MODELO FORMATIVO BASADO EN EL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS

ALUMNOS DEL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO
TUPAC AMARU DEL CUSCO.

Autor: Genaro Marcos Ormachea Guzmn

Profesor Titular IESTP Tupac Amaru

Cusco Per

DEDICATORIA

A mis queridos
padres, Simn y Ana
a quienes les debo
todo lo que soy

Con afecto y
cario a mis
hijos Genaro y
Juvenal por ser
mi permanente
apoyo moral y
espiritual

A mi esposa Luz Marina

por su infinito afecto y
abnegacin

AGRADECIMIENTO

A todas las personas

que de una u otra
forma han contribuido
en la ardua labor de
desarrollar este
trabajo de
investigacin.

A mis colegas del

Instituto Superior
Tecnolgico
Tupac Amaru del
Cusco.

Al equipo de
docentes de la
Escuela de Postgrado
de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz
Gallo

INDICE

DEDICATORIA02
.AGRADECIMIENTO..03
RESUMEN...06
ABSTRACCIONES.07
INTRODUCCION08
CAPITULO I
Anlisis del Objeto de Estudio.
1.1. Ubicacin.14
1.2. Enfoque Histrico del Proceso y las Tendencias
1.2.1. Enfoque Histrico..15
1.2.2. Las Tendencias.20
1.2.3. Estado del Problema de la Investigacin..23
1.2.4. Metodologa Empleada en la elaboracin de la Tesis28
1.2.5. Conclusiones.29

CAPITULO II
Marco terico
Los Modelos Didcticos como Instrumento de Anlisis de nuestra
Realidad Educativa 31
2.1. El Modelo Didctico Tradicional.32
2.2 El Modelo Didctico Tecnolgico35
2.3. El Modelo Didctico Espontanesta-Activista36
2.4. Modelo Formativo Modular...37
2.5. Metodologa del Enfoque Basado en Competencias
Para la Formacin profesional Tcnica..42
2.6. Diseo Curricular por Competencias Laborales..44
2.7. Puntos de vista de la Competencia Laboral.50

CAPITULO III
3.1. Metodologa..38
3.2. Modelo propuesto
3.2.1. Propsitos del Modelo
3.2.2. Componentes del Modelo
3.2.3. Proceso del Modelo
CONCLUSIONES.
4

RECOMENDACIONES.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA.
ANEXOS
INSTRUMENTOS.

RESUMEN

Tanto en el Per como en el mundo comienzan a desarrollarse en esta ltima

dcada procesos significativos que se relacionan con la enseanza tcnica y la
formacin profesional, por lo tanto, el problema ms significativo, es la falta de
un modelo metodolgico que influya en la formacin de los estudiantes.
El proponer un modelo metodolgico modular y por competencias laborales
polivalente que responda a las necesidades y demandas del mundo del trabajo
como objetivo general, permite que el docente se adapte a los diversos cambios
que se desarrollara durante el proceso enseanza aprendizaje.
Si se aplica un modelo metodolgico Modular en la formacin profesional
basado en la adquisicin por competencias.

Entonces, el docente, podr

elaborar estrategias de aprendizaje para asimilar los conocimientos del modelo

de formacin profesional propuesto, de tal forma que facilite lograr que los
estudiantes, mejoren su perfil profesional y puedan as acceder a puestos
laborales dignos y competitivos. Por lo tanto, el modelo esta estructurado en
base a la organizacin de la carrera profesional de Electrotecnia Industrial y se
proyecta como un enfoque sistmico que tiene tres aspectos bsicos: Su
propsito, sus componentes y su proceso.
Su propsito, es la direccin o el sentido hacia donde se orienta el modelo, es
decir, la formacin profesional basada en el enfoque por competencias.
Sus componentes, son los elementos que tienen utilidad, mediata o inmediata
para conseguir el propsito del modelo. Si nuestro propsito es la formacin
profesional, entonces es necesario integrar los contenidos educativos orientados
a desarrollar las competencias especficas del perfil profesional en mdulos
educativos.
Por ltimo, la organizacin secuencial de las funciones que cumplen los
componentes para lograr, el propsito del modelo, es decir, La propuesta del
modelo enseanza aprendizaje, tiene como propsito integrar los contendidos
conceptuales (informacin), procedimentales (procedimientos) y actitudinales
(actitudes) correspondientes al logro de las competencias.
6

ABSTRACT

Both in Peru and in the world they begin to develop in the latter decade significant
processes that relate to the technical education and the vocational training,
therefore, the most significant problem, it is the lack of a methodological model
that influences the training of the students. Proposes a methodological modular
model and for labour competitions polyvalent that it should answer to the needs
and demands of the world of the work as general objetive, it is allowed that the
teacher should adapt to the diverse changes that education was developing
during the process learning.
If there applies a methodological Modular model in the vocational training based
on the acquisition for competitions. Then, the teacher, will be able to elaborate
learning strategies to assimilate the knowledge of the model of vocational training
proposed, in such a way that facilitates to achieve that the students, improve their
professional profile and could accede this way to labour worthy and competitive
positions. Therefore, the model this one constructed on the basis of the
organization of the professional career of Industrial Electrotechnics and projects
as a systemic approach that has three basic aspects: their intention, components
and process.
Their intention, it is the direction or the sense where the model orientates, that is
to say, the vocational training based on the approach for competitions.
Their components, they are the elements that have usefulness, mediate or
immediate to obtain the intention of the model. If our intention is the vocational,
at the time training it is necessary to integrate the educational contents orientated
to developing the specific competitions of the professional profile in educational
modules.
Finally, the sequential organization of the functions that fulfill the components to
manage, the intention of the model, that is to say, The offer of the model
education learning, has as intention integrate contended conceptual, procedural
and actitudinal correspondents to the achievement of the competitions.

INTRODUCCION

La presente tesis, MODELO FORMATIVO BASADO EN EL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DEL
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO TUPAC AMARU DEL CUSCO, es el
producto de la inquietud por conocer el uso ms adecuado y las ventajas que
podra obtenerse con la aplicacin del nuevo modelo Modular de formacin
profesional basado en el enfoque por competencias que promueve el Ministerio
de Educacin, pues las constantes interrogantes que se nos presenta en nuestro
diario trajinar como docente de la carrera profesional de Electrotecnia industrial
hizo que nos decidiramos por desarrollar este trabajo.
Adems, las necesidades que el pas exige, en la entrega de una educacin y
de un servicio que contribuya a un desarrollo humano ms armonioso, capaz de
superar las tensiones entre tradicin, modernizacin y modernidad, entre
competencia e igualdad de oportunidades, entre aspiraciones espirituales y
realidad material, entre intereses locales y perspectivas globales. Implica el situar
el proceso educativo peruano en el contexto de una realidad globalizante con
sus mltiples facetas de interdependencia y cambios constantes, que exige a
las personas a ser cada vez ms competitivas en una sociedad moderna cada
vez ms exigente.
Pero, para lograr obtener profesionales que la sociedad moderna exige, es
necesario saber si las tareas que realizamos como docentes son suficientes y
adecuadas, si las metodologas que empleamos son las que exigen el mundo
laboral, o cual es el mtodo didctico que nos permitir tener xito en la
formacin de los profesionales tcnicos, por lo tanto , es necesario generar
acciones tendientes a promover, practicar y realizar investigacin ms profundas
y estrictas sobre el proceso enseanza aprendizaje que nos lleve a elevar la
calidad educativa de la formacin profesional tecnolgica..
Es preciso tener siempre presente, que los conocimientos cientficos,
tecnolgicos y los valores sociales, se adquieren a travs del sistema educativo,
cuya finalidad esta orientado a contribuir el desarrollo integral de la persona y
8

cuyos resultados se logran por una interaccin del proceso enseanza

aprendizaje que se convierte en una dinmica muy compleja por que en esta
intervienen muchas variables como son: el alumno, el docente, las
competencias, las unidades didcticas, los ncleos de actividad, las tcnicas de
enseanza, la evaluacin, su entorno social, cultural y econmico en que se
desarrolla.
De estos elementos que se mencionan se puede distinguir al alumno y al
docente, como los elementos humanos que tendrn que interrelacionarse para
poder lograr un nivel de conocimiento determinado que es el fin principal del
sistema educativo; pero esa interrelacin debe desarrollarse con la intervencin
de las otras variables las cuales permitirn garantizar el logro de capacidades en
los alumnos.
Las otras variables que estn inmersas dentro del proceso enseanza
aprendizaje, tienen su respectivo nivel de importancia de acuerdo a lo planificado
y previsto, as, se puede mencionar que la variable que corresponde a las
competencias, tiene por finalidad guiar hacia donde se desea llegar en el proceso
enseanza aprendizaje, mientras que la variable que corresponde a los mdulos
educativos permiten orientar los contenidos de acuerdo a los requerimientos del
mundo laboral.
Por otro lado, el docente, para desarrollar su trabajo, tiene la posibilidad de definir
el uso de un mtodo dentro del proceso enseanza aprendizaje que le permita
mejores resultados en la formacin de los estudiantes, que por las caractersticas
que presenta se agrupan en dos: la que est centrada en la enseanza, en donde
el docente es el centro de atencin del proceso; o la que est centrada en el
aprendizaje, donde el protagonista principal es el alumno.
Tambin es importante mencionar que el contexto socio cultural y econmico de
los que participan del proceso enseanza aprendizaje es un factor que permite
visualizar algunas de las caractersticas de este proceso.
Como puede notarse, las diversas variables tienen su respectiva importancia
dentro del proceso de formacin profesional del estudiante de Electrotecnia
Industrial; esto nos pone en la encrucijada de saber cuales son las variables que
intervienen con mayor predominio en el proceso, qu es lo que permite mejores
9

resultados en el proceso enseanza aprendizaje, acorde a las necesidades de

nuestros tiempos, como debemos de enfrentar el avance de la ciencia y la
tecnologa sin perderla de vista.
Si analizamos con mayor profundidad, encontramos que no se comprende por
qu si en las diferentes actividades de la vida cotidiana se ha pasado de la
maquina de escribir a la computadora, no se entiende por que, en la educacin
se deba permanecer en la tiza y la pizarra.
Acaso no es posible buscar nuevos mtodos didcticos que nos permitan lograr
nuevos escenarios acordes con el avance de la ciencia y la tecnologa, entonces,
la atencin que ponemos en la metodologa didctica en la educacin superior
tecnolgica nos hace descubrir, que no puede haber un mtodo nico y vlido
en todos los casos; que los mtodos tienen una variedad y por lo tanto son
mltiples y deben adecuarse.
Pero se puede notar que en el esquema didctico predominante que se practica
en la educacin superior, est muy sesgado al esquema de ensear al alumno
(modelo pasivo), y no al aprender del alumno (modelo activo). Esto nos plantea
la inquietud de este estudio, que permite conocer hasta que punto puede influir
la aplicacin de mtodos didcticos diferenciados, en los resultados acadmicos
que puedan lograr los estudiantes.
En resumen, lo que se ha analizado son dos escenarios: el sistema tradicional y
la aplicacin del nuevo sistema modular, en ambos se ha tenido en cuenta los
problemas que estn presentes en el Proceso Enseanza Aprendizaje: Primero,
la formacin profesional del estudiante a travs del desarrollo del Proceso
Enseanza Aprendizaje. Segundo, el docente y la tcnica didctica utilizada.
Bajo este contexto se plante el siguiente problema.
CMO LA FALTA DE UN MODELO METODOLGICO DE FORMACIN
ACADEMICA Y PROFESIONAL POR COMPETENCIAS, INFLUYE EN LA
FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE ELECTROTECNIA INDUSTRIAL
DEL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO TUPAC AMARU DEL CUSCO?
Siendo el objeto de estudio del problema planteado, el modelo metodolgico
de formacin acadmica y profesional por competencias y el campo de accin,
10

los docentes de la carrera profesional de electrotecnia industrial del Instituto

Superior Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco, quienes aplicaran el modelo
planteado.
El resolver el problema planteado, dentro del contexto de anlisis, nos obliga a
plantear un objetivo general.
Proponer un modelo metodolgico modular y por competencias laborales
polivalente, que responda a las necesidades y demandas del mundo del
trabajo, que permita al docente de la carrera profesional de electrotecnia
industrial adaptarse a diversos cambios

metodolgicos que se

desarrollara durante el proceso enseanza aprendizaje.

Este objetivo general se desagrega en objetivos especficos con la finalidad de
darle mayor claridad a estos, los cuales se mencionan a continuacin:
1. Diagnosticar la metodologa del proceso enseanza aprendizaje
utilizada en la actualidad por los docentes en los mdulos
educativos de formacin profesional.
2. Proponer lineamientos para la elaboracin de una propuesta sobre
metodologa por competencias para la carrera profesional de
Electrotecnia Industrial.
3. Validar el modelo metodolgico en la carrera profesional de
Electrotecnia Industrial del Instituto Superior Tecnolgico Tupac
Amaru.
Basados en estos objetivos, se han ensayado algunas soluciones que permiten
darnos respuestas concretas, pero lo que se produjo como consecuencia de la
presuncin hipottica que permite explicar el por qu del problema planteado en
este estudio, esta dado a travs del planteamiento de la siguiente hiptesis:
Si se aplica un nuevo modelo metodolgico Modular en la
profesional basado en la adquisicin por competencias.
docente, podr

formacin

Entonces, el

elaborar estrategias de aprendizaje para asimilar los

conocimientos del modelo de formacin profesional propuesto, de tal

forma que facilite lograr que los estudiantes, mejoren su perfil profesional
11

en la carrera de Electrotecnia Industrial y puedan as acceder a puestos

laborales dignos y competitivos.
La sistematizacin de la investigacin, ha seguido las pautas que la Unidad de
Maestra y Doctorado de la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin
de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo utiliza a travs del Esquema de
Tesis, las cuales estn divididas en tres captulos, cada uno de los cuales han
sido desarrollados con sus respectivas caractersticas.
En el primer captulo denominado Anlisis del Objeto de estudio, se plantea la
forma como surge el problema, sus tendencias fundamentales a partir del
proceso histrico, dentro del marco conceptual del objeto de estudio
caracterizado dentro de un enfoque social, cultural, econmico, poltico,
cientfico y tecnolgico. Se enfatiza sobre el estado del problema de la
investigacin. Por ltimo se plantea la metodologa a seguir.
El captulo segundo, esta referido al Marco Terico, en el que estn planteados
los antecedentes de la investigacin, las bases tericas y la definicin de
trminos bsicos que sustentan el desarrollo adecuado del trabajo en el se ha
logrado sistematizar

y valorar los antecedentes que se relacionan con el

problema y el objeto de la investigacin. .

El tercer captulo denominado Resultados de la Investigacin, se presentan los
datos procesados en forma objetiva a travs de tablas y figuras que estn en
concordancia con las consideraciones de los captulos. Las tcnicas e
instrumentos que se ha utilizado para la recoleccin de la informacin, se ha
desarrollado de acuerdo con las caractersticas y necesidades que se ha
requerido para cada variable, es decir, para la variable independiente que esta
representada por el Modelo Formativo Modular por Competencias y la variable
dependiente la aplicacin de estrategias metodolgica por parte de los docentes
en el proceso enseanza aprendizaje
El Modelo propuesto, esta estructurado en base a la organizacin de la carrera
profesional de Electrotecnia Industrial y se proyecta como un enfoque sistmico
que tiene tres aspectos bsicos: Su propsito, sus componentes y su proceso.

12

Por ltimo, a partir de los resultados obtenidos, se ha planteado las conclusiones

y recomendaciones pertinentes, y finalmente se consigna la bibliografa utilizada
y los anexos respectivos.

Ing. Genaro Marcos Ormachea Guzmn.

13

CAPITULO I

ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

Los diferentes cambios de la sociedad actual y los requerimientos para competir

en mercados del mundo globalizado, han modificado sustancialmente el
mercado de trabajo, que se ha vuelto ms dinmico, En este contexto, todos los
jvenes hombres y mujeres, tienen un nuevo desafi dentro de su formacin, es
decir, el de asumir estos grandes cambios en forma adecuada para ser actores
de su propio destino, e ir involucrndonos cada vez ms con las grandes
tendencias que se suscitan en el contexto internacional, por ello, el proponer una
propuesta de modelo metodolgico modular por competencias laborales, que
responda a las necesidades y demandas del mundo del trabajo y que permita al
docente adaptarse a los diversos cambios metodolgicos y de evaluacin que
se desarrollara durante el proceso de formacin profesional de los estudiantes,
es un gran reto.

1.1. UBICACIN
El Instituto Superior Tecnolgico Tupac Amaru, se encuentra ubicado en la zona
sur este, en el Distrito de San Sebastin, provincia y regin Cusco, creada en su
inicio como Escuela Superior de Educacin Profesional (ESEP), mediante
resolucin Ministerial 041875- ED. Y su adecuacin el 09 de marzo del ao
1983, a Instituto Superior Tecnolgico por Resolucin Suprema N 131-83-ED.
Este centro superior de estudios, cuenta con 10 carreras profesionales que son:
Contabilidad, Electricidad, Electrnica, Mecnica Automotriz, Mecnica de
Produccin, Tcnica en Laboratorio Clnico,

Gua Oficial de Turismo,

Administracin de Servicios en Hosteleria, Enfermera Tcnica y Computacin e

Informtica.
El presente trabajo de investigacin se desarrolla es en el Instituto Superior
Tenolgico Tupac Amaru, en la Carrera Profesional de Electrotecnia Industrial.
14

Es evidente que este estudio se aplicar para conocer la realidad de la docencia,

desde

la aplicacin de la programacin curricular modular por parte del

Ministerio de educacin el ao 2002 hasta el ao 2006 y a partir de abril del 2007,

donde el Ministerio de Educacin aplica una nueva Concepcin del Nuevo
Sistema Curricular a la totalidad de carreras profesionales del Instituto Superior
Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco y en forma particular en la carrera
profesional de Electrotecnia industrial..
La poblacin a analizar, son los docentes que se integran en el modelo de
formacin modular basados en el enfoque por competencias de la carrera
profesional de electrotecnia industrial que son en nmero de 10 docentes y los
estudiantes en un total de 20 estudiantes ingresantes el 2007

1.2. ENFOQUE HISTORICO DEL PROCESO Y LAS TENDENCIAS

1.2.1 ENFOQUE HISTORICO
En estos tiempos en que se tiende a la flexibilidad, en un proceso de cambio
tecnolgico y organizacional por efecto de la reestructuracin productiva, donde
el vinculo empresarial se ha globalizado, donde la polivalencia y rotacin de
ocupaciones se convierte en habituales, la lgica de los mdulos formativos y
de las competencias ha pasado al centro del escenario del mundo del trabajo,
alcanzando nuevas formas de vnculos laborales, y todo esto es consecuencia,
despus de un largo proceso, desarrollado a lo largo del tiempo y de la historia,
que lo enfocamos en el plano del contexto internacional y nacional.
La aplicacin de la formacin por competencias laborales comienza en 1973 se
instrumenta en una escuela de enfermera de nivel medio en Milwakee, Estados
Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseanza general de Canad y se
instrumenta en Escocia, Gran Bretaa (nivel obrero). Estas experiencias tienen
un marcado carcter conductista y son rechazadas por algunos investigadores
en materia educacional. En 1986 comenz en el nivel medio profesional en
Qubec, Canad, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales
que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilizacin de
simuladores, medios de enseanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el
15

nivel de tcnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma

general en la formacin bsica y preuniversitaria de Qubec, Canad. Estas
ltimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el
constructivismo.
En la actualidad la formacin por competencias laborales se aplica en numerosos
pases, entre ellos estn: Mxico, Espaa, Argentina, Canad, Francia,
Alemania, Australia, Gran Bretaa, Brasil, Chile y otros de Amrica Latina.

En el Contexto Internacional, la concepcin de formacin profesional en un

sentido amplio y flexible con orientacin y competencia laboral en el marco de la
tendencia mundial que prioriza el Programa de Cooperacin Iberoamericana
para el Diseo de la Formacin Profesional

(Programa IBERFOP ), fue

promovido en la V Cumbre Iberoamericana celebrada en Bariloche, Argentina,

en 1995 y ratificada en la VI Cumbre celebrada en Via del Mar en 1996. Los
principales objetivos del programa IBERFOP son los siguientes:

Elaborar una propuesta metodolgica que oriente sobre los diferentes

enfoques innovadores y metodologas que

permitan el anlisis del

mercado de trabajo y facilite la adaptacin a modelos de cualificacin

basados en el enfoque de competencia laboral.

Analizar el sistema productivo, considerando su dinmica de desarrollo

futuro, para definir los perfiles profesionales y detectar los criterios de
adecuacin de la oferta formativa a la demanda de los mercados.

Elaborar propuestas en cada pas de programas de adaptacin de los

sistemas y subsistemas de formacin tcnico profesional, basadas en
la aplicacin de estos enfoques metodolgicos.

Articular las condiciones institucionales, creando mecanismos de

coordinacin permanente y los diseos curriculares adecuados para un
sistema de formacin basado en competencias.

El trabajo que desarrolla el programa IBERFOP, constituye un programa de

asistencia tcnica para Amrica Latina. Pero tambin existen otras experiencias
en el plano internacional como son:
16

En Canad a finales de los aos sesenta el gobierno impulso y financio

actividades de investigacin para encontrar formas novedosas de llegar a
grupos diferentes de estudiantes y capacitarlos bajo un esquema
altamente participativo, desarrollndose

la metodologa DACUM

(Developing a Currcullum). En los aos setenta llego a Estados Unidos

para incrustarse en la Ohio State University, en el Centro de Educacin y
Capacitacin para el empleo, para ellos el DACUM es un instrumento para
analizar ocupaciones y procesos de trabajo, procesos productivos y las
tareas que derivan de ello, lo que conduce a la referencia curricular de un
sistema modular en condiciones reales de trabajo.

En Espaa La formacin profesional comprende el conjunto de

enseanzas que dentro del Sistema Educativo y regulada en la Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE). Mediante este sistema se logra capacitar para el
desempeo cualificado de las distintas profesiones. La formacin
profesional, en el mbito educativo, tiene como finalidad la preparacin de
los alumnos para la vida activa, proporcionndoles una formacin
polivalente que les permite adaptarse a las modificaciones laborales que
puedan producirse a lo largo de su vida. sistema de formacin modular.

En Mxico las autoridades educativas y laborales, conjuntamente con los

sectores productivos, han convenido en adoptar un solo conjunto de
normas de competencias para todo el pas: Sistema Normalizado de
Competencia Laboral (SNCL). Con la aplicacin del SNCL en Mxico, los
estudiantes pueden progresar gradualmente a partir de mdulos de
formacin bsica hasta llegar a dominar grados avanzados de
competencia.

Las propuestas de los documentos base de la reforma educativa Chilena

Los Desafos de la Educacin Chilena frente al siglo XXI, que propicia la
participacin activa del estado, los sectores productivos y los centros de
educacin para plantear propuestas viables dentro del desarrollo
formativo profesional a partir de mdulos formativos.

17

De los diferentes enfoques planteados en diferentes pases, describen principios

metodolgicos para llegar a identificar competencias laborales. Como se puede
observar, de todo lo analizado, la aplicacin del concepto de competencia en
cada pas depende directamente de sus formas particulares de desarrollo y del
diseo de sus polticas educativas y laborales. An as, aunque los
planteamientos han sido y continan siendo especficos en cada experiencia
subyacen al mismo tiempo rasgos comunes y complementarios

que es

necesario tomarlos en consideracin ya que cada experiencia es nica y dentro

de este contexto, es necesario ubicar al pas en el escenario del desarrollo
productivo y el vinculo con el proceso educativo.
En el Contexto Nacional, Todo sistema educativo responde a un contexto
determinado. En tal sentido en el pas, se ha tenido un proceso que lo enfocamos
a partir de la dcada de los aos 70 a la fecha.

La dcada de los aos 70, tuvo un claro protagonismo del rgimen militar
con una tendencia estatista en todos los sectores, con instituciones
financieras exclusivamente a cargo del estado, con una estructura
empresarial a cargo del estado, que otorgaba al trabajador participacin
en la gestin, utilidad y propiedad de la empresa, donde el anlisis
ocupacional consista en descomponer las tareas dadas en las
operaciones ms simples de los puestos de

trabajo, se demandaba

capacidades para realizar actividades definidas y vinculadas a una

determinada profesin, primaba la nocin de tareas sobre la de funciones,
era ms importante la prescripcin e instruccin, que la promocin de
corresponsabilidad e iniciativa dentro del sistema, era una visin de tareas
segmentadas, esta forma de estructura laboral tubo como propuestas de
formacin profesional dentro del esquema planteado por el estado, y es
as, que surgieron las Escuelas Superiores de Educacin Profesional
(ESEP), las mismas que estuvieron orientadas a brindar una educacin
con una visin filosfica de formacin integral del educando en sus
aspectos humanstico, cientfico y tcnico, planteado sobre una propuesta
elaborado por el rgimen militar de Juan Velasco Alvarado (Plan Inca).

18

La dcada de los aos 80, significo en lo poltico el retorno de la

democracia y su consolidacin, con la aprobacin de la nueva
Constitucin Poltica del estado, y en plano educativo con la promulgacin
de la Ley General de Educacin 23384. En ellos hallamos definidos los
objetivos de la Educacin Nacional; las decisiones respecto a la
educacin superior, su naturaleza y objetivos. Estas decisiones de
polticas educativas han sido el marco de referencia para la elaboracin
del currculo de los institutos Superiores Tecnolgicos, pues, a partir del
ao 1982 se estableci el II ciclo de Educacin superior y es en el ao
1983, en virtud a ley General de Educacin N 23384 que comienza el
funcionamiento de los Institutos Superiores de Educacin Tecnolgica y
pedaggica, con estructuras curriculares semestralizadas y por carreras
profesionales y con contenidos basados en asignaturas.

La dcada de los 90, para el pas fueron dcadas de oscuridad que se

pueden contar entre los de ms ingrata recordacin en nuestra historia
contempornea, la magnitud de la crisis econmica, social y moral
demando grandes esfuerzos por parte de la poblacin para revertir sus
efectos con una economa liberal de mercado dentro de un contexto
mundial caracterizado por la globalizacin y el avance vertiginoso de la
ciencia y tecnologa. Los esfuerzos para mejorar la calidad de la
educacin no podan dejar de ser influidos por las dificultades de este
momento histrico, ya que se desarrollaron lentamente, as como el
sector productivo tubo que actuar con gran creatividad buscando nuevas
formas de vnculos laborales de especializacin flexible; el surgimiento del
sector informal con su variedad de ocupaciones, en algunos casos
calificadas y semicalificadas, con una estructura organizacional simplista;
la flexibilidad laboral que promueve el desempeo alternativo de varias
ocupaciones calificadas, a partir de este nuevo escenario, se empiezan a
demandar competencias profesionales que incluyen conocimientos y
destrezas para ejercer una amplia gama de actividades laborales, aunque
se centra en aspectos tcnicos y metodolgicos. Dentro de este contexto,
El plan piloto de Experimentacin del modelo de Educacin Tcnica
y Formacin Profesional se apoya en el Convenio Firmado el 23 de junio
19

de 1993 entre el Ministerio de Educacin del Per y la Agencia Espaola

de Cooperacin internacional (AECI), que presenta y publica el ao de
1998 el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones de Formacin
Profesional. Este Catlogo presenta 120 carreras de diferentes grados
(elemental, medio y superior), agrupadas en 20 familias profesionales.

A inicios del nuevo milenio, el cambio ms frecuente del desarrollo de la

ciberntica, las tecnologas microelectrnicas, el manejo cada vez ms
sofisticado de maquinarias y equipos han hecho que la trayectoria
ocupacional, busque interseccin de competencias que impone un
planteamiento de perfiles profesionales, que de forma progresiva tienden
a definir en trminos de competencia de accin, ya que tienden a dar
importancia al aspecto de relacin, responsabilidad y participacin.
Considerndose que exista un retraso en la formacin profesional de ms
de dos dcadas y que el diagnstico al respecto revelo grandes vacos y
deficiencias cuya atencin era impostergable, el Ministerio de Educacin
a partir del 18 de julio del 2000 autoriza mediante Resolucin Ministerial
No

497-2000-ED

EXPERIMENTACIN

LLEVAR
DEL

CABO

CURRICULO

EL

PROCESO

DE

DEL

MODELO

DE

FORMACIN PROFESIONAL.

1.2.2. LAS TENDENCIAS

La sociedad en la actualidad se ve influenciada por varias tendencias que con
sus nuevas dinmicas o procesos, nuevas expectativas, gustos o preferencias,
nuevos productos o servicios, nuevos mtodos o conceptos, nuevos materiales
o condicionamientos; anuncian cambios y exigen innovaciones de lo que hoy
estamos haciendo, si es que queremos seguir teniendo vigencia, es decir, seguir
siendo competitivos. Las caractersticas ms notables de estas tendencias son:

El desarrollo de la estructura laboral, se tiene que en el contexto

internacional, las tendencias se focalizan en el proceso de desarrollo
liberal de la economa, la globalizacin, las nuevas relaciones en la
produccin,

las

requerimientos

nuevas
para

formas

competir

en

de

organizacin

mercados

laboral

internacionales

los
han
20

modificado sustancialmente el mercado laboral de trabajo, que se ha

vuelto ms dinmico. La configuracin y contenidos de las ocupaciones
se toman ms complejos. Los empleos ahora requieren ms
conocimientos y menos habilidades fsicas. Los temas ligados a
tecnologa, trabajo, capacitacin y gestin de recursos humanos son
tratados como cuestiones centrales de la competitividad y productividad
modernas.

Los procesos productivos, se asiste a una revalorizacin del capital

humano, el perfil de los profesionales tcnicos que se demandan tambin
cambian, exigindose un conjunto de nuevas competencias cognitivas,
sociales y tecnolgicas, se requiere que los profesionales sean capaces
de adaptarse y promover una nueva forma de organizacin del
desempeo

profesional,

caracterizados

por

estructuras

menos

jerarquizadas y que desarrollen actividades variadas y diferenciadas. Se

requieren por lo tanto profesionales tcnicos cualificados, sobre una base
ms compleja, diversa e integral. De este modo, la responsabilidad del
profesional tcnico ya no se circunscribe a ejecutar una accin
permanente y rutinaria, sino que consiste adems en analizar el proceso
con un enfoque integral, para lograr la mejora continua de lo mismo y su
adaptacin al cambio social, econmico, poltico y tecnolgico.

La sociedad de la informacin, el desarrollo permanente de la ciencia y

la tecnologa, la globalizacin econmica y cultural, los medios de
comunicacin de masas, los ordenadores, las redes de comunicacin, los
medios audiovisuales, multimedia e Internet, han hecho posible que se
almacene, procese y transporte la informacin en todos los estratos
sociales y econmicos creando comportamientos, actitudes, hbitos,
valores, formas de organizacin diferentes, que nos da a conocer una
nueva visin del mundo e influyendo en nuestro comportamiento en el
entorno virtual, que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso
a la informacin y de comunicacin con los dems.

21

El desarrollo del conocimiento, 1 la actual revolucin cientfico tcnica

se caracteriza por una impetuosa produccin de conocimientos cientficos
y tecnolgicos, por el elevado ritmo de renovacin y por su significacin
social, por su participacin directa en la actividad cotidiana del hombre.
Esto est conduciendo hacia una sociedad del conocimiento, donde lo
estratgico ya no es tanto poseer materia prima o una buena situacin
geopoltica, sino la acumulacin y utilizacin del saber hacer. En la
medida de que el saber se ha hecho ms complejo, ms variado y ms
inabarcable, es ms difcil transmitirlo, para no transmitir un saber que ya
dejo de tener vigencia, o transmitirlo en forma fragmentada, parcial o
incompleta, y que, en el caso de lograrlo, su vigencia relativa en el tiempo
sea breve.

La Formacin Profesional, las tendencias estn orientadas a la

formacin modular y por competencias, que se concentra en los
resultados alcanzados por las personas dentro de los nuevos modelos de
formacin. Este concepto de competencia a sido definido e identificado
desde una variedad de perspectivas y enfoque: Desde aquellas que
asocian la competencia de manera directa, con las exigencias de una
ocupacin y que describen en trminos de lo que debe demostrar el
individuo, hasta las que enfatizan el anlisis en los elementos cognitivos,
implcitos en lo que el sujeto fsicamente debe hacer. A partir de este
enfoque, es importante asumir la educacin como un todo, ya que se
considera que no hay competencias completas si los conocimientos
tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que
permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere, son
entonces un conjunto de propiedades en permanente modificacin que
deben ser sometidas a la prueba de la solucin de problemas concretos
en situaciones reales de trabajo, que entraa ciertos mrgenes de
incertidumbre y complejidad tcnica.

Dr. Manuel Oyague Vargas. Rol del Maestro en la Investigacin. Articulo publicado en la Revista
Umbral FACHSE. Lambayeque junio-2004.

22

En lo Institucional. Los institutos de formacin profesional tecnolgica

deben de estar integrados a la red de las tendencias de la modernidad y
del mundo globalizado y ofertar profesiones que demande el
requerimiento del desarrollo Regional y nacional., por lo tanto, Los
Institutos de Educacin Tecnolgica deben de ser instituciones que
busquen permanentemente la correspondencia entre oferta y demanda
social, productiva y empresarial,

Estos diferentes enfoques describen las tendencias ms importantes que nos

permiten tratar con un criterio holstico, el modelo de formacin profesional
modular basado en el enfoque por competencias, cuyas caractersticas bsicas
es la de concebir una formacin integral y permanente que desarrolle
competencias genricas y profesionales, es decir, el conjunto de saberes
(conocimientos, valores, actitudes, habilidades y destrezas), que permitan
interactuar con eficacia en el entorno, resolver problemas en situaciones reales
y obtener resultados esperados, en este contexto.

1.2.3. ESTADO DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN CIENTIFICA

En el Per, desde el ao de 1993, con el apoyo de la cooperacin internacional
se han propuesto reformas al sistema educativo y su aplicacin experimental.
Esta propuesta curricular modular, esta a cargo del Ministerio de Educacin a
travs de programa como son: AECI/BID/ BIRF/ PLANCAD, en el sistema de
educacin bsica y en el sistema de educacin superior no universitaria, el
mismo que ha tenido la secuencia siguiente:

El Ministerio de Educacin, con el apoyo de la cooperacin internacional

ha laborado una propuesta de formacin, cuyo referente es el Catalogo
Nacional de Ttulos y Certificaciones publicado en 1998 en convenio con
la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI).

El 18 de julio del 2000 el Ministerio de Educacin con el apoyo de la

cooperacin internacional PROGRAMA MARCO DE FORMACIN
PROFESIONAL, TECNOLGICA Y PEDAGGICA EN PERU (FORTE23

PE), autoriza mediante Resolucin Ministerial No 497-2000-ED LLEVAR

A CABO EL PROCESO DE EXPERIMENTACIN DEL CURRICULO DEL
MODELO DE FORMACIN PROFESIONAL, cuyo referente ser

el

Catlogo Nacional de Ttulos editado por el Proyecto Diseo del Sistema

de Educacin Tcnica y Formacin Profesional en el Per (AECI),con el
apoyo del MECEP-BID.
La aplicacin del modelo de formacin profesional de experimentacin aprobado
por el Ministerio de Educacin, como ha sido planteado es en base al
Catalogo de Ttulos y Certificaciones, sin que exista la aprobacin de los
procesos pedaggicos que viven las instituciones de educacin superior.
Actualmente en el Instituto Superior Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco, se
observa con preocupacin que muchos docentes no tienen claro el proceso de
aplicacin de dicho modelo, lo que deriva en problemas de no fcil solucin. En
este escenario, en el que los profesores asumen dicha responsabilidad a partir
de la Resolucin Ministerial No 497-2000-ED, su labor docente ha cambiado, ya
que el conjunto de competencias tcnicas y didcticas correspondientes a la
aplicacin del modelo de formacin profesional son totalmente nuevas, esto
implica, la posesin y el desarrollo de conocimientos destrezas y actitudes que
le permitan realizar con xito la labor docente, en el conjunto de los mdulos
profesionales que constituye su rea profesional y adaptarse a nuevas
situaciones planteadas en el proceso enseanza aprendizaje, en este sentido se
tiene el siguiente estado del problema:

La formacin Profesional del Estudiante a travs del Proceso

Enseanza Aprendizaje Modular y por Competencias: El Diseo
Curricular propuesto por los Institutos pilotos base del programa
FORTEPE y el Ministerio de Educacin el ao 2000, posee un referente
productivo

de la formacin profesional que responde a las nuevas

calificaciones que demanda el sistema productivo cuyos contenidos son

de carcter cognitivo, los cuales estn focalizados en familias especficas
de ocupaciones en el mundo laboral, integrando las competencias como
comportamientos efectivos con las habilidades necesarias para el
desempeo de las tareas ocupacionales como son: el uso del
24

equipamiento, la aplicacin de tecnologas innovadoras y el aprendizaje

organizacional.
Pero se ha obviado la parte aplicativa de cmo implementarlo en el
proceso enseanza aprendizaje, o sea, las actividades con las cuales el
docente establece un orden en la accin cognoscitiva y practica de los
estudiantes (enseanza)

y las actividades que los estudiantes

desarrollan para asimilar conocimientos intelectuales, fsicos y morales,

dirigidos a su formacin de sentimientos, pensamientos, convicciones,
conocimientos, actitudes, hbitos y valores (aprendizaje).

Proceso de Enseanza Aprendizaje, cuando se habla del proceso

enseanza aprendizaje se entra en el terreno terico y prctico de la
Didctica que viene a ser la ciencia que estudia el Proceso de Enseanza
Aprendizaje; es decir, que mientras la Pedagoga estudia todo tipo de
proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la Didctica atiende
slo al proceso ms sistmico, organizado y eficiente, que se ejecuta
sobre fundamentos tericos y por personal profesional especializado: los
profesores. En consecuencia, la didctica es una rama de la pedagoga 2.
Entonces, la Didctica desarrolla su trabajo, en hacer de la enseanza un
proceso que involucre al estudiante en su total dimensin, para lo cual se
investiga el proceso de enseanza en atencin a las caractersticas
cognitivas del estudiante, a las particularidades lgicas de la ciencia que
es enseada y a las caractersticas y circunstancias del contexto de las
competencias tecnolgicas, fundamentadas en la ciencia y enmarcadas
en el desarrollo de las capacidades personales y sociales.

El Docente y la tcnica Didctica utilizada: El llevar acabo el proceso

de experimentacin del currculo del modelo de formacin profesional,
implica que todos los docentes que imparten mdulos profesionales
requieren de conocimientos sobre los aspectos de aplicacin de un

ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Didctica de la Educacin Superior. Fondo Editorial FACHSE. Pg.
32

25

modelo metodolgico, dentro del nuevo sistema de formacin por

competencias.
Pero la realidad es que en la mayoria de los Institutos Superiores Tecnolgicos,
el personal docente como agente del proceso enseanza aprendizaje, es quien
toma la iniciativa en la aplicacin de metodologas segn el tipo de competencias
especficas claramente expresadas, a esta aplicacin la podemos denominar
casi empricas, por la forma como ensean los docentes, ya que no se identifican
con un saber pedaggico que pueda definir y darle los criterios tericos y
cientficos necesarios para su prctica.
En el Instituto Superior Tecnolgico Tupac Amaru, del total de 69 docentes, 9
docentes son de formacin profesores y

60 corresponden a docentes de

profesiones liberales (abogados, ingenieros, enfermeras, contadores, etc). A

esto hay que agregarle que en los ltimos veinte aos la imposicin de los
modelos de formacin, solo han sido tratados desde los contenidos curriculares,
impidindose los procesos de reflexin al interior de los docentes del discurso
pedaggico. Los proyectos de educacin tecnolgica propuestos no difunden un
modelo metodolgico de enseanza aprendizaje, quedndose este echo bajo la
plena responsabilidad del docente.
Esto ha tenido como consecuencia el desconocimiento por parte de la docencia
de los procesos pedaggicos, limitndose a aplicaciones mediatizadas referidas
slo a la prcticas instrumentalizadas, perdiendo la pedagoga toda connotacin
de los procesos histricos a lo largo de los cuales se construye el fundamento
terico que interacta con esta prctica social.
Pero se puede constatar como se ha hecho hasta ahora, especialmente en los
Institutos Tecnolgicos, que los docentes han transmitido los saberes cientficos
ms o menos especializado pero con poca o ms bien nula referencias
pedaggica, ni siquiera se preocupan, como por curiosidad de la instrumentacin
didctica que debiera tener la transmisin educativa. Es decir, se prescinde
completamente de la cuestin didctica y de todo lo que implique metodologa.
Esta situacin precaria que se presenta, es necesario reivindicarlo en su estatus
terico, cientfico y prctico. Proponiendo pues, una investigacin acerca de lo
Pedaggico y lo Didctico, es decir, desarrollar un estudio crtico de nuestra
26

realidad y plantear un modelo Metodolgico que implique un anlisis formal del

proceso enseanza aprendizaje, teniendo en consideracin los fundamentos
tericos, epistemolgicos, histricos y cientficos de los modelos que lo sostienen
para poder facilitar la tarea del docente, a partir de una propuesta curricular, cuyo
diseo corresponde al Ministerio de Educacin y su desarrollo y la puesta en
marcha corresponden a la decisin de la aplicacin de mtodos didcticos por
parte del docente.
Los mtodos didcticos, son indudablemente el camino que permite cumplir con
las funciones de la educacin y esto se logra si se desarrolla un adecuado
proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de Las tareas del maestro que
consiste esencialmente en el empleo de diversos mtodos dirigidos a poner en
marcha los procesos de aprendizaje

Pero De qu manera se puede saber que mtodo didctico se debe de utilizar?;

indudablemente no es sencillo escogerlos; para poder hacerlo hay que estar
concientes que es necesario conocer conceptos diversos, entre ellos, los
enfoques y teoras sobre enseanza aprendizaje.
La integracin del proceso enseanza aprendizaje con el mundo laboral, al aplica
el Ministerio de Educacin el nuevo modelo formativo modular basado en el
enfoque por competencias en el pas, slo se baso en una Gua Metodolgica
de Programacin Curricular Modular. Sin embargo, se puede apreciar que no
existe una integracin entre el Instituto de formacin profesional con el proceso
productivo, por ejemplo: La actividad docente se circunscribe netamente dentro
de la institucin educativa y no se integra con el desarrollo de la actividad laboral,
es decir el proceso enseanza aprendizaje se encuentra desligado del sistema
productivo, a esto es necesario agregar, los grandes problemas que existe en
colocar a los estudiantes para el desarrollo de las prcticas profesionales en los
centros de produccin
Es evidente, que slo se aprende a conducir un automvil ejercitndolo en la
prctica y no escuchando conferencias sobre el tema. Por lo tanto, es necesario

RICHARD S.PETER. Conceptos de la Educacin. Editorial Paidos. Pg. 26

27

que se tenga que optar por mecanismos que faciliten la integracin del proceso
enseanza aprendizaje con el mundo laboral.

1.2.4. METODOLOGIA EMPLEADA EN LA ELABORACION DE LA TESIS

La metodologa desarrollada para el presente trabajo de investigacin es
describir el estado actual y las necesidades del objeto de estudio y ante esos
resultados elaborar una propuesta para viabilizar la estructura de programacin
curricular modula propuesta por el Ministerio de Educacin
En el presente trabajo de investigacin, se ha considerado como muestra a todos
los docentes que prestan servicio en la carrera profesional de electrotecnia
industrial del Instituto Superior Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco que son en
nmero de 10; adems a los estudiantes del primer semestre de electrotecnia
industrial en nmero de 20. Este planteamiento, nos permitir recoger las
expectativas y saberes de los docentes y estudiantes que son los actores
principales de la aplicacin del nuevo modelo y como se viene implementando.
Por consiguiente, para la recoleccin y anlisis y procesamiento de la
informacin; as como para la propuesta del modelo, se establece que en una
primera instancia se realice un diagnstico del como vienen participando los
docentes y los estudiantes en la aplicacin del nuevo modelo curricular por
competencias.
La investigacin tendr como diseo el aspecto descriptivo-pro positivo, cuyo
procedimiento se desarrolla en dos etapas:
PRIMERA ETAPA: FACTICO PERCEPTIBLE.
Se aplicar un diagnstico para conocer los planteamientos

didcticos de los

docentes en la formacin profesional de los estudiantes de Electrotecnia

Industrial del Instituto Superior Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco. En esta
etapa, se utiliza los siguientes mtodos:
-Observacin individual y grupal, directa o indirecta.
-La entrevista y encuesta a docentes y estudiantes
-Anlisis y sntesis
28

Las tareas que se desarrollarn son:

-Caracterizar la problemtica actual de la aplicacin metodolgica por parte de
los docentes en la formacin profesional de los estudiantes de electrotecnia
industrial.
-Recolectar informacin respecto al conocimiento y manejo de los fundamentos
tericos de la aplicacin del nuevo modelo modular por competencias en la
prctica docente.
-Desarrollar visitas de observacin programadas con los docentes en el aula.
-Fundamentar las tendencias y la persistencia de problemas de aplicacin por
parte de los docentes de la programacin curricular modular propuesta por el
Ministerio de Educacin
SEGUNDA ETAPA.- La propuesta se har en base a un modelo metodolgico
modular basado en el enfoque por competencias laborales para mejorar
sustancialmente la formacin profesional de los estudiantes de la carrera
profesional de Electrotecnia Industrial del Instituto Superior Tecnolgico Tupac
Amaru Cusco. Metodologa a utilizar:
Modelacin
Sistmico estructural
Interpretativo
Anlisis y sntesis
Esta propuesta ser validada de acuerdo a las necesidades detectadas durante
la aplicacin de estos ltimos aos del diagnstico realizado a los estudiantes

1.2.5 CONCLUSIONES.
Dentro del diseo del marco terico, se tubo en cuenta los lineamientos
metodolgicos propuestos por la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y
Superior Tecnolgica, El programa Piloto de Formacin Profesional Tcnica, la
asistencia desarrollado por el Programa Marco de Formacin Profesional
Tecnolgica

y Pedaggica en Per (FORTEPE). El modelo de formacin

29

profesional que tiene en el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones,

aprobado por el Ministerio de Educacin y la Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional (AECI)
En cuanto a las fuentes tericas se consideran los aportes de Francisca Arbizu
Echvarri y Josep Maria Alaa, quienes estudian las bases, orientaciones y
criterios sobre el enfoque por competencias, los aportes de Helmut Nlker y
Eberhart Schoenfeldt de la Sociedad Alemana de Cooperacin Tcnica (GTZ) y
sus aportes sobre la formacin Profesional Tecnolgica.
En el campo de la pedagoga y la didctica, se toman los estudios del Dr. Carlos
Alvarez de Zayas como principios fundamentales en el desarrollo del trabajo de
investigacin.

CAPITULO II
MARCO TEORICO
30

LOS MODELOS DIDCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANLISIS DE DE

NUESTRA REALIDAD EDUCATIVA
En la actualidad se desarrollan cambios acelerados en la aplicacin de reformas
del sistema educativo, en el contexto de la globalizacin, pero hay algunas
cuestiones que siguen presentndose como parte de una estructura bsica en
el mbito de la educacin, en cuanto que su planteamiento y las respuestas
correspondientes, son las estructuras bsicas de la construccin educativa. As,
por ejemplo: qu tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy
a la juventud estudiosa. qu tipo de orientaciones tecnolgicas requieren
nuestros estudiantes? qu modelo didctico consideramos adecuado como
instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa?
El concepto de "modelo didctico" puede ser, en ese sentido, una potente
herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudndonos a
establecer el necesario vnculo entre el anlisis terico y la intervencin prctica;
conexin que tantas veces se echa de menos en la tradicin educativa, en la
que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones
tericas de carcter pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular y, por otra,
los materiales didcticos, las experiencias prcticas de grupos innovadores, las
actuaciones concretas de los docentes en sus aulas.
Para valorar ms adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo
alternativo, es necesario conducir el anlisis crtico hacia el interior del
funcionamiento del sistema educativo. Para ello resulta especialmente adecuado
plantear el concepto de "modelo didctico".
Modelo Didctico. Para Medina y Salvador (2005) los Modelos Didcticos son
las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseanza
aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la prctica, al
seleccionar los elementos ms pertinentes y descubrir la relacin de
interdependencia que se da entre ellos. Para Eggen Paul D. y Kauchak Donal P.
(2000),

los Modelos de Enseanza o Modelos Didcticos son estrategias

prescriptitas diseadas para cumplir metas de enseanza particulares. Son

prescriptitas porque las responsabilidades del docente durante las etapas de
31

planificacin, implementacin y evaluacin de la enseanza estn claramente

definidas.
El modelo didctico fundamenta cientficamente el proceso enseanza
aprendizaje. la Didctica, como ciencia, es la encargada de estudiar
profundamente a este proceso y determina, sobre la base de las caractersticas
analticas y sintticas del proceso, las vas ms eficientes de su desarrollo; para
alcanzar la formacin consecuente en correspondencia con los ms altos
interese de la sociedad y de cada miembro de ella en particular. 4
Pero, el plantear un modelo , implica hablar de las teoras y de los mtodos
didcticos, que son indudablemente el camino que permite cumplir con las
funciones de la educacin, por que la educacin es un proceso que aspira a
formar a las nuevas generaciones.
Entendiendo que: la formacin es el proceso cuya funcin es la de preparar al
hombre en todos los aspectos de su personalidad

5,

esto se puede

complementar con mayor claridad cuando se afirma que un hombre educado

es aquel cuya forma de vida (tal como se manifiesta en su conducta, en las
actividades que realiza, en sus juicios y sentimientos) se considera deseable 6,
esto se logra si se desarrolla un adecuado proceso de enseanza aprendizaje,
pero: como saber aplicar un mtodo adecuado?, indudablemente no es sencillo
determinar uno u otro mtodo; para poder hacerlo, hay que estar conscientes
que es necesario conocer conceptos diversos entre ellos, los enfoques y teoras
sobre enseanza aprendizaje, por esta razn se desarrolla una breve
descripcin de estas teoras y conceptos.

2.1

El modelo didctico tradicional

pretende formar a los alumnos

dndoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura

vigente. Los contenidos se conciben, pues, desde una perspectiva ms
bien enciclopdica y con un carcter acumulativo y tendente a la

ALVARES DE ZAYAS Didctica de la Educacin Superior, Fondo Editorial FACHSE, Pg. 13

ALVAREZ DE ZAYAS C. Didctica de la Educacin Superior. Fondo Editorial FACHESE-2003. Pg.
23
6
RICHARD S. PETER Conceptos de la Educacin, Editorial Paidos. Pg. 26
5

32

fragmentacin (el saber correspondiente a un tema ms el saber

correspondiente a otro, etc.), siendo la referencia nica la disciplina; es
decir, el conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa
de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales
universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de
enseanza no universitaria). No se toman en consideracin las
concepciones o ideas de los alumnos, dndose, adems, por supuesto
que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos
alumnos, sino que dichos intereses deben venir determinados por la
finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. Respecto a
la manera de ensear, no se suelen contemplar especficamente unos
principios metodolgicos sino que se parte de la conviccin de que basta
con un buen dominio, por parte del profesor, de los conocimientos
disciplinares de referencia; el mtodo de enseanza se limita, entonces,
a una exposicin, lo ms ordenada y clara posible, de "lo que hay que
ensear" -ya que el contenido "viene dado" como sntesis del
conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto segn los casos) en el libro
de texto como recurso nico o, al menos, bsico; ello puede ir
acompaado de la realizacin de una serie de actividades -ms bien
"ejercicios"-, con una intencin de refuerzo o de ilustracin de lo expuesto,
y en todo caso atenindose a la lgica, eminentemente conceptual, del
conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir
explcitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es
que escuche atentamente las explicaciones, cumplir diligentemente con
los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego
repase la leccin o "unidad didctica", y reproduzca lo ms fielmente
posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso
transmitido en el proceso de enseanza (discurso que se supone idntico,
al menos en cuanto a su lgica bsica, en el libro de texto y en las
explicaciones del profesor).
Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con
este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del
33

conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos; pero, de

hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no
tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida
ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro
problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el
conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el
"conocimiento escolar".
La caracterstica fundamental, pues, de este modelo didctico tradicional
es su obsesin por los contenidos de enseanza, entendidos por lo
general como meras "informaciones" ms que como conceptos y teoras.
Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy no suele tener
deficiencias en cuanto a la cantidad de informacin recibida -si bien estas
cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se
suele considerar informaciones "importantes"- ni en cuanto al desarrollo
de muchas de sus habilidades, sino ms bien "en el sentido de sus
adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el
dficit generado por nuestra cultura contempornea reside en aspectos
como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la informacin,
de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el
alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para
analizar la realidad" (Prez Gmez, 1992b). De ah que la compleja
funcin

que

hoy

se

plantea,

como

reto,

la

escuela

sea,

fundamentalmente, facilitar y promover la reconstruccin crtica del

pensamiento cotidiano (Prez Gmez, 1992b; Porln, 1993; Garca Daz,
1998).

2.2.

Modelo didctico tecnolgico. Aqu, la bsqueda de una formacin ms

"moderna" para el estudiante que conlleva la incorporacin a los
contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes
34

cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente

disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y ambientales de
actualidad. Asimismo, se insertan -ms que integrarse- en la manera de
ensear determinadas estrategias metodolgicas (o tcnicas concretas)
procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una
excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en
el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente
elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de
exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en
una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor,
que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente
determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de
referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos
con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el
conocimiento cientfico que se persigue.
El planteamiento tecnolgico, pretende racionalizar los procesos de
enseanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y
los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en
trminos de conductas observables -no en vano busca su apoyo
cientfico fundamental en las tendencias conductistas de la psicologa.
Se preocupa no slo por la enseanza de contenidos ms adecuados a
la realidad actual -elaborados por expertos y enseados por profesores
adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial relevancia a las
habilidades y capacidades formales (desde las ms sencillas, como
lectura, escritura, clculo..., hasta las ms complejas, como resolucin
de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin...), que permitiran,
precisamente, al alumno una mayor capacidad de adaptacin (Prez
Gmez, 1992c).
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el
desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al
contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece
difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes
35

de contenidos especficos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene

en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con
todas

sus

implicaciones,

pues,

cuando

llega

tomarlas

en

consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el

conocimiento "adecuado", representado por el referente disciplinar.
2.3.

Modelo didctico espontanesta-activista. En este modelo se busca

como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad que le rodea,
desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante
para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses
y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser
"descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando
actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles,
en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor
no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. En todo
caso, se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a
buscar informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de los
contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del
fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno,
cooperacin en el trabajo comn, etc. En coherencia con lo anterior, lo
que se evala no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos
relativos a procedimientos (destrezas de observacin, recogida de datos,
tcnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido
crtico, colaboracin en equipo...), adquiridos en el propio proceso de
trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del
todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de
enseanza absolutamente abierto y espontneo con un "momento" de
evaluacin tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como
si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se
tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las
temticas objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus
intereses (ms o menos explcitos); se contempla, as, en el desarrollo de
la enseanza, una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco,
36

no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del

conocimiento.
Esta posicin supone una crtica de carcter ideolgico-poltico a la cultura
racionalista y academicista. Ahora el centro de atencin se traslada de los
contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y, puesto que
se supone que dicho alumno puede aprender por s mismo, de forma
espontnea y natural, el profesor ejerce, ms bien, una funcin de lder
afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la
directividad, pues se considera que perjudica el inters del que aprende.
Esta concepcin mantiene, pues, como cierta la creencia "empirista" de
que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla
"en" la realidad. En relacin con el conocimiento escolar se tienen en
cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los
alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prcticamente, las
aportaciones del conocimiento cientfico.

2.4.

Modelo formativo modular. Segn la Enciclopedia VISOR, la palabra

MODULO proviene del latn modlus que significa dimensin que se
toma como unidad de medida. Todo lo que sirve de norma o regla. El
mdulo es la unidad de oferta educativa y el componente mnimo de
formacin profesional especfica que puede acreditarse y capitalizarse
para la obtencin de un ttulo profesional 7. Como unidad formativa esta
conformado por un bloque completo, autnomo y coherente de
capacidades, contenidos y criterios de evaluacin.

Pero cuando el

contenido est ms cercano a la vida, a objetos multidisciplinarios o

transdiciplinarios, que integran a mltiples ciencias o ramas del saber,
estamos en presencia de mdulos. 8. Los mdulos en la formacin

ARBIZU ECHAVARRI, Francisca, La Formacin Profesional Especfica, Palgrafic S.A.,Espaa 1998.

Pag. 50
8
ALVAREZ DE ZAYAS Ibiden. Pg.223

37

profesional tienen tres componentes: las capacidades terminales, los

criterios de evaluacin y los contenidos bsicos 9.

Capacidades Terminales. Son enunciados que expresan las

capacidades que los alumnos deben de lograr al finalizar el estudio
del mdulo profesional. Las capacidades terminales describen los
conocimientos, las habilidades cognitivas,

las destrezas y

actitudes mnimas que se deben alcanzar para el

eficiente

desempeo profesional. Adems cada capacidad Terminal tiene un

inicio y un fin de aprendizaje y es autnoma

en si misma,

constituyndose por ello en el mnimo evaluable para alcanzar una

calificacin. Por lo tanto el conjunto de capacidades terminales de
un ttulo profesional definen y expresan los aspectos bsicos del
perfil (competencia profesional), que se deben de alcanzar para
conseguir una calificacin profesional bsica que permita obtener
un ttulo profesional- tcnico y recibir una acreditacin que facilite
incorporarse con xito al mercado laboral.

Criterios de Evaluacin. Son un conjunto de precisiones, para

cada capacidad Terminal, que expresa el grado de concrecin
aceptable del logro de una capacidad. Indica el nivel mnimo
aceptable de logro de una capacidad Terminal y en la evaluacin
se constituye en el parmetro o referente para comparar el
desempeo y los indicadores o seales que emite el estudiante
durante y al finalizar su proceso de formacin.

Contenidos Bsicos. Son el conjunto de temas y mensajes

provenientes de la cultura universal, de las ciencias y tecnologa
los cuales son seleccionados y organizados en funcin del logro de
los conocimientos, competencias, actitudes y valores que se quiere
lograr a travs del sistema educativo.

Ministerio de Educacin y Agencia Espaola de Cooperacin Internacional. Catlogo Nacional de

Ttulos y Certificaciones, 1era Edicin, 1997. Lima Per.

38

Maria Alaa, en su propuesta, La Programacin en Formacin Profesional

Tcnica, seala requisitos bsicos que un mdulo debe satisfacer:

Significativo. Un mdulo debe de ser potencialmente significativo, es

decir, debe tener sentido dentro de la red de capacidades terminales
y contenidos de la carrera. Se deben definir seleccionando las
capacidades terminales, los criterios de evaluacin prximos y
relacionados,

detectando

ncleos

conceptuales

potentes,

identificando procedimientos relevantes, y poniendo en relieve

elementos del contexto social, econmico, laboral y productivo que
tenga un potente significado.

Integrado. El mdulo debe ser una propuesta integrada que rena

contenidos de diferente tipo. Para ello, se combinan

contenidos

conceptuales y procedmentales con los relativos a actitudes y valores.

De no hacerlo as, se corre el riesgo de una propuesta artificial de
mdulos exclusivamente prcticos o exclusivamente tericos.

Aplicable. El mdulo debe ser funcional, debe responder al criterio de

aplicabilidad, de utilidad. Al acabar un mdulo, el alumno podr
constatar una evidente utilidad de lo aprendido y le encontrar un
sentido dentro del contexto global de la carrera. Un mdulo debe
permitir resolver determinados problemas y realizar actividades
prcticas. Adems la aplicabilidad del mdulo es un factor motivador
de primer orden, ya que permite constatar la utilidad del aprendizaje.

Unidad. Como consecuencia de lo anterior, un mdulo debe tener

unidad en s mismo, proporcionar un paquete de informacin con
entidad propia, con un principio y un fin. Ms an, muchos de estos
aprendizajes tendrn continuidad, servirn de soporte a nuevos
aprendizajes

en

otros

mdulos

cursos,

como

elementos

constituyentes de diferentes itinerarios formativos.

Ubicacin. Finalmente, cada mdulo estar ubicado dentro de la

carrera en un lugar donde se garantice previamente la posesin por
parte del alumno de los conceptos, procedimientos y actitudes
39

necesarios para su desarrollo. As mismo , su ubicacin en el lugar

idneo es necesario para que sirva de soporte para otros mdulos. Un
mdulo mal ubicado puede perjudicar toda la oferta formativa de la
carrera.

LAS CARACTERISTICAS DE UN MODULO. Segn Enrique Cejas

Yanez 10 Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al
mismo tiempo, se articula con los distintos mdulos que integran la
estructura curricular. El propsito formativo de cada mdulo se refiere y
se vincula estrechamente con los elementos de competencia.
Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobacin
sirve de base para la certificacin de las unidades y los elementos a los
que el mdulo se refiere.
La relativa autonoma de los mdulos otorga flexibilidad al diseo
curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del
avance tecnolgico y organizacional y a las necesidades propias de
quienes se estn formando.
Se organiza en torno a la resolucin de los problemas propios de la
prctica profesional. Durante el desarrollo del mdulo, especialmente
durante el proceso de resolucin de problemas, el participante va
adquiriendo la competencia sobre la prctica profesional a la cual el
mdulo sugiere.
Los contenidos se seleccionan en funcin de su aporte a la resolucin del
problema y a la formacin de la competencia.

10

Enrique Cejas Yanes. La formacin por competencias laborales en su concepcin de la educacin

ambiental. ISPETP, Ciudad de La Habana, 2005. http://www.monografias.com/trabajos21/competenciaslaborales/competencias-laborales.shtml

40

Se desarrolla a travs de actividades formativas que integran formacin

terica y formacin prctica en funcin de los elementos de competencia,
sin descuidar los componentes motivacionales, meta cognitivos y
cualidades de la personalidad. Se basa en una concepcin de la
enseanza y el aprendizaje coherente con la formacin de competencias
laborales. El aprendizaje se entiende como el proceso dialctico de
apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y
ser construidos en la experiencia socio histrica, en el cual se producen,
como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras
personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le
permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como
personalidad. (Castellanos, D y otros, 2001:5 ) Los mdulos tienen en
cuenta el contexto del proceso de educacin tcnica y profesional
mediante la incorporacin de las particularidades de los actores
involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos
existentes.
El mdulo, desde el punto de vista del proceso de educacin tcnica y
profesional tiende a: desarrollar los elementos de competencia, centrar
las actividades en la solucin de una situacin problmica derivada de la
prctica profesional y seleccionar y organizar los contenidos en funcin
de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.
Se puede concluir que un mdulo es la unidad curricular que se
caracteriza por la integracin de los contenidos; actividades; teoraprctica; formacin-trabajo; modalidades de evaluacin; desarrollo de los
componentes metagonitivos y motivacionales, as como de las cualidades
de la personalidad del sujeto que se forma. Es esta integracin la que
confiere a la estructura curricular modular validez y coherencia con el
diseo curricular por competencias laborales.
2.5.

METODOLOGIA DEL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

PARA LA FORMACION PROFESIONAL TECNICA

41

La aplicacin del modelo Modular es en base al enfoque por

competencias, entonces es necesario tener muy en claro de que es una
competencia. A continuacin, presentamos varias definiciones de
competencias que han sido formuladas por diferentes autores e
instituciones:
Competencia. El trmino de competencia, al igual que otros relacionados
con el fenmeno educativo, tampoco es un trmino unvoco. Sin embargo,
de acuerdo con lo que Walter Pealoza explica, se podra afirmar que las
competencias constituyen el conjunto de capacidades con ciertas
caractersticas especiales que desarrollan los seres humanos y que son
susceptibles de ser demostrables. Las competencias estn constituidas
por

los conocimientos, procedimientos actitudes y destrezas que se

hacen observables a travs de las acciones guiadas por un conjunto de

hechos internos

11

Joseph Maria Alaa plantea, que: A los profesionales cada vez ms se

les demanda no slo saber (competencia tcnica), saber hacer
(competencia metodolgica), sino tambin saber estar (competencia
participativa) y saber ser (competencia de personalidad), por lo tanto
establece que. 12
-La competencia comporta todo un conjunto de conocimientos,
procedimientos, actitudes y rasgos de la personalidad, que se
complementan entre si de manera que el individuo debe saber, saber
hacer, saber estar y saber ser, para actuar frente a las situaciones
profesionales.
-

La competencia slo es demostrable, definible en la accin, en situaciones

de trabajo.

La competencia se define en funcin de unas situaciones dadas, de unos

niveles requeridos en el empleo, por ello es fundamental el contexto

11

MINISTERIO DE EDUCACION. Lineamientos Metodolgicos para la Aplicacin del Currculo de

Formacin Profesional Tcnica, Lima, 2002. Pg. 17
12
Primer Congreso Nacional de Educacin Profesional Tcnica EDUCACION Y TRABAJO: RETOS
PARA EL SIGLO XXI Lima Per 2001 Pg. 62

42

La competencia amplia el campo de la accin profesional, con lo que cabe

hacer referencia a la importancia de la experiencia para el desarrollo de
las competencias, siendo por lo tanto suficiente el tener nicamente en
cuenta el proceso de capacitacin desarrollado mediante formacin.
Pero se exige una mayor identificacin de las competencias en el desarrollo
profesional. La competencia profesional incluye la capacitacin para la
accin profesional, las acciones son actos por los que el hombre transforma
la naturaleza en medio de vida. La Competencia de Accin Profesional,
diferencia entre saber lo que hay que hacer en una situacin determinada
y el ser capaz de enfrentarse con ello en una situacin real. Puede
adelantarse que posee competencia de accin profesional quien dispone
de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su
propia actividad laboral, resuelve problemas de forma autnoma y creativa
y esta capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organizacin
del trabajo, quien demuestra poseer cuatro competencias bsicas: Tcnica,
metodolgica, participativa y personal.

13

Tcnica: Poseer conocimientos especializados y relacionados con

determinados mbito profesional que permiten dominar como experto los
contenidos (saber)

Metodolgicas: Saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales

concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes,
solucionar problemas de forma autnoma y transferir con ingenio las
experiencias adquiridas a situaciones novedosas (saber hacer)

Participativa: Estar atento a la evolucin del mercado, predispuesto al

entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicacin y cooperacin
con los dems y demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo
(saber estar).

Personal: Tener una imagen realista de si mismo, actuar conforme a las

propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y
relativizar las posibles frustraciones (saber ser)

13

ECHAVARRI ARBIZU. F, La Formacin Profesional Especifica. Santillana 1998. Pg. 122.

43

Entonces la competencia, tal como es usada en el mundo laboral, se sita

entre los saberes y las habilidades, es decir que la competencia viene a ser
el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que
permiten discutir, consultar y decidir sobre lo concerniente a la formacin
profesional vinculado al entorno del trabajo.
Las competencias son capacidades mediante las cuales una persona
demuestra determinadas adquisiciones acerca de algo. Es decir, las
competencias estn siempre referidas a ciertos dominios que las personas
adquieren con respecto a la realizacin en este caso de una profesin u
ocupacin.
A partir de este enfoque, es importante asumir la educacin como un todo,
ya que se considera que no hay competencias completas si los
conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la
capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia
sugiere, son entonces un conjunto de propiedades en permanente
modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la solucin de
problemas concretos en situaciones reales de trabajo, que entraa ciertos
mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica.
Estos diferentes enfoques describen los principios metodolgicos para
llegar a identificar competencias laborales y las diferentes aplicaciones de
las corrientes metodolgicas.

2.6

Diseo curricular por competencias laborales

La formacin por competencias laborales puede ser entendida como un
proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que,
con base en las competencias identificadas, ofrece diseos curriculares,
procesos de enseanza - aprendizajes, materiales didcticos y
actividades y prcticas laborales a fin de desarrollar en los participantes,
capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y
trabajadores. (Irigon y Vargas, 2003:67)
44

Esta definicin tiene como aspecto negativo identificar competencias

como capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carcter
flexible de los diseos curriculares para desarrollar la formacin por
competencias laborales.
Se puede concebir la formacin por competencias laborales como un
proceso en el que los resultados esperados son las competencias
laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de
las actividades a desarrollar durante el proceso de educacin tcnica y
profesional. El contenido, los medios de enseanza y las formas de
organizacin de la clase se estructuran en funcin de la competencia a
formar. La evaluacin y sus indicadores se especifican anticipadamente
por escrito. Adems, estos elementos estn estrechamente relacionados
con un proceso de educacin tcnica y profesional, pero necesita que
durante la formacin se desarrollen los procesos motivacionales y
metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar
un sujeto productivo y transformador de la sociedad.
Es necesario, entonces, definir qu se entiende por formacin por
competencias laborales: La formacin por competencias laborales es el
proceso de educacin tcnica y profesional, que se estructura de manera
que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hbitos,
procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos
y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo
del pensamiento y formaciones psicolgicas ms amplias y profundas que
traen como resultado un desempeo efectivo de su labor y que queda
organizado en un diseo curricular por competencias laborales.
Para Jos Maria Alaa (2000). La programacin hace referencia a la
organizacin anticipada de los elementos del currculo y de las actividades
que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. El programa
se define como un proyecto que incorpora la formulacin anticipada de los
objetivos, las actividades de aprendizaje, los contenidos, los recursos
didcticos las estrategias metodolgicas y los criterios de evaluacin.
45

Todo ello con una secuencia adecuada y una asignacin temporal

realista. La programacin de actividades debe ser la concrecin operativa
y contextualizada del currculo oficial.
Un diseo curricular por competencias laborales es aquel diseo, que se
estructura didcticamente respetando lo que un individuo necesita saber,
hacer y ser, segn las exigencias de la profesin para la que se est
formando, potenciando su preparacin para la vida.
Por lo que un diseo curricular por competencias laborales debe tener en
cuenta los siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista
martiana en la educacin intelectual; sociopoltica y para el trabajo. La
formacin y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos
humanos no solo como portadores de conocimientos y habilidades, sino
ante todo como seres humanos.
La integracin plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y
exigencias socioeconmicas del pas y las especficas del puesto de
trabajo y de la profesin.
Desarrollar en la formacin ms procedimientos y actitudes y potenciar el
conocimiento,

el

autoconocimiento,

el

desarrollo

de

intereses,

motivaciones y de recursos persono lgicos.

Una mayor integracin escuela entidad productiva sociedad. Con un
diseo curricular por competencias laborales no se forma un spertcnico , pero s se puede formar un persona ms integral, mejor
preparada para la vida porque en el proceso de formacin por
competencias laborales, se demanda que haya una conjugacin entre los
conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los
componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la
personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar
su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de
competir.
46

Como otros tipos de diseos curriculares, un diseo curricular por

competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su
estructuracin. Estos principios segn Robitaille y Daigle, (1999) son:
1. Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar.
2. Las competencias varan en funcin del contexto en el que se
aplican.
3. Las competencias se describen en trminos de resultados y
normas.
4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso
de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular.
5. Las competencias se evalan a partir de los componentes que la
integran.
6. La formacin tiene un alto contenido prctico experimental.
Estos principios se explican, segn el criterio del investigador de la siguiente
forma:

Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de

competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios ms
importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el
objetivo principal de la formacin. Se trata de un cambio de perspectiva
en comparacin con los modos de enfocar tradicionalmente los
programas, que tenan la tendencia a considerar el campo disciplinario
como el principio organizador de la formacin. Sustituyendo el diseo
disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner
en primer plano la aplicacin de conocimientos y habilidades, as como el
desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y
cualidades de la personalidad.

Las competencias varan en funcin del contexto en el que se

aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario
precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del
contexto en el cual se aplican y llama a la formacin profesional y a la
47

formacin general. En el contexto de la formacin general, la principal

referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de
formacin, es la funcin de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una
tcnica o a una profesin, o englobar las funciones de trabajo de la misma
naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas
especficas de una funcin de trabajo y del contexto en que ella se
desempea. Resulta, en consecuencia, un programa de formacin
especfica por funcin de trabajo.

Las competencias se describen en trminos de resultados y normas.

Es necesario definir, lo ms exactamente posible, cada una de las
competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas.
Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados
asociados a la demostracin de la competencia, los criterios de evaluacin
que van a permitir medir el xito de la formacin y el medio en el cual se
desarrollar la evaluacin. Es necesario cumplir con una serie de
indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto,
para lo cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino
tambin, los

componentes motivacionales,

metacognitivos

las

cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripcin

de la competencia.

Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso

de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular. Las
competencias laborales definen las necesidades de formacin, por lo que
las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios,
deben poder intervenir en el proceso de elaboracin de los programas,
as como durante la formacin y la evaluacin de la competencia. Esta
participacin se solicita en el momento de la identificacin, la descripcin
y la evaluacin de las competencias. La determinacin de las
competencias se realiza mediante el Anlisis de la Situacin de Trabajo.
Por lo tanto es necesario mantener la relacin teora prctica que debe
ser concretizada de manera muy slida mediante la relacin estudio
trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en

48

este caso actan en funcin de la formacin de las competencias

laborales.

Las competencias se evalan a partir de los componentes que la

integran. Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el
salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realizacin de la actividad
de carcter profesional, la demostracin de las cualidades de los sujetos,
los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones
tcnicas, ms que conocer la situacin de los conocimientos de los
estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de
evaluacin, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir
al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es,
hace, acta. Los resultados asociados a la demostracin de una
competencia se evalan a partir de criterios que se establecen por el
mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica
finalmente que un centro de formacin por competencias, tiene que
establecer vnculos muy estrechos con los organismos empleadores con
el objetivo de recibir la informacin que le permita actualizar o desarrollar
nuevas competencias. La evaluacin de los programas de formacin se
hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el
estudiante se autoevale, participe de forma activa en su proceso de
evaluacin, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de
enfrentar la evaluacin final y/o parcial de la competencia. Es
imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluacin y
participe conjuntamente con los evaluadores en su determinacin. Se
asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluacin. Deben
quedar atrs los exmenes fros (...) para ser actividades cientfico productivas de carcter profesional. Se exige la participacin de los
estudiantes en la evaluacin, para eso se tiene presente los criterios e
indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas
adecuaciones al contexto laboral en el que se evalan las competencias.

49

2.7.

PUNTOS DE VISTA DE LA COMPETENCIA LABORAL

Al revisar la literatura con respecto a la definicin de competencia laboral
se puede ver que los autores tienen diferentes posiciones respecto al
concepto:
Un primer punto de vista es como la gestin de recursos humanos,
relacionada con la idoneidad y el desempeo del trabajador, interpreta el
concepto, o sea, el trabajador en ejercicio demuestra el resultado en su
labor, a continuacin se muestra ejemplos:
Competencias es el nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe
disponer un trabajador para ocupar un determinado puesto (....) En las
actuales condiciones de competitividad y productividad el concepto de
competencias se impone en lo que se refiere a la formacin y desarrollo
de capital humano. El concepto de competencia busca definir y evaluar
las capacidades del trabajador segn su desempeo en situacin de
trabajo. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la
ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada. (Donna,
2001:2)
Como aspecto positivo de esta definicin es sealar que la competencia
laboral no es una posibilidad, sino una realidad, tambin seala su
carcter mutable, a medida que el trabajador va ganando en experiencia,
va modificando sus competencias laborales. Adems reconoce que su
manifestacin es el desempeo del trabajador. Esta definicin seala su
punto de vista empresarial por la vinculacin de los componentes de la
competencia en conjugacin con el desarrollo del capital humano.
Reconoce que la competencia laboral es evaluable. Como aspecto
negativo est el empleo del trmino competitividad que no se ajusta a los
criterios en otros contextos, pues la competitividad est relacionada con
el desempeo efectivo y no con la competencia entre individuos por un
puesto de trabajo.

50

En la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), Ducci define la

competencia laboral como la construccin social de aprendizajes
significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real
de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin
y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en
situaciones concretas de trabajo. (Ducci, en Guzmn e Irigoin, 2000:14)
Esta definicin reconoce la experiencia del trabajador como elemento de
formacin a la contribucin de la competencia laboral, de ah su punto de
vista laboral. Tambin reconoce que la instruccin aporta su papel, pero
puede ser a travs de la escuela y fuera de ella. No explicita todos los
componentes de la competencia. Se destaca que la competencia laboral
no se forma solo en la escuela, si no que necesita la integracin con la
empresa como aspecto necesario para la formacin de la competencia.
Reconoce la transmisin de valores en la formacin de la competencia
laboral y el carcter contextual para la misma. Esta definicin aporta el
carcter dinmico de la competencia laboral y lo vincula a un contexto
dado.
El punto de vista empresarial sirve de base para los procesos de
capacitacin que requiere el trabajador en ejercicio, as como en la gestin
de los recursos humanos cuando se desea seleccionar el personal para
determinado puesto, la promocin a cargos o responsabilidades
superiores. Otros autores que reflejan el punto de vista empresarial son
Gallart y Jacinto, (1995:60); Mertens, (1996:51); Ibarra, (2000:99)
Vargas (2001) analiza la utilizacin del trmino competencia en el mbito
gerencial expresado en las definiciones anteriores y su significacin
desde una perspectiva psicolgica. En este sentido destaca que las
competencias son caractersticas estables que tienen una relacin causal
con el rendimiento y desempeo laboral, lo que quiere decir que provocan
y facilitan el xito en una actividad y combinan lo afectivo, lo cognitivo, lo
motivacional y lo conductual.

51

La nueva calificacin representara la conjuncin de cuatro elementos

bsicos e individuales (habilidades, conocimientos, creatividad y
responsabilidades) requeridos por los trabajadores de produccin en los
nuevos puestos de trabajo, junto a una cultura de colaboracin para poder
operar en equipos de trabajo, crculos de calidad, etc. (....) resumen los
nuevos requisitos de calificacin como facultades de razonamiento,
aumento en las capacidades cognitivas de percepcin, de abstraccin, de
resolucin de problemas, de iniciativa del trabajador, del desarrollo de
capacidades de cooperacin, en sntesis la necesidad de saber-ser
combinado de diferente manera, segn el sector, el saber, el saber-hacer,
y el saber-ser (Carrillo e Iranzo, en Seplveda, 2002:14)
Esta definicin incluye cuatro niveles, donde aporta la creatividad del
sujeto en su desempeo laboral como aspecto de la competencia laboral,
reconoce lo social de este concepto a partir de las relaciones
interpersonales en el marco del trabajo. Expresa el nivel de independencia
en el desempeo eficiente del trabajador y analiza de manera dialctica
los tres elementos esenciales: el saber, el hacer y el ser.
Otro punto de vista, que complementa la definicin de competencia laboral
es considerarla como componente personolgico del individuo, los
siguientes ejemplos ilustran el planteamiento:
"Una configuracin psicolgica compleja que integra en su estructura y
funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personolgicos que
se manifiestan en la calidad de la actuacin profesional del sujeto, y que
garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente" (Gonzlez
Maura, 2002:6)
De forma general se reconoce que la competencia es una categora
psicolgica

que

integra

determinados

componentes

figurativos,

procedimentales, actitudinales y personolgicos en funcin de lograr un

desempeo eficiente en un contexto concreto de actuacin. (Castellanos,
B. y otros, 2003:5)
52

(...), al entender las competencias laborales como una construccin

social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo
en situaciones reales de trabajo, los que se obtienen no slo a travs de
la educacin formal, sino tambin, y en gran medida, mediante el
aprendizaje por la experiencia, resulta ser un enfoque necesario de aplicar
en la administracin del Estado, en favor de sus polticas de
modernizacin. (Gonzlez Soto, 2002:1)
Estas tres definiciones reconocen que el individuo incorpora a su
personalidad la competencia laboral y le da un marcado carcter dialctico
e integrador, identifican el aporte que cada persona le impregna a su
actuacin profesional, de ah que se pueda afirmar que la competencia
laboral integra los componentes de forma personalizada y confiere una
contextualizacin a la misma.
Las competencias expresan las potencialidades de desarrollo humano y
profesional que se logran a travs de desempeos efectivos de las
personas en condiciones de interaccin interpersonal y sociocultural. Son
por tanto, unidades psicolgicas complejas con posibilidad de desarrollo
constante a partir de matrices socioculturales interactivas. (DAngelo,
2005:7)
Estas definiciones reconocen la competencia laboral como parte del
sujeto, por lo que a ese nivel se llega despus que el trabajador se
considere adiestrado en su puesto laboral, puede ser dos o ms aos en
dependencia del sujeto y la complejidad del puesto de trabajo.
El punto de vista psicolgico est muy ligado al punto de vista empresarial,
porque en los procesos de gestin de recursos humanos para la seleccin
de personal para un determinado puesto de trabajo, se toma en cuenta
como el aspirante rene los requisitos y se desempea en el rea
deseada.. Para la formacin por competencias laborales es importante el
punto de vista psicolgico debido a que se tiene en cuenta el enfoque
personolgico del proceso de educacin tcnica y profesional,
53

Un ltimo criterio es ver la competencia laboral desde la escuela, es decir,

en los diseos curriculares, los siguientes ejemplos son ilustrativos:
En

sntesis

el

concepto

de

competencia

que

se

introduce,

crecientemente, en las propuestas educativas de esta poca, representa

un modelo derivado del antiguo - y ahora superado - concepto de
calificacin, y remite a saberes, habilidades y actitudes individuales
anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeo laboral. El
sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un
sistema que puede hacer frente a los desafos de competitividad
(competencia/competitividad) contenidos en la nueva organizacin
mundial del trabajo. (Seplveda, 2002:15)
Este autor seala que organizar el currculo en funcin de las
competencias laborales le impregna a la formacin profesional una
ventaja, pues considera la integracin con el mundo laboral una forma de
alcanzar la calificacin real del sujeto.
En efecto, segn Roegiers, algunos autores han advertido que el
traspaso del concepto de competencia al mundo de la educacin induce
a la idea de que un curriculum basado en competencias es canal de un
modelo de desarrollo econmico y social que tiende a sustituir valores
tales como la ciudadana social, la igualdad y la solidaridad por la
competitividad. En ese sentido, los programas que se estructuran en
trminos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel
del sistema educativo, la ideologa que domina actualmente en el mundo
econmico. (Seplveda, 2002:20)
No se comparte la opinin en cuanto a los valores que deben formarse en
la escuela, ya que estos no pueden ser sustituidos por la forma en que se
estructure el currculo, ya que en el caso cubano no procede pues la
competencia se ve relacionada a la eficiencia y es funcin de la escuela
responder a los intereses de la sociedad, sin embargo, resalta el papel del
componente ideolgico en la estructuracin de un currculo por
54

competencias laborales, de ah es importante formar en los estudiantes

con las cualidades y valores que demanda la sociedad cubana actual.
Se puede sintetizar que el punto de vista psicolgico de la competencia
como componente personolgico integra los cognitivo, lo motivacional, lo
metacognitivo y las cualidades de la personalidad para obtener un
resultado satisfactorio en su labor.
Segn Ravitsky (2002) las consecuencias de las competencias son:

Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de

trabajo.

La formacin inicial tiene una ambicin ms amplia que es de

preparar el joven a enfrentar el futuro. Por eso, la formacin inicial
debe dar ms contenido que lo necesario a corto plazo, as como
tambin propiciar el desarrollo de los componentes metacognitivo,
motivacional y cualidades de la personalidad.

El concepto de competencia debe ser visto de una manera

dinmica (capacidad a enfrentar nuevas situaciones de trabajo, a
adaptarse, desarrollo de la autonoma)

No se comparte lo absoluto de estos planteamientos, pues en la escuela

puede evaluarse la competencia laboral a partir de simular los contextos
de realizacin de la misma. Tambin hay que ensear al estudiante a
aplicar los conocimientos y poder instrumentar sus procedimientos, a
travs de ejercicios y tareas docentes y extradocentes donde se integren
los componentes y posibilitar la flexibilidad del currculo. Se hace
necesario una mayor integracin escuela - mundo laboral para
contrarrestar cualquier deficiencia de la formacin, adems enseando a
reflexionar al estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades en su
aprendizaje, a que opine acerca de cmo hace las tareas, de que analice
cmo aprende, lo que aprende, que dificultades y problemas tiene para
resolverlos, cmo se comporta, que resultados obtiene lo cual lo ayuda a
desarrollarse como persona y como profesional.
55

Aragn (2002) plantea la necesidad de establecer un modelo

de

formacin por competencias laborales, que posea cultura poltica,

econmica, preparacin fuerte en las ciencias bsicas y una formacin
profesional bsica.
Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos,
habilidades, motivaciones, cualidades de la personalidad, componente
metacognitivo, valores y actitudes, tienen que ser competencias para
formar al hombre para la vida, no competencias slo para formarlos para
un puesto de trabajo.
No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su
ciclo productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo.
No formar mquinas sino hombres para la vida, por lo que es necesario
estructurar el currculo de forma tal que el estudiante pueda integrar
conocimientos,

habilidades,

actitudes,

procedimientos

valores,

determinando las invariantes del contenido del proceso de enseanza

aprendizaje.
El punto de vista del concepto competencia laboral desde la perspectiva
del currculo, est relacionado con los procesos de formacin de fuerza
de trabajo, a partir de estudiantes que no tienen experiencia laboral. En el
caso peruano, esto hace referencia a los institutos Superiores
Tecnolgicos.
De todos estos conceptos y criterios se puede inferir que existen tres
puntos de vista sobre el concepto de competencia laboral:
Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeo
eficiente del trabajador. En el contexto de la gestin de recursos humanos,
el trabajador debe demostrar su idoneidad, a partir de que incorpore e
integre el sistema de componentes cognitivo, motivacional, metacognitivo
y cualidades de la personalidad que forman parte de la estructura de la
competencia laboral en su actuacin.
56

Punto de vista psicolgico. La competencia laboral como una

configuracin

psicolgica

compleja,

que

implica

componentes

motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto, as como de

cualidades de la personalidad. A este punto de vista se arriba cuando el
trabajador adquiere cierto nivel de experiencia en el marco laboral e
incorpora en su personalidad los niveles de la competencia laboral.
Punto de vista del diseo curricular. La competencia laboral vista en la
formacin de un profesional con los conocimientos, habilidades,
procedimientos,

componente

metacognitivo,

cualidades

de

la

personalidad, actitudes, valores y motivaciones requeridos para ocupar el

espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuracin
curricular

didctica

del

sistema

de

componentes

cognitivos,

motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe

poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mnimo de
requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visin de la escuela.
Estos tres puntos de vista unidos dan una visin ms integral, una visin
holstica de esta definicin tan compleja y tan controvertida.
Metodologa del proceso enseanza aprendizaje. Tomando como base
los conceptos planteados referentes a modelo, mdulo, competencias y las
relaciones que se presentan entre estas conceptualizaciones, es necesario
inducir a determinar la metodologa aplicada del proceso de enseanza
aprendizaje. Para el Dr. Carlos Alvarez de Zayas. El mtodo es la
configuracin subjetiva e interna que adopta el proceso de enseanza
aprendizaje, como consecuencia de la estructura dinmica del contenido,
es la organizacin de los procesos de la actividad y la comunicacin, que
se desarrollan inmersos en el proceso de enseanza aprendizaje, para
lograr el objetivo El mtodo es el componente, en cualquier tipo de
proceso, que expresa del modo ms relevante, la naturaleza dinmica del
proceso en correspondencia con el objetivo programado y sobre la base del
contenido propio de cada materia. Sin embargo, por la trascendencia de los
objetivos educativos y su mayor grado de complejidad exigen que el mtodo
57

desempee todava un papel mucho ms importante en el proceso de

naturaleza educativa.
Las exigencias en el mtodo, en este tipo de procesos, estn dirigidas no
slo a influir en la formacin de capacidades, sino, lo que es todava ms
complejo, la formacin de valores, convicciones, sentimientos. Aqu el
profesor tiene que, en el mtodo, demostrar no solo el saber sino todo su
poder de convencimiento de consagracin, de realizacin personal. Solo
convence quien est convencido. Solo despierta sentimientos aquel que
apasionadamente revela amor en su obra formativa 14.
El aprendizaje significativo 15. Una de las alternativas del aprendizaje
dentro de la perspectiva constructivista es el significativo elaborado
inicialmente por D.Ausubel (1976), con revalorizaciones posteriores
(Ausubel, D., Novak, J.D. , y Hanesian,H. 1983). El aprendizaje significativo
parte de la aceptacin de la existencia de una estructura conceptual, que
en principio, direcciona la inclusin de los nuevos contenidos curriculares,
por lo que, frente al aprendizaje el alumno no acta como si careciera de
ideas previas
La inclusin, no es al pie de la letra, puesto que para que ella ocurra
significativamente, el aprendiz transforma unos contenidos desde su
estructura conceptual, a la vez que esta inclusin modifica necesariamente
dicha estructura. La modificacin de lo nuevo procede por construccin
conceptual de tal manera que el alumno participa activamente en su
aprendizaje (Moreira, M.A , 1990). Es de esperarse que quienes trabajan
dentro del modelo de aprendizaje significativo, estn de acuerdo con
proposiciones como las que se enuncian a continuacin(Driver. R 1986)

Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.

Encontrar sentido supone establecer relaciones

Quien aprende construye activamente significados.

14

ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Ibidem. Pg. 108, 250

SALINAS TALAVERA, Guillermo. Aspectos Disciplinarios de la Pedagoga y la Didctica,
UNSAA.2006. Pg.11
15

58

Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Hay que partir de lo que el alumno ya sabe

Hay que poner en cuestin los saberes previos de los estudiantes.

En el aprendizaje la estructura conceptual transforma lo nuevo a la vez

que es transformada por los nuevos conceptos.

Hay que cuestionar los compromisos epistemolgicos de los alumnos.

Es necesario desarrollar los intereses y las actitudes alrededor de lo que

se ensea.

Lo que se ensea debe tener sentido para los estudiantes.

Los aprendizajes

que estn involucrados en la adquisicin de

competencias deben ser significativos. El aprendizaje significativo para el

que aprende cuando parte del inters

o necesidad del sujeto, esta

relacionado con sus experiencias anteriores, ha sido elaborado por el propio

sujeto y se aplica en su vida cotidiana.
El aprendizaje significativo es permanente y se integra a los otros
conocimientos y experiencias que tenga el sujeto; esta estructuracin es
finalmente lo que le da sentido.

CAPITULO III

RESULTADO DE LA INVESTIGACIN

3.1. Metodologa.
Las tcnicas e instrumentos que se ha utilizado para la recoleccin de la
informacin, se ha desarrollado de acuerdo con las caractersticas y necesidades
que se ha requerido para cada variable, es decir, para la variable independiente
que esta representada por el Modelo Formativo Modular por Competencias y la
variable dependiente la aplicacin de estrategias metodolgica por parte de los
docentes en el proceso enseanza aprendizaje
59

Como se ha mencionado, la variable independiente esta constituido por el

Modelo Formativo Modular por Competencias con el que interacta el docente y
se ha determinado que para esta investigacin slo interviene por una parte el
prototipo de Programacin Modular, propuesto por FORTEPE. A partir del ao
2000 el Programa Marco de Formacin Profesional Tecnolgica y pedaggica
en Per FORTEPE propone realizar un programa de formacin de formadores
que recoja por una parte, los aportes realizados desde el ao de 1993 por el
Ministerio de Educacin en relacin con la elaboracin de un Modelo de
Formacin Profesional Tcnica, y la incorporacin de los conocimientos
tecnolgicos y cientficos recientes, que refuercen las capacidades relacionadas
con la programacin de materiales, que se introduzcan a la orientacin
profesional y capacite en la gestin docente e institucional, a fin de que los
docentes realicen un trabajo ms eficiente en el marco de un centro de formacin
estrechamente conectado con las necesidades sociales, productivas y de
desarrollo tecnolgico del entorno. En esta primera parte se ha elaborado una
encuesta que nos ha permitido verificar el grado de conocimiento de los docentes
y sus acciones de aplicacin del Modelo Formativo Modular por Competencias
(ANEXO 1). Esta encuesta propone conceptos significativos de terminologa
utilizada en la aplicacin del Sistema Modular por competencias, y que mucho
de los docentes que estn aplicando la propuesta del proyecto FORTEPE tienen
el pleno conocimiento para un seguimiento de la propuesta metodolgica.

Por otra parte para la aplicacin de la las estrategias de aprendizaje, se ha

establecido una recopilacin de informacin de diversos autores, as como de
instituciones que aplicaron propuestas didcticas en la educacin superior, que
nos permita alcanzar el grado de conocimientos de los docentes en la aplicacin
del modelo, as como la encuesta desarrollada a los estudiantes ANEXO N 2..

En ambos casos la informacin recopilada ha tenido como funcin determinar el

cumplimiento de los indicadores mnimos necesarios para ser considerado
aceptable el Mdulo Formativo Aplicado por el programa FORTEPE. Y la

60

necesidad de plantear nuestra propuesta de modelo de formacin modular por

competencias.
Como podemos observar la propuesta desarrollada por FORTEPE, estuvo
completamente alejada del debate pedaggico, que a nuestro entender es el ms
importante, debido a que los docentes deben de desarrollar su implementacin
como agentes participantes en el proceso pedaggico y que tiene como objeto
central la reflexin sobre la prctica pedaggica y se concreta operativamente
en los mtodos de enseanza.

Este saber pedaggico es considerado, en trminos cotidianos, el saber

ensear, es decir, las formas de transmisin de conocimientos especializados y
relacionados con determinados mbitos

de la carrera profesional de

electrotecnia industrial estos mbitos del saber, podran definirse como aquel
que rene los conocimientos disciplinares, por lo tanto, sistemticamente
desarrollados y organizados en mdulos educativos .
A continuacin se describe, en forma bastante explicita los procedimientos
estadsticos y de anlisis que se han desarrollado a la encuesta hecha al
personal docente de la carrera profesional de Electrotecnia industrial del Instituto
Superior Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco.

TABLA DE FRECUENCIA N1
Ha recibido capacitacin sobre el nuevo modelo formativo profesional modular basado en el
enfoque por competencias?

Vlidos

Frecuencia
5

Porcentaje
50,0

Porcentaje
vlido
50,0

NO

30,0

30,0

80,0

Algunas veces

20,0

20,0

100,0

10

100,0

100,0

SI

Total

Porcentaje
acumulado
50,0

GRAFICO DE SECTORES N1

61

Ha recibido capacitacin sobre el nuevo modelo formativo profesional

modular basado en el enfoque por competencias?
SI
NO
Algunas veces

20,00%

50,00%

30,00%

A partir del ao 2000 el Programa Marco de Formacin Profesional Tecnolgica

y Pedaggica en Per

FORTEPE, desarrollo un plan de formacin y

capacitacin docente sobre la aplicacin de un nuevo modelo de formacin

profesional. Como se puede observar del cuadro, se tiene que el 50% de los
docentes han recibido capacitacin, un 20 % recibi capacitacin en forma
espordica y este es el grupo de docentes que son del rea de formacin
general, un 30% no recibi capacitacin, este porcentaje concuerda con los
docentes nuevos dentro de la institucin y dentro de la implementacin del nuevo
modelo formativo profesional.
TABLA DE FRECUENCIA N 2
Ha participado en la organizacin y distribucin de las unidades didcticas de los mdulos?

Vlidos

Frecuencia
5

Porcentaje
50,0

Porcentaje
vlido
50,0

NO

30,0

30,0

80,0

Algunas veces

20,0

20,0

100,0

10

100,0

100,0

SI

Total

Porcentaje
acumulado
50,0

GRAFICO DE SECTORES N 2

62

Ha participado en la organizacin y distribucin de las unidades didcticas

de los mdulos?
SI
NO
Algunas veces

20,00%

50,00%

30,00%

Dentro del proceso de capacitacin hecha por FORTEPE, se ha desarrollado el

Documento Base del Ttulo Profesional y Programacin Curricular Modular,
Tambin se ha desarrollado la propuesta, presentada al Ministerio de Educacin
en el presente ao. A la pregunta si ha participado en la organizacin y
distribucin de las unidades didcticas de los mdulos, se tiene que un 50% ha
participado de dicho proceso, un 30 % no ha participado y un 20 % ha tenido
participacin desde su rea profesional, principalmente se refiere a los docentes
de Formacin General. Este 50% restante que no ha tenido una participacin
directa en la organizacin de unidades didcticas y fundamentalmente del
referente productivo de la carrera profesional de Electrotecnia Industrial, es en
verdad preocupante, debido a que ya se esta desarrollando la implementacin
de la nueva estructura curricular modular.
TABLA DE FRECUENCIA N 3
Se siente motivado en el presente semestre en el desarrollo del sistema modular?

Vlidos

Frecuencia
6

Porcentaje
60,0

Porcentaje
vlido
60,0

NO

30,0

30,0

90,0

Algunas veces

10,0

10,0

100,0

10

100,0

100,0

SI

Total

Porcentaje
acumulado
60,0

GRAFICO DE SECTORES N 3
63

Se siente motivado en el presente semestre en el desarrollo del sistema

modular?
SI
NO
Algunas veces
10,00%

30,00%

60,00%

Con respecto a la implementacin y a la motivacin de la aplicacin del sistema

modular, de las encuestas, se tiene un logro muy importante de un 60% de
aceptacin que involucra a los docentes que aceptan el cambio y la renovacin
de propuestas de estructuras curriculares nuevas, y de un30% de docentes que
no se sienten conformes con el sistema modular y que prefieren continuar con el
sistema tradicional. Este hecho de no aceptacin se ha percibido desde el inicio
de la implementacin del modelo formativo implementado por el Ministerio de
Educacin, y es un determinado grupo de docentes, que ofrecen cierta
resistencia al cambio

TABLA DE FRECUENCIA N 4

Usa materiales audiovisuales para el desarrollo de sus clases<?

Vlidos

SI
NO
Algunas veces
Total

Frecuencia
3

Porcentaje
30,0

Porcentaje
vlido
30,0

Porcentaje
acumulado
30,0

30,0

30,0

60,0
100,0

40,0

40,0

10

100,0

100,0

64

GRAFICO DE SECTORES N 4
Usa materiales audiovisuales para el desarrollo de sus clases<?
SI
NO
Algunas veces

30,00%

40,00%

30,00%

En lo referente al material educativo usado se pretende plantear la distincin del

docente de lo que significa medios y materiales. Medios son todos aquellos
canales a travs de los cuales se comunica un mensaje o se favorece su
comunicacin como la palabra hablada la palabra escrita, medios audiovisuales.
El material educativo es el conjunto formado por el medio y el mensaje o
contenido por ejemplo la leccin verbal, diapositivas, lminas explicativas,
retroproyector, can multimedia. En la encuesta un 30% utiliza en forma
objetiva

el material audiovisual como un medio en el proceso enseanza

aprendizaje, un 30% no lo hace y 40% utiliza en forma espordica.

TABLA DE FRECUENCIAS N 5
Los laboratorios y talleres estn implementados y equipados para brindar un buen servicio en el
sistema modular?

Vlidos

SI
NO
Algunas veces
Total

Frecuencia
3

Porcentaje
30,0

Porcentaje
vlido
30,0

Porcentaje
acumulado
30,0

30,0

30,0

60,0
100,0

40,0

40,0

10

100,0

100,0

65

GRAFICO DE SECTORES N 5
Los laboratorios y talleres estn implementados y equipados para brindar
un buen servicio en el sistema modular?
SI
NO
Algunas veces

30,00%

40,00%

30,00%

En la aplicacin del sistema modular basados en el enfoque por competencias

el proceso enseanza aprendizaje es casi personalizado y es necesario que se
cuente con equipos e instrumentos de laboratorios necesarios. A la pregunta si
los laboratorios y talleres estn implementados y equipados para brindar un buen
servicio, se tiene que un 30% opina que si estn implementados, un 305 no estn
implementados y un 40% opina que para algunas sesiones de aprendizaje
existen mnima implementacin , si entendemos la aplicacin y el servicio de
mdulos educativos diremos que un 70%

de docentes manifiestan que la

implementacin de los laboratorios y talleres no estn equipados para desarrollar

las acciones del proceso enseanza aprendizaje en forma optima.

TABLA DE FRECUENCIA N 6
Dispone de material educativo para el desarrollo de su clase?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

40,0

40,0

40,0

NO

30,0

30,0

70,0
100,0

Algunas veces
Total

30,0

30,0

10

100,0

100,0

GRAFICO DE SECTORES N 6
66

Dispone de material educativo para el desarrollo de su clase?

SI
NO
Algunas veces

30,00%

40,00%

30,00%

Como ya sealamos el material educativo es el conjunto formado por el medio y

el mensaje o contenido, en este sentido, se tiene que observar que la intensin
de la pregunta est relacionado con la preparacin de materiales escritos que le
son entregados a los estudiantes como textos,

separatas, mise lanas de

problemas, guas de laboratorio. A la pregunta que si dispone de material

educativo para el desarrollo de su clase, se tiene que un 40% si prepara su
material de enseanza, un 30% no lo desarrolla y el otro 30% lo presenta en
forma espordica. Es necesario tener claridad en el material educativo con el
que se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje ya que existen gran
cantidad de docentes que slo usan plumn y pizarra.

TABLA DE FRECUENCIA N 7
Realiza demostraciones prcticas en todas sus actividades de aprendizaje?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

40,0

40,0

NO

30,0

30,0

70,0

Algunas veces

30,0

30,0

100,0

10

100,0

100,0

Total

40,0

GRAFICO DE SECTORES N 7
67

Realiza demostraciones prcticas en todas sus actividades de aprendizaje?

SI
NO
Algunas veces

30,00%

40,00%

30,00%

Esta pregunta esta en relacin con la forma como se conduce el proceso de

e4nseanza, es decir el conjunto de procedimientos que se utilizan para
organizar y conducir la clase, en ella se precisa si el docente realiza
demostraciones prcticas en sus actividades de enseanza. Slo el 40% de los
docentes, desarrollan demostraciones prcticas en todas sus actividades de
aprendizaje y esto es lo optimo, debido a que se esta preparando a profesionales
tcnicos. Un 30% manifiesta que no realiza demostraciones prcticas,
entrevistados los docentes manifiestan que es debido en muchos casos a la
naturaleza de los contenidos y en algunos que no se cuenta con mdulos de
enseanza.. Un 30% restante manifiesta que si desarrollan practicas
demostrativas de acuerdo a la planificacin de sus actividades.
TABLA DE FRECUENCIA N 8
Realiza repeticiones de sus sesiones de aprendizaje en forma permanente?

Vlidos

Frecuencia
3

Porcentaje
30,0

Porcentaje
vlido
30,0

NO

20,0

20,0

50,0

Algunas veces

50,0

50,0

100,0

10

100,0

100,0

SI

Total

Porcentaje
acumulado
30,0

GRAFICO DE SECTORES N 8
68

Realiza repeticiones de sus sesiones de aprendizaje en forma permanente?

SI
NO
Algunas veces

30,00%

50,00%

20,00%

Una de las acciones importantes dentro de las sesiones de aprendizaje es la

repeticin de las experiencias, y esto es debido fundamentalmente en los
trabajos de taller y de los laboratorios. De acuerdo a la encuesta se tiene que un
30% de los docentes desarrollan repeticiones de experiencias, un 20% no
desarrolla esta actividad debido a la justificacin del tiempo utilizado en la
programacin de sus actividades. Un 50% que si desarrolla la repeticin de sus
sesiones de aprendizaje de acuerdo al nivel de obtencin de los objetivos
alcanzados por los estudiantes dentro de su planificacin de clase. Aqu
debemos de observar que es necesario desarrollar en forma permanente una
retroalimentacin de experiencias fundamentalmente en los trabajos de
laboratorio y talleres.

TABLA DE FRECUENCIAS N 9
Estructura sus sesiones de aprendizaje en forma permanente?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

40,0

40,0

40,0

NO

10,0

10,0

50,0
100,0

Algunas veces
Total

50,0

50,0

10

100,0

100,0

GRAFICO DE SECTORES N9
69

Estructura sus sesiones de aprendizaje en forma permanente?

SI
NO
Algunas veces

40,00%

50,00%

10,00%

La estructuracin de las sesiones de aprendizaje debe de ser desarrollada por

parte de los docentes en forma permanente, por que esto es el trabajo cotidiano
que tiene todo docente, En la encuesta formulada slo se tiene un 10% que no
estructura su sesin de aprendizaje, un 40% que si efectiviza la estructuracin
de sus sesiones de aprendizajes en forma permanente y un 50% restante que
desarrolla su estructuracin de sus sesiones de aprendizaje de forma
espordica. Esto nos demuestra que es un aspecto fundamental debido a que la
estructuracin de una sesin de aprendizaje conlleva a un trabajo ms
planificado y que permitir tener que lograr con los objetivos propuestos en cada
sesin de aprendizaje.

TABLA DE FRECUENCIAS N 10
Desarrolla proyectos, como mtodo didctico en las unidades de formacin profesional?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

10,0

10,0

10,0

NO

30,0

30,0

40,0
100,0

Algunas veces
Total

60,0

60,0

10

100,0

100,0

70

GRAFICO DE SECTORES N 10

Desarrolla proyectos, como mtodo didctico en las unidades de formacin

profesional?
SI
NO
Algunas veces
10,00%

60,00%

30,00%

El desarrollo de la aplicacin de proyectos en las unidades formativas, revisten

un mtodo muy significativo, debido a que los estudiantes al adquirir los saberes
previos los integran con el saber hacer, es decir aplicar conocimientos en el
desarrollo de un problema prctico. Solamente un10% desarrolla la aplicacin
de proyectos en las unidades didcticas, un 30% no desarrolla debido a una
explicacin de que sus contenidos programticos no se ajustan a plantear
proyectos y un 60% plantea que si desarrollan de acuerdo a las posibilidades
econmicas de los estudiantes y del tiempo.

En esta segunda fase, se describe, en forma bastante explicita los

procedimientos estadsticos y de anlisis que se han desarrollado a la encuesta
hecha a los estudiantes de la carrera profesional de Electrotecnia industrial del
Instituto Superior Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco.

TABLA DE FRECUENCIAS N 11
Ha recibido informacin sobre el perfil profesional de la carrera de electrotecnia industrial?

71

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

5,0

5,0

5,0

NO

19

95,0

95,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

Esta pregunta reviste gran importancia, debido a que los estudiantes del nivel
bsico de educacin segundaria que postulan al Instituto Superior Tecnolgico
Tupac Amaru y a la carrera profesional de Electrotecnia industrial no tienen
conocimiento cabal del sentido y del perfil profesional que tiene, y esto se debe
a que no se tiene por lo menos conocimientos previos ni han seguido una
preparacin vocacional en la secundaria por cuanto slo el 5% tiene
conocimiento y un 95% desconoce en su totalidad.
GRAFICO DE SECTORES N 11

Ha recibido informacin sobre el perfil profesional de la carrera de

electrotecnia industrial?
SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 12
Conoce las competencias a lograr en el transcurso de la carrera de electrotecnia industrial?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

10,0

10,0

10,0

NO

18

90,0

90,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

72

Es evidente que al no conocer el perfil profesional, tambin se desconozca las

competencias a seguir, los estudiantes que conocen las competencias son solo
un 10% y un 90% que desconoce, esto implica que es necesario que los
estudiantes tengan cursos propeduticos referentes a que mdulos educativos
van a estudiar, que competencias laborales van a conseguir y que certificaciones
se les a de dar una vez concluido con cada modulo educativo. Tambin resulta
necesario desarrollar un plan de estrateguita que nos permitan trabajar a nivel
de charlas educativos en los colegios del nivel secundario en los 4 y 5 aos y
establecer en el ciclo bsico tecnolgico como materia de enseanza orientacin
vocacional.
GRAFICO DE SECTORES N 12

Conoce las competencias a lograr en el transcurso de la carrera de

electrotecnia industrial?
SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 13
Conoce la metodologa que se implementar en el desarrollo de la carrera?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

5,0

5,0

5,0

NO

19

95,0

95,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

73

El proceso de cambio de la formacin profesional, recoge los cambios en las

tecnologas y en los modos de organizacin, que provocan obligatoriamente
innovaciones

en la organizacin del proceso enseanza aprendizaje,

capacidades y contenidos educativos

La aplicacin del sistema modular y el enfoque basado en la adquisicin de
competencias, significa en el sistema educativo algo novedoso para el
estudiante, es mas, para la gran mayora de los estudiantes la aplicacin de este
modelo resulta un cambio total de formas de trabajo, en vista que la gran mayora
que proviene de un sistema de enseanza tradicional, con una cultura educativa
basada en lecciones orales donde el centro de la atencin es el docente los
resultados resultan elocuentes con un 5% de conocimiento y con 95% de total
desconocimiento de las metodologas empleadas.

GRAFICO DE SECTORES N 13
Conoce la metodologa que se implementar en el desarrollo de la carrera?
SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 14
Los docentes realizan demostraciones prcticas durante el desarrollo de las unidades didcticas
de los Mdulos educativos?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

10

50,0

50,0

50,0

NO

10

50,0

50,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

El desarrollo de las prcticas pone en funcionamiento el saber hacer de los

74

alumnos, la consecucin de la destreza requiere bastante tiempo y

fundamentalmente una adecuada preparacin de los docentes, aqu es
necesario explicar los mtodos, las tcnicas aplicadas, es decir desarrollar
capacidades en condiciones reales. Esto implica que los docentes trabajen
capacidades que apunten a logros de la formacin profesional, por lo tanto el
docente debe de ser planificador del proceso enseanza aprendizaje para
conseguir profesionales competentes, capaces de insertarse en el mundo
laboral. Como podemos observar de la encuesta un 50% afirma que si se
desarrollan demostraciones prcticas y el otro 50 % afirma lo contrario y esto
resulta evidenciado con la encuesta hecha a los docentes.

GRAFICO DE SECTORES N 14
Los docentes realizan demostraciones prcticas durante el desarrollo de las
unidades didcticas de los Mdulos educativos?
SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 15
Conoces con anticipacin los temas a tratar durante las sesiones de aprendizaje?

Vlidos

Frecuencia
4

Porcentaje
20,0

Porcentaje
vlido
20,0

Porcentaje
acumulado
20,0

NO

16

80,0

80,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

SI

Si la programacin curricular modular es aprobada por el equipo de docentes de

75

la carrera profesional, entonces es necesario que se de a conocer esta estructura

curricular a los estudiantes, por parte de la jefatura de departamento y la sub
direccin acadmica, pero los contenidos temticos de las unidades didcticas
es obligacin de cada uno de los docentes entregar a los estudiantes al inicio de
las acciones acadmicas del proceso enseanza aprendizaje, lo cual no se
produce con totalidad ya que slo un 20% hace conocer con anticipacin los
temas a tratar durante la sesin de aprendizaje y un 80% no cumple con este
requisito bsico del trabajo docente. Es evidente que la programacin de las
actividades de cada una de las unidades didcticas es un documento creado y
escrito por el docente para guiar y controlar el proceso enseanza aprendizaje,
por lo tanto resulta ms fcil cuando esta programacin es involucrada y
anticipada a los estudiantes.
GRAFICO DE SECTORES N 15
Conoces con anticipacin los temas a tratar durante las sesiones de
aprendizaje?
SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 16
Los docentes presentan su material educativo durante el desarrollo de las clases?

Vlidos

Frecuencia
10

Porcentaje
50,0

Porcentaje
vlido
50,0

Porcentaje
acumulado
50,0

NO

10

50,0

50,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

SI

76

El plantear la pregunta sobre si los docentes presentan su material educativo

durante el desarrollo de las clases, nos referimos fundamentalmente al conjunto
de elementos concretos que sirven de apoyo a la accin del docente para facilitar
el aprendizaje y estos materiales deben de ser propuesto para cada accin
acadmica como son separatas, gua de problemas, gua de laboratorio que
deben de ser entregado a los estudiantes, a parte del material audiovisual,
bibliografa o los mdulos de enseanza. A esta pregunta se tiene un 50% de
estudiantes que reciben material educativo y un 50% que no reciben, esto parece
un poco contradictorio, debido en que en un aula el docente hace entrega a todos
los estudiantes, entonces, podemos deducir que un 50% de docentes no hacen
entrega de material educativo

GRAFICO DE SECTORES N 16

Los docentes presentan su material educativo durante el desarrollo de las

clases?
SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 17
Los docentes realizan demostraciones prcticas en las sesiones de aprendizaje?

Vlidos

Frecuencia
7

Porcentaje
35,0

Porcentaje
vlido
35,0

Porcentaje
acumulado
35,0

NO

13

65,0

65,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

SI

Este tema reviste gran importancia ya que el docente a travs de experiencias

77

prcticas demuestra al estudiante y lo involucra en la investigacin del tema

objeto de estudio, es necesario aprovechar el inters que demuestre el
estudiante y dar dentro del contenido demostraciones prcticas de hechos
relacionados con el mundo laboral en condiciones reales. De la encuesta
desarrollada se tiene que un35% responde que el docente realiza
demostraciones prcticas en su sesin de aprendizaje y un 65% de estudiantes,
afirman que no desarrollan demostraciones prcticas. Es evidente que la
aplicacin de las demostraciones prcticas es base fundamental en la formacin
profesional ya que esta relacionado con el saber hacer e involucra contenidos
procedimentales.
GRAFICO DE SECTORES N 17

Los docentes realizan demostraciones prcticas en las sesiones de

aprendizaje?
SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 18
Los docentes realizan repeticiones de sus sesiones de aprendizaje?

Vlidos

SI

Frecuencia
5

Porcentaje
25,0

Porcentaje
vlido
25,0

Porcentaje
acumulado
25,0
100,0

NO

15

75,0

75,0

Total

20

100,0

100,0

78

Cuando se proporciona al estudiante contenidos conceptuales y estos se llevan

a la prctica, el estudiante tiene vivencias de una serie de preguntas e incgnitas
que deben de ser resueltas a la luz de la repeticin relacionndolos a travs
diferentes variables obtenidos de la experiencia vivida, ya que los logros del
estudiante se convierten en contenidos de aprendizaje vlido para compartir en
situaciones reales y dar respuesta a sus interrogantes que le permita ajustar,
valorar y enriquecer sus propias experiencias. En la encuesta desarrollada se
tiene que slo un 25% responde afirmativamente y un 75% no desarrolla
repeticiones en sus sesiones de aprendizaje, esto es preocupante debido a que
en gran parte de los trabajos de laboratorio el estudiante debe tener la
oportunidad de desarrollar una serie de repeticiones prcticas.
GRAFICO DE SECTORES N 18

Los docentes realizan repeticiones de sus sesiones de aprendizaje?

SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 19
Los docentes planifican y estructuran su sesin de aprendizaje?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

20,0

20,0

20,0

NO

16

80,0

80,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

La tarea del docente en el proceso de enseanza es mltiple y una de ellas lo

79

involucra directamente con la planificacin y estructuracin de su sesin de

aprendizaje, la explicacin de un docente de un concepto y su correspondiente
comprensin por el estudiante debe de estar seriamente planificado y
estructurado, se ha notado que existe improvisin por parte de algunos docentes
y esto nos revela las encuestas hechas a los estudiantes que un 20% afirma que
el docente planifica y estructura su sesin de aprendizaje y un 80% no realiza
esta accin fundamental dentro del proceso enseanza aprendizaje. La
planificacin y estructuracin de las sesiones de aprendizaje es la expresin ms
ligada a la tarea docente y esta vinculada con los conocimientos y la manera de
actuar del docente en una rama del saber especifica de su contenido, es decir
de la unidad didctica.
GRAFICO DE SECTORES N 19

Los docentes planifican y estructuran su sesin de aprendizaje?

SI
NO

TABLA DE FRECUENCIAS N 20
Los docentes plantean proyectos para su desarrollo dentro de las unidades didcticas?

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

SI

15,0

15,0

15,0

NO

17

85,0

85,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

80

El docente desarrolla, organiza, el proceso enseanza aprendizaje atendiendo a

las caractersticas personales del estudiante y dentro de estrategias busca lograr
proyectos que involucren sus capacidades mediante la lgica de unidades
temticas que debidamente sistematizadas, posibiliten alcanzar competencias,
para lo cual el estudiante tiene que desarrollar un conjunto de tareas y que le
permitan sistematizare los procedimientos y tcnicas en mltiples condiciones
variables que muestre el proyecto en su complejidad. El cuadro nos demuestre
que slo un 15% de estudiantes logran desarrollar proyectos y un 85% de
estudiantes no desarrollan proyectos, esto involucra directamente a la accin de
los docentes.

GRAFICO DE SECTORES N 20

Los docentes plantean proyectos para su desarrollo dentro de las unidades

didcticas?
SI
NO

3.2. Modelo Propuesto

El modelo propuesto se fundamenta en la tarea a desarrollar por el docente, a

partir de una propuesta hecha por el Ministerio de Educacin (Programacin
Curricular Modular) y su desarrollo o puesta en prctica en los Institutos
81

superiores tecnolgicos, para decidir las actividades que van a dar forma al
proceso de enseanza aprendizaje, es decir, la formulacin de los objetivos, las
actividades de aprendizaje, los contenidos, los recursos didcticos, las
estrategias metodolgicas y los criterios de evaluacin
Este modelo, adems, tiene un conjunto de caractersticas que responde
fundamentalmente a los sujetos que participan en este proceso (el estudiante y
el docente) y su relacin que se da, de ambos en el aula, es decir, la opcin de
cada uno por enfatizar mayormente su rol en el proceso enseanza aprendizaje
en funcin a los conocimientos, a las habilidades y a las actitudes.
Aqu lo importante es precisar en el lenguaje propio de la carrera, las tareas que
realizara el docente y los estudiantes en correspondencia con cada competencia
profesional, es decir aquellos saberes (conocimientos, valores, actitudes,
habilidades y destrezas), que permitan interactuar con eficacia en el entorno,
resolver problemas en situaciones reales y obtener resultados esperados, que le
permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo
largo de su vida profesional.
El Modelo, esta estructurado en base a la organizacin de la carrera profesional
de Electrotecnia Industrial y se proyecta como un enfoque sistmico que tiene
tres aspectos bsicos: Su propsito, sus componentes y su proceso.
Si tomamos como ejemplo a un reloj mecnico, como un modelo estructurado,
nos damos cuenta que este tiene tres aspectos bsicos: Primero, tiene una
finalidad o un propsito determinado; sirve como parmetro para medir el tiempo.
Segundo, nuestro reloj tiene una serie de componentes, piezas o elementos que
estn relacionados entre s: cuerda, engranajes, esfera, agujas, etc. Tercero.
Tiene un proceso de funcionamiento y cada pieza o componente del modelo reloj
cumple con una funcin determinada: As la cuerda, pone en funcionamiento los
engranajes y estos, a su vez, mueven las agujas sobre una esfera, las mismas
que traducen el movimiento circular en trminos de tiempo.
Del mismo modo podemos establecer el Modelo Formativo Modular Basado en
el enfoque por competencias.

82

GRAFICO N 1

MODELO FORMATIVO MODULAR POR COMPETENCIAS

PROCESO

ENSEANZA
APRENDIZAJE

1
2

PROPOSITO

LOGRAR
COMPETENCIAS

COMPONENT

MODULOS
EDUCATIVOS

3.2.1 PROPOSITO DELMODELO.

El primer aspecto bsico del modelo, es su propsito, que es la direccin
o el sentido hacia donde se orienta el modelo, es decir, el conjunto de
componentes de una situacin establecida, que se estructura en un
proceso para alcanzar como propsito fundamental el logro de un fin, de
un objetivo, de una meta, es decir, la formacin profesional de los
estudiantes de electrotecnia industrial. Esta formacin, esta basada en el
83

enfoque por competencias, cuya caracterstica, bsica es concebir una

formacin integral y permanente que desarrolle competencias genricas
y profesionales

COMPETENCIA. Existen mltiples y variadas definiciones en torno al

significado de competencia, un concepto simple define que la
competencia es la capacidad para un buen desempeo laboral o

la

capacidad efectiva para llevar acabo exitosamente una actividad laboral

plenamente identificada.
Se concibe que las competencias laborales, se puede alcanzar por
interaccin entre el saber hacer, el saber y el saber ser, con la finalidad
de determinar un desarrollo de las competencias tecnolgicas,
fundamentadas en la ciencia y enmarcadas en el desarrollo de las
capacidades personales y sociales para un perfil profesional dado.

EL SABER. Es poseer conocimientos especializados y relacionados con

determinados mbitos profesionales que permitan dominar como expertos
los contenidos. La concrecin del saber se establece con la elaboracin
de

esquemas

conceptuales

de

parmetros

de

organizacin

interpretacin de los campos del conocimiento estudiado. El mbito del

saber podra definirse como aquel que rene los conocimientos
disciplinares, por lo tanto, sistemticamente desarrollados y organizados.
El saber, es el aprendizaje relacionado con el proceso de adquisicin de
conocimientos diversos de la ciencia y tecnologa mediante la fijacin de
conceptos, leyes, teoras y cuadros epistemolgicos.

EL SABER HACER. Es saber aplicar los conocimientos a situaciones

laborales concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas
pertinentes, solucionar problemas de forma autnoma y transferir con
ingenio las experiencias a situaciones novedosas.
84

El saber hacer, es el aprendizaje enfocado a la ejecucin, utilizando

tcnicas, procedimientos y criterios de naturaleza dinmica. Consiste en
el desarrollo de la capacidad de responder a una situacin problemtica
o interrogante mediante la eleccin de estrategias adecuadas e
instrumentos apropiados, incluyendo habilidades analticas y de
seleccin. Implica tambin capacidades de elaboracin de estrategias,
organizacin de actividades y aplicacin de procedimientos.

SABER SER. Es tener una imagen realista de si mismo, actuar conforme

a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y
relativizar las posibles frustraciones, proporciona coherencia y estabilidad
en las situaciones de accin, implica el desarrollo de habilidades
personales que tienen una fuerte base en las actitudes y la afectividad.
Saber ser, es el aprendizaje dirigido a desarrollar capacidades
psicosociales y personales relacionados con un mbito de actuacin
humana. Se centra en la sensibilizacin actitudinal y en la adquisicin de
destrezas

personales;

igualmente

propicia

los

conocimientos

habilidades necesarias para el trato social, la adaptacin a diversas

circunstancias y la valoracin de los entornos.

GRAFICO N 2
INTEGRACION DE SABERES PARA LA SELECCIN DE COMPETENCIAS

SABER

SABER HACER
85
SABER

SABER SER

El esquema planteado de formacin profesional, contempla estos tres

tipos de saberes: el saber, saber hacer y saber ser; integrados en una
estructura, con la finalidad de determinar un desarrollo de las
competencias tecnolgicas fundamentadas en la ciencia y la tecnologa,
y enmarcadas en el desarrollo de las capacidades personales, sociales,
generales y especficas.
Lo que se espera lograr en los estudiantes, es aprender competencias
necesarias para el cumplimiento de funciones que permitan un
desempeo eficaz, incorporando las actitudes para el mundo del trabajo.
Lo

que

implica

aprendizajes:

cognitivo

conceptual

(saber),

procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser),

Cognitivo o conceptual: Es el conjunto organizado de conceptos,

definiciones, datos que sustentan la aplicacin tcnica.

Procedimental: Es el manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que

se aplican siguiendo una secuencia ordenada de pasos, en busca de
una meta

Actitudinal: Es la disposicin del individuo frente a diversos objetos,

valores e intereses

Estos tres aprendizajes integrados deben de realizarse durante el proceso

de enseanza aprendizaje durante toda la formacin.

86

3.2.2. COMPONENTES DEL MODELO

El segundo aspecto bsico del modelo, son sus componentes, que son
los elementos o pares que tienen utilidad, mediata o inmediata para
conseguir el propsito del modelo. Si nuestro propsito es la formacin
profesional, entonces es necesario integrar los contenidos educativos
orientados a desarrollar las competencias especficas del perfil
profesional en mdulos educativos.

ELMODULO EDUCATIVO.
Es la organizacin integrada de contenidos educativos orientados a
desarrollar las competencias demandadas por el sector productivo. La
estructura de un mdulo debe de tener los siguientes requisitos:

Debe de ser significativo, es decir, ha de tener sentido dentro de

la red de capacidades terminales y contenidos de la carrera. Sirve
para el ejercicio profesional.

Debe ser una propuesta integrada, que rena contenidos de

diferente tipo: conceptual, procedimental con actitudes y valores,
prctica y teora.

Debe de ser funcional, debe de responder a criterios de utilidad y

de aplicacin, debe de permitir resolver determinados problemas y
realizar actividades prcticas. Permite resolver problemas.

Debe de tener unidad en si mismo, es decir, proporcionar

informacin de experiencias formativas con un principio y un fin.
Un bloque con varios usos posibles.

Es certificable, al concluir un mdulo profesional, este debe de ser

validado en relacin con unas normas de acreditacin de
competencias laborales. Se puede certificar su aprendizaje

COMPONENTES DE LOS MDULOS EDUCATIVOS

El mdulo educativo se organiza, en funcin a los siguientes

87

componentes: capacidades terminales, contenidos bsico y, criterios

de evaluacin.

CAPACIDAD TERMINAL. Describe en forma de resultados lo que

el estudiante debe ser capaz de lograr para obtener una
certificacin de competencia. Es decir, expresa el desempeo que
los estudiantes deben lograr para demostrar su competencia en
una determinada labor profesional, a su vez, se constituye como
una secuencia ordenada de conocimientos, habilidades y actitudes
en funcin de un propsito educativo, de esta manera, cada
capacidad Terminal tiene un inicio y un fin de aprendizaje y es
autnomo en si mismo.
La finalidad de la capacidad Terminal es orientar el aprendizaje
para el logro de un desempeo eficiente a partir de conocimientos
organizados y estructurados en mdulos educativos.

CONTENIDOS. Son el conjunto de procedimientos, conceptos y

actitudes que se estructuran de acuerdo a la formacin progresiva
del estudiante, y estn vinculados a la capacidad Terminal que
permiten su adaptacin y facilitan la organizacin de la secuencia
del modulo formativo. Es decir, se derivan de forma integra y
univoca de la competencia Terminal, se encarga de desarrollar los
conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas motrices y
actitudes propias de un puesto de trabajo del mercado laboral.

CRITERIOS DE EVALUACION. Son un conjunto de precisiones

para cada capacidad Terminal, e indican el grado de concrecin de
la misma. Permite constatar si el estudiante posee los
conocimientos, aptitudes y actitudes requeridos para la formacin,
evidencia la adquisicin de la capacidad Terminal esperada en el
mdulo educativo, as como de los contenidos ms relevantes para
el desarrollo de esas capacidades.

88

ORGANIZACIN

DE

LA

CARRERA

PROFESIONAL

DE

ELECTROTECNIA INDUSTRIAL EN MODULOS

El Ministerio de educacin al plantear una nueva propuesta de modelo

educativo, estructura una nueva composicin de lo ttulos profesionales.
El currculo de formacin profesional plantea una estructura modular. Esto
quiere decir que cada ttulo se organiza en mdulos educativos orientados
a desarrollar las capacidades necesarias para desempear las funciones
profesionales de una especialidad, que han sido determinados en el perfil
profesional. I cuya composicin modular se estructura en:

Mdulo Transversal. Es aquel que complementa la formacin

profesional especfica, estos son bloques coherentes de formacin
que no estn asociados a la competencia Terminal. Los mdulos
transversales se encargan de desarrollar las competencias
genricas, garantizando con ello una formacin polivalente y
facilitando la movilidad laboral y la reconversin de los
profesionales ante los efectos del avance de la ciencia y la
tecnologa y los cambios que se producen en el mercado laboral.
El Ministerio de Educacin, plantea para las diferentes carreras
profesionales a nivel nacional una estructura de mdulos
transversales, que a continuacin los detallamos en el cuadro
resumen:

ORGANIZACIN DE LOS MODULOS TRANSVERSALES

PROPUESTOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACION.

MODULOS TRANSVERSALES
1. Comunicacin
2. Matemtica
3. Sociedad y Economa
89

4. Ecologa y Desarrollo sostenido

5. Actividades
6. Informtica
7. Idioma extranjero
8. Investigacin Tecnolgica
9. Relaciones en el Entorno de Trabajo
10. Formacin y orientacin

FUENTE:

Gua Metodolgica de Programacin Curricular Modular

2004 Ministerio de Educacin Unidad de Formacin
Profesional

Mdulos Profesionales. Estos mdulos constituyen la base

fundamental de la formacin profesional de cada una de las
carreras tecnolgicas a desarrollar, es decir, de proporcionar los
conocimientos cientficos y tecnolgicos que sirven de soporte a la
formacin profesional especfica de la carrera profesional de
Electrotecnia Industria, este mdulo responde a criterios de utilidad
y de aplicacin en el campo laboral y debe de permitir resolver
determinados problemas y realizar actividades prcticas en el
entorno de la competencias de la Electrotecnia industrial. permite
resolver.

Al concluir un mdulo profesional, este debe de ser

validado en relacin con normas de acreditacin de competencias

laborales que la que el Instituto Superior Tecnolgico debe de
certificar su aprendizaje. El Equipo de docentes del Instituto
Superior Tecnolgico Tupac Amaru del Cusco, plantea una
estructura de mdulos profesionales,, que a continuacin los
detallamos en el cuadro resumen:

ORGANIZACIN DE LOS MODULOS PROFESIONALES

PROPUESTOS POR EL EQUIPO DE DOCENTES DEL INSTITUTO
SUPERIOR TECNOLOGICO TUPAC AMARU DEL CUSCO.

90

MODULOS PROFESIONALES
1. Instalacin de Sistemas Elctricos
2. Mantenimiento de Mquinas y equipos Elctricos
3. Sistemas de automatizacin y control

FUENTE:

Documento Base del Ttulo Profesional y Programacin

Curricular Modular. FORTEPE. 2002

Mdulo de Formacin en el Centro de Trabajo. Es aquel que

permite el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas en
situaciones reales de trabajo y se circunscribe en el mbito laboral.
La duracin de este mdulo, segn la propuesta del Ministerio de
Educacin es del 35% mnimo del total de horas de cada mdulo
profesional.

A continuacin se muestra la organizacin de la carrera profesional de

electrotecnia industrial en mdulos educativos y la definicin del itinerario
formativo. En el Anexo 3 se plantea la estructura curricular propuesta.

TITULO PROFESIONAL DE ELECTROTECNIA INDUSTRIAL

GRADO SUPERIOR
REFERENCIA DEL SISTEMA

MODULOS EDUCATIVOS

PRODUCTIVO

ASOCIADOS

1.- Perfil Profesional

1. Mdulos Transversales

Competencia general

Comunicacin.

Capacidades profesionales

Matemtica

Sociedad y Economa.

Ecologa

2.-

Evolucin

Previsible

de

la

profesin.

Desarrollo

Sostenido.

Informtica.

3.- Unidades de Competencia.

91

1. Supervisar y/o realizar montaje

Idioma Extranjero.

e instalacin

Investigacin Tecnolgica

Relaciones en el Entorno de

de lneas de energa, mquinas

elctricas,

dispositivos

proteccin,

tableros

de
e

instrumentos.
2.

Supervisar

y/o

realizar

Trabajo.

Gestin Empresarial.

Formacin y Orientacin

el

mantenimiento de las mquinas

2. Mdulos Profesionales:

elctricas

3.

Supervisar

y/o

realizar

la

automatizacin de los sistemas

elctricos,

hidrulicos

de

Sistemas

Elctricos

neumticos.

Instalaciones

Mantenimiento de Mquinas y
Equipos Elctricos

Sistemas de Automatizacin y
Control

4.- Realizaciones y Criterios de

Realizacin por

unidad de

competencia.

REQUERIMIENTOS MINIMOS: 1. Horas del titulo profesional 3060 horas.

3.2.3. PROCESO DELMODELO.

El tercer aspecto bsico del modelo, es su proceso y es la organizacin
secuencial de las funciones que cumplen los componentes para lograr, el
propsito del modelo, la organizacin de las competencias requeridas por
el sector productivo en perfiles profesionales permite orientar la formacin
profesional del tcnico en electrotecnia industrial. Para ello, es necesario
contar con una propuesta metodolgica que centre los aprendizajes
identificados en los mdulos educativos en los laboratorios, aulas y
talleres del Instituto Superior tecnolgico Tuipac Amaru del Cusco.
La propuesta del modelo metodolgico, tiene como propsito integrar los
contendidos

conceptuales

(informacin),

procedimentales
92

(procedimientos) y actitudinales (actitudes) correspondientes al logro de

las competencias. Para hacerlo, se plantea tres principios metodolgicos
que constituyen los pilares sobre las cuales se desarrolla la planificacin
y la ejecucin de las actividades educativas. Estos principios son los
siguientes: Como lograr la competencia en el proceso de aprendizaje,
como concretizar la competencia, y como logra su aplicacin en el
aprendizaje

Como lograr competencias en el proceso de aprendizaje.

El modelo propuesto se fundamenta en el enfoque de la formacin
por adquisicin de competencias, que viene a ser el eje central en
la que las actividades diseadas para el laboratorio, aula y taller
deben considerar los tres saberes (saber, saber hacer, saber ser),
es decir, informacin, procedimientos y actitudes. En el proceso de
aprendizaje, el estudiante ejecuta actividades programadas por el
docente, que le permiten asimilar experiencias o vivencias que lo
llevan a adquirir determinadas competencias, que le posibilitan
lograr aprendizajes.
Si Jos Carlos, es un estudiante del mdulo de instalaciones de
sistemas elctricos. Ha estudiado sobre los fundamentos de
electrotecnia, equipos e instrumentos de medicin y las normas
tcnicas de las instalaciones elctricas. Al efectuar el montaje e
instalacin de un sistema elctrico, Jos Carlos no realiza la
seleccin adecuada de los materiales y empalmes de conductores.
Si Jos Carlos no obtiene resultados positivos es por que el
aprendizaje de la competencia Efectuar el montaje e instalacin
de los diferentes sistemas elctricos con el fin de obtener un
correcto funcionamiento de los mismos no puede centrarse
nicamente en la informacin relacionada con el tema, sino que
requiere de una demostracin de cmo se ejecuta, considerando
los estndares de calidad correspondiente. La informacin
relacionada con la tarea es el soporte terico en el que se apoya
93

esta ejecucin, por lo tanto, constituye slo un componente de la

competencia.
En el diseo del proceso de enseanza, el docente deber integrar
los tres saberes, de manera que la informacin, las tcnicas, los
procedimientos y las actitudes se complementen y permitan, en
conjunto, alcanzar el dominio de la competencia.

Como concretizar la competencia

El docente ensea, es decir, estimula y gua a los estudiantes,
programa y realiza una serie de actividades destinadas a provocar
la motivacin y favorecer la comunicacin, proporciona los
materiales adecuados, orientados al aprendizaje, mediante
indicaciones verbales o escritas proporcionando informacin
acerca de la marcha del aprendizaje (retroinformacin), estimula la
participacin y el dialogo en el grupo. En este sentido la funcin del
docente, consiste en establecer una conexin entre el estudiante y
lo que este desconoce, de manera tal que lo incorpore en el
conjunto de sus saberes y que adems, en el futuro continu
aprendiendo en funcin de los cambios que le exigen o que l
quisiera hacer en el entorno laboral. Aprender es lograr
capacidades terminales, es apropiarse del contenido de las
unidades formativas, es que el estudiante guiado por el docente
alcance las competencias.
Pero para alcanzar las competencias deseadas se debe de
plasmar en aprender haciendo, esto quiere decir que slo
realizando los procesos involucrados en el desempeo mismo
podr un estudiante aprender a aplicar un protocolo de pruebas a
las instalaciones elctricas realizadas para evaluar su estado de
operatividad.
El hacer brinda al estudiante la oportunidad de lograr el dominio de
una actividad a travs del ensayo en la solucin de los problemas
que se presentan en la realizacin de una tarea. Se aprende, as,
de los propios errores cometidos en el proceso de aprendizaje.
94

Como lograr su aplicacin en el aprendizaje

El aprendizaje de competencias no se logra slo desde el mbito
terico, sino que es necesario incorporar el entorno productivo en
condiciones reales de trabajo. Por lo que, los aprendizajes deben
poder generalizarse a diferentes situaciones, trasladando los
conocimientos y las habilidades a contextos diversos en
condiciones reales. Esto quiere decir que el aprendizaje debe de
ser recordado y aplicado tanto a situaciones similares a aquellas
en la que fue logrado como a situaciones nuevas. Un estudiante
que ha desarrollado el mdulo de mantenimiento de mquinas y
equipos elctricos y que actualmente se desempea en un taller de
reparaciones, debe poder aplicar con eficiencia aquello que
aprehendi en el Instituto a las diferentes situaciones que se le
presentan cuando realiza mantenimiento de mquinas y equipos
elctricos.
La transferencia puede facilitar, por un lado, el aprendizaje de un
conocimiento superior a aquel que ya haba logrado. Por ejemplo,
es ms fcil aprender el mantenimiento y rebobinado de mquinas
elctricas rotativas cuando se ha desarrollado el mantenimiento y
rebobinado de las mquinas estacionarias.
Por otro lado, la transferencia facilita el aprendizaje de capacidades
de otras reas. Por ejemplo, si se es competente en la
interpretacin de los planos de los

circuitos elctricos de

instalaciones interiores, resulta ms fcil el aprendizaje de

proyectos de electrificacin de una red secundaria area.

LAS FASES DEL PROCESO DE ENSEANZA

La observacin de que el proceso de aprender transcurre en diferentes

fases y por lo tanto una clase no debe ser montona, sino ms dinmica,
con variaciones de mtodos, es un planteamiento que la pedagoga ha
desarrollado

durante

su

historia.

Existen

diferentes

modelos
95

educacionales: por etapas, fases, eslabones, escalonados, etc, de

acuerdo a posiciones filosficas y orientaciones pedaggicas.

Si se procura extraer puntos comunes de estos diversos conceptos sobre

etapas del proceso enseanza aprendizaje, se presentara un concepto de
un desarrollo gradual de una clase en s, qu ser condicionado,
lgicamente, en cada caso por situaciones concretas.

GRAFICO N 7
FASES DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

PREPARAR

OPERAR

EVALUAR

PROGRAMAR

CONDUCIR

EVALUAR

RETROALIMENTACIN

Primera fase: Programacin de la enseanza. La

programacin

consiste en un conjunto de previsiones con respecto a los propsitos,

componentes y procesos de la enseanza. Por lo tanto, la programacin
implica el cumplimiento de las siguientes tareas:

Determinacin de las competencias, es decir la prevencin de los

resultados de aprendizaje que los estudiantes deben de lograr.

Determinar los aprendizajes previos (prerrequisitos) necesarios

para adquirir nuevos aprendizajes

Determinar las condiciones externas, que a su vez implican las

tareas que el docente debe cumplir.

Seleccionar y estructurar los contenidos

Seleccionar y estructurar actividades de aprendizaje

Determinar los mtodos y tcnicas que ha de emplear el docente.

96

Seleccionar o elaborar los materiales que emplear para facilitar la

enseanza y el aprendizaje

Cronogramar distribuyendo los componentes de acuerdo al tiempo

disponible

Segunda fase: Conduccin del aprendizaje. Consiste en la puesta en

marcha de todos los componentes y procesos previstos en una
programacin del proceso de enseanza aprendizaje. La conduccin del
aprendizaje implica fundamentalmente la ejecucin de dos tipos de
actividades: la actividad que cumple el docente y la actividad que cumple
el estudiante (experiencias de aprendizaje).

En la fase de la conduccin del aprendizaje las actividades que cumple el

docente, por ejemplo son:

Establecer las motivaciones necesarias

presentar las capacidades efectivas para llevar exitosamente una

actividad plenamente identificada.

Relacionar el nuevo aprendizaje con los aprendizajes previos.

Dirigir la atencin de los alumnos y de sus actividades.

Proporcionar informacin sobre resultados obtenidos

Estimular la generalizacin y la transferencia

Evaluar continuamente las tareas

Tercera fase. Evaluacin del aprendizaje La ltima fase del proceso

de enseanza es la evaluacin, por la cual el docente juzga en forma
constante si el proceso enseanza aprendizaje se desarrolla en la forma
prevista en la programacin. Esta referencia permite por una parte,
evaluar los aprendizajes que se consideran bsicos para todos los
estudiantes y, por otra reorientar el proceso de enseanza aprendizaje
en momentos concretos de dicho proceso.
La evaluacin es un elemento crucial para tomar decisiones en la
organizacin de enseanza aprendizaje, ms an, la concepcin que un
equipo de docentes tenga de ella influye de manera poderosa en el
97

sentido global que adquieren las actividades educativas. Evaluar dentro

del laboratorio, taller o aula es valorar los conocimientos, las aptitudes y
el rendimiento de los estudiantes, o su proceso de aprendizaje. En este
sentido, las medidas que apliquemos como docentes, depende del tipo
de decisiones que queramos tomar, esto es, de la finalidad de la
evaluacin dentro del aula, es decir, conocer el grado de dominio de las
competencias profesionales por parte de los estudiantes, lo cual se
traduce en registrar comportamientos que indican ese dominio; o
detectar los progresos y dificultades que encuentran los estudiantes en
el transcurso del aprendizaje.
Por lo tanto, evaluamos para tomar decisiones, ya que en este sentido
el propsito de la evaluacin es de disponer de una base slida que nos
permita seleccionar que informacin hemos de recoger, la forma de
hacerlo, el momento adecuado y los criterios con los que vamos a
compara esa informacin. La evaluacin en ese sentido nos permite:

Conocer dnde estamos o donde estn los estudiantes y, a partir

de ah, decidir hacia donde vamos.

Valorar el funcionamiento de un proceso y actuar en forma

adecuada para una orientacin adecuada en la direccin deseada.

Entender que la evaluacin es un proceso continuo que forma parte

del ms amplio proceso de enseanza aprendizaje.

CRITERIOS DE
EVALUACION

Situacin de
partida del
alumno:
conocimiento
s,
capacidades
estrategias
d

INFORMACION
RECOGIDA SOBRE
APRENDIZAJE

Criterios
relativos al
currculo.
Capacites
terminales y
contenidos

De los
procesos
y/o de los
resultados

98

VALORACION

Expresada cualitativa
O cuantitativamente

TOMA DE
DECISIONES
La evaluacin nos permite tener un diagnstico de los resultados del
aprendizaje logrados, si son congruentes o no con las capacidades
logradas para tomar

decisiones y plantear la retroalimentacin

correspondiente.

METODOS DE APLICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA.

El trmino mtodo, esta definido como el conjunto de medios y

operaciones ordenadas con que se pretende llevar a trmino un fin
propuesto, o el conjunto de normas, procedimientos, ejercicios o
lecciones destinados al aprendizaje.
La libertad del docente en la eleccin del mtodo que desarrollara en el
proceso enseanza

es considerada como uno de los elementos

fundamentales.
Por lo tanto, entendemos por mtodo de enseanza a la serie de actos
o acciones que realiza el docente con el propsito de crear condiciones
que le den al estudiante la posibilidad de aprender, es decir de vivir
experiencias que le permita adquirir nuevas competencias.
En sntesis: los mtodos de enseanza es el conjunto de medios y
operaciones ordenadas

realizadas por el docente para motivar,

conducir y evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje

99

realizado por el estudiante.

De ello se desprende, que, si bien la capacidad de laborar bajo

condiciones cambiantes, por ejemplo en el aula, en el laboratorio, en el
taller o en montajes exteriores, es considerada como muy importante
por las condiciones de desarrollar el proceso aprendizaje mediante la
aplicacin de mtodos adecuados, es decir, por

un conjunto

estructurado de componentes que en un determinado momento y lugar

configuran el contexto en el que se desarrolla en forma concreta el
aprendizaje. Por ejemplo:

Una clase de algebra fasorial que se desarrolla en el aula.

Una sesin de aprendizaje sobre la Ley de Ohm realizado en el

laboratorio

Un trabajo de taller para rebobinar un motor elctrico

Un equipo de estudiantes analizando un proyecto

Lo fundamental dentro del proceso es relacionar la competencia con el

mtodo de enseanza, por ejemplo, el estudiante debe aprender a medir
la variacin de la intensidad de corriente elctrica (I), de resistencias
(R) y de tensiones (V).

GRAFICO N 3

RELACION ENTRE COMPETENCIA Y METODO DE ENESEANZA

COMPETENCIA

Medicin de parmetros
elctricos
,

METODO DE ENSEANZA

Ejercicio prctico de medicin de

parmetros elctricos utilizando
instrumentos (multmetro,
ampermetro, voltmetro)
100

Esta accin reciproca es ignorada a menudo en la formacin profesional, debido

a que la preparacin

del personal docente tiene serias deficiencias en la

aplicacin de determinados mtodos de enseanza.

De la misma manera se puede aprender a conducir slo si se ejercita en la

prctica con un automvil y no escuchando conferencias sobre el tema. Es decir
a ningn docente se le ocurrir hacer aprender una tarea prctica por el mtodo
de discusin o por medio de trabajos escritos.

Seria muy conveniente, para un estudiante, si se toma en cuenta por parte del
docente de una mayor disponibilidad de precisiones en la aplicacin de mtodos
en la accin de ensear, es decir, buscar interrelaciones entre competencia y
mtodo en la aplicacin del proceso de enseanza. La existencia de esta
interrelacin no significa, sin embargo, que sean siempre constantes y que
funcionen como un mecanismo rgido. Por otro lado se ha evidenciado que el
mtodo dominante del discurso en las clases tericas es el comn denominador
en los docentes.

Esto hace que tengamos que tener que precisar la relacin entre mtodo y xito
educacional. Tampoco aqu se puede constatar siempre con claridad las
relaciones entre causa y efecto, pues intervienen una serie de factores, variables,
condiciones etc., como pueden ser: el tiempo, clima, comodidad del lugar.

Lo mismo que las formas de interaccin, la situacin de motivacin,

disponibilidad de aprender en grupo, etc. A pesar de eso, es posible determinar
una serie de reglas metdicas, con las cuales se puede mejorar las relaciones
entre mtodo y competencia.

DIVERSIFICACION METODOLOGICA EN LA ENSEANZA.

La monotona perturba de manera considerable el aprendizaje de los

estudiantes. Luego de relativamente poco tiempo, disminuye la atencin,
101

tambin la concentracin se agota luego de 20 o 30 minutos de escuchar

una conferencia montona por parte del docente. Las facultades de
percepcin del estudiante se reducen en relacin con el material ofrecido.

La tarea del docente es el proceso de enseanza y esta se debe de

desarrollar de acuerdo a la unidad didctica y a los contenidos de los
mismos de tal forma, que, permita la ejecucin de determinadas
metodologas para alcanzar los objetivos instructivos en el desarrollo de
las competencias exigidas (habilidades, destrezas y actitudes).

Estas metodologas deben de adaptarse a cada una de las unidades

temticas, es decir que el docente desarrolle su tarea utilizando diversas
metodologas (deductivo, inductivo , analtico, desarrollador, etc).

GRAFICO N 3
CAMBIO DE METODO Y XITO

Cambios de mtodo

Caudal por aprender

Mayor xito con

cambio de mtodo

10

20

30

40

50

60

70

Tiempo de aprendizaje en minutos

102

El grfico representa la curva de aprendizaje, Este grfico nos muestra

que es ms favorable, cuando el docente procura modificar o cambiar su
mtodo antes de que paralice su atencin y se produce cierto descenso
en el aprendizaje cuando se contina con un mismo mtodo de
enseanza durante un tiempo muy largo o prolongado, del desarrollo de
una sola metodologa. Por lo tanto, es necesario plantear algunos criterios
de estrategias metodolgicas

que el docente debe tener en cuenta

durante la sesin de aprendizaje con los estudiantes, fundamentalmente

en carreras tecnolgicas como es la carrera profesional de electrotecnia
industrial.

TABLA N 2
METODOLOGIAS UTILIZADAS EN LA FORMACION PROFESIONAL
TECNOLOGICA
METODO

ENFOQUE

APLICACIONE
PRIORITARIAS

DEDUCTIVO

INDUCTIVO

Demostracin

Los parmetros de razonamiento parten

Comprobacin

de la regla general

Aplicacin

Descubrimiento

Los parmetros de razonamiento parten

Observacin

de los fenmenos singulares

Abstraccin

Descubrimiento de las partes

ANALITICO

SINTETICO

El tema se aborda desde una visin

constitutivas

global

procedimientos.

El tema se aborda a partir de los

Descubrimiento

elementos constitutivos del total

interconexiones

de

los

las

El cuadro nos sugiere algunas alternativas metodolgicas planteadas por

el docente de educacin superior tecnolgica, sin embargo, el mtodo,
103

estructura de un modo dinmico los contenidos del proceso en funcin de

la finalidad, para obtener un logro significativo de una competencia
adquirida. Sin embargo, tanto los estudiantes como el profesor ejecutan
operaciones especficas que a manera de lazos de unin entre un mtodo
y otro, estn muy vinculadas con las condiciones concretas en que dicho
mtodo se ejecuta. De tal forma que el docente y los estudiantes, van
llevando acabo la ejecucin de un determinado mtodo durante la
ejecucin de una tarea especfica, mediante procedimientos y tcnicas
que le permitan adaptarse a las condiciones especficas y a los medios
presentes en dicho proceso.
Es necesario tambin considerar al cambio de mtodos la repeticin de
un determinado tema o contenido, y esto tambin lo consideramos como
parte vinculante con las condiciones concretas en que dicho mtodo se
ejecuta.

La repeticin de experiencias de aprendizaje.

Hay diferentes motivos para la repeticin de una determinada experiencia
de aprendizaje , fundamentalmente en los trabajos prcticos, ya que el
estudiante necesita una serie de repeticiones hasta adquirir una cierta
destreza. El xito de un ejercicio depende de la cantidad de repeticiones.
Las repeticiones deben de interrumpirse solo cuando se ha alcanzado la
competencia buscada o no se aprecia un aumento mayor en la eficiencia

Eficicencia

Competencia

Tiempo de prctica
1

4
5
Repeticione

104

Este proceso resulta conveniente, como observamos en la tabla, de

acuerdo a la complejidad del tema, el desarrollar la repeticin permite en
el estudiante una mayor eficiencia en su aprendizaje, pues conduce a una
consolidacin de lo aprendido, por medio del ejercicio en varias etapas
(sobre aprendizajes) y por que el estudiante, cada vez que aprende algo
nuevo, puede referirse parcialmente a lo que ya sabe. Por ello se siente
ms seguro y confirma lo aprendido hasta ahora.

Por ejemplo, el plantear la Ley de Ohm,

se explica mediante un

experimento donde se relaciona las magnitudes: intensidad, tensin y

resistencia, en un circuito elctrico.

EXPERIMENTO
Variacin de la intensidad de corriente elctrica en funcin de la
resistencia con una tensin constante
Circuito elctrico

Realizacin
Manteniendo constante la tensin se va variando escalonadamente la
resistencia desde R = 10 ohmios, hasta R = 40 ohmios. Se mide la
intensidad de corriente I para cada valor de resistencia. El voltmetro sirve
para controlar la tensin.
105

Resultados de la medida.
V = Constante
V = 10 voltios

Experiencias

Medidas de R

Medidas de I

Primera

10 ohmios

1 amperio

Segunda

20 ohmios

0,5 amperios

Tercera

30 ohmios

0,33 amperios

Cuarta

40 ohmios

0,25 amperios

El experimento muestra:
Al aumentar la resistencia elctrica R manteniendo constante V,
disminuye la intensidad I de corriente.

La misma experiencia se vuelve a repetir, esta vez, se mantiene constante

la resistencia R = 20 ohmios, se va variando la tensin con diferentes
niveles de de V = 0 hasta V = 10 voltios, midiendose la intensidad y
correspondiente.
R = constante
R = 20 ohmios
Experiencias

Medidas de V

Medidas de I

Primera

Segunda

0,1

Tercera

0,2

Cuarta

0,3

Quinta

0,4

Se

10

0,5

LEY DE OHM.

106

La intensidad de la corriente elctrica I es directamente proporcional a la tensin V

aplicada e inversamente proporcional a la resistencia R

I = V/R

ESTRUCTURACION
Dentro del proceso de investigacin, se ha demostrado por la experiencia
y en forma emprica, que el xito en el aprender puede ser mayor si el
material o tema que se aprende se incluye en una estructuracin clara y
conocida. Por ejemplo, se puede obtener un mejor aprendizaje si
planteamos el orden de conductividad de metales, si se otorga al
estudiante una ayuda memotcnica: CAZA (Cobre, Aluminio, Zinc,
Acero).
La forma de presentar un tema influye considerablemente en su retencin
o en su rpido olvido. Temas que se relacionan con una accin
comprensible o con una experiencia tenida, se retienen mucho ms que
simples descripciones con exposiciones de detalles y sin consideracin
de un orden. Un docente que exponga un contexto tcnico en forma
narrativa, tendr mucho ms xito que aqul que lo hace como una simple
adicin de hechos. Por ejemplo: el tema Trabajo Potencia y Energa. Se
puede estructurar de forma tal que se integren las conceptualizaciones en
base a experiencias conocidas

Trabajo, potencia y Energa.

El trabajo, potencia y la energa son conceptos de gran importancia en la
electrotecnia.

Trabajo. Es lo realizado por una fuerza aplicada sobre una masa cuando
lo desplaza una distancia:
W= F. d
107

Donde:
W: Es el trabajo, cuya unidad de las magnitudes es el joule (J).
F : Es la fuerza, cuya unidad de magnitud es el Newton (N)
D: Distancia en metros (m)

Un JOULE es el trabajo realizado por la fuera de un newton (N), que

aplicado a un cuerpo lo desplaza una distancia de 1 metro (m)
Joule = Newton . metro
J=N.m

Esta formula, podemos explicarlo fcilmente tomando como ejemplo el

trabajo de elevacin.
Se realiza trabajo de elevacin, por ejemplo, al llevar un recipiente de
agua a una altura (h, y llenar un deposito o tanque de agua, para lo cual
se precisa la aplicacin de una fuerza (F). Esta fuerza debe de estar
actuando hasta que se haya superado la diferencia de altura.
W= F. h

108

El portador del agua debe de realizar un trabajo, que depende de la fuerza

F necesarias y de la diferencia de la altura h a superar.
Se realiza un trabajo mecnico siempre que una fuerza acte
sobre un cuerpo a lo largo de un determinado camino
Pero el trabajo desarrollado en un determinado tiempo lo denominamos
Potencia.
P = W/ t
Donde:
P: Es la potencia, cuya unidad de magnitud es el Joule (J)
W: Es el trabajo desarrollado en newtons (N)
t: Es el tiempo en segundos (s)

1 Watt es el trabajo realizado por un joule en un segundo

Watt = Joule/seg

El origen de la energa reside en la realizacin de un trabajo

109

TRABAJO
(Proceso)

ENERGIA
(Estado)

ORIGINA

Para simbolizar la energa puede tomarse como smbolo E.

Para elevar un cuerpo a la altura deseada, se necesita un determinado

trabajo. Una vez elevado el cuerpo posee la energa correspondiente, que se
llama Energa potencial EP.

TANQUE DE AGUA

Energa potencial, es la capacidad almacenada que tiene un cuerpo

que esta en reposo, para realizar un trabajo, con respecto a un nivel
de referencia.
110

EP = P . h

Una vez realizado un trabajo, ste no se pierde sino que se dispone de el en

forma de energa. Con lo cual puede volverse a realizar trabajo.
Energa es la capacidad de un cuerpo o un sistema para realizar
un trabajo
En nuestro ejemplo podra dejarse fluir el agua a travs de un tubo, en donde
podramos accionar una turbina pequea. De este modo podra recuperarse
el trabajo realizado (trabajo de elevacin) en forma de trabajo de propulsin.
Este principio es el que tienen las centrales hidroelctricas de recuperacin
del agua.
En este caso se transforma la energa potencial en energa motriz tambin
llamada energa cintica EK.
Es decir: EP = P . H . (1)
P = mg
h = v2/2g
Sustituyendo en (1) se tiene :
EP = m v2

La aplicacin de proyectos.
Los proyectos en el escenario pedaggico se justifican por los efectos
formativos esperados (objetivos,

propsitos o competencias). Estos

efectos dependen de las experiencias previas y de las experiencias reales

que tienen los estudiantes en el aula o en laboratorio o taller y estn
condicionados por el diseo de las propias actividades y de la
disponibilidad de los recursos que se requieren para realizar
determinados proyectos.
Asimismo, los proyectos de unidad didctica se estructuran en
111

determinado orden

y estn en funcin de un determinado mtodo

didctico. Estos mtodos didcticos, se diferencian en funcin de la

cantidad y calidad de ayuda pedaggica que se ofrecen a los alumnos.
No existe un mtodo de enseanza bueno o malo en trminos absolutos,
sino en la medida en que el tipo de ayuda que se ofrece responda a las
necesidades de los alumnos. La experiencia nos demuestra que la
aplicacin de los proyectos o actividades, se dan despus de que el
estudiante haya asimilado contenidos de las unidades didcticas, que le
posibiliten aplicar las habilidades y los conceptos esenciales en la solucin
de problemas, durante esta etapa lo fundamental es la seleccin de los
problemas que mejor se adecuen al inters de los alumnos, en la
preparacin de sus proyectos.
Las etapas de la metodologa de proyectos son los siguientes:

TABLA N 1
METODOLOGIA DE PROYECTOS
ETAPAS

PROPOSITOS
El docente y los estudiantes precisan el tipo de proyecto a
escoger, dentro del contenido de la unidad didctica, que

PLANTEAMIENTO DEL

forme parte de la vivencia de los estudiantes y que por su

PROYECTO

importancia y satisfaccin del mismo, genere la necesidad de

desarrollar dicho proyecto

Es el propsito, la aspiracin el para que desarrolla su

OBJETIVO A
ALCANZAR

proyecto. Este objetivo debe de estar referido a los aspectos

especficos que desea analizar y a los resultados que se
espera lograr
Viene a ser las teoras relacionadas directamente con el
proyecto, de manera que, a partir de los principios, teoremas

Marco terico

y leyes, se pueda elaborar un marco conceptual que explique

el proyecto, desde un punto de vista de la ciencia y de la
tecnologa aplicada. En este sentido todos los estudiantes del
equipo de proyecto deben de hacer explicito todos sus

112

conocimientos.
Es la descripcin del proyecto mediante su delineacin de
forma, dimensiones grficas y clculos, es decir, la

DISEO

representacin de figuras, planos, esquemas, dibujos etc del

proyecto con sus clculos respectivos. Esta representacin se
desarrolla por medio de un conjunto de valores numricos y
grficos relacionados entre s, de forma tal que las lneas del
dibujo muestren la relacin existente entre dichos valores, su
representacin a escala, su interpretacin y los clculos
correspondientes..

Se debe de indicar la calidad y cantidad de materiales e

insumos necesarios para la ejecucin del proyecto.

MATERIALES

Los instrumentos son los medios auxiliares que nos

permiten registrar y recoger datos obtenidos a travs de

INSTRUMENTO
EQUIPOS

diversa tcnicas de medicin de los circuitos elctricos

Son las maquinas, mdulos o herramientas que nos

permiten desarrollar el proyecto.

ETAPAS

PROPOSITOS

PROCEDIMIENTO

Se refiere a los trabajos de taller y de laboratorio que los

estudiantes

en equipo deben de realiza con

la finalidad de

implementar el proyecto bajo el asesoramiento permanente del

docente.

PRESUPUESTO

Se desarrolla en funcin de los gastos efectuados de acuerdo a la

calidad y cantidad de materiales e insumos utilizados en el
desarrollo del proyecto.

CONCLUSIONES

Son generalizaciones de los resultados obtenidos del proyecto

implementado.

113

CONCLUSIONES.
1.-Existe la evidencia emprica que el ndice acadmico que se obtiene al aplicar
el modelo de formacin modular por competencia por parte de los docentes que
no

han

tenido

el

conocimiento

previo

del

sistema

modular

difiere

significativamente al ndice acadmico de los docentes que han seguido el

modelo planteado por FORTEPE.

2.- Se ha observado que los docentes no tiene una clara concepcin de la

aplicacin del sistema modular por competencias, y esto es debido
fundamentalmente, a que su aplicacin por parte del Ministerio de Educacin
no ha tenido un proceso adecuado de capacitacin.

3.- Se tiene grandes deficiencias a nivel del proceso enseanza aprendizaje,

debido a que un gran nmero de docentes no tienen formacin de pedagogos,
ya que son profesionales en su mayora ingenieros, ademas, no existe un modelo
que le permita al docente su aplicacin.
114

RECOMENDACIONES.

1.-Aplicar el modelo metodolgico modular por competencias por parte de los

docentes para que los estudiantes logren un mejor ndice acadmico.

2.- Desarrollar cursos de actualizacin para los docentes de las diferentes

carreras profesionales con la finalidad de prepararlos para una mejor aplicacin
del sistema modular por competencias.

3.- Inculcar en los docentes un mejor inters y dedicacin en adquirir

conocimientos pedaggicos centrados en la aplicacin del nuevo modelo
formativo debido a que se ha encontrado cierta resistencia por la falta de
conocimiento y de costumbre en su aplicacin.

115

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120

ANEXO N 1
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACION
MODELO FORMATIVO MODULAR POR COMPETENCIAS
ENCUESTA A PROFESORES
Estimado docente, la presente encuesta permite obtener informacin
trascendente para el desarrollo de un estudio de investigacin acerca del Modelo
Formativo Modular por Competencias. Tus respuestas, son netamente
confidenciales y annimas. Lee las instrucciones cuidadosamente y responde lo
que creas que es lo correcto para ti, marca con un aspa (X) en la columna
correspondiente.
N
1

PREGUNTAS

SI

NO

ALGUNAS

Ha recibido capacitacin sobre el nuevo modelo formativo

profesional modular basado en el enfoque por competencias?

Ha participado en la organizacin y distribucin de las

unidades didcticas de los mdulos?

121

Se siente motivado en el presente semestre en el desarrollo

del sistema modular?

Usa materiales audiovisuales para el desarrollo de sus

clases?

Los laboratorios y talleres estn implementados y equipados

para brindar un buen servicio en el sistema modular?

Dispone de material educativo para el desarrollo de su

clase?

Realiza demostraciones prcticas en todas sus actividades

de aprendizaje?

Realiza repeticiones de sus sesiones de aprendizaje en

forma permanente?

Estructura sus sesiones de aprendizaje en forma

permanente?

10

Desarrolla proyectos, como mtodo didctico en las

unidades de formacin profesional?

ANEXO N 2
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACION
MODELO FORMATIVO MODULAR POR COMPETENCIAS
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE
ELECTROTECNIA INDUSTRIAL
Estimado estudiante, la presente encuesta permite obtener informacin
trascendente para el desarrollo de un estudio de investigacin acerca del Modelo
Formativo Modular por Competencias. Tus respuestas, son netamente
confidenciales y annimas. Lee las instrucciones cuidadosamente y responde lo
que creas que es lo correcto para ti, marca con un aspa (X) en la columna
correspondiente.
N

PREGUNTA

Ha recibido informacin sobre el perfil profesional de la carrera de

SI

NO

electrotecnia industrial?

122

Conoce las competencias a lograr en el transcurso de la carrera de

electrotecnia industrial?

Conoce la metodologa que se implementara en el desarrollo de la

carrera?

Los docentes realizan demostraciones prcticas durante el desarrollo de

las unidades didcticas de los mdulos educativos?

Conoces con anticipacin los temas a tratar durante las sesiones de

aprendizaje?

Los docentes presentan su material educativo durante el desarrollo de

sus clases?

Los docentes realizan demostraciones prcticas en las sesiones de

aprendizaje?

Los docentes realizan repeticiones de sus sesiones de aprendizaje?

Los docentes planifican y estructuran su sesin de aprendizaje?

10

Los docentes plantean proyectos para su desarrollo dentro de las

unidades didcticas?

ANEXO N 3
MODULOS PROFESIONALES Y UNIDADES DIDACTICAS
MODULO PROFESIONAL

Instalacin de Sistemas

UNIDAD DIDACTICA

HORAS

Fundamentos de electrotecnia

153

Equipos e instrumentos de medicin

68

Mecnica bsica.

85

Instalaciones elctricas

102

Elctricos.

Seguridad Elctrica e higiene industrial

51

(782 horas)

Distribucin de baja y Media tensin

119

Montaje e instalacin de S.S. E.E..

119

Proyecto y/o mantenimiento de sistemas

85

elctricos
Calidad y eficiencia en las mquinas elctricas

51

Campos electromagnticos

68
123

Mantenimiento de Mquinas
y Equipos Elctricos
(799 horas)

Tecnologa de Materiales

68

Mquinas elctricas

102

Diseo e instalacin de mquinas elctricas

119

Rebobinado de Mquinas elctricas

153

Generacin de Energa y Sistemas de

119

Potencia
Proyectos y/o mantenimiento de mquinas

119

elctricas
Mando y regulacin
Fundamentos de automatizacin

Sistemas de
Automatizacin y Control

Sistemas de control y mando automtico

PLCs y perifricos
Instrumentacin

control

de

pruebas

industriales
Proyectos y/o mantenimiento de sistemas de
control
Electrotecnia de vehculos mviles

ANEXO N 4
PLAN CURRICULAR DE LA FORMACIN TCNICO PROFESIONAL
CARRERA PROFESIONAL DE ELECTROTECNIA INDUSTRIAL

MODULOS TRANSVERSALES

MDULOS FORMATIVOS

UNIDADES DIDCTICAS

SEMESTRE (N de Hrs. Semanales)

II

III

IV

DURACIN EN HORAS

VI Hrs U.D.

Comunicacin

Comunicacin

68

Matemtica

Matematica aplicada

68

Sociedad y
Economa

Sociedad y economia

Ecologa y Desarrollo
Sostenido

Ecologia y Desarrollo Sostenido

Actividades

Actividades

Informtica

Informatica

Idioma Extranjero

Ingles Tecnico

51

34

680

68
68

4
2

Diseo de Investigacin

136
4

Taller de investigacin
Etica Profesional y Liderazgo

% Hrs.
PPP

51

Metodologia de la Investigacin
Investigacin
Tecnolgica
Relaciones en el
Entorno de Trabajo

Hrs
Mdulo

68

124

CON
SEJ

Gestin Empres.
Fornmacion y
Orientacion

FORMACION ESPECFICA

Mdulo Profesional
INSTALACIONES
DE SISTEMAS
ELECTRICOS

Legislacion y Relaciones Laborales

Gestion y Administracion Empresarial

Formulacion de Plan de Negocios

Formacion y Orientacion Laboral

Dispositivos Electronicos

Fundamentos de Electrotecnia

Equipos e Instrumentos de Medicion

Instalaciones Electricas

Distribucion de Baja y Media Tension

Montaje e Instalacion de Sub Estaciones

Proy. y/o Manten. de Sitemas Electricos

Mecanica basica
Seg. Electri. e Hig. Industrial en Instalaciones

Mdulo Profesional
MANTENIMIENTO
DE MAQUINAS Y
EQUIPOS
ELECTRICOS

Mdulo Profesional
SISTEMAS DE
AUTOMATIZACION
Y CONTROL

4
2
2

Fisica Aplicada

Tecnologia de Materiales

Maquinas Electricas

10

Dieo e Inst. de Maquinas Electricas

2329

Rebobinado de Maquinas Electricas

Generacion de Energia y Sit. De Potencia

Proy. y/o Manten. de Maquinas y Equipos

Algebra Booleana

Electronica de Potencia Aplicada

Fundamentos de Atomatizacion

Sit. Contr. Y Mando Automatico

10

Electronica Digital

Instrum. Y Contr. De Prueb. Industriales

Proyec. Mant. De Sist. De Contr. Automatico

Electrotecnia de Vehiculos Moviles

PLCs y Perifericos
Tot.

SEMESTRALES

51

35%

Seg. Electri. e Hig. Industrial en Inst. Maqui.

SEMANALES

51

35%

35%

8
30

30

30

30

30

30

510 510 510 510 510 510

3060

La prctica Pre-Profesional es el 35% Mnimo del Total de Horas de Cada Mdulo Profesional

MODULO TRANSVERSAL
680

TOTAL 3060
MODULO PROFESIONAL
2380

MODULO CENTRO
125DE
TRABAJO 750

PLAN CURRICULAR DE LA FORMACIN TCNICO PROFESIONAL

CARRERA PROFESIONAL DE ELECTROTECNIA INDUSTRIAL

MODULOS TRANSVERSALES

MDULOS FORMATIVOS

UNIDADES DIDCTICAS

SEMESTRE (N de Hrs. Semanales)

II

III

IV

DURACIN EN HORAS

VI Hrs U.D.

Comunicacin

Comunicacion

68

Matemtica

Matematica aplicada

68

Sociedad y
Economa

Sociedad y economia

Ecologa y Desarrollo
Sostenido

Ecologia y Desarrollo Sostenido

Actividades

Actividades

Informtica

Informatica

Idioma Extranjero

Ingles Tecnico

Relaciones en el
Entorno de Trabajo

51

34
68

2
2

136
4

Taller de investigacion

Legislacion y Relaciones Laborales

680

68

Diseo de Investigacion

Etica Profesional y Liderazgo

% Hrs.
PPP

51

Metodologia de la Investigacion
Investigacin
Tecnolgica

Hrs
Mdulo

68
2

126

CON
SEJ

Gestin Empres.
Fornmacion y
Orientacion

FORMACION ESPECFICA

Mdulo Profesional
INSTALACIONES
DE SISTEMAS
ELECTRICOS

Gestion y Administracion Empresarial

Formulacion de Plan de Negocios

Mdulo Profesional
SISTEMAS DE
AUTOMATIZACION
Y CONTROL

Formacion y Orientacion Laboral

Dispositivos Electronicos

Fundamentos de Electrotecnia

Equipos e Instrumentos de Medicion

Instalaciones Electricas

Distribucion de Baja y Media Tension

Montaje e Instalacion de Sub Estaciones

Proy. y/o Manten. de Sitemas Electricos

Mecanica basica

Seg. Electri. e Hig. Industrial en Instalaciones

Mdulo Profesional
MANTENIMIENTO
DE MAQUINAS Y
EQUIPOS
ELECTRICOS

2
2

Fisica Aplicada

Tecnologia de Materiales

Maquinas Electricas

10

Dieo e Inst. de Maquinas Electricas

Rebobinado de Maquinas Electricas

Generacion de Energia y Sit. De Potencia

Proy. y/o Manten. de Maquinas y Equipos

Algebra Booleana

Electronica de Potencia Aplicada

Fundamentos de Atomatizacion

Sit. Contr. Y Mando Automatico

10

Electronica Digital

Instrum. Y Contr. De Prueb. Industriales

Proyec. Mant. De Sist. De Contr. Automatico

Electrotecnia de Vehiculos Moviles

SEMESTRALES

35%

2329

PLCs y Perifericos
Tot.

51

35%

Seg. Electri. e Hig. Industrial en Inst. Maqui.

SEMANALES

51

35%

8
30

30

30

30

30

30

510 510 510 510 510 510

3060

La prctica Pre-Profesional es el 35% Mnimo del Total de Horas de Cada Mdulo Profesional

127