CENTRAL DE CURSOS E CONCURSOS

AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho

Jussara Hoffmann

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado,
pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado,
assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar
necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso
das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre: promover e a autora
nos apresenta as setas do caminho. Buscando caminhos. A avaliao, compreendida como a avaliao da
aprendizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por meio
de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann contrria ideia de que primeiro
preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser
uma atividade de reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio fsico e social, influi e sofre a
influncia desse prprio ato de pensar e agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a realidade
avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo,
necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso
desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das prticas de
ensino. Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietao e incertezas para
os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expresso desses sentimentos,
de compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre as prprias crenas. no confronto de ideias que
a avaliao vai se construindo para cada um dos professores medida que discutem, em conjunto, valores,
princpios e metodologias.

Rumos da Avaliao neste sculo

O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste ltimo sculo. Nas ltimas
dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendncia,
dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a concepo positivista e classificatria
das prticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas padronizadas
e estatsticas) em favor de uma ao consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes
avaliadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel
do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande
responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria aprendizagem - a de como
ocorre o processo avaliativo. Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito
educao, que se contrapem s concepes avaliativas classificatrias, que se fundamentam na competio,
no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os alunos
em suas relaes pessoais verticais e horizontais.

A avaliao a servio da ao
A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma concepo classificatria de
avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora. A avaliao mediadora, fundada na

ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada.
Em se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas
sim a observao contnua das manifestaes de aprendizagem para desenvolver aes educativas que visem
promoo, a melhoria das evolues individuais. Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido
se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou
da instituio avaliada. No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96), observase na maioria das escolas brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorporar e compreender a
concepo de avaliao mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliao
contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatrias e normativas, o que revela a
manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao de regimes no seriados, ciclos,
programas de acelerao, evidenciando o carter burocrtico e seletivo que persiste no pas. a
compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no
o inverso, como se tem observado at agora. A autora resume os princpios bsicos as setas do caminho a
seguir, apontando para onde vamos:

DE

PARA

Avaliao para classificao, seleo, seriao.

Avaliao a servio da aprendizagem, da formao,

da promoo da cidadania.

Atitude reprodutora, alienadora, normativa

Mobilizao em direo busca de sentido e

significado da ao.

Inteno prognstica, somativa, explicativa e de

desempenho.

Inteno de acompanhamento permanente de

mediao e interveno pedaggica favorvel a
aprendizagem.

Viso centrada no professor e em medidas

padronizadas de disciplinas fragmentadas.

Viso dialgica, de negociao, referenciada em

valores, objetivos e discusso interdisciplinar.

Organizao homogeneizada, classificao e

competio.

Respeito s individualidades, confiana na

capacidade de todos, na interao e na socializao.

A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do

trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os
limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a
finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do
trabalho educativo.
Regimes seriados versus regimes no-seriados . Uma das maiores dificuldades de compreenso das
propostas educacionais contemporneas reside no problema da organizao do regime escolar em ciclos e
outras formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s
quais se vinculam o processo de avaliao classificatria e seletiva. Os regimes seriados estabelecem
oficialmente uma srie de obstculos aos alunos, por meio de critrios pr-definidos arbitrariamente como
requisitos para a passagem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se
comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenas individuais so
reconhecidas, no como riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos. Os

regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-se em concepes desenvolvimentistas e democrticas,

focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado
com ele prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de ensinoaprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit-las. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o
significado de avaliao mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de
acordo com suas possibilidades e da promoo da qualidade na escola.
Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organizao de
trabalho escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que assuma a diversidade humana como
riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticas humanas, que devem ser
respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas se constituem a partir da cooperao e no da
competio. Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, porque no h melhores nem piores,
sendo que, num processo de avaliao classificatria, estes ltimos, "os piores" estaro predestinados ao
fracasso e excluso.
Provas de recuperao versus estudos paralelos
A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperao se
confundem com a recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos. Estudos paralelos de
recuperao so prprios a uma prtica de avaliao mediadora. Neste processo o conhecimento construdo
entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos e avanos. A progresso da aprendizagem, nos estudos
paralelos, est direcionada ao futuro do desenvolvimento do aluno. Os estudos paralelos precisam
acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos e considerar os princpios da pedagogia
diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta:
o que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho, mas o carter nico da
trajetria de cada aluno no conjunto de sua escolaridade.
Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final) so considerados
parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento diversidade das
caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos.
Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo
professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relao
diferenciada de saber com seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no
aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula, contando com a
cooperao de toda a turma. (1)

Conselhos de classe versus "conselhos de classe"

Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos
avaliativos classificatrios e com carter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentena ao aluno. Nestas
sesses, o privilgio ao passado evidente.Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o
futuro, de carter interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garantam a aquisio de
competncias necessrias aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser
repensados pelas escolas e serem utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos
de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As
questes atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questes do ensinoaprendizagem. Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus
caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los a prosseguir por meio de provocaes
significativas.
Uma atividade tica
No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro, mas
torn-la referncia para decises educativas pautadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filo -

sficos e consideraes sociais. Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que
fazem e por que fazem. As prticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho
cientfico, a incluso da dimenso tica e sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para
dar conta de problemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para resolver questes
de determinadas escolas, estariam respondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais
Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica
em seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor. No concordamos que deva haver
regra nica em avaliao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais,
porque cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo. No encontramos
mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da complexidade do ato avaliativo. preciso considerar,
como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.

A participao das famlias

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do
envolvimento; a realidade social destes pais; a constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivncia, etc.,
nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s famlias,
muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode recair sob a responsabilidade destes, mas
dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes interpessoais no ambiente escolar. compromisso
dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes de
responsabilidade. (34) Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no
significa atribuir a eles a tarefa da escola.

A educao inclusiva
Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua
singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades
possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade
pelo fracasso no pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade
pelo desenvolvimento da aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.
Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de
aprendizagem e de insero social, em condies de igualdade educativa, isto , oferece ao aluno condies
adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas possibilidades. Isso significa encontrar
meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. Assim, so professores e escolas que precisam
adequar-se aos alunos e no os alunos que devem adequar-se s escolas e aos professores.
A, dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida:
pela constatao das prticas reprovativas baseadas em parmetros de maturidade e de normalidade;
pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliao
pedaggica.
A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem que haja a
preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma
escolaridade digna. Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola brasileira deste sculo:
formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso. Se incluir

fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio valorizar cada passo do processo, sem
pressa, vivendo cada dia o inusitado.

Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao

O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente nas sries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio. Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os
contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so
inconclusos. A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e interao, no havendo
como delimitar tempos fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se propem a respeitar os tempos
e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula.

O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem

preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma famlia, de uma
comunidade, com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz sujeito de sua hist ria. preciso
respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender
dado contedo. Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo
situaes problema, o aluno ir progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o
ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar
com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o contedo pode ser
proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo uma grande conquista

A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo
em condies limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situaes apontadas por
muitos como justificativa para a m qualidade do ensino):
Avaliao mediadora significa: busca de significado para todas as dimenses do processo por meio de uma
investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para
julgar e classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de relaes
humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se
compreende que o processo de aquisio de conhecimentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se
determinar a priori: a questo dos contedos acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma
pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experincia coletiva da sala de aula... desde que haja a
clareza de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de
forma nica e singular.

