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Ilustrao: Aliedo

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.1, jan./abr. 2008.

Formacin de profesores y didctica:

tendiendo puentes hacia el desarrollo


profesional y de la enseanza
Mara Cristina Davini*
Resumo
Este artigo faz uma reviso crtica dos desencontros entre a formao de professores e a didtica mantidos pelo
discurso pedaggico das ltimas dcadas. Analisando os riscos dessa separao, afirma que o compromisso crtico,
a reflexo e a autonomia profissional dos professores no so questes antagnicas formao didtica. Pelo
contrrio, o artigo destaca o valor dos critrios e regras bsicas da ao didtica, como base para decises refletidas
e contextualizadas por parte dos docentes.
Palavras-chave: Formao de Professores; Didtica; Ensino; Profisso.

Introduccin
Desde hace ya varias dcadas, venimos asistiendo a la crisis
de confianza sobre el conocimiento didctico y sobre su valor
para la formacin de los profesores. En ciertos casos, esta desconfianza se centr en la crtica al instrumentalismo tecnicista,
dominante en dcadas anteriores. En otros, se orient hacia la
bsqueda de reconfigurar el campo de estudios de la didctica
misma, relacionado con los problemas estructurales de la escolarizacin desde una perspectiva simultneamente poltica y
terica1. Como denominador comn, los debates y producciones
se caracterizaron por la bsqueda de fortalecer el compromiso
poltico con la justicia social y la inclusin de los sectores populares a las oportunidades de la educacin.
A partir de entonces y acompaando ese proceso, la literatura especializada sobre la formacin y la prctica docente
crecieron notablemente tanto en volumen como en complejidad
y profundidad analtica. Podra an afirmarse que estas han
constitudo un insumo fundamental en el desarrollo de la teora
misma de la educacin y la escolarizacin. Se profundizaron,
as, los anlisis sociolgicos, polticos, simblicos, etnogrficos,
los inter-subjetivos, entre muchas otras dimensiones y mtodos
de investigacin.
En el plano didctico, asistimos en estas dcadas a la multiplicacin de producciones para la enseanza de distintos campos
*

Doctora en Educacin por la PUC/RJ, Brasil, 1983-1989. Profesora Titular de Formacin


Docente, y en Maestra y Doctorado, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires (UBA), Argentina. Investigadora y Consultora en Organismos Nacionales
e Internacionales. E-mail: cdavini@ciudad.com.ar
Recebido para publicao em: 28/02/08

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

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de saber, de diversas disciplinas particulares, de distintos temas o


problemas especficos. La multiplicidad de estudios adquiri una
gran amplitud y fragmentacin. Sin embargo, este movimiento no
ha redundado en la construccin de certezas para la formacin
de los docentes que de respuestas claras para el desarrollo de
la enseanza. Como contrapartida, se ha ido abandonando la
naturaleza propositiva de la intervencin didctica y su capacidad
para formular criterios bsicos y normas de accin, que ayuden
a los profesores a tomar decisiones al ensear en forma general
y contextualizada2.
La formacin de profesores se ha ido distanciando cada vez
ms (y por momentos de manera riesgosa) de la sistematizacin
de algunas respuestas y criterios sistemticos de accin para la
enseanza. Riesgosa, pues la enseanza tiene una importancia y
un efecto social sustantivo, dada su influencia ampliada y decisiva
en la formacin de nios, jvenes y adultos. Ninguna empresa
humana asumira este desafo de proporciones a la espera de que
la gente que la comanda o realiza cotidianamente pueda confiar
exclusivamente en su intuicin, inventiva o capacidad individual
para la comprensin compleja.
Distantes de estos debates, existe hoy una importante
produccin en materia de diseo de la enseanza y un acervo
de metodologas que no alcanzan a difundirse entre los docentes ni son integradas a su formacin. Por qu no contar
con orientaciones concretas?; Qu factores o qu procesos
han llevado a esta situacin?. Analizarlos a todos ellos en
profundidad y en sus mltiples interrelaciones constituye una
empresa de largo alcance que excede el marco de esta reflexin. Sin embargo, algunas cuestiones pueden y merecen ser
puntualizadas y, al menos, cuestionadas, para avanzar hacia su
necesaria superacin.

Revisitando el problema
Siempre que existe una necesidad, se busca analizarla, conocerla y comprenderla a fin de construir alternativas de respuesta
sistemtica. La enseanza no constituye una excepcin, tal como
lo muestra la historia. En el terreno de las prcticas, quienes
ensean y quienes se forman para ensear necesitan contar
con contribuciones didcticas y metodologas para operar en
distintos contextos.
Sin embargo, estos puentes entre la formacin de los docentes
y la accin didctica se han visto amenazados (cuando no obstruidos) desde ya hace un buen tiempo. Reconocer algunos hitos
de este desencuentro puede arrojar alguna luz al problema.
En primer trmino, las producciones didcticas parecen no
haberse recuperado an del impacto del modelo tecnicista (notablemente de base conductista), diseminado en la dcada del 70
en la formacin de profesores y en las bibliotecas docentes. Esta
concepcin reduca la enseanza
a una mera cuestin de aplicacin
neutral de procedimientos instrumentales, con nula consideracin
de las dimensiones contextuales,
culturales e interpersonales. La crtica ha sido amplia, contundente y
definitiva. Sin embargo, al cuestionar
esta concepcin, se arroj al cesto
de los materiales en desuso a cualquier intento de sistematizacin de
mtodos de enseanza, visto como
un resabio tecnocrtico.
El proceso de crtica incluy,
tambin, el impacto de las teoras
reproductivistas y de las investigaciones sociolgicas. Ellas aportaron
solidariamente a la comprensin
de los mecanismos implcitos de
segregacin social de los sectores
populares. El crecimiento notable
de los estudios sociolgicos crticos
y de la ideologa en las escuelas ha
sido hegemnico, llevando a entender la violencia cultural y la
dominacin social en la escolarizacin y en la enseanza. Ms
all del aporte terico y poltico de estas contribuciones, el desarrollo de propuestas de enseanza qued herido gravemente
en el perodo.
No puede dejar de reconocerse, en esta visita al problema,
el gran crecimiento de las teoras del currculo, que por su peso
y volumen, dificultan notablemente la accin de los profesores
a la hora de tener algunas certezas para ensear. Schwab (1973)3
denomin crticamente a este fenmeno como fugas tericas,
particularmente por la irrupcin del discurso de los especialistas, y reclam por la recuperacin del lenguaje de las prcticas
en las escuelas. A su vez, Kemmis (1988)4 destac que uno de
los grandes problemas de esta produccin, se encuentra en la
relacin ente teoras y prcticas. La obra de Stenhouse (1987)5

busc acercar esta relacin, ligando el currculo a la enseanza de


los profesores. Pero todas estas intenciones quedaron truncadas,
dada la expansin de las reformas educativas recientes.
Esta nueva ola de reformas se centr en el currculo, a travs de dos estrategias bsicas: los cambios en los programas de
estudios y la capacitacin de los profesores para que los pongan
en prctica. De esta forma, se ha ido generando un esquema burocrtico para definir el currculo y una legin de funcionarios de
distintos niveles: polticos del nivel central, profesionales tcnicos
y administradores centrales, polticos y administradores del nivel
intermedio o local, supervisores etc. A su vez, pueden incluirse
en esta gama, la influencia o participacin de corporaciones y
agencias sociales, econmicas, culturales y gremiales.
Tanto las complejas construcciones tericas especializadas
como el creciente papel de las burocracias han producido un
progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la
realidad de las prcticas de la enseanza en las escuelas.
A su vez, otros enfoques fenomenolgicos han acentuado la interpretacin de la enseanza en el complejo espacio de la diversidad, de lo
imprevisible, lo interpretativo o del
mundo de la subjetividad. Pareciera
ser difcil elaborar criterios generales
de accin: si todo permanece en el
mundo de lo particular, no existira
lugar para las regularidades.
Junto a la expansin de estas
megateoras sociolgicas y curriculares, los temas de la enseanza
se han ido diluyendo en teoras
diafragmticas, ligadas a las didcticas especficas de contenidos particulares (DAVINI, 1996)6. Ante este
todo disociado o de convivencia
forzada se presenta un rea vacante
a la hora de orientar las prcticas
docentes: una propuesta temtica
que trace puentes entre los aspectos
ms generales (pedaggicos, sociales, polticos y culturales) y los ms especficos vinculados con
la tarea de ensear y de aprender.
Ms all de los aportes polticos o reflexivos, todos estos
discursos constituyen un impacto del cual el pensamiento y la
produccin sobre y para la enseanza parece no haberse recuperado suficientemente, al menos en algunos mbitos.
Finalmente, este punteo del problema no puede dejar de
lado el peso de las promesas sociales incumplidas de los sistemas
educativos modernos y, particularmente, de las condiciones de
organizacin del trabajo de ensear y de aprender. Las formas
de organizacin de las instituciones educativas y las condiciones
reales de las prcticas no parecen ser objeto de cambios y mejoras,
permaneciendo en general inalteradas. Desde el punto de vista
didctico, todo currculo adquiere su verdadero significado en las
aulas y no puede ser comprendido por fuera de las condiciones

...

el gran crecimiento de las


teoras del currculo, que por
su peso y volumen, dificultan
notablemente la accin de
los profesores a la hora de
tener algunas certezas para
ensear

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sobre las que se desarrollan (FELDMAN, 1994)7.


Como balance, cabe reconocer que la didctica ha recibido
una carga de impactos muy sustantiva, lo que ha afectado a la
formacin y desarrollo docente en materia de criterios, normas
y mtodos generales para la mejora y eficacia de la enseanza.
Sin embargo, el problema estriba en definir si ello es suficiente
argumento para la suspensin de estos puentes y an para la
negacin del campo de conocimientos didcticos y de su naturaleza propositiva para orientar la enseanza y la accin de los
profesores.
Desde nuestro punto de vista, ello no slo resulta improductivo y riesgoso, sino que en s mismo nos encierra en un
falso problema. En el contexto de lo social, son innumerables
los mbitos en que las prcticas se ven desviadas de sus mejores
intenciones o sometidas a presiones de intereses, sin que por
ello se eliminen los campos de produccin de conocimientos y
el desarrollo de alternativas de accin. Basta ver lo que ocurre
con la cuestin del planeamiento urbano, de la contaminacin
del ambiente o de la salud pblica (entre muchos otros), sin que
por ello se deje de producir sistemticamente para su cambio.
Mientras tanto, desde la educacin, las necesidades de la enseanza y de los docentes permanecen, requiriendo establecer
algunas certezas a la hora de ensear, de criterios y reglas bsicas
de accin prctica8.

Los profesores y la enseanza: la construccin de


la profesin

Si bien cualquier persona puede ensear a otros, los docentes


(maestros, profesores, tutores, capacitadores etc.) ejercen esta
tarea como profesin, en mbitos determinados de la enseanza formal (escuelas, colegios, institutos, centros educativos,
universidades) o en el mundo del trabajo. En esta profesin,
la enseanza deja de ser una tarea de amateurs, desplazando al
enseante emprico. Supone una racionalizacin y una especializacin de un determinado saber y de sus prcticas.
La racionalidad de cualquier profesin consiste en la consecucin metdica de un fin determinado de manera concreta y de carcter
prctico mediante el empleo de un clculo cada vez ms preciso de los medios
adecuados (GERTH, H.; WRIGHT, Mills, 1989)9. Desde esta
perspectiva, la docencia se expresa en una prctica profesional
especfica que pone en funcionamiento los medios adecuados
para la transmisin educativa conforme determinadas finalidades
e intenciones.
Como en todo ejercicio de una profesin, una buena parte
del oficio de ensear se desarrolla en las experiencias prcticas: actuar en contextos concretos, atender a una diversidad de
sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alternativas
prcticas, aprender de la propia experiencia. No se trata de la
simple suma de aos de oficio, sino de la capacidad de reflexionar y decantar la propia experiencia.
Pero como en toda profesin, su ejercicio no puede basarse
slo en el oficio prctico. Cualquier profesin (ingenieros, mdicos, abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y

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en criterios generales y reglas de accin prctica. En otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en
normas de accin, cuyo valor se puede analizar en s mismas.
A su vez, estos conocimientos y criterios de accin sern
reflexivamente analizados en funcin de casos, sujetos y mbitos
concretos y reelaborados, ajustndolos a las actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de las normas y criterios
generales. Por el contrario, en cualquier profesin, ellos son bases
para las decisiones particulares. Los mdicos atienden la salud
de distintas personas y grupos sociales en contextos sociales
diversos; un arquitecto desarrolla sus proyectos apropiados para
el contexto sociocultural, urbano o de su cliente; un abogado
interviene sobre casos concretos y particulares. Aunque cada caso
constituye una situacin y una experiencia particular, en todos los
casos, los profesionales se basan en principios y reglas generales
de intervencin. Hasta un director de orquesta o un actor, por
ms creativa que sea su performance o por ms inspiracin que
tengan, se basan en normas y criterios generales de actuacin.
Estas normas o criterios generales varan a lo largo del tiempo,
enriquecidos por nuevos conocimientos y experiencias prcticas,
pero en s mismos, siempre existen.
La docencia no constituye una excepcin. Requiere de
principios y criterios bsicos de intervencin, es decir, aquellos
que le posibiliten la consecucin metdica de sus fines con los
medios ms adecuados. Adems de conocer los contenidos que
ensea, el docente necesita contar con normas bsicas generales
para la accin prctica de ensear, a partir de las cuales pueda
construir su propia experiencia.
Y esta es la contribucin
es la que debe brindar (y ha
brindado histricamente) la didctica, es
decir, el campo de
conocimientos
que permite
formular

...
los debates de los ltimos
aos sobre la profesin
docente se han movido entre
dos polos extremos: definir
a la docencia como una
semiprofesin, dados los
marcos poltico-burocrticos
de los sistemas escolares,
o como actividad de
intelectuales crticos.

A partir de estas argumentaciones, la propuesta poltica y


pedaggica consistira fundamentalmente en destacar y sostener
el papel de intelectuales crticos de los docentes (GIROUX,
1990)13, la comprensin de la complejidad de la enseanza (GIMENO SACRISTN, J; PREZ GMEZ, A. 1996)14 y la
autonoma profesional del profesor (CONTRERAS DOMINGO, 1996)15. Estos desarrollos han contribuido a recuperar la
enseanza en su potencial para la construccin de un proyecto
educativo emancipador, crtico y participativo. En esta direccin,
se tambin se ha destacado la necesaria autonoma reflexiva de
los docentes para comprender y operar en situaciones complejas,
irrepetibles y cambiantes.
Sin embargo, ambos polos del debate acaban teniendo un
punto en comn: declarar la ausencia de un cuerpo estructurado de conocimientos y de normas generales de accin y apelar
solamente a la solucin casi-artstica, propia del mundo privado
de un sujeto inspirado, comprometido y crtico, cuando se trata
de ensear. Junto con ello, se decret (aunque sea en forma
implcita) el fin de la didctica, muchas veces considerada como
representante del tecnicismo o por su incapacidad para abordar
lo complejo.
Pero sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y
serios problemas. Implicara confiar la enseanza a una suerte de
providencialismo en que algunos docentes ms reflexivos, ms
formados y ms crticos podran hacer avanzar a la enseanza,
en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, esto hara

distintos criterios y desarrollos metodolgicos en la enseanza


para alcanzar, en forma concreta y prctica, distintas intenciones
educativas. En otros trminos, ellos no constituyen criterios y
mtodos desvinculados de propsitos sociales, pedaggicos
y humanos. Por el contrario, es (y con escasas excepciones
siempre ha sido) el espacio de conocimientos que establece los
nexos entre los fines educativos y el desarrollo de estructuras
metodolgicas apropiadas10.
Sin embargo, los debates de los ltimos aos sobre la
profesin docente se han movido entre dos polos extremos:
definir a la docencia como una semiprofesin, dados los marcos
poltico-burocrticos de los sistemas escolares, o como actividad
de intelectuales crticos.
El primero de los dos polos sostiene, fundamentalmente, el
bajo desarrollo de la formacin en conocimientos especficos
consistentes y la organizacin del trabajo en las escuelas, como
instituciones burocrticas. Ambos grupos problemas refieren
claramente a razones extra- didcticas. En ltima instancia, ellas
reflejan la distribucin del poder y los principios de control social.
De acuerdo con Bernstein (1980)11 habra que analizarlas en el
marco de las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona,
clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo considerado pblico y el papel que efectivamente se asigna a la docencia
en estos marcos poltico-institucionales.
El segundo polo de argumentos, se basa en una saludable
reaccin tanto contra las lgicas poltico-burocrticas anteriormente citadas, como contra la hegemona simplificadora del
modelo tecnicista (APPLE, 1987; GIMENO SACRISTN,
1982; KEMMIS, 1988; DAVINI, 1991)12.

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imposible distinguir la enseanza (como prctica sistemtica y


social) de la produccin artstica individual. La cuestin puede
acabar en lmites polticamente riesgosos, si se consideran los
efectos sociales y polticos de la enseanza en las escuelas,
afectando an ms a la educacin de los sectores sociales populares. La enseanza y la accin docente en las instituciones
educativas no pertenece al mundo de las decisiones privadas
sino una accin pblica en la que hay que favorecer la mejor
enseanza para todos.
En este punto, es importante destacar, por fuera de estas
polarizaciones, las contribuciones brindadas por Schn (1992)16,
ampliamente difundidas, que subrayan la importancia de formacin de profesionales reflexivos y critican la racionalidad
tcnica instrumental. Sin dudas, un profesional no resuelve los
principales problemas humanos y sociales que enfrenta a diario
por la mera aplicacin el conocimiento sistemtico, derivado
de la investigacin especializada. Requiere del pensamiento,
de la reflexin y del juicio profesional metdico, a la luz de
los problemas de la realidad y de los conflictos que enfrenta,
incluyendo los dilemas ticos.
Pero tambin es sin dudas necesario que este profesional
pueda contar o acceder a la informacin y los conocimientos
pblicos, como elemento para sus intervenciones. Mientras que
esto parece ser comn en algunas profesiones, no lo es tanto
en el campo de la docencia, en especial aquellas ligadas a los
desarrollos del diseo y los mtodos de enseanza.
Finalmente, es importante distinguir dos cuestiones bsicas. Por un lado, la necesidad de formar docentes capaces
de reflexin y de elaboracin de alternativas, fortaleciendo
su juicio y su papel de profesionales y an de intelectuales en
la organizacin de la cultura (GIROUX, 1990)17. Por otro, la
necesidad de contar con criterios bsicos de accin didctica,
que orienten las prcticas de enseanza y permitan elegir entre
alternativas, adecundolas al contexto y los sujetos y contribuir
a la transformacin de las prcticas en los mbitos educativos.
Ambas cuestiones no son antagnicas ni excluyentes sino
necesariamente solidarias.

Hacia el fortalecimiento de las prcticas de


enseanza

La enseanza constituye una prctica social intencional


de transmisin cultural inherente a las sociedades desde los
orgenes de la historia, apoyando simultneamente la dialctica
de la conservacin y el cambio. La preocupacin por realizarla
de la mejor manera o de lograr sus propsitos ha sido siempre
una constante, ms an desde que existen las instituciones
formales de enseanza y que la docencia se ha constituido en
una profesin especfica para desarrollarla. Revisando estas
prcticas podremos observar que, en trminos generales, la
enseanza implica:
Transmitir un conocimiento o un saber
Favorecer el desarrollo de una capacidad
Corregir y apuntalar una habilidad
Guiar una prctica
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En cuanto proceso para lograrlo, la enseanza supone una


secuencia organizada de acciones en las que se manifiesta un
doble propsito: lograr la transmisin social (instruccin) y
desarrollar capacidades especficas y potencialidades de quienes
aprenden (construccin activa)18.
Para que la enseanza sea eficaz, se requiere del desarrollo de
una diversidad de diseos integrales (incluyendo la generacin
de ambientes y recursos propicios para ensear y aprender) y
de mtodos de enseanza, como productos sistemticos del
conocimiento, la investigacin, la experimentacin y la experiencia. Sin embargo, las discusiones especializadas de estos
ltimos aos han llevado a un desplazamiento de los mtodos,
considerados como el resultado de experimentos de laboratorio,
aislados y de baja importancia para la realidad, siempre compleja,
diversa y cambiante. En su lugar, se prefiri hablar de estrategias de enseanza elaboradas de manera autnoma, creativa y
contextualizada por los propios docentes. An ms, dentro de
esta perspectiva, muchas investigaciones sobre la enseanza se
dedicaron a desentraar y descubrir qu hacan los docentes para
ensear (investigaciones de docentes novatos y experimentados,
estudios del pensamiento del profesor etc.) en la bsqueda de
hallar caminos para orientar las prcticas exitosas.
Sin dudas, todas estas contribuciones aportan en la comprensin de los fenmenos educativos, en particular para entender
la complejidad de la enseanza, la macro y micro-poltica en

...

la enseanza supone una


secuencia organizada
de acciones en las
que se manifiesta un
doble propsito:
lograr la transmisin
social (instruccin)
y desarrollar
capacidades especficas
y potencialidades de
quienes aprenden
(construccin activa)

...
el currculo avanzar ms
cuando pueda reconocer su
base de conocimientos en
las prcticas y las escuelas
puedan considerarse como
instituciones de experiencias y
desarrollos.

las instituciones y la mediacin del profesor en las decisiones


prcticas. Pero tambin pueden arrojar bastante confusin con
consecuencias prcticas, no slo para los profesores sino tambin
para el desarrollo de la enseanza misma.
Hoy existe cada vez ms conciencia (y evitando toda disputa
encerrada en la discusin de trminos), que no hay contradiccin
entre mtodos y estrategias de enseanza. Los mtodos constituyen estructuras generales, con secuencia bsica, siguiendo
intenciones educativas y facilitando determinados procesos
de aprendizaje. Los mtodos brindan, as, un criterio o marco
general de actuacin que puede analizarse con independencia
de contextos y actores concretos. Pero un mtodo no es una
camisa de fuerza o una regla a cumplir ni el docente
es slo un pasivo seguidor de un mtodo ni lo aplica de
manera mecnica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye,
elaborando estrategias especficas para situaciones, contextos y
sujetos determinados, seleccionando y elaborando los medios
adecuados a sus fines.
An ms, los docentes no slo elaboran activamente sus
estrategias de enseanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus
estilos o enfoques personales, es decir, sus caractersticas propias, sus
elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, algunos
docentes se sienten ms cmodos con la participacin de los
alumnos en el proceso de ensear y aprender, otros se sienten
ms seguros cuando ejercen mayor control del rendimiento y
planifican detalladamente sus actividades, mientras que otros
tienen dificultades manifiestas para cierto tipo de tareas (como
realizar exposiciones verbales o dialogar con otros), entre otros
variados estilos.
Muchos estudios y propuestas para la enseanza y el aprendizaje, as como desarrollos concretos metodolgicos han seguido
producindose en forma constante, significativa y relevante.
Ellos permiten avanzar hacia ciencia del diseo de la enseanza, concebida a gran escala y en forma general, estableciendo

10

cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y


la instruccin. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profesores a
tomar sus propias decisiones en la elaboracin de sus proyectos
y en la concrecin de la enseanza.
Pero no todo lo mejor es siempre lo nuevo. Si bien los
debates y los cambios de enfoques y contenidos para la enseanza constituye una necesidad permanente, acompaando
los nuevos desarrollos, no es necesario hacer una tabla rasa de
las estructuras bsicas de pensamiento y de accin didctica.
Ello puede significar la superacin del abandono irreflexivo de
toda tradicin, distinguiendo las diferencias entre lo nuevo
y lo viejo, entre lo caduco y lo que an permanece como
vlido. Esta distincin y la recuperacin de los ejes bsicos para
la accin didctica constituyen una respuesta a las necesidades
vivas del desarrollo de la enseanza (y de los maestros y profesores), para contribuir a su desarrollo en nuevas experiencias
en las prcticas.
En el terreno de las prcticas institucionales, en sus distintas
manifestaciones y mbitos, se requiere fortalecer la enseanza,
entendiendo que sta mejorar por y con la activa participacin
y elaboracin de los profesores, adecuando las propuestas a
los contextos y los grupos particulares de alumnos. Desde el
currculo ser necesario generar las condiciones que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas, produciendo
cambios que permitan que los profesores trabajen en equipo,
intercambien sus experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currculo avanzar ms cuando
pueda reconocer su base de conocimientos en las prcticas y
las escuelas puedan considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos.

Notas:
Entre los debates y las muchas producciones crticas del perodo, pueden
recuperarse los aportes de CANDAU, Vera Ma. (Org) Rumo a uma nova
didtica. Petrpolis : Vozes, 1988; MARAGLIANO, R. et al. Teoria della
didattica. Roma : Riuniti, 1978.

Todava es vigente la problemtica expresada, entre otros, por SAVIANI,


Dermeval Saviani. Competncia poltica e compromisso tcnico (ou o pomo
da discrdia e o fruto proibido). Rev. Educao e Sociedade, n 15, agosto
de 1983.

SCHWAB, J. Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum.


Buenos Aires: El Ateneo, 1973.

KEMMIS, S. El currculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid:


Morata, 1988.

STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid:


Morata, 1987.

DAVINI, M.C. Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin de


la didctica general y las didcticas especiales. En: CAMILLONI; DAVINI;
EDELSTEIN et al. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires:
Piados, 1996. Trad. al portugus, en Cadernos de Pesquisa, n 98, Fundao
Carlos Chagas, ago., 1996.

FELDMAN, D. Curriculum, maestros y especialistas. Buenos Aires : Del


Quirquincho, 1994.

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v. 34, n.1, jan./abr. 2008.

ABSTRACT
Mara Cristina Davini. Teachers education and
didactics: building bridges to professional
development and teaching.
The article makes a critical review of the contradictions
between teachers education and didactics maintained
by the pedagogical discourse in the last few decades.
Analyzing the risks of this separation, it asserts that
critical commitment, reflection, and teachers professional autonomy are not issues antagonistic to didactic
education. On the contrary, the article emphasizes the
value of basic criteria and rules for didactical action as
the basis for teachers to make thoughtful and contextualized decisions.

Keywords: Teachers Education; Didactics; Teaching;


Profession.

DAVINI, M. C. Mtodos de enseanza: didctica general para maestros y


profesores. Buenos Aires : Santillana, 2008.

RESUMEN

GERTH, H.; WRIGHT, Mills. Ensayos de sociologa contempornea.


Barcelona : Martnez Roca, 1989. p. 15.

La inclusin de la didctica como disciplina del campo de la educacin


se manifiesta en la tradicin europea, particularmente en Europa central
y mediterrnea. En los pases de tradicin anglosajona no es incorporada
como disciplina. Pero ello no implica que se abandone el tratamiento de la
enseanza, desarrollndose una importante produccin en materia de diseo
de la instruccin.

10

BERNSTEIN, B. Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo.


Revista Colombiana de Educacin, 1985.

11

APPLE, M. Ideologa y currculum. Madrid : Edit. Akal, 1987 ; GIMENO


SACRISTN, J. La pedagoga por objetivos. Madrid : Morata, 1982; KEMMIS, S., (1988), op. cit.; DAVINI, M. C. Modelos tericos en la formacin de
docentes en el contexto latinoamericano. Revista Argentina de Educacin,
v.9, n. 15, 1991.

12

GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Barcelona : Edit. Paids,


1990.

13

Mara Cristina Davini. Formacin de profesores y didctica: tendiendo puentes hacia el


desarrollo profesional y de la enseanza.
El artculo realiza una revisin crtica entorno a los
desencuentros entre la formacin de profesores y la
didctica sostenidos por el discurso pedaggico de las
ltimas dcadas. Analizando los riesgos de esta separacin, sostiene que el compromiso crtico, la reflexin y la
autonoma profesional de los profesores no son cuestiones
antagnicas a la formacin didctica. Por el contrario,
destaca el valor de los criterios y reglas bsicas de accin
didctica como base para las decisiones reflexivas y
contextualizadas de los docentes.

Palabras clave: Formacin de Profesores; Didctica;


Enseanza; Profesin.

GIMENO SACRISTN, J; PREZ GMEZ, A. Comprender y transformar


la enseanza. Madrid : Morata, 1996.

14

CONTRERAS DOMINGO, J. La autonoma del profesorado. Madrid :


Morata, 1996.

15

SCHN, D. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona : Piads,


1992.

16

GIROUX, H. (1990), op. cit.

17

En trminos generales, pueden reconocerse dos grandes perspectivas sobre la


enseanza. Una se asienta en la metfora de la instruccin (desde los aportes
de Vigotsky), enfatizando la transmisin de conocimientos y habilidades
cognitivas, y otra se centra en la elaboracin participativa. En realidad, ambas
se diferencian por una cuestin de nfasis, dado que ambos procesos estn
implicados en la enseanza y el aprendizaje.

18

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.1, jan./abr. 2008.

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