosofa Aplicada.
Safran, J. D. y Muran, J. C. (2000/2005). La alianza teraputica:
Una gua para el tratamiento relacional. Bilbao: Descle de
Brouwer.
180
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
En este libro se ha considerado la timidez como un
padecimiento que conlleva malestar e inhibicin en presencia
de otras personas, vinculado a sucesos evocadores de
respuestas emocionales negativas, y a la evitacin de
situaciones exigentes. Su incidencia probablemente tiene
componentes relacionados con aspectos temperamentales, y
tambin con formas de crianza sobreprotectora o represiva.
Para el tratamiento de la timidez se han postulado
cuatro formas que pasan por el ejercicio de respuestas de
afrontamiento: el control de las emociones negativas, el
mejoramiento del trato social, el desarrollo de la eficacia
personal y la modificacin de la forma de pensar. Todas esas
aristas son importantes para encarar el problema en la
consulta psicoteraputica.
La transferencia del aprendizaje de esas competencias
a situaciones del mundo exterior se da progresivamente, y se
puede potenciar incentivando la tendencia proactiva del
cliente. Para ser ms efectiva, la generalizacin de los
progresos en la vida real debe darse en contextos diversos, en
situaciones interpersonales distintas y en tiempos diferentes.
181

Principios y tcnicas moleculares como los de la prctica
reforzada, el modelamiento, la detencin del pensamiento, el
contracondicionamiento, etctera, se integran en el ejercicio
supervisado de las destrezas.
LABORES DE PREVENCIN
________________________________________________
An cuando la timidez en s misma sea difcilmente
superable en su totalidad, se puede reducir a niveles
manejables. Es parte del trabajo psicolgico recomendar
estrategias de prevencin familiar y escolar de la timidez.
Zimbrado y Radl (1981/2002) sugieren a los padres y
maestros alentar simultneamente la responsabilidad o
independencia mediante tareas cotidianas concretas. Por
ejemplo, en el hogar:
a) Permitirle elegir su ropa y vestirse brindndole
varias alternativas y permitindole cometer errores.
b) Ensearle a recoger y guardar sus juguetes en un
lugar especialmente designado para ello.
c) Ensearle a tender su cama, con el ejemplo.
d) Ensearle labores de higiene personal (peinarse,
lavarse los dientes, atarse los cordones de los zapatos, etc.), y
dejar que los haga slo, reforzando los buenos desempeos.
e) Ensearle labores de aseo ambiental (limpiar el
cuarto del bao, ordenar sus cosas personales, lavar su ropa).
f) Instruirlo en la preparacin y el autoservicio del
desayuno o merienda personal.
g) Despus de los diez aos, salir solos a la calle,
separar turnos con el dentista, hacer mandados complejos,
practicar habilidades de uso de aparatos elctricos.
182

h) Incentivar buenos modales (agradecimiento,
disculpa, saludo, pedidos), con el ejemplo.
i) Permitirle
gran
cantidad
de
contactos
interpersonales con otros nios, sin importar su condicin
socioeconmica. Practicar deportes.
La paciencia, el equilibrio en las relaciones familiares
y el modelamiento (empezar por compartir la actividad y
luego delegarla al nio por completo), son virtudes a mostrar
por los padres en estas tareas.
En la escuela, los maestros deben asumir las siguientes
actitudes:
a) No tratar de destacar excesivamente a un nio (sea
elogindolo o criticndolo) en relacin con sus compaeros.
b) No hacer comparaciones entre los alumnos o con
personas de otro ambiente.
c) Atender al hecho de que todos los estudiantes son
independientes de su fsico o popularidad.
d) No descontrolarse actuando con violencia, por ms
perturbacin emocional que provoque algo.
e) Tener expectativas realistas con respecto a las
capacidades de cada uno.
f) Alentar el ejercicio de la libertad de expresin,
cediendo la palabra equitativamente, permitiendo
interrupciones e incentivando relativamente la inconformidad
con respecto al convencionalismo.
Para todos cuantos tienen contacto directo con el
individuo tmido, Monjas (2001) recomienda entre otras
cosas:
a) Tratar de comprender lo mal que se siente,
ponindose en su lugar.
b) Mostrar inters por sus dificultades y dialogar con
l.
183

c) Evitar comentarios sobre la timidez en su
presencia.
d) Manifestar expectativas positivas sobre la
evolucin favorable del problema.
e) Ir paso a paso en cualquier procedimiento que
suponga darle tareas para superar su timidez.
f) No reprocharlo ni criticarlo si las cosas no le salen
bien.
g) Proporcionarle modelos asertivos y desenvueltos.
h) Evitar sobreprotegerlo o prestarle atencin cuando
se muestra tmido.
i) Evitar enfrentarle a retos excesivamente difciles
para l.
j) Reforzar cualquier intento de afrontamiento de
situaciones interpersonales.
k) Provocar o facilitar la relacin social satisfactoria
con otros sujetos de su misma edad.
l) Impedir que sus pares (compaeros, hermanos,
primos) se burlen de l o lo insulten por su timidez.
m) Apoyarlo en los fracasos, ensendole a que
aprenda de ellos.
CONSIDERACIONES FINALES
________________________________________________
El diseo de programas para la capacitacin de padres,
docentes y dems personas que tienen una interaccin
cotidiana con los sujetos tmidos sera de gran utilidad para
fomentar comportamientos que les permitan desarrollar todas
sus potencialidades como personas. Es notorio que, en la
sociedad latinoamericana actual, las burlas, el machismo, la
brusquedad, la fanfarronera y la grosera en el trato personal
184

son muy frecuentes, cortando muchas veces de raz talentos
en ciernes.
Aqu se ha centrado la atencin en nios y
adolescentes. A todos se les puede recomendar aquel consejo
que da Carnegie (1940/1996): Por qu no estudiar la tcnica
del ms grande conquistador de amigos que ha conocido el
mundo? Quin es? Tal vez lo encuentre usted maana por la
calle. Cuando est a cinco metros de l le ver agitar la cola.
Si se detiene usted a acariciarlo, saltar como enloquecido
para mostrarle lo mucho que le quiere. Y usted sabe muy
bien que detrs de esa muestra de afecto no hay motivos
ulteriores... (p. 26).
Esa es la regla fundamental de seis maneras de agradar
a la gente: 1) interesarse autnticamente en los dems, 2)
sonrer, 3) llamar a las personas por su nombre, 4) ser un
buen oyente, 5) hablar siempre de lo que le interesa al
prjimo, y 6) hacer sinceramente que la otra persona se sienta
importante.
El individuo tmido suele ser caracterizado como una
persona fra y poco demostrativa. Las maneras de
interesarse
en
los
dems,
convenientemente
operacionalizadas, puedes practicarse como habilidades a
travs de las tcnicas sealadas en esta obra. Son
perfectamente aprensibles sin importar la edad del individuo,
y la motivacin para emprender su ejercicio est en manos
del psiclogo.
185
186
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
M
AA
7 PM
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Asociacin Psiquitrica Americana (1994/2002). DSM-IV. Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
Barcelona: Masson.
Anguera, M. T. (2003). La observacin. En C. Moreno-Rosset
(Dir.). Evaluacin psicolgica: Concepto, proceso y
aplicacin en las reas de desarrollo e inteligencia (pp. 271308) Madrid: Sanz y Torres.
Bandura, A. (1969/1983). Principios de modificacin de conducta.
Salamanca: Sgueme.
Bans, S. (2010). La timidez: El nio tmido. Recuperado de:
http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/latimidezelniotimi
do/index.php
Barraca, J. (2004). Spanish Adaptation of the Acceptance and
Action Questionnaire (AAQ). International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 4(3), 505-515.
Beck, A. T. (1998/2000). Terapia cognitiva. Barcelona: Gedisa.
187

Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F. y Emery, G.
(1979/1983).Terapia cognitiva de la depresin. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Beriso, A.; Plans, B.; Snchez-Guerra, M. y Snchez, D. I. (2003).
Cuadernos de terapia cognitivo-conductual. Madrid: EOS.
Caballo, V. (1991). La cuestin ambiental. En Manual de
modificacin y terapia del comportamiento (pp. 855-870).
Madrid: Siglo veintiuno.
Caballo, V. (1993). Manual de evaluacin y entrenamiento de las
habilidades sociales. Madrid: Pirmide.
Caballo, V. (1995). Fobia social. En V. Caballo, V. E. Buela-Casal
y J. A. Carboles (Eds.). Manual para el tratamiento cognitivoconductual de los trastornos psicolgicos (pp. 285-340).
Madrid: Pirmide.
Cpafons, A.; y Silva, F. (2001). Cuestionario de autocontrol
infantil y adolescente. Madrid: TEA Ediciones.
Carnegie, D. (1940/1996). Cmo ganar amigos e influir sobre las
personas. Recuperado de http://www.capitalemocional.com
Cautela, J. R. y Groden, G. (1978/1985). Tcnicas de relajacin.
Barcelona: Martnez Roca.
Clarizio, H. F. y McKoy, G. F. (1970/1981). Trastornos de la
conducta del nio. Mxico: El Manual Moderno.
Clark, A., Clames, H. y Bean, R. (1987/1993). Cmo desarrollar la
autoestima en los adolescentes. Madrid: Debate.
Corbella, S. y Botella, L. (2003). La alianza teraputica: Historia,
investigacin y evaluacin. Anales de Psicologa, 19, 205221.
Crombach, L. J. (1977). Educational psychology. New York:
Harcort.
Chambless, D.L y Ollendick, T. H. (2001). Empirically supported
psychological interventions: Controversies and evidency.
Review of Psychology, 52, 685-716.
Check, J. (1990/1990). Cmo vencer la timidez: Un enfoque
personalizado para adquirir seguridad y autocontrol.
Barcelona: Paids.
Cheek, J. M. y Buss, A. H. (1981). Shyness and sociability. Journal
of Personality and Social Psychology (41):330339.
188

Davis, M., Robbins, E. & McKay, M. (1982/1985). Tcnicas de
Dauw, C. D. (1980). Increasing your self-esteem: How to feel
better about yourself. Illinois: Waveland Press.
Delgado Senior, F. (1983). La terapia de la conducta y sus
aplicaciones clnicas. Mxico: Trillas.
Daz, A., Prez, J., Martnez, M. T., Herrera, E. y Brito, A. (2000).
Influencias de la personalidad materna sobre el estilo
conductual infantil: Implicaciones para la atencin temprana.
Anales de Psicologa, 16(1), 101-110.
DZurilla, Th. J. (1986/1993). Terapia de resolucin de conflictos.
Bilbao, Descle de Brouwer.
Echebura, E. (1996). Evaluacin psicolgica de los trastornos de
ansiedad. En G. Buela-Casal, V. Caballo y J. C. Sierra
(Dirs.). Manual de evaluacin en psicologa clnica y de la
salud (pp. 131-159). Madrid: Siglo XXI.
Echebura, E. y Corral, P. (2009). Trastornos de ansiedad en la
infancia y la adolescencia. Madrid: Pirmide.
Ellis, A. (1967/1980). Razn y emocin en psicoterapia. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Ellis, A. y Grieger, R. (Dirs.). Manual de terapia racional emotiva.
Eysenck, H. J. (1981/1995). Un modelo de personalidad. En M. D.
Avia (Ed.). Personalidad: Aspectos cognitivos y sociales
(pp. 229-245). Madrid: Pirmide.
Fbregas, J. J. y Garca, E. (1988). Tcnicas cognitivas de
autocontrol. Madrid: Alhambra.
Fernndez, J. R. y Prez-Alvarez, M. (2001). Separando el grano de
la paja en los tratamientos psicolgicos. Psicothema, 13(3),
337-344.
Fernndez-Ballesteros, R. (1996). El ciclo de intervencin social y
evaluacin. En R. Fernndez-Ballesteros (Ed.). Evaluacin
de programas: Una gua prctica en mbitos sociales,
educativos y de salud (pp. 49-74). Madrid: Sntesis.
Fernndez-Ballesteros, R. (2004a). Conceptos y modelos bsicos.
En R. Fernndez-Ballesteros (Dir.). Evaluacin psicolgica:
189