Todo o aprendiz est sempre a caminho

Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos alunos de todo os nveis de
ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio
de ensaios e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so
comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta, mas indicadora de
progresso, de avano em relao a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre "qualidade".
preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em srios prejuzos para os
alunos, porque: Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade das tarefas e
manifestao dos alunos. Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, desper sonalizando

as dificuldades de avanos de cada aluno. Superficializam e adulteram a viso da progresso das

aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter somativo
que anula o processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao
desses parmetros em diferentes condies de aprendizagem. Produzem a fico de um ensino ho mogneo
pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.
Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e das relaes de autoritarismo em sala de aula.
Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem. Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade
do acompanhamento. Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio. Como tal, sua
magnitude no pode ser medida em "escalas mtricas" ou por recursos de "converso entre sistema de
mensurao".

importante refletir a cada passo

Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os
rumos de sua trajetria de conhecimento. Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas
das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a
tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe de professores
envolve o compromisso de compartilhamento das experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a
ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliao como processo contnuo

A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui como oportunidade de
reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas
possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada
soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar suas prprias estratgias de aprendizagem,
ampliando sua conscincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo
processo se aplica aos prprios professores, no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e
demais profissionais de suporte pedaggico.

Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do
qual s se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso s
suas dimenses sobre:
Os registros obtidos;
O processo de avaliao;
As concepes de avaliao;
Os valores sociais e ticos.
Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os
princpios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decises com base nos
processos de avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para
todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos); quais os benefcios ou prejuzos que podem advir
desse processo de controle outorgado escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito no
processo de avaliao mediadora. Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do
professor. Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e seletiva. A finalidade do controle
deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz

so nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experincia, cada um a
experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo
contexto.

Delineando objetivos

Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das aes educativas precisa ser o compromisso
fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto este trabalho se d em um
contexto escolar concreto em que
"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias interminveis, excessivo
fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem transmitir
conhecimentos e os que querem desenvolver prticas sociais".(Perrenoud, 2000). Metas e objetivos no se
constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do
trabalho educativo. Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes, ideias,
estratgias, a quem se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e alternativas que pode
ser citadas em favor do aprendiz.

O plano epistemolgico
A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendiz em sua
relao com o objeto de conhecimento. Aprender exige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o
que implica busca de informaes pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar
gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes entre conceitos e
entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao
processo educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem
em outras disciplinas.
Os contedos

Cabe ao professor:

atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder
organizar situaes de aprendizagem capazes de envolver esses alunos;

estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente, que constituiro diversos
rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e
diversificao dos procedimentos de aprendizagem;

organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para

objetivao de suas ideias e a consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas.

O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos e est diretamente vinculado ao processo

avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas estabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou
restringindo o processo de conhecimento. A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar sempre.
Perguntar mais do que responder
Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contnuo. A
avaliao contnua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte do aprendiz,
exigindo alteraes qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao. Cabe ao
professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mltiplas oportunidades de pensar, buscar

conhecimentos, engajar-se na soluo de problemas, repensar, comprometer-se com seus prprios avanos e
dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas

1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do prprio professor. A
continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades
dos alunos. Assim: Experncias coletivas resultam em construes individuais (cada aluno aprender a seu
jeito,
a
seu
tempo,
responder
a
sua
maneira).
A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses
individuais de mltiplas dimenses (anlise qualitativa). Novas experincias educativas, enriquecedoras e
complementares, articuladas s observaes feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos
(explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou especficas
para determinados alunos). Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua
evoluo (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)
Captulo 4 - Avaliao e mediao
... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas
dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avaliao mediadora um processo interativo, de
troca de mensagens e de significados, de confronto. A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial na
construo do conhecimento. Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de
internalizao o aluno atribui sentido informao criando e recriando significados com o uso e a
audio/leitura da lngua falada e escrita. Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento.
Note-se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a aprendizagem. A avaliao um
processo dinmico e espiralado que acompanha o processo de construo do conhecimento, sendo uma
interpretao que assume diferentes significados e dimenses ao longo do processo educacional, tanto por
parte do professor como do aluno.
A dinmica do processo avaliativo
A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo
do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de
conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser reformulada,
ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus prprios pensamentos elaborando seus
conceitos e reelaborando outros. Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos a
experincia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo.