Conceptos, mtodos y estudio de casos (pp. 29-59). Madrid:
Pirmide.
Fernndez-Ballesteros, R. (2004b). La observacin. En R.
Fernndez-Ballesteros (Dir.). Evaluacin psicolgica:
Conceptos, mtodos y estudio de casos (pp. 161-201).
Madrid: Pirmide.
Fernndez-Ballesteros, R. (2004c). Los autoinformes. En R.
Fernndez-Ballesteros (Dir.). Evaluacin psicolgica:
Conceptos, mtodos y estudio de casos (pp. 231-268).
Madrid: Pirmide.
Ferstenheim, H. y Baer, J. (1975/1976). No diga s cuando quiere
decir no. Barcelona: Grijalbo.
Garca, E. M. y Magaz, A. (1996). Agresividad y retraimiento
social: El entrenamiento en habilidades sociales. Madrid:
Albor.
Garca, L. (2008). Acoso Escolar (Bullying). En W. Montgomery y
A. Quintana (Eds.). Saberes vigentes en la psicologa (pp.
165-180). Lima: UNMSM.
Gavino, A., Berrocal, C. y Lpez, A. E. (2006). Tcnicas dirigidas
a la reduccin de la ansiedad. En A. Gavino (Coord.). Gua
de tcnicas de terapia de conducta (pp. 71-110). Madrid:
Pirmide.
Gismero, E. (2000). EHS: Escala de habilidades sociales. Madrid:
TEA.
Goldiamond, I. (1965/1972). Procedimientos de autocontrol
aplicados a la solucin de problemas personales de conducta.
En R. Ulrich, Stachnick y J. Mabry (Eds.). El control de la
conducta humana (pp. 210-231). Mxico: Trillas.
Goldfried, M. R. (1983/1992). Evaluacin conductual. En I. B.
Weiner (Ed.). Mtodos en psicologa clnica (pp. 283-336).
Mxico: LIMUSA.
Goldfried, M. R. y Goldfried, A. P. (1975/1987). Mtodos de
cambio cognitivo. En F. H. Kanfer y A. P. Goldstein (Eds.).
Cmo ayudar al cambio en psicoterapia: Un manual de
mtodos (pp. 123-163). Bilbao: Descle de Brouwer.
190

Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Klein, P.
(1981/1989). Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia. Barcelona: Martinez Roca.
Gracia, E. & Herrero, J. (2006). La comunidad como fuente de
apoyo social: Evaluacin e implicaciones en los mbitos
individual y comunitario. Revista Latinoamericana de
Psicologa, 38(2), 327-342.
Hauck, P. A. (1980/1983). Estilos irracionales de los padres. En A.
Ellis y J. Grieger (Eds.). Manual de terapia racional emotiva
(pp. 429-439). Bilbao: Descle de Brouwer.
Hayes, S. C., Bissett, R. T., Strosahl, K. D., Wilson, K. D.,
Pistorello, J., & Dykstra, T. A., et al. (2000). Psychometric
Properties of the Acceptance and Action Questionnaire
(AAQ). Non published manuscript.
Heiby, E. y Haynes, S.N. (2004). Introduction to behavioral
assesment. En S. N. Haynes y E. N. Heiby, (Eds.).
Behavioral Assessment (pp. 3-18). Vol 3 de la coleccin de
M. Hersen, (Ed. en jefe). Comprehensive handbook of
psychological assessment. New Jersey: John Wiley & Sons.
Heiser, N. A., Turner, S. M. & Beidel, D. C. (2003). Shyness
relationships to social phobia and other psychiatric disorder.
Behavior Research and Therapy, 4(2), 209-221.
Heppner, P. P. & Petersen, C. H. (1982). Development and
implications of a personal conflicts resolution inventory.
Journal of Counseling Psychology, 29, 66-75.
Henderson, L. & Zimbardo, P. G. (1998a). Shame and anger in
chronic shyness. Proocedings of the Eighteenth National
Conference of Anxiety Disorders Association of America.
Boston, Massachusetts.
Henderson, L. & Zimbardo, P. G. (1998b). Shyness. Enciclopedia
of mental health. 3, 497-509. San Diego: Academia Press.
Jensen, B. J. (1996). Los cuestionarios de autoinforme en la
evaluacin conductual. En G. Buela-Casal, V. Caballo y J.
C. Sierra (Dirs.). Manual de evaluacin en psicologa clnica
y de la salud (pp. 109-127). Madrid: Siglo XXI.
191

Kagan, J. (1994). Galens prophecy: Temperament in human
nature. New Cork: Basic Books.
Kagan, J. (2000). Inhibited and unhinhibited temperaments; Recent
developments, En R. W. Corbin (Ed.). Shyness:
Developments consolidation and change (pp. 22-29).
London: Tylor & Francis Library.
Kelly, J. A. (1985/1987). Entrenamiento en habilidades sociales.
Kirby, E. A. y Grimley, L. K. (1986/1992). Trastorno por dficit de
atencin. Mxico: Limusa.
Kohlenberg, R.J., Tsai, M., Ferro, R., Aguayo, L., Fernndez, A. y
Virus, J. (2005). Psicoterapia analtico-funcional y Terapia
de Aceptacin y Compromiso: Teora. Aplicaciones y
continuidad con el anlisis del comportamiento.
Internacional Journal of Clinical and Health Psychology 5
(2), 349-371).
Lange, A. L. (1980/1983). Entrenamiento cognitivo-conductual de
la asertividad. En A. Ellis y R. Grieger (Eds.). Manual de
terapia racional emotiva (pp. 309-324). Bilbao: Descle de
Brouwer.
Lazarus, A. A. (1976/1983). Terapia multimodal: Psicoterapia
sistemtica, inclusiva y efectiva. Buenos Aires: IPPEN.
Lebl, B. (2005). El nio tmido. En G. Aguilar, B. de Lebl y L.A.
Resinos (Eds.). Conductas problema en el nio normal.
Problemas preventivos y teraputicos. Gua para padres y
maestros. (pp. 72-86). Sevilla: Trillas-Eduforma.
Livia, J. y Ortiz, M. (1993). Inventario de problemas conductuales
y destrezas sociales de Achembach. Lima: PSIDE.
Logue, A.W. (1995). Self-Control: Waiting Until Tomorrow For
What You Want Today. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Lpez, A. E., Rodrguez-Naranjo, C. y Gavino, A. (2006). Paquetes
de tcnicas dirigidas a la autorregulacin de la conducta y al
afrontamiento del estrs. En A. Gavino (Coord.). Gua de
tcnicas de terapia de conducta (pp. 159-201). Madrid:
Pirmide.
192

Luciano, C. (2006). La terapia de aceptacin y compromiso (ACT):
Fundamentos, caractersticas y evidencia. Papeles del
Psiclogo, 2(27),
Martin, G. y Pear, J. (1996/1999). Modificacin de conducta: Qu
es y cmo aplicarla. Madrid: Prentice-Hall.
McKain, Th. L. (1984/1993). Entrenamiento en competencias de
afrontamiento y terapia cognitiva-conductual. En L.I. Sank y
J. Schaffer (1984/1993). Manual de terapia cognitivoconductual en grupos (pp. 25-49). Bilbao: Descle de
Brouwer.
McKay, J. (1987/1991). Fomento de la autoestima en los nios. En
M. McKay y P. Fanning (Eds.). Autoestima y mejora (pp
199-224). Barcelona: Martnez Roca.
Roca.
Meinchembaum, D. (1999). Estado de la cuestin en el
entrenamiento autoinstruccional. En I. Caro (Comp.).
Manual de psicoterapia cognitivas: Estado de la cuestin.
Barcelona; Paids.
Meinchembaum, D. y Cameron, R. (1980/1983). El potencial
clnico para modificar lo que los clientes se dicen a s
mismos. En A. Ellis y R. Grieger (Dirs.). Manual de terapia
racional emotiva. Bilbao: Descle de Brouwer.
Meinchembaum, D. H. (1985/1987). Manual de inoculacin de
estrs. Barcelona: Martnez Roca.
Mndez, F. X. y Maci, D. (1997). Evaluacin de los problemas de
ansiedad. En R. Fernndez-Ballesteros (Ed.). Evaluacin
conductual hoy: Un enfoque para el cambio en psicologa
clnica y de la salud (pp. 423-486). Madrid: Pirmide.
Monjas, M. I. (2001). La timidez en la infancia y la adolescencia.
Madrid: Pirmide. Ed. Orig.: 2000.
Montgomery, W. (1999). Asertividad, autoestima y solucin de
conflictos interpersonales. Lima: CEA.
Montgomery, W. (2000). Cmo potenciar el trabajo intelectual a
partir de una conducta proactiva de salud, bienestar y orden
personales. En W. Montgomery, W. Capa y H. Montes de
193

Oca (Eds.). Anlisis de la conducta: Nuevos enfoques,
aplicaciones e investigaciones (pp. 111-133). Lima: ASPPI.
Montgomery, W. (2002). Ingeniera del comportamiento:
Aplicaciones clnicas y educativas. Lima: ASPPI.
Montgomery, W. (2005a). A. W. Staats: Un hito en la escena
contempornea de la psicologa. Recuperado de http://www.
conducta.org/articulos/staatspsicologia.htm
Montgomery, W. (2005b). Construyendo programas de conducta.
El quehacer conductista, hoy: ensayos de interpretacin
terica y prctica (pp. 157-166). Lima: Ediciones de la
Montgomery, W. (2005c). El quehacer conductista, hoy: Ensayos
de interpretacin terica y prctica. Lima: Ediciones de la
Montgomery, W. (2006). Ingeniera del comportamiento: Un
enfoque tecnolgico para potenciar la prctica psicolgica.
En A. Quintana y W. Montgomery (Eds.). Psicologa:
Tpicos de actualidad (pp. 236-252). Lima: Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.
Montgomery, W. (2007). La psicologa de la conducta y el fomento
de la salud integral comunitaria. Nuevos Paradigmas.
Revista Psicolgica de Actualizacin Integral. 1(1), 130135.
Montgomery. W. (2008a). Ciencia conductual y aplicaciones
clnicas en el presente: Por qu su eficacia? En W.
Montgomery y A. Quintana (Coords.), Saberes vigentes en
la psicologa (pp. 193-212). Lima: Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Montgomery, W. (2008b). Comunicacin clnica y terapia
conductual dentro del consultorio. Revista Peruana de
Psicologa, 2(2), 197-206.
Montgomery, W. (2008c). Teora, investigacin y aplicaciones
clnicas del autocontrol. Revista de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos,11(2), 215225.
194

Navas, J. J. (1987). Cmo tomar decisiones y solucionar problemas
racionalmente. Santo Domingo: Librotex.
Nevin, J. A. (2008). Control, prediction, order, and the joys of
research. Journal of Experimental Anlisis of Behavior,
89(1), 119-123.
Nezu, A. M. y Nezu, Ch. M. (1991). Entrenamiento en solucin de
problemas. En V. Caballo (Ed.) Manual de modificacin y
terapia del comportamiento (527-553). Madrid: Siglo XXI.
Nowicki, S. y Strilkland, B. R. (1971, Sep. 3-7). A locus of control
scale for children. Paper presented at the 79th Annual
Convention of the American Psychological Association,
Washington, D.C.
Oliva, M. (2004). La entrevista. En R. Fernndez-Ballesteros (Dir.).
Evaluacin psicolgica: Conceptos, mtodos y estudio de
casos (pp. 269.292). Madrid: Pirmide.
Olivares, J.; Mndez, F. X. y Maci, D. (1997). Tratamientos
conductuales en la infancia y adolescencia. Madrid:
Pirmide.
Conductual, 10(3), 523-542.
Olivares, J.; Ruiz, J.; Hidalgo, M. D.; Garca Lpez, L. J.; Rosa, A.
I.; Piqueras, J. A. (2005). Social Anxiety Scale for
Adolescents (SAS-A): Psychometric properties in a Spanishspeaking population. International Journal of Clinical and
Health Psychology, 5(1):8597.
Payne, R. (2000/2002). Tcnicas de relajacin. Gua prctica.
Barcelona: Paidotribo.
Pea. D. (2004). Necesidad de control: Anlisis conceptual y
propuesta experimental. Revista Profesional Espaola de
Terapia Cognitivo-Conductual, 2, 70- 91.
Prez-lvarez, M. (2006). La terapia de conducta de tercera
generacin. EduPsykh, 5(2):159-172.
195

Rehm, L. (1991). Mtodos de autocontrol. En V. Caballo (Ed.).
Manual de modificacin y terapia del comportamiento (pp.
655-683). Madrid: Pirmide.
Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta: Un anlisis de
campo y paramtrico. Mxico: Trillas.
Roca, E. (2009 fecha de actualizacin). Cuestionario de primeras
visitas. Recuperado de www.cop.es/colegiados/PV00520/
Safran, J. D. y Muran, J. C. (2000/2005). La alianza teraputica:
Una gua para el tratamiento relacional. Bilbao: Descle de
Brouwer.
Sandn, B. (2009). Eplogo: Sensibilidad a la ansiedad y
vulnerabilidad a los trastornos de ansiedad en la infancia y la
adolescencia. En E. Echebura y P. Corral. Trastornos de
ansiedad en la infancia y la adolescencia. (pp. 145-156).
Madrid: Pirmide.
Sank, L.I. y Schaffer, C. (1984/1993). Manual de terapia cognitivoconductual en grupos. Bilbao: Descle de Brouwer.
Santacreu, J. Hernndez, J. M., Adarraga, P. y Mrquez, M. O.
(2002). La personalidad en el marco de una teora del
comportamiento humano. Madrid: Pirmide.
Saunders, P. L. & Chester, A. (2008). Shyness and the internet:
Social problem or panacea? Computer in Human Behavior,
24(6), 2649-2858.
Scott, s. (2006). The medicalisation of xhyness: Ftom social misfits
to social fitness. Sociology of health & Illness, 28(2), 133153.
Skinner, B. F. (1953/1971).
Ciencia y conducta humana.
Barcelona: Fontanella.
Skinner, B. F. (1979/1980). Autobiografa, Vol. 3. Cmo se forma
un conductista. Barcelona: Fontanella.
Skinner, B. F. (1957/1981). Conducta verbal. Mxico: Trillas.
Smith, M. J. (1975/1986). Cuando digo no, me siento culpable.
Barcelona: Grijalbo.
Spielberger, Ch. (1979/1980). Tensin y ansiedad. Mxico: Harla.
196

Spielberger, C. D. (1973/1988). Manual del Inventario de Ansiedad
Estado-Rasgo para nios. Madrid: TEA.
Spivack, G. & Shure, M.B. (1974). Social Adjustment of Young
Children. A Cognitive Approach to Solving Real-Life
Problem. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Staats, A. W. (1975/1979). Conductismo social. Mxico: El Manual
Moderno.
Staats, A. W. (1996/1997). Conducta y personalidad. Conductismo
psicolgico. Bilbao: Descle de Brouwer.
Suinn, R. M. (1990/1993). Entrenamiento en manejo de ansiedad.
Thoresen, C. E. y Mahoney, M. J. (1974/1980). Conducta y
autocontrol. Madrid: Morata.
Toro, S., Pea, J. V. e Inda, N. (2008). Estilos de educacin
familiar. Psicothema, 20(1), 62-70.
Valls, A. (2008). Evaluacin y tratamiento de la ansiedad social.
Nuevas perspectivas. Revista Peruana de Psicologa, 2(2),
207-234.
Vila, J. y Fernndez, M. (2009). Tratamientos psicolgicos. La
perspectiva experimental. Madrid: Pirmide. Orig.: 2004.
Visdmine, J.C. y Luciano, C. (2006). Locus de control y
autorregulacin conductual. Revisiones conceptual y
experimental. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 6(3), 729-751.
Watson, D.; Clark, L. A.; Tellegen, A. (1988). Development and
validation of brief measures of positive and negative affect:
The PANAS scales. Journal of Personality and Social
Psychology, 54(6),10631070.
Wolpe, J. (1958/1980). Terapia por inhibicin recproca. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Wolpe, J. (1961/1987). El tratamiento de la desensibilizacin
sistemtica de la neurosis. En H. J. Eysenck (Ed.).
Experimentos en terapia de la conducta, Vol. 1: Inhibicin
recproca (pp. 41-63). Barcelona: Orbis.
Wolpe, J. (1977/1993). La prctica de la terapia de conducta.
Mxico: Trillas.
197

Yankura, J. y Dryden, W. (Comps.) (1993/2000). Terapia
conductual racional emotiva: Casos ilustrativos. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Zimbardo, P.G. y Radl, S. (1981/2002). El nio tmido. Superar y
prevenir la timidez. Buenos Aires: Paids Ibrica.
Zubeidat, I.; Salinas, J. M. y Sierra, J. C. (2007). Escala de miedo a
la evaluacin negativa y escala de evitacin y malestar
social: Fiabilidad y validez en una muestra de adolescentes
espaoles. Clnica y Salud, 18(1):5781.
198

La Timidez y Su Tratamiento

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

La Timidez y Su Tratamiento

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

Sin embargo, como se dice en el primer captulo de esta obra,

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

Henderson y Zimbardo (1998b) sealan que la diferencia entre

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

Tabla 1.2. Registro de conducta del nio tmido.

1 Mi hijo no levanta la cabeza

Autorregistro de conducta del padre frente al nio.

a) Cuando el nio hace algo bueno

b) Cuando el nio hace algo malo

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

Como es lgico, este instrumento de medicin debe

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

1. Normalmente hago las cosas que realmente me gustan,

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

1 Piensas que la mayora de problemas se resolvern solos si

Nowicki, S. y Strilkland, B. R. (1971, Sep. 3-7). A locus of

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento

William Montgomery Urday La Timidez y su Tratamiento