Mediando a mobilizao
A expresso/construo da "aprendizagem significativa" pode se realizar de mltiplas formas e em
diferentes nveis de compreenso. A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia
educativa e a expresso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz. No h
sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras
atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos
de chegada. Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?

o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que
ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular
novas perguntas a um processo contnuo de construo do conhecimento. O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizao para o aprender.

A investigao de concepes prvias

A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as condies prvias do aluno. O
que o aluno j sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfei oado. As condies prvias referem-se a histria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas
em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele. A finalidade da avaliao no que se refere
mobilizao de adequar as propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos alunos, para
poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa.
Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os
possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo.
Conhecer as condies prvias permite planejar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de
interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo. Os processos de educao e de avaliao
exigem
do
professor
a
postura
investigativa
durante
todo
o
percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O trabalho do professor consiste em:

mediar o desejo e a necessidade de aprender;

mediar as experincias educativas;

mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e diferenciadas;

mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.

]Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando

perguntas mobilizadoras, experincias interativas e oportunidades de expresso do pensamento individual,
mesmo que as respostas no sejam ainda corretas.

Mediando a experincia educativa

Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em ao-reflexo-ao, nos processos si multneos de busca informaes, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os ou tros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediao:
Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?
Como ele interage com os outros?

As estratgias de aprendizagem
Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos
no dilogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experincias necessrias e complementares
(diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em
pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o
professor, por meio de diversos recursos didticos e de diversas formas de expresso do conhecimento, por
meio de diferentes linguagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por
Hoffmann:

 Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostaria;
A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo;
O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas no dever diz-lo assim suas orientaes sero sempre
incompletas.
O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma vez que "so dvidas" - o professor
precisa
interpretar
perguntas.
Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas estratgias.
Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo questionamento do professor.
Esses desafios possibilitam a aquisio de competncias necessrias aos professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes em avaliao mediadora:
diversific-las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos recursos didticos
e termos da expresso do conhecimento. Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos
bsicos da ao docente:
Aprender sobre o aprender;
Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente;
Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual;
Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidade;
Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.

Mediando a expresso do conhecimento

Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao como
desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser
consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado perodo.
Implica tambm refletir sobre as condies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

Tarefas gradativas e articuladas

Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque suscita a
permanente anlise do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas individuais e anlise
imediata do professor. O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que
tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliao
devem respeitar as diferentes formas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso
do dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das expresses do aluno est sempre
sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a convergncia de significados. Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de
postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros. Isso s
ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.
Respeito s diferentes formas de expresso
Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise, definiro a dimenso do dilogo entre
alunos e professor. O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou lemos
no o pensamento do aluno, mas a sua expresso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser
trabalhada. Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca
de sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sempre sujeita a ambiguidade,
inseguranas e indefinies.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor

As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam:
para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de
reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica;
para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos x elemento de reflexo sobre
os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendizagem significa,
favorecera tomada de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, pos sibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de aes do cotidiano, originando
significativas prticas de auto-avaliao.

Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora

...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando
dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento...
Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais
como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes
verdadeiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o que verdadeiramente
importa a clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do pro fessor sobre a interpretao que ser dada as
expresses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos a serem realizados a seguir. A
organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao prprio alu no e a suas famlias uma viso
evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para
entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua interveno pedaggica sempre o
mais favorvel possvel aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e
possibilidades. Os registros escolares precisam refletir com clareza os princpios de avaliao mediadora
delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam superados em favor de registros que assumam o
carter de experincias em construo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora. Nada, em
avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimento. O processo
de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de
sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo est
atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias metodolgicas de
ensino.
Instrumentos a servio das metodologias
Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre testes, trabalhos e todas as
formas de expresso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas
avaliativas. Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a
fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros
instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros
apontamentos.

Critrios de correo de tarefas

Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por
seus aspectos formais: nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta, normas de redao
tcnica, etc. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua
finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que
embasados em normas de elaborao.

O significado dos registros para os professores

A prtica classificatria assumiu "status" de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necessrio, para
sua superao, a reflexo em ao e a reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas). Os
registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento
de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais.