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El desarrollo del pensamiento

matemtico y la actividad docente

Crditos
Coordinacin general
Dra. Rosa Mara Farfn Mrquez

Autores:
Rosa Mara Farfn Mrquez
Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza
Luis Manuel Cabrera Chim
Jos David Zaldvar Rojas
Claudia Leticia Mndez Bello
Erika Garca Torres
Erika Marlene Canch Gngora
Karla Margarita Gmez Osalde
Dinazar Isabel Escudero Avila
Eric Flores Medrano
Daniela Geraldiny Soto Soto
Mara Esther Magali Mndez Guevara
Eduardo Carlos Briceo Sols
Maribel Moreno Ochoa
Rubn Alejandro Gutirrez Adrian
Adriana Moreno Valdez
Mayra Anaharely Sarai Bez Melendres
Daniela Reyes Gasperini
Martha Maldonado Rosales

ndice

Presentacin
Captulo 1
Introduccin
Aprendizaje y enseanza de las matemticas
De la aproximacin socioepistemolgica a la prctica educativa
Captulo 2. Situaciones de Aprendizaje para profesores
Introduccin
Pedro quiere comprar unos patines
Las mezcladoras
El problema de Rubn
Llenado de recipientes
El gato
Apuestas?
Captulo 3. Situaciones de Aprendizaje para estudiantes
Introduccin
Proporcionalidad y reparto proporcional
Creciendo y disminuyendo
Cuadrando los palillos
Las grficas y el movimiento
Jugando con fichas especiales
Ahorrando para nuestra nueva sala de medios
Simetra con espejos

Referencias

Reconocimiento

Las situaciones de aprendizaje concretadas en el marco de la Especializacin de Alto Nivel


para la profesionalizacin docente en las matemticas de secundaria. Un estudio de
reproducibilidad de situaciones didcticas son resultado de las aportaciones de profesoras y
profesores durante la fase de reproducibilidad, o fase a distancia, junto con el apoyo de una
tutora o tutor del Cinvestav.
Es por ello que nos permitimos hacer un reconocimiento a todos los que se involucraron en el
rediseo de una situacin, por el trabajo de discusin y reflexin realizado para la obtencin
de estos productos.
En particular, se otorga un reconcomiendo especial a los profesores y tutores que participaron
en el rediseo de las situaciones presentadas en el captulo 3 de este libro. Ellos son:
Tutores
M. en C. Erika Marlene Canch Gngora
M. en C. Mara Ojilvie Terrones Arellano
M. en C. Jos David Zaldvar Rojas
M. en C. Eric Flores Medrano
Lic. Adriana Moreno Valdez
Lic. Mara Eugenia Vega Flores
Lic. Melissa Valeska Andrade Molina

Mentores
Adriana Citllic Almeda Rivas
Akhenaton Soto De Los Santos
Albertico Guevara Araiza
Alejandro Hctor Molina Canales
Aurora Prez Hernndez
Carlos Manuel Medina Quiroz
Cruz Flores Delgado
Cynthia Ramrez Gonzlez
Dagoberto Escobedo Guzmn
Eduardo Garca Sereno
Enrique Luna Garca
Ernesto Pescador Salas
Evaristo Gonzlez Muoz
Federico Slis Ronquillo
Fernando Figueroa Casas
Francisco Javier Lpez Moncada
Graciela Tejeda Snchez
Gustavo Pea Guevara
Hector Hernndez Castellanos
Hilario Enrquez Hernndez
Hilda Margarita Castillo Gereca
Homero Rocha Villanueva
Ignacio Ramrez Ibarra
Irma Preciado Tello
Isela Lima Ortega
Ivn Snchez Morales
Ixtaz Mares Ventura
Javier Sal Varela Molinar
Jess Ignacio Amaya
Joel Caro Corona
Jonhy Alan Garca Torres
Jose Maria Rosas Moroyoqui
Jos Martn Hernndez Torres
Juan Gabriel Desilos Hernndez
Juan Manuel Snchez Dvila
Julio Csar Garza Pin

Durango
Puebla
Chihuahua
Morelos
Oaxaca
Baja California
Hidalgo
Puebla
Nuevo Len
Jalisco
Quertaro
Durango
Zacatecas
Durango
Oaxaca
Nuevo Len
Jalisco
Nayarit
Distrito Federal
Michoacn
Durango
Tamaulipas
Durango
Puebla
Tlaxcala
Estado de Mxico
Michoacn
Chihuahua
Baja California
Nayarit
Nayarit
Sonora
Tamaulipas
Tamaulipas
Nuevo Len
Tamaulipas

Leobardo Mendoza Ramrez


Leonardo Pin Guerrero
Leyda Andrea Delgado Matilla
Luis Cano Montiel
Luz Aracely Carnero Muiz
Luz Yasmn Zacaras Prez
Ma. Alejandra Guadarrama Delgado
Ma. Mitz Yenisse Romo
Marco Alonso Salazar Ramrez
Mara Cristina Herrera Mendoza
Maria De Los Angeles Corona Beristain
Mara de Lourdes Gmez Garca
Marifel Hernndez Espinoza
Mariza Ibarra Leyva
Martha Ofelia Prieto Torres
Martha Patricia De Atocha Amaya
Almeida
Mayra Elizabeth Garca Tovar
Norma Zamora Morales
Rafael Esparza Moran
Rafael Viveros Acosta
Ranulfo Moreno Meraz
Raymundo Jos Llanes Rodrguez
Ricardo Ledezma Snchez
Rosa Mara Razo Vargas
Rubn Moreno Hernndez
Russell Francisco Reyes Reyes
San Juana Clemente Lara
Sergio Luciano Lpez
Socorro Flores Marn
Victoria Reyes Trejo
Yaneli Bianey Garca Flores
Yesenia Castro Larios

Estado de Mxico
Distrito Federal
Aguascalientes
Veracruz
Chihuahua
Chiapas
Estado de Mxico
Aguascalientes
Durango
Chihuahua
Tlaxcala
Coahuila
Baja California Sur
Sinaloa
Chihuahua
Yucatn
Tamaulipas
Tlaxcala
Nuevo Len
Veracruz
San Luis Potos
Durango
Chihuahua
Baja California Sur
Guanajuato
Yucatn
San Luis Potos
Chihuahua
Nayarit
Baja California
Estado de Mxico
Zacatecas

Presentacin

Este libro sobre desarrollo del pensamiento matemtico a travs de las situaciones de
aprendizaje como herramienta fundamental, presenta una visin de grupo. Cubre el trabajo de
investigacin y enseanza de un conjunto de colegas ocupados por estudiar sistemticamente
fenmenos didcticos ligados a la matemtica escolar. Incluye a aquellos fenmenos relativos
a los aprendizajes, como otros ms bien centrados en la estructura del currculo y los roles del
docente de matemticas y de ciencias. Las aproximaciones, como podr confirmar el lector,
son novedosas y diversas. En nuestra opinin, dicha diversidad es indispensable para
articular proyectos de cambio e innovacin educativos.
Hemos incluido una serie de novedosas e interesantes situaciones encaminadas al
tratamiento y desarrollo del pensamiento matemtico, con actividades especficas para
profesores y estudiantes de secundaria.
Cada captulo de este libro fue elaborado en el marco de la Especializacin de Alto Nivel para
la profesionalizacin docente en las matemticas de secundaria. Un estudio de
reproducibilidad de situaciones didcticas, proyecto conjunto entre la Direccin General de
Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) y el Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav - IPN). Los libros, artculos
de investigacin o tesis de maestra o doctorado que fueron utilizados para la elaboracin de
los captulos se enlistan en la bibliografa recomendada. De esta manera proporcionamos una
forma de alcanzar mayor profundidad.
Este libro es una contribucin de escuela, de un grupo interinstitucional de carcter nacional
que se ha conformado como red acadmica entre investigadores y profesores, con el fin de
producir conocimiento cientfico sobre los fenmenos didcticos ligados a la matemtica
escolar.
Esperamos que la lectura y el desarrollo de las actividades previstas resulten de utilidad para
el lector y estaramos enormemente agradecidos si, en el curso de la experimentacin que las
profesoras y los profesores de matemticas de secundaria harn de este material, nos hacen
llegar sus resultados a fin de retroalimentar nuestros diseos.
Los autores

Captulo 1
El aprendizaje de las matemticas desde la investigacin en
matemtica educativa
Rosa Mara Farfn y Ricardo Cantoral
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN

Introduccin
La enseanza en general y la de las matemticas en particular son asuntos de la mayor
importancia para la sociedad contempornea. Con el paso del tiempo, las sociedades han
conformado instituciones a fin de articular el saber cientfico y matemtico con la cultura de la
sociedad, buscando favorecer entre un sector ms amplio de la poblacin una visin cientfica
del mundo.
Este libro se conforma de dos partes principales; la primera se centra en el anlisis de las
relaciones entre enseanza y aprendizaje de las matemticas, adems de ofrecer una
perspectiva terica bajo la cual se trabajar la siguiente seccin. En la segunda se presentan
diseos de situaciones de aprendizaje en las cuales se ejemplifica el uso de una matemtica
funcional, basada en perspectivas actuales de investigacin. Esta segunda seccin, se divide
a su vez, en dos: la primera son situaciones diseadas para profesores de secundaria y la otra
para estudiantes de secundaria. Ambas contienen situaciones adaptadas y desarrolladas en el
marco de la Especializacin de alto Nivel para la profesionalizacin docente en las
matemticas de secundaria. Un estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas,
proyecto de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en colaboracin con el Centro de
Investigacin y de estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN).
En este captulo ofrecemos una interpretacin de aspectos relativos a la enseanza de las
matemticas del nivel bsico. Debemos aclarar de entrada que no pretendemos ser
exhaustivos en cuanto a brindar un panorama del estado que guarda la enseanza de las
matemticas, aunque si aspiramos a dar una perspectiva sugerente y contempornea de
algunos aspectos tanto para los docentes de matemticas como para los interesados en el
campo de la investigacin educativa. La escritura de este apartado ha tomado como fuente
principal algunas publicaciones previas (Farfn, R. y Cantoral, R. (2003); Alans, J. et al
(2003); y diversos informes de la Secretara de Educacin Pblica.

Captulo 1

Tambin abordaremos las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas


en tanto actividades de naturaleza social. Nos centramos en el estudio de los procesos del
pensamiento matemtico que se producen en el curso de una relacin didctica, es decir una
relacin que trata de aquello que el profesor se propone ensear en matemticas y aquello
que efectivamente los estudiantes son susceptibles de aprender. Nuestro objetivo es explorar
el sentido que tiene el desarrollo del pensamiento matemtico entre los estudiantes en el
transcurso de la gestin de su aprendizaje.
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales en un sentido genrico, solemos
dirigir nuestra mirada hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los
psiclogos las preguntas: cmo piensa la gente?, cmo se desarrollan los procesos del
pensamiento?, o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en la resolucin de
ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia cotidiana de su quehacer. De
manera que el pensamiento como una de las funciones mentales superiores, se estudia
sistemtica y cotidianamente en escenarios profesionales.
De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico. Sabemos por ejemplo que la
psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente y de cmo se realizan diversas
tareas o se desempean ciertas actividades. De este modo, en el libro usaremos el trmino
pensamiento matemtico para referirnos a las formas en que se piensa ante situaciones
matemticas, o dicho de otro modo, nos referimos al cmo desarrollan las personas una forma
matemtica de pensar en su accin cotidiana. Los investigadores sobre el pensamiento
matemtico se ocupan de entender cmo piensa la gente un contenido especfico, en nuestro
caso las matemticas. Se interesan por caracterizar o modelar los procesos de apropiacin de
los conceptos y procesos propiamente matemticos.
Este inters por estudiar la psicologa del pensamiento matemtico es relativamente nuevo,
aunque podramos decir que es, sobre todo, esperanzador. Pues se abriga con ello la
esperanza de que el desarrollo de este programa de investigacin mejore significativamente
los procesos educativos en matemticas en los distintos niveles de los sistemas escolares
contemporneos.
Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento, emotividad y factores de
experiencia cuando se desempean cualquier clase de funciones, nos interesa que al hablar
de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad
matemtica como una forma particular de actividad humana. De modo que debemos
interesarnos por entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, los argumentos,
las escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye para responder a una
cierta tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por descifrar los mecanismos
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Captulo 1

mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la formacin de los pensamientos


matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pregunta no
se corresponda con el conocimiento aceptado institucionalmente, las razones por las que su
pensamiento matemtico opera como lo hace. De este modo, habremos de explicar con base
en modelos mentales, didcticos y socioculturales, cules son las razones por las que
persistentemente los alumnos consideran que 20 es 0 aunque su profesor insistentemente les
diga que 20 es 1; o bien que suelan considerar que el binomio (a b)2 es igual a2 b2 y no,
como sabemos, que (a b)2 a2 2ab b2.
En este sentido es que nos interesa analizar las producciones de los alumnos ante tareas
matemticas, tanto simples como complejas, asumidas como formas de entender el proceso
de construccin de los conceptos y procesos matemticos al mismo tiempo que sabremos que
en esa labor, su propio pensamiento matemtico est, tambin, en pleno curso de
constitucin.
Durante las ltimas dcadas ha tenido lugar el nacimiento de una perspectiva terica para los
asuntos educativos que, en nuestra opinin, permite desentraar la naturaleza del
conocimiento matemtico en toda actividad humana. Hace ya algn tiempo, destacados
matemticos profesionales, como Hadamard, Poincar, Polya o Freudenthal, se interesaron
por explorar la psicologa del razonamiento matemtico y lo hicieron mediante estudios del
tipo introspectivo al analizar su propia actividad personal o a travs de estudiar
sistemticamente las producciones de jvenes escolares. Del mismo modo, la obra de Piaget
jug una considerable influencia sobre el esclarecimiento del pensamiento humano, ms
especficamente sus estudios sobre la construccin de la nocin de nmero, de las
representaciones geomtricas, del razonamiento proporcional o del pensamiento
probabilstico han tenido una fuerte influencia en el entendimiento de las nociones
matemticas.
Aunque esos hallazgos han jugado un papel fundamental en el terreno de la investigacin
contempornea, las currcula matemticas y los mtodos de enseanza han sido inspirados
durante mucho tiempo slo por ideas que provienen de la estructura de las matemticas
formales y por mtodos didcticos fuertemente apoyados en la memoria y en el empleo de
algoritmos, donde con frecuencia el estudiante se encuentra imposibilitado de percibir las
relaciones que existen entre s los diversos procedimientos con las aplicaciones ms cercanas
de su vida cotidiana y se priva entonces de experimentar en carne propia sus propios
aprendizajes en escenarios distintos a los que le provee su saln de clase.
Si quisiramos entonces describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico
tendramos que considerar que ste suele interpretarse de distintas formas, por un lado se le
entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la naturaleza de
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Captulo 1

su conocimiento o sobre la naturaleza del proceso de su descubrimiento e invencin. Por otra,


se entiende al pensamiento matemtico como parte de un ambiente cientfico en el cual los
conceptos y las tcnicas matemticas surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas;
finalmente una tercera visin considera que el pensamiento matemtico se desarrolla entre
todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas, esta ltima visin
eminentemente social y cotidiana es la que gua nuestras formulaciones tericas.
Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est enraizado exclusivamente
en los fundamentos de la matemtica, ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que
trata de todas las formas posibles de construir y tratar con ideas matemticas incluidas
aquellas que provienen de la vida cotidiana: Observar, clasificar, medir, contar, pesar,
ordenar, secuenciar, comparar... Por tanto, se asume que la construccin del conocimiento
matemtico posee niveles y profundidades, por citar un ejemplo, en la medicin del rea, las
unidades convencionales (metro cuadrado, centmetro cuadrado, etc.) a diferencia de otras
unidades no existen como instrumentos de medicin en las tiendas de autoservicio, en las
papeleras o tlapaleras, del mismo modo que podemos comprar reglas, cintas mtricas
graduadas, escuadras con diferentes unidades de longitud; pesas y balanzas para la masa,
entre otras, se determina indirectamente, a partir de medidas de longitud y con instrumentos
correspondientes a esta magnitud. Al respecto del rea, Piaget afirm que la nocin de
conservacin del rea es un aspecto preliminar y fundamental para el entendimiento del
concepto de rea y de su medicin. Es decir, la conservacin antecede a la medicin. Un
ejemplo adicional trata del concepto de volumen, concepto formado por diferentes
propiedades y relaciones con otros conceptos; los nios de entre 6 y 7 aos suelen ocuparse
de comparar recipientes, quitar y agregar lquido de dichos recipientes y de medir de algn
modo el efecto de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no est
plenamente construida en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades
tridimensionales del volumen de los paraleleppedos rectos o los prismas, como por ejemplo
las relaciones que se pueden encontrar entre longitudes, reas y volmenes son tratadas en
la escuela cuando los jvenes tienen entre 15 y 16 aos, slidos de revolucin e integrales
mltiples son estudiadas entre los 18 y 21 aos, de manera que el pensamiento matemtico
sobre la nocin de volumen se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, por tanto la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela debera de tomar en cuenta
dicha evolucin.
De este modo habremos de entender, en un sentido moderno, que el pensamiento
matemtico incluye por un lado, el pensamiento sobre tpicos matemticos y por otro,
procesos del pensamiento como abstraccin, justificacin, visualizacin, estimacin o
razonamiento bajo hiptesis. El pensamiento matemtico entonces debe operar sobre una red
compleja de conceptos, unos avanzados y otros ms elementales.
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Captulo 1

Ahora bien, dado que para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones
que producirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes; y que para un
estudiante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final
es la disponibilidad de un conocimiento con su doble status de herramienta y de objeto;
tradicionalmente se ha considerado a la enseanza de las matemticas como una suerte de
arte que queda libremente bajo el virtuosismo del profesor. El efecto de esa enseanza sobre
el aprendizaje del alumno, suele ser evaluada con relacin al buen comportamiento escolar
del estudiante, a la aprobacin o reprobacin de los exmenes escritos del curso y no se
discute mucho qu ocurre especficamente en la esfera del aprendizaje, se confunde con
frecuencia la acreditacin con el aprendizaje. Supone esta visin, que el aprendizaje de los
alumnos depende exclusivamente de la atencin que presten a la exposicin del profesor, del
dominio que ste tenga tanto al nivel del arte en su enseanza como al de su maestra en el
tema. Esta visin, aunque existe en nuestras aulas contemporneas, est siendo cambiada de
forma paulatina y, en nuestra opinin, sus ms profundas transformaciones estn llegando.
Ante estas prcticas escolares tradicionales, hoy surgen alternativas que consideran la
actividad matemtica en un sentido ms amplio e integral, segn las cuales, dicha actividad
no debe restringirse a las limitaciones puramente formales pues, como toda actividad humana,
depende de una enorme variedad de restricciones de naturaleza cultural, histrica e
institucional. Factores como la motivacin, la afectividad, la imaginacin, la comunicacin, los
aspectos lingsticos o de representacin juegan un papel fundamental en la conformacin de
las ideas matemticas entre los estudiantes.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas no puede ser reducida a la
mera copia del exterior, o digmoslo as: a formar un duplicado de la realidad, sino que ms
bien ser el resultado de sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito de
nuestra actuacin ante una cierta situacin. Esta visin, que asumiremos en este texto, rompe
con el esquema clsico de enseanza segn el cual, el maestro ensea y el alumno aprende.
Estas nuevas maneras de encarar la cuestin educativa permiten explorar y emplear para su
enseanza, las formas naturales o espontneas en que los estudiantes piensan matemticas,
fuera y dentro de la escuela. El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo y
propositivo, pues a diferencia de lo que podra creerse, sobre l recae mucho ms la
responsabilidad del diseo y coordinacin del desarrollo de las situaciones de aprendizaje, de
ah que l deba ser parte del diseo, la implementacin y la evaluacin del diseo.
Otra visin del aprendizaje que est en funcionamiento ms recientemente es conocida como
las aproximaciones de orden social. Segn las cuales, se considera que la mente est ms
all de la piel y en esa medida, los procesos mentales poseen una relacin esencial con los
escenarios culturales, histricos e instituciones. De modo que se presenta un marco segn el
cual es posible hablar de distintas formas de pensar matemticas al considerar que el entorno
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Captulo 1

modifica dichos pensamientos. As encontramos en la literatura de este programa que se


habla de la forma de pensar durante el siglo diecinueve o bien sobre el tipo de razonamiento
de los estudiantes o el del profesor en el saln de clase.
Segn Rgine Douady, una destacada fundadora de la didctica de la matemtica en Francia,
saber matemticas precisa de dos aspectos. Por un lado, se refiere a la disponibilidad
funcional de nociones y teoremas matemticos para enfrentar problemas e interpretar nuevas
situaciones. En este proceso dichas nociones y teoremas tienen un status de herramienta en
tanto que sirven para que alguien acte sobre un problema en determinado contexto. Por otra
parte, tambin significa identificar a las nociones y a los teoremas como parte de un cuerpo de
conocimientos reconocidos socialmente. Es ah que se formulan definiciones, se establecen
relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las conjeturas adquiriendo
entonces el status de objeto. Al adquirir ese status, las nociones se encuentran
descontextualizadas y despersonalizadas a fin de permitir su aprendizaje. De este modo, los
procesos de descontextualizacin y despersonalizacin participan activamente en la
apropiacin del conocimiento.
Para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones que favorecen la
apropiacin del conocimiento por parte de sus estudiantes. Para un estudiante, aprender
significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad
de un conocimiento con su doble status, de herramienta y de objeto.
Enseguida mostramos un ejemplo de tratamiento del contenido que consideramos interesante
pues ha sido construido atendiendo a las formas en que los estudiantes se tratan ciertas
tareas, como aquellas relativas al tratamiento didctico del clculo mental. Como sabemos, el
clculo mental es una actividad matemtica que no precisa de la escritura y que puede
desarrollarse en periodos breves de una clase. Secuencias de cinco a diez minutos en cada
clase, permiten desarrollar habilidades del pensamiento que sern usadas en su formacin
posterior.
Imaginemos el escenario: De manera oral un profesor propone algunas operaciones por
realizar, mientras que los estudiantes escuchan y memorizan la pregunta. Posteriormente
efectan la operacin y comunican al grupo y al maestro sus intentos y resultados. A
continuacin el profesor les demanda una explicacin de sus procedimientos. En ese
momento el profesor favorece la discusin entres los diferentes mtodos propuestos y busca
que los estudiantes defiendan o refuten los diversos acercamientos. Ello tiene, naturalmente
una intencin didctica. Este proceso permitir a los alumnos distinguir entre los mtodos
disponibles y seleccionar aquellos ms veloces o efectivos o simplemente que ms les
gusten.

Captulo 1

En esas actividades, los alumnos usan resultados matemticos como herramientas, pues no
son conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es 11 por
11 un joven da una respuesta errnea, propone un nmero menor que 110. Otro de sus
compaeros de clase dice, esa respuesta no es correcta, ya que 11 por 10 es 110 y l ha
obtenido algo menor que 110. Este argumento exhibe el uso de un resultado terico, un
teorema que dice que si c 0 y a b, entonces ac bc. En este momento el saber opera
entre los alumnos al nivel de herramienta, pues aun no se constituye como un resultado
general aceptado por los estudiantes de su clase. En otro momento, ellos lograrn escribir y
organizar estos hallazgos y en esa medida reconocern sus resultados a un nivel ms
general. Es as que en este ejemplo, la evolucin de lo oral a lo escrito, fue usado como un
medio para la construccin de significados y para el aprendizaje matemtico en una actividad.
Cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos en un saln de clase, se espera que l
ensee un conocimiento especfico y que los estudiantes lo aprendan. Sin embargo, si no
sabemos la forma en que el pensamiento matemtico de los alumnos opera, no sabremos
cmo lograr que su aprendizaje se nutra de la enseanza. Las relaciones entre pensamiento y
enseanza son actualmente estudiadas por diversos investigadores en el mundo entero.

Aprendizaje y enseanza de las matemticas


Pretendemos ahora describir, a un nivel bsico, ciertas relaciones entre los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas tratando con mecanismos del pensamiento
matemtico. Una cuestin fundamental de importancia contempornea consiste en adecuar
una instruccin, en el sentido ms vasto del trmino, a las exigencias del pensamiento, del
aprendizaje y de los contextos histricos, institucionales y culturales que requiere la actividad
matemtica. La tarea como puede verse no resulta simple. En una atmsfera donde la
enseanza se reduce a la comunicacin de verdades eternas, resultados exactos,
formulaciones precisas,...
Este intento nos plantea una cuestin bsica, de qu manera el conocimiento sobre los
procesos de aprendizaje en matemticas puede afectar benficamente a la enseanza? Una
razn que nos sirve para explicar la complejidad del conocimiento matemtico consiste en
observar que la mayora de las nociones matemticas toman un papel dual, como se ha
explicado anteriormente: como herramienta y como objeto, en funcin de la situacin y del
nivel de desarrollo de los procedimientos de los alumnos.
Tpicamente, el aprendizaje de un concepto incluye muchas etapas que pueden desarrollarse
durante periodos prolongados y eventualmente quedan por completo fuera de los tiempos de
una asignatura. Se inicia con el desarrollo de un proceso en trminos concretos, al nivel de
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Captulo 1

herramienta y en la medida en que el alumno se familiarice con dichos procesos, estos


tomarn la forma de una serie de operaciones que pueden ser desarrolladas y coordinadas en
su pensamiento, el alumno habr adquirido entonces un pensamiento de tipo operacional con
respecto a ese concepto. En una etapa posterior, la imagen mental de este proceso cristaliza
en una nueva y nica entidad, digamos que en un nuevo objeto. Una vez que este ha sido
adquirido, el estudiante ha desarrollado habilidad para pensar dicha nocin ya sea al nivel
dinmico como herramienta o al nivel esttico como objeto. Este manejo dual posibilita al
estudiante el que piense en trminos de posibilidades: Qu ocurrira si hago o no hago cierta
operacin?
En esos trminos, una de las acciones ms importantes para el aprendizaje de las
matemticas es el de construir entidades matemticas: es decir, constituir un objeto de un
proceso, o hacer de una prctica una sntesis. De modo que uno de los principales objetivos
del currculum sera, desde esta perspectiva, el desarrollar el pensamiento operacional, el
pensamiento sobre un proceso en trminos de operaciones sobre objetos.
Dado que la matemtica trata con nmeros, variables o funciones, por citar algunos, todos
ellos pueden ser considerados como objetos. Esos objetos son articulados entre s mediante
relaciones, cada objeto es a su vez parte de una estructura ms amplia de objetos. Los
procesos se componen de operaciones sobre esos objetos y transforman a los objetos
mismos. Por ejemplo, toda funcin especfica puede ser considerada como un proceso que
opera sobre nmeros: los transforma en otros nmeros y despus ser considerada como un
objeto en s misma. Un objeto susceptible de transformaciones mediante otro proceso
realizado sobre ella, como por ejemplo derivarla, integrarla o graficarla. Esta dualidad proceso
- objeto parece estar en la base de la construccin de los conceptos matemticos.
De modo que la enseanza de las matemticas obtendra provecho de las investigaciones
sobre el pensamiento matemtico y sobre las formas en que se concibe al conocimiento
matemtico y a su construccin, si estas fuentes epistemolgicas fuentes sobre la
construccin del conocimiento fuesen analizadas en detalle. En la enseanza usual, estos
hechos suelen ser desconocidos tanto por los profesores como por los diseadores de
currculo o los autores de libros de texto, de manera que con frecuencia se corre el riesgo de
perder un amplio espectro de posibilidades para enriquecer la accin didctica. Un profesor
que conozca estos asuntos, ser sensible al reconocimiento de la existencia de varias
epistemologas: la epistemologa del profesor, la epistemologa del alumno o la epistemologa
del saber. En este momento, quiz sea la visin ms extendida entre los profesores es aquella
que consiste en asumir que los conceptos matemticos son entidades ya elaboradas y que
slo deben ser comunicadas a sus alumnos, en una enseanza pulcra y libre de dificultades,
olvidando que esos conceptos deben ser verdaderamente construidos por sus estudiantes
como herramientas capaces de tratar con varias clases de situaciones.
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Captulo 1

Una de las fuentes ms ricas para detectar dificultades y errores en el aprendizaje de los
estudiantes, la constituye la experiencia de aula, pues nos permite percibir dificultades en la
apropiacin de conceptos y procedimientos, de la socializacin de las prcticas y muchos
otros factores presentes.
Uno de los objetivos de la enseanza escolarizada es tratar con conocimientos
especializados. Se considera en general, que el profesor es el protagonista principal del
proceso educativo y que el alumno se limita a aceptar pasivamente aquello que se le propone,
sin tener una participacin activa en la construccin de lo que aprende. Hoy sabemos que los
conocimientos as adquiridos se olvidan fcilmente y no quedan integrados en las estructuras
lgicas de los alumnos ni parecen desarrollar su razonamiento matemtico. Como
consecuencia, estos conocimientos, slo pueden ser utilizados en condiciones muy similares
a las que fueron recibidos. Actualmente, se propone, como una forma de aprender
significativamente, que el alumno reconstruya conceptos y procedimientos. Que el aprendizaje
se base en la actividad creadora y en el descubrimiento de las nociones por parte del alumno,
que sea l quien descubra y proponga formas de resolver los problemas. De esta manera, la
funcin del profesor ser la de guiar el aprendizaje, de proponer actividades que los enfrente a
las dificultades inherentes al nuevo concepto y de proporcionarles las herramientas para
superarlas, es decir, incentivar el proceso de pensamiento en el alumno de tal manera que le
permita enfrentarse a situaciones nuevas y proponer soluciones. Esto es, darle al alumno un
papel ms activo en su propio proceso de apropiacin de un concepto, confirindole una
mayor responsabilidad en el mismo.
Por otro lado, algunos profesores ensean matemticas igual a como est en el texto, es
decir, limitndose a reproducir el contenido del mismo. En general, los libros que se utilizan en
las clases, provienen de otros pases, responden a otros sistemas educativos y por tanto, la
presentacin del contenido matemtico y el orden en que se lo propone distan de la cultura de
nuestras clases. Esto provoca que la enseanza se convierta en una exposicin de
contenidos sin atractivo para los alumnos, donde los ejemplos y ejercicios propuestos no son
significativos ni cercanos a su realidad, lo cual trae aparejado, entre otras cosas, el rechazo a
la clase de matemticas.
Quizs, fomentar el uso de textos escritos para nuestro sistema educativo, de aquellos que
rescatan nuestro acervo cultural, nuestras problemticas, aquellos cuyo contenido y
presentacin incentiven la creatividad del docente y de los alumnos, donde se favorezca la
enseanza y el aprendizaje, sea un primer paso para la superacin de este problema.
Es por tanto relevante que las problemticas en el saln de clases sean abordadas a travs
de investigaciones, contribuyendo as, al mejoramiento de su enseanza, respondiendo a la
necesidad de una bsqueda permanente de democratizar los saberes que ella involucra.
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Captulo 1

En general, se enfrenta a los alumnos a situaciones problemticas ficticias y sin relacin con
otras ciencias, lo que trae aparejado una falta de inters, por parte de los mismos, al no poder
percibir una justificacin para adquirir los conocimientos que se les estn enseando. Es
pertinente entonces, reflexionar sobre el tipo de problemas que se les plantea a los
estudiantes, cuntos de ellos estn basados en situaciones reales donde aparezcan las
estructuras matemticas que se desean ensear?, se recurre a otras ciencias, que usan las
matemticas, para que el aprendizaje tenga sentido para el alumno y que exista una
motivacin para adquirirlo? Qu actividades se proponen para que los conceptos adquieran
significado entre nuestros alumnos?
En ciertas ocasiones, el profesor presenta un problema, pero no destina suficiente tiempo a
sus estudiantes para que ellos propongan soluciones y exploren posibilidades y, en
consecuencia, no promueven el desarrollo del pensamiento matemtico entre sus alumnos.
Quizs al estar presionados por los tiempos institucionales, los profesores ocupados en
desarrollar por completo una programacin temtica muy extensa prefieren, pese a que se
plantean actividades de resolucin de tareas a los alumnos, reducir los tiempos de exploracin
y debate en clase de matemticas. Cuntas veces, por ejemplo, se permite que los
estudiantes lleguen a la solucin de un problema a travs de preguntas genricas como
podran ser: qu hacemos?, ustedes qu piensan?, alguien tiene una idea distinta?, qu
ocurrir si en vez de esto, hacemos esto otro? ...
En este sentido, es frecuente observar que el diseo de la clase no contempla como actividad
habitual el que los alumnos argumenten sobre los conceptos que tratan o que directamente
expongan sus propias ideas, menos aun que refuten las consideraciones de sus compaeros
o de su profesor. Es as como se pierde el potencial que todo alumno posee para debatir en
matemticas y en ciencia, se pierden los hilos de la argumentacin y sus ideas cotidianas no
evolucionan hacia ideas cientficas. Esto tambin, como podr comprenderse, induce un
comportamiento contemplativo en sus acciones de la vida diaria cuando tenga que defender
sus creencias y, por tanto, se inhibe el desarrollo de una amplia gama de habilidades
intelectuales.
De manera que al abrir un espacio en la clase de matemticas para que los alumnos expresen
lo que piensan de algn concepto matemtico y que puedan refutar la opinin de sus
compaeros se torna importante, digamos que fundamental en el desarrollo de su
pensamiento en general y de su pensamiento matemtico en particular. Adems, este tipo de
interaccin en el aula favorece el desarrollo del pensamiento crtico (Lpez, 1998) ya que se
incentiva el que se ofrezcan alternativas de solucin de algn problema y que argumentando
con base en ello se favorece el desarrollo intelectual de los alumnos.

10

Captulo 1

La mayora de los alumnos en sus clases de matemticas, memorizan y optimizan los


conocimientos antes de que verdaderamente puedan integrar conceptos o procedimientos
matemticos. En nuestra opinin, ello se debe a que no pueden de una vez y para siempre
asimilar la compleja estructura de las matemticas mediante prcticas de memorizacin,
perdiendo en consecuencia una visin de lo que "est detrs" de las definiciones y los
procedimientos asociados a los conceptos y a las tcnicas de base de los alumnos, lo que
implica un escaso aprendizaje pues no pueden aplicar los conocimientos adquiridos en la
resolucin de ciertas tareas matemticas o extramatemticas. Es por ello que, al pretender
ensear un concepto se debe favorecer las diversas miradas que puedan hacerse de los
conocimientos y sus relaciones con los conocimientos previos a fin de que los conocimientos
adquiridos anteriormente puedan ir formando una cierta estructura conceptual cada vez ms
robusta y funcional.
En trminos generales, la enseanza no recurre a las estrategias de visualizacin como una
actividad con estatus matemtico y los conceptos se manejan de manera ms bien formal
para despus ser fundamentados al seno de una estructura. El conocimiento matemtico es,
entonces, presentado en forma abstracta sin conexin emprica, lo que hace en los alumnos
una serie de dificultades profundas que inhiben los aprendizajes. En muchos casos, se
introducen conceptos dando una prioridad excesiva al marco algebraico o al numrico,
dejando de lado el manejo de significados en los dominios grfico e icnico. Todo ello suele
apoyarse en una creencia ampliamente difundida que coloca a las estrategias algebraicas en
el terreno de lo fcilmente enseable, y en consecuencia, se concibe, como una buena forma
de facilitar la apropiacin de conceptos.
Pensamos que resulta conveniente utilizar ms la visualizacin en las clases de matemticas
con la intencin de favorecer diversas formas de representacin tanto de ideas como de
conceptos y lograr con ello explorar otros tipos de argumentaciones.
Con frecuencia el trabajo en clase es realizado de manera individual, y en general, se pide a
los estudiantes que no compartan sus experiencias o sus resultados. Creemos que esto
favorece una visin limitada de la diversidad de tratamientos en la resolucin de problemas,
perdindose as, una gran oportunidad de desarrollar conocimientos y estrategias para
enfrentarse a situaciones cada vez ms complejas. Por esa razn cada vez es ms necesario,
desarrollar estrategias de enseanza basadas en la cooperacin, una propuesta que se torna
interesante es la del trabajo en equipo para que los estudiantes estn en mejores condiciones
de reforzar sus conocimientos y compartir visiones sobre las actividades matemticas.
Uno de los errores ms frecuentes que se observa cuando se introducen las expresiones
algebraicas al seno del aula, es que los alumnos extienden las operaciones numricas que ya

11

Captulo 1

dominan, aplicndolas a estos nuevos entes que se les presentan. Por ejemplo, no es extrao
encontrar expresiones matemticamente errneas como:
25x - 3 = 22x,
o bien que
5xy 3x = 2y
En donde es posible percibir que los alumnos tratan a las expresiones buscando dar un cierto
sentido, coherencia, pues consideran a las literales como etiquetas de objetos concretos y ello
les hace operarlas como si fueran nmeros.
Otra dificultad que suelen presentar los alumnos al manipular expresiones algebraicas, trata
de la eliminacin de parntesis. Consideremos el ejemplo siguiente que un alumno ha dado
ante la tarea de desarrollar la expresin algebraica 8x - 3x (4 + x).
l propone que 8x 3x(4 + x) = 5x(4 + x). Por qu lo ha hecho de este modo? Se podra
pensar que est leyendo de izquierda a derecha del mismo modo en que se ha acostumbrado
al leer sus textos escolares: "ocho equis menos tres equis por cuatro ms equis". Opera en
consecuencia como el interpreta la lectura. Quizs por esta razn, algunos alumnos no
puedan percibir que 3 (x + 7) sea igual que (x + 7) 3 a pesar de que ese sea un tema de
enseanza al tratar con las propiedades como la propiedad distributiva. Sin embargo,
debemos reconocer que entre las respuestas de los estudiantes siempre hay muestras de
razonamientos plausibles, independientemente de que sus respuestas sean correctas o
falsas.
De otra ndole son las dificultades que se presentan ante problemas con palabras, enunciados
verbales que precisan de tratamiento y codificacin de registros de representacin. En estos
temas, los docentes suelen encontrar muchas dificultades al pretender comunicar eficazmente
a sus alumnos las estrategias y las tcnicas de base a sus alumnos. De parte de los
estudiantes se dificulta la interpretacin y el tratamiento de la palabra escrita que el problema
plantea.
En trminos generales, los estudiantes hacen una especie de traduccin frase por frase y
suelen exhibir dificultades para reconocer las estructuras del problema. El tratamiento de las
relaciones entre las variables involucradas, no puede en nuestra opinin, reducirse al mero
ejercicio de traduccin, sino que por el contrario, requiere de un verdadero tratamiento y
conversin de objetos con mltiples significados.

12

Captulo 1

Normalmente, los estudiantes muestran una de las mayores dificultades cuando tratan de
resolver problemas matemticos planteados verbalmente, esto es, problemas que usan a la
lengua natural o el lenguaje cotidiano para comunicar tanto su consigna como sus datos, ese
tipo de situaciones requiere de una lectura comprensiva y de una reflexin sobre la totalidad
del problema, en vez de tratar con datos aislados. Al leer el problema, pueden no diferenciar
los datos relevantes de los accesorios o bien, pueden tropezar al convertir la frase en una
formulacin simblica propia de las matemticas. En trminos generales, los estudiantes y en
repetidas ocasiones los textos escolares, reducen el tratamiento de los problemas con
palabras al asunto de la traduccin directa de las frases a la simbologa matemtica, lo que
conduce a encontrar ocasionalmente ms variables que las verdaderamente necesarias para
resolver el problema. Lo que ocasiona que no logren establecer relaciones entre las variables
y se extraigan entonces ecuaciones equivocadas.
En los libros de texto se proponen, como ejercicios para introducir este tema, enunciados que
representen cantidades o relaciones entre cantidades para que sean expresadas en el
lenguaje matemtico. Por ejemplo, La suma de 2 nmeros impares consecutivos, Un
nmero es 4 unidades mayor que otro, El largo es el triple del ancho, La suma del
cuadrado de 2 nmeros, La diferencia de 2 nmeros es 20. En general, puede observarse
que este proceso da comienzo al tratamiento de las representaciones para con ellas,
favoreciendo el abandono del contexto de partida en el que fue planteado el problema. Se
espera que despus de realizar operaciones pertinentes, se est en condiciones de volver al
escenario original e interpretar ah la respuesta construida. Sin embargo, la potencia del
lgebra respecto de su vinculacin con otros marcos como el numrico, grfico e icnico,
normalmente no se explota a plenitud.
As mismo, cuando se aborda el tratamiento de las fracciones, se observa que a pesar de que
stas se introducen en la enseanza de la aritmtica al nivel de la educacin bsica, los
estudiantes tienen dificultades con su manejo, las cuales se heredan al tratamiento algebraico,
trigonomtrico o variacional. Es usual encontrar respuestas incorrectas como las que
exhibimos a continuacin:

3 1 4

5 2 7
1

7 8

3 3

Es fundamental entonces, reflexionar sobre la necesidad de la investigacin como mtodo


para modificar los contenidos de enseanza a los procesos de aprendizaje.

13

Captulo 1

De la aproximacin socioepistemolgica a la prctica educativa


Ensear a un alumno es una tarea simple, pero ensear a treinta millones de alumnos es una
labor sumamente compleja. El reto que nos proponemos con este libro, es brindar una forma
de encarar los problemas del aprendizaje al nivel del sistema escolar y no exclusivamente en
el mbito del aprendizaje individual o de la investigacin clnica. En este sentido estamos
pasando de la investigacin a la realidad del aula y es por ello que no podremos limitar
nuestras propuestas al diseo bien estructurado de ideas novedosas, sino a un verdadero
rediseo del proceso educativo sobre bases nuevas.
Segn datos de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, en el ciclo escolar que inici
en septiembre del 2008, se matricularon al sistema nacional de educacin, casi 24,000,000 de
alumnos distribuidos de manera que 25,600,000 se encuentran en educacin bsica; casi
3,924,000 en la educacin media y cerca de 2,705,200 en la educacin superior. Del total de
los estudiantes que se encuentran en la educacin superior, el 93% corresponde con el grado
superior y el 7%, se encuentra estudiando posgrado.

A pesar de la diversidad de instituciones y de la amplitud temtica, la matemtica es


enseada a la totalidad de los estudiantes de secundaria. En trminos generales se estudia a
la matemtica divida en 3 grandes ejes, sentido numrico y pensamiento algebraico, manejo
14

Captulo 1

de la informacin y forma espacio y medida. El mtodo de enseanza suele ser el expositivo y


este se hereda desde el siglo diecinueve, cuando se consolid el sistema de enseanza
simultnea, que presupone que los estudiantes de una clase estudian los mismos contenidos
en los mismos periodos, en oposicin de la enseanza personalizada. Este cambio en la
metodologa de enseanza trajo aparejado nuevos sistemas de seleccin del alumnado y en
consecuencia una nueva funcin para las matemticas en la escuela: la seleccin de los
alumnos.
Datos del sistema educativo muestran, en general, que de cada cien estudiantes que ingresan
a la primaria slo nueve alcanzan una habilidad terminal.
Una radiografa del sistema educativo mexicano

100
Primaria

40
53
Secundaria

13
6

25

Tcnico medio

Bachillerato

Normal

10

tcnicos

Licenciatura

maestros

5
licenciados

Esto significa que de cada cien que ingresan a la educacin primaria, cuarenta son excluidos
a causa de razones de tipo socioeconmico y tambin por razones de seleccin acadmica.
De esos cien slo cincuenta y tres ingresan a secundaria, trece son excluidos en el proceso y
slo veinticinco pasan al bachillerato, seis ingresan a escuelas para la formacin de tcnicos
medios y tres van a la educacin normal. De estos, slo dos devienen tcnicos y otros dos
ms sern maestros, de los 25 que ingresaron al bachillerato slo nueve ingresan a una
licenciatura y de ellos cinco la concluyen; en este sentido, los dos egresados de una
formacin tcnica, los dos egresados de una formacin magisterial y los cinco egresados de
una licenciatura son los nueve que alcanzan una habilidad terminal.
Normalmente, desde una ptica tradicional, suele creerse que los sistemas educativos y
particularmente en lo que concierne a la enseanza de las matemticas son, por decirlo de
algn modo, neutros, pues dispensan la misma informacin en los mismos tiempos a todos los
estudiantes del pas. Sin embargo eso parece estar cada vez ms en entredicho, pues en la
medida en que se conoce la existencia de los profundos desequilibrios entre regiones y entre
15

Captulo 1

estratos socioeconmicos o atendiendo a la diversidad tnica, se acepta como consecuencia


que la exclusin afecta ms a los ms desfavorecidos.
Como una de tantas inercias que acompaan a las prcticas escolares, hemos asumido como
smbolo de bienestar acadmico el que los porcentajes de desercin y reprobacin escolar
sean moderadamente pequeos y en esa medida identificamos al progreso con su
abatimiento. Sin embargo, quienes miren de cerca las acciones de enseanza e investigacin
saben que es posible permanecer en la escuela y acreditar las asignaturas con notas
relativamente altas, sin haberlas legtimamente aprehendido. Ahora bien, aunque el objetivo
de una tasa pequea tanto en la desercin como en la reprobacin sea deseable en todo
sistema de enseanza, claramente no es suficiente; pues una vez que sta se ha alcanzado el
nuevo y urgente reto debe centrarse en la mejora de la densidad y calidad del aprendizaje de
nuestros estudiantes de una manera uniforme.
Partimos de la consideracin de que la labor del profesor de matemticas debe ser
considerada desde la perspectiva de una actividad profesional. En este sentido, el debe
participar en los procesos de perfeccionamiento profesional de manera permanente, en ellos
proponemos contemplar tres ejes principales que pueden concebirse como una posible
respuesta a las cuestiones siguientes: Cules son los conocimientos base para la enseanza
del profesor de matemticas? Un complejo integrado de conocimientos tericos, creencias y
actitudes. De qu manera un profesor puede aceptar como un conocimiento til, el aprender
a ensear, el aprender a observar procesos de aprendizaje y el aprender a aprender?
Tradicionalmente, la atencin de los investigadores se trasladaba hacia el papel
desempeado por el pensamiento del profesor como posible fundamento de la conducta. En
los ltimos aos las investigaciones intentan proporcionar una nueva perspectiva desde la que
se contempla el papel del profesor en el proceso de enseanza aprendizaje. Las
investigaciones se centraron en analizar las caractersticas de lo que pudiera fundamentar las
decisiones y acciones del profesor. El conocimiento, las creencias y las actitudes y los
valores, as como la relacin entre el conocimiento y la accin. Por otro lado, el proceso de
preparar matemticas para los estudiantes puede describirse desde diferentes puntos de vista
y con marcos tericos diferentes. Tambin, involucra la cuestin de resolver los problemas de
justificacin, posibilidad e implementacin (preparacin de lo requerido para hacer posible la
enseanza de un tema matemtico dado, sujeto a las restricciones impuestas por la sociedad,
sistema escolar, calificacin de maestros, etc.) del contenido matemtico como una accin
necesaria en el proceso. Resolver estos problemas requiere del dominio terico y prctico as
como de un ataque simultneo, no lineal.
Encontramos diversas explicaciones al proceso desde lo que la tradicin alemana llama con el
concepto de elementarizacin; esto es, la transformacin activa del contenido matemtico a
16

Captulo 1

formas ms elementales con una doble significacin: ser fundamental y accesible para los
grupos de estudiantes que lo reciban (Biehler R. et al. (Eds). 1994 pp.11). O bien desde la
tradicin francesa con la teora de la transposicin didctica la que describe el proceso
ineludible y las variables que intervienen en el paso del conocimiento cientfico a conocimiento
susceptible de ser enseable y al enseado realmente, por ejemplo: la definicin de funcin,
presente en los textos, conocida como la definicin formal se constituye como uno de los
conocimientos escolares a ser enseado y aprendido. Su justificacin o validacin (como
conocimiento enseable) se da a partir del consenso de la comunidad matemtica
(investigadores y profesores) que la ha adoptado para referenciar al concepto. Este
conocimiento cientfico socializado al que Chevalard se refiere como conocimiento erudito
(acadmico) que al ser validado como conocimiento enseable genera tradiciones
educativas dndose el fenmeno de transposicin (Chevallard Y., 1991) en donde los factores
que determinan las sucesivas modificaciones que sufren los resultados cientficos hasta llegar
a ser conocimientos enseables atienden a los reclamos e ideologas de la sociedad y
administracin del tiempo institucional, lo que da lugar a la presentacin del contenido
matemtico en forma lineal y organizado en compartimentos con una marcada carencia en
significaciones. Ese conocimiento enseable no considera dificultades epistemolgicas ni
cognitivas intrnsecas; menos an las del estudiante para acceder a l. A la luz del fenmeno
de la transposicin didctica de los saberes, se desprende el carcter ilusorio de los
desarrolladores de curriculum quienes tienden a pensar que sus decisiones son objetivas en
tanto que son elecciones deliberadas, olvidando ellos mismos que son parte del fenmeno.
Hay tambin algunas revisiones puntuales de los resultados de las reformas curriculares en
los EUA (Fey J., 1994), dnde se hace un llamado al uso de acercamientos eclcticos para
enfrentar esta problemtica, toda vez que la diferencia entre las declaraciones de los
estndares de la NCTM y los resultados educativos reales es considerable. Mientras que unos
dicen lo que desean los otros exhiben lo que obtienen. Otro caso interesante, es el
concerniente a los esfuerzos renovadores en la Alemania del Este y Austria (Tietze U., 1994)
que concluye, despus de un anlisis cuidadoso de diferentes reformas, en el caso particular
del clculo, en las cuales la intencin de establecer ideas fundamentales que subyacen o
soportan al desarrollo curricular es en extremo limitado para incidir en los sistemas escolares
reales. Sus trabajos se perfilan hacia currculos ms sencillos (como la preparacin de una
clase), pero con un conocimiento ms completo de las interrelaciones que se dan en el hecho
educativo, como creencias, saln de clase, cognicin y metacognicin, tanto de profesores
como de estudiantes.
El escenario descrito anteriormente, se extiende hacia el terreno nacional con las
especificidades que impone nuestra propia tradicin educativa. En este sentido, nuestra
propuesta se plantea iniciar de la proclama de una investigacin para la accin. Hemos
17

Captulo 1

planteado hace unos aos la cuestin de qu matemticas deberamos ensear en la


escuela?, as como establecer los elementos que habran de ponerse en juego para
determinarla, y en su momento y esta sigue siendo una pregunta vigente - sobre el cmo
podramos llevar pertinentemente nuestros resultados al sistema de enseanza. Para ello
hemos acuado la expresin de discurso matemtico escolar, a fin de describir a los saberes
en el escenario educativo y abrir la posibilidad de hacer matemticas para la escuela. Esta
nocin, para ser coherentes con la proclama, precisa de una accin de rediseo que atienda
fundamentalmente a los reclamos de un sistema de enseanza masificado especfico, lo que
debe ocuparnos, es el redisear el discurso matemtico escolar de manera que enfrente al
problema de la masificacin y no que lo soslaye.
Usamos para el diseo de las actividades a la ingeniera didctica, que constituye una
metodologa de investigacin de intervencin que se aplica tanto a los productos de
enseanza basados o derivados de la investigacin como a una metodologa de investigacin
para las experimentaciones en clase. Su sustento terico proviene de la teora de la
transposicin didctica y de la teora de las situaciones didcticas1 de ambas se desprende la
necesidad de dotar al estudio del fenmeno didctico de un acercamiento sistmico, con la
primera se alcanza una dimensin global, en tanto que la segunda es de carcter local. En
ese sentido la preparacin de matemticas para estudiantes no es un proceso de
elementarizar el conocimiento en cualquier sitio, ni adaptarlo a un conocimiento previo y
habilidades cognitivas del estudiante. Se le percibe como una tarea didctica que requiere un
mayor anlisis global de carcter sistmico (Artigue, 1990).
El trmino de ingeniera didctica surge a inicios de la dcada de los 80's en analoga al
quehacer en ingeniera, en tanto que ste no slo se realiza apoyndose en resultados
cientficos, involucra tambin una toma de decisiones sobre las diversas componentes
involucradas en el proceso. Los fines de una ingeniera didctica pueden ser tanto de
investigacin como de produccin. Un aspecto relevante es el concerniente a la validacin de
resultados, que en el caso de la investigacin descansa en un asunto interno basada en la
confrontacin entre el anlisis a priori de la situacin construida y el anlisis aposteriori de la
misma situacin, bajo el principio de que la conducta del estudiante slo puede ser entendida
si sta es relativa a la situacin observada, esta situacin y su potencial cognitivo deben ser
caracterizados de antemano comparando el anlisis apriori con lo observado. Esta posicin de
validacin slo puede tener lugar si las situaciones que involucran la ingeniera son
La teora de situaciones didcticas introducida por Guy Brousseau (Brousseau, 1986). Basada en una
aproximacin constructivista, opera bajo el principio de que el conocimiento se construye a travs de la
adaptacin a un ambiente que, al menos en parte, aparece problemtico al sujeto. Provee de una teora para el
control de situaciones de enseanza en su relacin con la produccin matemtica del conocimiento. Los
sistemas didcticos considerados distinguen tres componentes mutuamente interrelacionados, a saber, el
maestro, el estudiante y el conocimiento.
1

18

Captulo 1

estrictamente controladas en lo relativo a los contenidos tratados, su puesta en escena, el


papel del profesor, la administracin del tiempo, etc. En tanto que la validacin de una
ingeniera de produccin satisface las condiciones clsicas del trabajo de ingeniera, a saber,
efectividad, potencia, adaptabilidad a diferentes contextos, etc.
Esta metodologa contempla tres grandes fases: un anlisis preliminar de la situacin a
abordar involucrando las componentes didctica, es decir, acerca del estado de la enseanza;
la componente epistemolgica en tanto da explicacin del devenir del contenido matemtico
en juego, as como su funcionamiento y diversas formulaciones; y la componente cognitiva de
la poblacin que va a ser sometida a la ingeniera. Una segunda fase la constituye el diseo
de la ingeniera as como la eleccin de las variables macro y micro didcticas que van a
ponerse en juego (por ejemplo, determinacin del tratamiento del contenido, incorporacin de
estrategias de resolucin de problemas, uso de tecnologa y cmo, manera de conducir la
clase, textos a usar, etc.). Finalmente la puesta en escena y anlisis de resultados.
Esta metodologa, falible por cierto, nos ha parecido coherente en tanto que toma en cuenta la
naturaleza eminentemente social del fenmeno educativo y por ende su acercamiento
integral, sistmico. De paso se reconoce que la investigacin en el aula no puede desligarse
de la situacin especfica ni de los personajes que intervienen en ella, revalorizando el papel
protagnico del profesor. Lo que no nos conduce a su adopcin global, hemos de considerarla
como parte de nuestra reflexin al proponer nuestros propios acercamientos.
En lo que sigue presentaremos una serie de ejemplos que den cuenta de la evolucin de las
problemticas abordadas en matemtica educativa en diferentes momentos (no cronolgicos,
sino conceptuales) que hemos llamado, una didctica sin alumnos, una didctica sin escuela,
una didctica sin escenarios y una didctica en escenarios socioculturales a partir de los
cuales es posible percibir la introduccin de la perspectiva socioepistemolgica.

Una didctica sin alumnos


La problemtica clsica en matemtica educativa se ocup de disear presentaciones del
contenido matemtico escolar que se consideraban ms accesibles para los alumnos y para
los profesores que aqullas otras presentaciones llamadas tradicionales. Se asuma que una
presentacin mejor adaptada a la escuela y a sus agentes podra ser construida slo con la
reflexin del profesional de la matemtica. Siguiendo esta lnea, se produjeron libros de texto
y materiales educativos sin tomar en consideracin sistemticamente otros factores como
aquellos de naturaleza cognitiva o afectiva o bien los relativos a las cuestiones socio
culturales del conocimiento. Se buscaba producir aquello que la escuela habra de consumir,
sin estudiar a profundidad la cultura escolar.
19

Captulo 1

Un ejemplo clsico de este enfoque lo constituye la propuesta de aproximacin del rea de


una figura plana mediante particiones cada vez ms finas. Se proponan a los estudiantes
diversas actividades de enseanza para estimar el valor de un rea dada, como por ejemplo
el rea que contiene la figura siguiente.
A

Se propona introducir una cubierta formada por elementos cuya rea es conocida. Por
ejemplo, un rectngulo de lados 3 y 6 cm.

3 cm.

6 cm.
De este modo, el rea buscada sera menor que 63 cm2. Luego si el rea buscada se
denota como A cm2, se cumple entonces con la relacin 0 A 18.
A continuacin refinaban la aproximacin y dividan, por ejemplo, en cuadrados unitarios. Seis
a lo largo y tres a lo alto, contando el nmero de cuadrados en los que quedaba la figura
contenida y el nmero de los que quedaban completamente dentro de la figura. Se propona
por ejemplo 4 A 18.
Se continuaba refinando la aproximacin por iniciativa del docente, y se obtena nuevas y
mejores aproximaciones de manera que la sucesin a1, a2, a 3, ... y la b1, b 2, b 3,... de
aproximaciones sucesivas satisfacan las siguientes relaciones:

a1 A b 1
a1 a2 A b2 b1
a1 a2 a3 A b3 b2 b1
a 1 a 2 a 3 a 4 A b4 b 3 b 2 b 1
20

Captulo 1

En este proceso, el estudiante no quedaba al cargo del proceso, si acaso slo de su


ejecucin. Debido a la naturaleza de la construccin que hemos descrito se sabe que,
matemticamente, el lmite de las sucesiones an y bn es, en ambos casos, A, de modo que el
proceso de aproximacin, conducira, por una especie de sensualismo didctico, al
convencimiento entre los estudiantes de que tal lmite existe y de que las concepciones que
ellos y ellas tengan sobre lo qu es el rea y sobre lo que significa representarla mediante
aproximaciones, ya sea por exceso o ya por defecto, no produciran dificultades mayores para
los profesores al momento de pretender desarrollar esto en sus clases.
Recientemente, a partir de estudios de naturaleza cognitiva, se reporta que los estudiantes
tienen mayores dificultades para aproximar las figuras por exceso, que cuando lo hacen por
defecto. Era necesario entonces, modificar y ampliar la problemtica de estudio en la
matemtica educativa al incluir explcitamente al aprendizaje del alumno como factor central
del diseo curricular y para el desarrollo de la instruccin en una clase habitual de
matemticas.
Del mismo modo, estas aproximaciones didcticas sin alumnos, hicieron evidente la
necesidad de atender aspectos, hasta entonces transparentes para los matemticos
educativos, como el papel que desempean las acciones del profesor en los actos de
aprendizaje de sus alumnos, o la forma en que los dilogos intervienen en los procesos de
desarrollo del pensamiento. De ah que paulatinamente se hayan incorporado estudios sobre
el pensamiento del profesor para dar cuenta de las formas en que el docente conduca un
cierto proceso de negociacin del significado con sus alumnos. La problemtica aunque haba
sido modificada, no haba sido completamente estudiada.

Una didctica sin escuela


Hacia la dcada de los 80s se present en la International Conference of Mathematics
Education (ICME 4) un programa de accin en torno del cual se desarroll paulatinamente
nuestra disciplina. Ello se expres a partir de planteamientos como aquel del profesor
Freudenthal al someter a consideracin preguntas como la siguiente: Cmo aprenden las
personas? y cmo podemos aprender a observar procesos de aprendizaje? En nuestra
opinin, ello dio pie a un nuevo paradigma de investigacin que modificaba su objeto y su
mtodo de estudio. Ello ha derivado en una aproximacin cognitiva a la investigacin que
realiza observacin y descripcin sistemtica de los logros de los estudiantes y de las
diversas experiencias de aprendizaje.

21

Captulo 1

Por supuesto una de las pretensiones de esta aproximacin fue el que estos estudios
cognitivos, en tanto dieran explicacin de cmo se aprende matemticas, pudiesen dar pautas
(o al menos aproximaciones) para la articulacin de los principios que subyacen a los futuros
diseos curriculares.
En esta perspectiva y para el caso de las matemticas escolares del nivel universitario, uno de
los primeros y muy representativos estudios fue el contenido en (Tall y Vinner, 1981). En l se
introducen y desarrollan trminos como imagen del concepto y definicin del concepto. Se
dice entonces que el estudiante para definir si un objeto matemtico dado es un ejemplo un
contra ejemplo de un concepto no decide necesariamente sobre la base de definiciones
aprendidas, sino con relacin a la imagen conceptual que ha sido forjada al filo de su
experiencia y que representa la total estructura cognitiva asociada con el concepto que
incluye todas las imgenes mentales, propiedades asociadas y procesos. As los estudiantes
pueden dar una definicin conjuntista de la nocin de funcin (definicin del concepto) y
negarse a reconocer como una funcin a una relacin funcional definida por dos expresiones
algebraicas diferentes sobre dos intervalos: una funcin dada por dos frmulas. De la misma
forma, pueden negarse a considerar como iguales a funciones matemticamente equivalentes
pero definidas por procesos diferentes. Ello a causa, segn se deca, de que su imagen
conceptual de una funcin estaba ligada a su representacin algebraica nica.
Para dar una explicacin del porque los alumnos dan respuestas diferentes y contradictorias
de un mismo problema, D. Tall y S. Vinner introdujeron la nocin de conflicto cognitivo
potencial. El trmino potencial significa que dos concepciones contradictorias no son
necesariamente activadas de manera simultnea, los conflictos cognitivos resultado de la
incoherencia de la red pueden incluso no aparecer. Uno de los ejemplos clsicos en la
literatura consisti en dos ejercicios propuestos en una misma hoja a estudiantes que
terminan el bachillerato que inician la universidad, darn lugar a respuestas matemticas
contradictorias sin que esta contradiccin sea percibida por los alumnos:
- compare los nmeros 0.999 y 1
- calcule la suma de la serie (9/10 9/100 9/1000 )
En el primero de los casos, la respuesta mayoritaria es: 0.999... 1 y se acompaa de
diversos tipos de justificacin producto de una visin de la escritura decimal ilimitada: al
escribir 0.999999 no se detiene jams con la escritura, entonces debe ser inferior a uno,
asimismo al tener una visin infinitesimalista se dice: es infinitamente prximo a 1, pero no es
igual al 1, justo antes, debe ser el ltimo nmero antes de 1. En el segundo caso la
respuesta mayoritaria: 1, se obtiene por activacin del procedimiento de clculo de la suma de
una particular serie geomtrica.
22

Captulo 1

Este tipo de estudios proporcionaron una herramienta til y eficaz para estudiar el
comportamiento cognitivo de los estudiantes ante algn tipo de tareas matemticas; empero
creemos que el desempeo de los alumnos no puede reducirse a la dimensin cognitiva. Pues
las relaciones que ellos mantienen con los objetos matemticos estn condicionadas por las
representaciones que se forjan ms globalmente sobre los que es la actividad matemtica, de
sus ideas de lo que es el aprendizaje de las matemticas, de su posicin con relacin de las
matemticas y ms globalmente incluso, de su status como alumno.
De modo que la forma en la que vive una situacin de enseanza y sus producciones
matemticas en ese contexto son condicionadas por las caractersticas de la costumbre
didctica. Su comportamiento cognitivo en el seno de la institucin escolar puede ser
entendido de una manera muy diferente a aquella que brinda su comportamiento cognitivo. La
vida en las instituciones matiza los procesos del pensamiento. El trmino institucin,
podemos tomarlo en un sentido amplio: la familia, la clase, la escuela, el sistema educativo, el
ambiente social constituido tambin por otro tipo de organizaciones humanas. Las
interpretaciones en trminos de concepciones para hacer observaciones de alumnos no son
necesariamente las nicas pertinentes ni las ms pertinentes. Se les debe concebir como las
interpretaciones posibles susceptibles de competir con otras dentro del anlisis de fenmenos
didcticos.

Una didctica en la escuela; pero sin escenarios


Otra forma de abordar los problemas la constituyeron las aproximaciones sistmicas que han
intentado analizar los fenmenos didcticos tomando en cuenta la complejidad del sistema en
donde suelen considerarse distintos polos: el del saber, aqul de quin aprende y el de quin
ensea en un medio determinado. Tratando de esclarecer sus relaciones mutuas a fin de
explicar los diversos fenmenos didcticos que se suceden en el hecho educativo.
Consideremos el ejemplo de los estudios de convergencia de series infinitas. En (Farfn,
1997) se desarrolla un examen que busca significar al concepto de convergencia de series
infinitas con aproximaciones novedosas, con el fin de encontrar una veta en la asociacin de
la nocin de convergencia con el estudio cientfico de la propagacin del calor. El fenmeno
de la propagacin del calor fue una cuestin tratada tanto por la Mecnica Racional como por
el Anlisis Matemtico durante el siglo dieciocho y a el cual no dieron en su momento una
respuesta definitiva.
Para robustecer el aporte sistmico que no limitara las cuestiones del aprendizaje a los
procesos mentales, se consider pertinente hacer un estudio del tratamiento del clculo
algebraico en la poca, haciendo nfasis en los procedimientos heursticos comnmente
23

Captulo 1

utilizados. Al lado de este desarrollo, se buscaba localizar el surgimiento institucional de la


ingeniera matemtica sobre la prctica tradicional y desentraar el papel sustantivo que esa
institucin de educacin superior, la cole Polytechnique, tuvo para consolidar una tradicin
educativa, un paradigma del saber y una institucionalizacin de las prcticas sociales.
As pues, el problema matemtico que ocup entonces las investigaciones en matemtica
educativa del nivel superior fue el de estudiar la nocin de convergencia de series infinitas en
los ambientes fenomenolgico que les dieron origen, particularmente aquel referido a la
conduccin del calor en estrecha relacin con la ingeniera. Todo ello arroj informacin
didctica pertinente en virtud de que la conjuncin de diversas variables que rebasaba las
cuestiones propiamente mentales y abra el camino al estudio sistemtico de la formacin del
conocimiento desde una perspectiva social. El desarrollo del clculo algebraico y el
surgimiento de la ingeniera en el siglo XVIII, resultaron segn este programa una materia
prima fundamental para el desarrollo de estrategias didcticas para los sistemas educativos
contemporneos.
Segn se obtuvo del examen de la obra de Biot, se reconoca que antes de la formulacin
formal del conocimiento matemtico, ser precisaba de una experiencia que se diriga hacia la
medida y la experimentacin, para que con base en clculos se desecharan las explicaciones
del fenmeno mediante nociones como el calrico. Para ello haba que hacer uso de las
indicaciones suministradas por termmetros, obtenindose as la primera ecuacin diferencial
que rige al fenmeno. Esto abri la posibilidad de articular las clases de matemticas con las
de ciencia y pensar de nueva cuenta la cuestin del desarrollo del pensamiento matemtico
de los estudiantes con base en aproximaciones sistmicas.
De paso estas investigaciones permitieron la reconstruccin de conceptos del anlisis
matemtico, como los de funcin, expresin analtica, el continuo real, as como la
interpretacin fsica de las soluciones de las ecuaciones diferenciales, y se dio inicio al estudio
de la convergencia de series infinitas, pilar fundamental del Anlisis Matemtico moderno.
Como resultado de estos estudios se concluy en una reformulacin de las hiptesis de
investigacin, se deca entonces que,
...para la construccin de la nocin de convergencia de series infinitas, se
precisa de un ambiente fenomenolgico estrechamente relacionado con la
estabilidad de sistemas fluidos. De suerte tal, que determinar el estado
estacionario del sistema conduce, necesariamente, a un estudio de la
convergencia de una serie trigonomtrica infinita... (Farfn, 1997).
Una vez determinada la fenomenologa intrnseca del concepto de convergencia en su
gnesis, se diseaba un apropiado montaje experimental a fin de estudiar los procesos
24

Captulo 1

implementados por grupos de profesores de matemticas del nivel universitario involucrando


problemas fsicos, similares a los abordados por Fourier y, por otro, los planteados en un
contexto matemtico. Se retomaron experimentos a fin de analizar las ideas intuitivas que
sobre la conduccin del calor poseen los profesores, as como aspectos referidos a la
representacin matemtica del fenmeno. Se realizaron exploraciones con diversos
propsitos: sobre la definicin de convergencia y acerca del lmite de una serie de funciones,
dada por Abel en 1826. Estos profesores participaron en una experiencia de investigacin y
enseanza controladas a lo largo de periodos ms amplios que aquellos usados en los
primeros aos de la investigacin en matemtica educativa. En el caso que ahora se reporta,
se trabaj durante dos aos y medio ininterrumpidamente buscando ambientar de mejor
manera los acercamientos propuestos.
De los resultados de esa experiencia en el contexto fsico, observamos que si bien la primera
intuicin sobre el fenmeno es perceptible, esto no ocurre con sus representaciones grfica y
analtica, pues se obtuvieron casi tantas representaciones como respuestas. En realidad, al
pedir una representacin grfica estbamos exigiendo un manejo verstil sobre una
produccin cultural que vincula los contextos fsicos con los geomtricos, cosa inusual en la
enseanza contempornea. En el contexto fsico por ejemplo, ha de tenerse una clara
referencia para distinguir lo que vara respecto a qu es lo que produce tal variacin2 para,
enseguida, predecir cundo la variacin que subsiste ha llegado a un estado estable. Esa
prediccin es la determinacin del estado estacionario al que se aproximan los diversos
estados en donde, para cada uno, se tiene determinada su evolucin. Precisar la relacin
existente entre evolucin del fenmeno para cada tiempo y prediccin fue lo que se les
requiri a los profesores; en realidad, estuvimos pidiendo que reconstruyeran la sntesis del
intelecto de Fourier en esta tarea de representacin.
El estudio de Fourier va precedido de un anlisis cualitativo y emprico del fenmeno fsico en
cuestin, de la intuicin acerca de la certeza sobre la convergencia de la solucin, ligada a la
naturaleza propia del fenmeno (la temperatura no es infinita). Y sobre ello hace descansar
sus posteriores desarrollos analticos anteponiendo, as, el contexto fsico al geomtrico y al
algebraico, haciendo uso en este ltimo de habilidades matemticas propias de la poca,
Esto, sin ser precisamente lo mismo, se vincula a un obstculo epistemolgico reportado en Sierpinska (1992)
referido a un esquema inconsciente de pensamiento... se observan los cambios como fenmenos, enfocando la
atencin sobre cmo cambian los objetos, ignorando qu cambia... (op. cit., p. 36). Sierpinska alude al trabajo de
Aristteles en donde su atencin se enfoca en cmo los objetos pasan de un estado a otro, y en encontrar una
definicin de cambio, as como en establecer las categoras de ellos... En su Fsica, libro III, captulo i, Aristteles
define "movimiento de cambio" como una actualizacin de un estado potencial y dice que "existen tantas clases
de movimiento de cambio como clases de ser". Sus ejemplos de movimiento de cambio son: cambio cualitativo,
incremento y decrecimiento, rotacin, maduracin y envejecimiento. Estas denominaciones describen la
naturaleza del cambio como una variable que pasa de un posible valor a otro. Sin embargo Aristteles no se
interes en la variable misma, no centr su atencin en mtodos y medios para medir sus cambios...( ibid. p.36).
2

25

Captulo 1

ajenas a nuestras tradiciones educativas. No obstante, el estudio de problemas fsicos


actuales planteados por la ingeniera requiere del anlisis cualitativo y de una representacin
adecuada. De ah la importancia de estudiar el contexto fsico a fin de procurar un
acercamiento fenomenolgico que posibilite futuros diseos didcticos en contextos afines a
la ingeniera en las diversas especialidades que lo propicien.
Nuestra hiptesis inicial de trabajo radica en que es indispensable, para la construccin de un
concepto matemtico, la significacin que le dio origen; en este caso, es la determinacin del
estado estacionario lo que propici dicha construccin. Sin embargo, este concepto fsico no
es producto de la primera experiencia sensible; baste decir que la humanidad conoce,
requiere y manipula el calor desde tiempos remotos, en tanto que su estudio cientfico se
inicia con el siglo XIX, poco despus de la publicacin de la Mecnica Celeste de Laplace. Es
decir, se ha estudiado la naturaleza del espacio que circunda el globo terrestre antes de dar
cuenta de un fenmeno vital para la vida humana. Ello no es gratuito, la abstraccin requerida
para la adquisicin del concepto fsico involucrado representa una tarea cognitiva de las ms
complejas. Nadie se atrevera a levantar una olla que contiene agua en ebullicin
sostenindola por su base: esta decisin es producto de la intuicin primitiva (casi instintiva).
Pero, podr admitir que, siendo el flujo de calor constante (no hay aumento de temperatura),
las temperaturas en los puntos difieran?... es tanto como admitir variabilidad dentro de lo
estable. Esto ltimo no se deriva de la experiencia sensible, sino de una profunda reflexin del
fenmeno para lo cual se requiere de un amplio repertorio de habilidades no cultivadas en el
mbito escolar. De lo que se desprende la obligatoriedad de desarrollar la intuicin ms all
de lo sensible, como una etapa previa, antes de significar nuestro particular concepto
matemtico. En sntesis el tipo de estudio epistemolgico que realizamos nos proporcion la
explicacin que niega, parcialmente, nuestra hiptesis de partida, a saber, si bien es cierto
que el concepto surgi en el mbito de la determinacin del estado estacionario; ste no
resulta propicio para recrearse en el aula pues resulta ser ms complejo que aqul que
deseamos introducir. Esto ltimo nos indujo al estudio socioepistemolgico en las diversas
formaciones profesionales de nuestro sistema educativo.

Una didctica en escenarios socioculturales


Como lo reportan diversas revisiones recientes (Artigue, 1999; Cantoral, 2000), los estudios
que tratan sobre la didctica de la matemtica en el nivel superior, por ejemplo las de anlisis
matemtico, han usado distintas metforas del aprendizaje que conservan, en algn sentido,
puntos comunes, como por ejemplo el uso de la tesis central que proporciona la epistemologa
gentica relativa al desarrollo del pensamiento. Apuntamos el hecho de que esas
investigaciones se han centrado en problemticas que se ocupan de la matemtica relevante
26

Captulo 1

en la enseanza superior, asumiendo que la matemtica interviene en ese nivel casi


exclusivamente como disciplina principal de enseanza olvidando un hecho fundamental que
caracteriza al sistema didctico de la educacin superior; tambin y quiz con mayor fuerza, la
matemtica escolar est al servicio de otros dominios cientficos y de otras prcticas de
referencia, de donde a su vez adquiere sentido y significacin.
La lnea de investigacin que desarrollamos considera como necesidad bsica, el dotar a la
investigacin de una aproximacin sistmica y situada, que permita incorporar las cuatro
componentes fundamentales en la construccin del conocimiento; su naturaleza
epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisin va la enseanza. A esta aproximacin mltiple, que nombramos la cuarta
dimensin, le hemos llamado formalmente el acercamiento socioepistemolgico. En este
sentido, el pensamiento y el lenguaje variacional es entendido como una lnea de
investigacin que, ubicada al seno del acercamiento socioepistemolgico, permite tratar con la
articulacin entre la investigacin y las prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la
variacin y el cambio en los sistemas didcticos.
Actualmente se desarrollan estudios sobre currculo, en los que se busca determinar cules
deben ser los contenidos por ensear, considerando la evolucin de la matemtica y las
necesidades sociales que el sistema educativo espera cubrir con la escuela; otra mas sobre la
instruccin, es decir de las actividades que acompaan al aprendizaje, se busca la mejora de
los mtodos de enseanza, los problemas que se enmarcan en torno a la transmisin oral del
conocimiento, los procesos cognitivos, la motivacin y creacin de actitudes positivas. Se
pone cierta atencin sobre recursos, especficamente sobre aquellos que refuerzan el proceso
de enseanza, los materiales educativos, las calculadoras y computadoras, y la manera en
que los medios audiovisuales se habran de introducir en las aulas. As mismo se realizan
investigaciones que tratan de la vida del conocimiento en la escuela. Se busca determinar la
influencia que el sistema escolar ejerce en los aprendizajes; se determinan las matemticas
que se aprenden en y fuera de la escuela y se trata del papel de los medios de comunicacin,
los entornos familiares o gregarios con los grupos de estudiantes. Se quiere tambin
investigar sobre el sistema escolar para saber el rumbo y sentido de las decisiones polticas o
sociales que modifican el funcionamiento del sistema educativo.
El desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional entre los estudiantes precisa de
procesos temporalmente prolongados. Supone del dominio de la matemtica bsica y de los
mecanismos del pensamiento asociados, pero exige diversas rupturas con estilos del
pensamiento prevariacional. Dichas rupturas no pueden sostenerse con base en un nuevo
paradigma de rigor que se induce de la construccin de los nmeros reales, ni tampoco
descansar en la idea de aproximacin; sino que deben permitir la matematizacin de la
prediccin de los fenmenos de cambio.
27

Captulo 1

Al iniciar un curso de anlisis, el estudiante debe concebir a la funcin como un objeto, y por
ende susceptible de las operaciones que otro procedimiento efecte sobre ella. En nuestras
experiencias hemos encontrado que en caso de tener un dominio del contexto grfico/visual,
ser posible entonces el trnsito entre las diversas representaciones.
En nuestra opinin, estos hallazgos favorecen la discusin y elaboracin de propuestas de
enseanza que traten sobre el qu ensear y no slo, como ha sido habitual, sobre el cmo
ensear. En sntesis, nuestra lnea de investigacin toma como objeto de estudio a la
socioepistemologa de los saberes matemticos e incluye las intuiciones primarias del alumno
con el fin de redisear el discurso matemtico escolar.

28

Captulo 2
Situaciones de Aprendizaje para profesores

Introduccin

La matemtica escolar posee una naturaleza dual: es un instrumento para el profesionista


usuario del saber matemtico, pero tambin se constituye como un objeto de conocimiento
para aquellos que son especialistas en algn tpico matemtico. Desde la perspectiva
planteada en el captulo anterior, entendemos que la matemtica escolar no slo se limita a la
parte del currculo que se consigna en programas y temas de estudio, sino que atae tambin
a los procesos de pensamiento que ellos ponen en funcionamiento: tal sera el caso de la
abstraccin, la demostracin, el razonamiento bajo hiptesis o la resolucin y planteamiento
de problemas. Por lo que, una de las problemticas de nuestro quehacer docente en el campo
de las matemticas, sera plantearse cuestionamientos tales como: cmo conciliar esta doble
funcin de la matemtica escolar: ser a la vez una herramienta al servicio de otros dominios y
as mismo un objeto de conocimiento?
La perspectiva terica mostrada en el captulo1, da cuenta de que una mejor comprensin de
la matemtica requiere del conocimiento de su gnesis, de sus modos de pensamiento, de
sus formas de enseanza y de sus diferentes usos, por lo que uno de los propsitos de las
situaciones de aprendizaje que se presentan en este apartado es que se pueda construir
conocimiento matemtico a travs de su uso en una situacin que presenta un conflicto,
donde este conocimiento es el medio a travs del cual se generan los argumentos
matemticos que validan una respuesta.
Este primer acercamiento al conocimiento en las situaciones de aprendizaje da cuenta de su
funcionalidad como herramienta pero con la caracterstica fundamental de que ste no es
explcito al principio de la misma, sino que se va construyendo conforme a la necesidad de
querer dar una respuesta que explique un hecho, un fenmeno o una propiedad general
contextualizada. De esta manera las situaciones dan oportunidad de hacer emerger diversos
tipos de pensamiento en diversos contextos, y de movilizar los conocimientos matemticos
que son ms cercanos al individuo para la construccin de nuevos conocimientos. Sern
stas primeras formulaciones las que estarn encaminadas hacia la constitucin de ciertas
herramientas como objetos matemticos.

29

Captulo 2

Sobre las situaciones de aprendizaje


En esta seccin se muestran seis situaciones dirigidas a los profesores de matemticas de
nivel secundaria, que han sido abordadas ante un grupo de estudiantes o de profesores. Se
recomienda entonces, que el docente enfrente cada una de las situaciones antes de continuar
su lectura, pues esto le permitir realizar conjeturas y contrastar su anlisis con respecto a las
cuestiones que plantean las actividades.
Cada situacin sugiere un trabajo de reflexin por parte del profesor sobre algunas preguntas,
los elementos importantes y acerca de otras variables que influyen en el desarrollo del
pensamiento matemtico: los contextos, los conocimientos, los instrumentos que pueden
utilizarse, el lenguaje, la importancia de la argumentacin, la necesidad de manejar diferentes
representaciones, entre otras cosas.
Se profundiza en discusiones que permiten reflexionar sobre la matemtica escolar, como
herramienta y como objeto, la actividad del profesor, sus intervenciones durante la
implementacin de la situacin, el desempeo del estudiante, la anticipacin de posibles
respuestas, las dificultades ms relevantes y frecuentes, la funcionalidad de dicho
conocimiento en otras disciplinas y su relacin con algunos tpicos del nivel primario,
bachillerato y universidad, entre otras reflexiones.
La situacin uno, Pedro quiere comprar patines, busca utilizar a la matemtica como una
herramienta que pueda ayudar a enfrentar situaciones de la vida diaria que requieran de la
toma de una decisin. En dicha situacin, la matemtica involucrada no es quien da
contestacin a la problemtica planteada, pero su surgimiento y uso resulta fundamental para
el anlisis crtico de los casos que se presentan y la construccin de argumentaciones que
sustenten una respuesta.
En la situacin dos, Las mezcladoras, se utilizan las grficas como el medio que proporciona
informacin sobre la forma de trabajo de dos mezcladoras usadas para la edificacin, sin
embargo, para dar respuesta a las cuestiones presentadas se requiere de la construccin
progresiva de algunas nociones matemticas a travs de su uso, de observar un
comportamiento particular en las grficas con respecto al tiempo. El estatus entonces de las
grficas no es el tradicional; se convierten en argumentos para la toma de decisiones y en
modelos argumentativos.
La situacin del Problema de Rubn permite profundizar en discusiones y reflexiones hacia la
bsqueda de un patrn numrico que conduzcan al establecimiento de expresiones
algebraicas que den cuenta del fenmeno estudiado, donde estas expresiones pueden ser
descritas a partir, incluso, del lenguaje natural y no necesariamente de forma analtica. Tales
30

Captulo 2

formulaciones tienen la intencin de que se construyan significados para las variables


involucradas.
La situacin del Llenado de recipientes presenta un contexto peculiar donde se busca, por un
lado, interpretar el comportamiento de fenmenos de variacin por medio de la graficacin, y
viceversa; por tanto, se pone en funcionamiento el anlisis global y local para modelar una
relacin funcional contextualizada en el llenado de recipientes de diferentes formas; y por
otro, resalta la construccin de nuevos significados para las nociones matemticas, puestas
en juego, como la prediccin.
En la situacin del Gato se discute un problema que busca reflexionar y profundizar sobre la
necesidad de la generacin de argumentos matemticos para encontrar una respuesta vlida,
sin embargo, se resalta cmo la percepcin que tenemos de la realidad pone en juego la
validez de las argumentaciones. Esto conlleva a otras discusiones y reflexiones sobre el
significado de las nociones matemticas en el problema.
Por ltimo, en la situacin Apuestas?, pretende desarrollar las nociones bsicas de
probabilidad a travs de su uso en situaciones de azar para construir significados, en
particular, de las nociones de la probabilidad clsica y la emprica. Las discusiones y
reflexiones se generan en torno a las elecciones que se hagan por la motivacin del
experimento, la generacin de argumentos y la reflexin sobre las condiciones que
determinan que el experimento d un tipo de resultados.
En general, en las situaciones se ponen en juego diferentes tipos de discusiones y reflexiones
con respecto a: una nocin matemtica, los argumentos involucrados, el discurso matemtico
escolar, las estrategias usadas, la consideracin de casos particulares, el contexto, las
condiciones, entre otros, donde el conocimiento matemtico aparecer generado por una
necesidad de dar solucin a las cuestiones planteadas. En este sentido, podemos decir que la
bsqueda de una solucin conduce a la construccin de conocimiento matemtico y al
desarrollo de un tipo de pensamiento matemtico.

31

Captulo 2

Situacin: Pedro quiere comprar unos patines1

Los conocimientos que construimos en matemticas pueden ser relacionados, en muchas


ocasiones, con episodios de nuestra vida cotidiana. Los ms evidentes son aquellos donde
nos valemos de operaciones aritmticas para saber el costo de una compra. Existe tambin
otro tipo de conocimientos en el que se requiere la toma de una determinacin, la cual
depende de muchas variables y que generalmente no permite identificar en primera instancia
un conocimiento matemtico especfico que las resuelva. As, el siguiente diseo de situacin
no est pensado a priori para favorecer el aprendizaje de un concepto o procedimiento
matemtico especfico. No obstante, durante la resolucin de la situacin, y si se da la
orientacin adecuada, pueden surgir temas relacionados con el uso de las literales,
ecuaciones y relaciones funcionales.
Pedro quiere comprar patines
Pedro quiere comprarse unos patines que cuestan 400 pesos para no aburrirse en sus
vacaciones de verano. As, l va con su pap y le pide el dinero. Pero ste le propone que se
gan el dinero ayudando en la tienda que tienen en su casa, y le propone tres alternativas:
que se encargue de la venta de peridicos, de la venta de helados o atienda a las personas
que asistan a comprar. Y le comenta lo siguiente:
Si te encargas de la venta de peridicos, te dar 30 pesos diarios y, adems, 40
centavos por cada peridico que vendas. Por lo general se venden entre 55 y 63
peridicos al da. Nunca se han vendido menos, pero s ms
Si te encargas de la venta de helados, te pagar 90 centavos por cada helado que
vendas. Por lo general se venden entre 57 y 65 helados. Nunca se han vendido ms,
pero tampoco menos
Si te encargas de atender a las personas que venga a comprar a la tienda, te dar 45
pesos diarios
Si Pedro quiere reunir el dinero lo antes posible en qu actividad le conviene ayudar?
Reflexin sobre la situacin

1 Investigacin en el Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav


Cabrera, L. (2009). El pensamiento y lenguaje variacional y el desarrollo de competencias. Un estudio en el
marco de la Reforma Integral de Bachillerato. Tesis de maestra no publicada. Centro de Investigaciones y de
Estudios Avanzados del IPN. Mxico, D.F., Mxico.

32

Captulo 2

Tpicamente, los ejercicios o problemas matemticos que se proponen en la escuela se


elaboran favoreciendo el desarrollo de una respuesta exacta y nica, es decir, debe ser
posible que los estudiantes den una respuesta correcta y que esto pueda validarse a la luz del
problema. No es comn que se admita, por ejemplo, respuestas en un intervalo, o condicionar
la misma a la ocurrencia de determinadas circunstancias no presentes en el problema
planteado.
La importancia de un buen argumento
La situacin que aqu se presenta busca utilizar a la matemtica como una herramienta que
puede ayudarnos a enfrentar situaciones de nuestra vida diaria que requieran la toma de una
decisin. De modo que, a travs del manejo de la informacin, se tenga una mayor certeza de
obtener lo buscado y tener una mayor certeza en la argumentacin de por qu se elije un
camino en lugar de otro. Por ejemplo, usar modelos matemticos del fenmeno o situacin
que se enfrenta. En este caso, los modelos y herramientas matemticas que pueden utilizarse
para tomar una decisin van desde el uso de clculos aritmticos, hasta el planteamiento de
ecuaciones algebraicas que modelen la situacin.
Debido a la naturaleza de la situacin, as como a los datos numricos que se proporcionan,
el tipo de intervalos que se plantean y el hecho de que la pregunta por contestar no hace
referencia a un resultado numrico sino a la toma de una decisin, la forma de resolverla est
abierta al desarrollo de una multitud de acciones. No existe un procedimiento de antemano
que d una respuesta directa. Se busca que las personas que la resuelvan construyan sus
procedimientos de solucin y que generen sus propios argumentos para dar validez a lo
realizado.
Representando la informacin
Una de las primeras acciones que surgen es el clculo de las ganancias que puede tener
Pedro en cada actividad. Estos clculos pueden realizarse usando procesos aritmticos, o
hallando las funciones que permiten determinar tales ganancias. Para la venta de helados la
funcin sera f(x)=0.9x, donde x representa el nmero de halados vendidos, para la venta de
peridicos sera g(x)=30+0.4x, donde x representa el nmero de peridicos vendidos y para
atencin de las personas sera h(x)=45. De esto hay que destacar dos aspectos. En primer
lugar, en ocasiones h(x) no es concebida como una funcin, debido a que no tiene presente a
la variable. En segundo lugar, las tres funciones, por la forma de definir a x, son discretas, es
decir, van tomando valores de x slo para nmeros naturales.
Para el clculo de las ganancias, por lo general se utilizan tres tipos de datos: los lmites
superiores de los intervalos de venta de los helados y los peridicos, los lmites inferiores de
33

Captulo 2

dichos intervalos y los puntos medios de cada uno de ellos. De este modo, se genera una
serie de debates en los cuales se proponen argumentos sobre cul resultado tiene mayor
validez.
Los datos que se obtienen aparecen en la Tabla 1.
Dato tomado\ Nombre

Venta de peridicos

Venta de helados

Atencin de las
personas

Lmite inferior

$52

$51.3

$45

Punto medio

$53.6

$54.9

$45

Lmite superior

$55.2, pero a veces


vende ms.

$58.5

$45

Tabla 1. Ganancia que podra tener Pedro por cada da de trabajo.


Con cul de los tres razonamientos concuerda? Qu actividad debe elegir Pedro para
realizar? Existir algn otro razonamiento que permita determinar qu actividad elegir?
En primera instancia, parece que la pregunta de qu actividad debe elegir no se puede
responder. Sin embargo, aparentemente es posible contestar que actividad no debe elegir. En
ninguno de los argumentos la atencin de las personas encabeza la lista de las mayores
ganancias diarias. La disputa comienza a centrarse entre la venta de peridicos y de helados.
Tomemos en cuenta el tiempo
Una pregunta que no debemos omitir es cunto tiempo tardara en reunir el dinero para
comprar los patines de acuerdo a cada una de las actividades (ver tabla 2).
Eleccin del valor

Venta mxima

Actividad

Das

Atencin a las personas

8.9 das

Venta de peridicos

7.2 das

Venta de helados

6.8 das

Atencin a las personas

8.9 das

Venta de peridicos

7.7 das

Venta mnima

34

Captulo 2

Venta promedio

Venta de helados

7.8 das

Atencin a las personas

8.9 das

Venta de peridicos

7.4 das

Venta de helados

7.5 das

Tabla 2: Tiempo que se requiere en cada actividad para reunir 400 pesos.
Los clculos se realizan de acuerdo con tres valores: los lmites superiores de los intervalos
de venta (venta mxima), los lmites inferiores de dichos intervalos (venta mnima) y el
mximo entero de los puntos medios de cada uno de ellos (venta promedio).
La tabla anterior muestra que nicamente habra una diferencia significativa al momento de
considerar la venta mxima de productos, pues nicamente en ese caso los das de trabajo
para reunir el dinero seran distintos en la venta de helados o de peridicos. No obstante,
debido a que la venta de peridicos no tiene un lmite superior estricto de ventas, sino que
quiz se vendan ms de los 63 peridicos que establece, se puede poner a discusin la
validez de dicho resultado.
Pongamos en juego el contexto
Ante la dificultad para llegar a un consenso va los datos numricos que se obtienen,
comienzan a aparecer durante las discusiones argumentos relacionados con variables
contextuales. Por ejemplo: donde vivo hace fro, as que yo vendera peridicos, pues los
helados no se venden, si es poca de lluvias, yo elegira atender a las personas, as no me
mojara, como donde vivo casi no se lee peridico, mejor vendo helados. Adems, como
hace mucho calor, los helados se venden ms rpido, etctera.
Es importante enfatizar que este tipo de consideraciones son del todo vlidas y, ms an,
tienen un peso importante al momento de tomar decisiones en la vida cotidiana. Sin embargo,
no podemos perder de vista que dichas argumentaciones surgen ante la dificultad de
proporcionar una respuesta nica y aceptada por todos, a partir de los clculos matemticos
realizados. De este modo, es importante favorecer que se sigan generando nuevos
procedimientos los cuales permitan reunir ms informacin para sustentar la toma de una
decisin.
Qu otro tipo de procedimientos matemticos propondra para continuar con la discusin y
consensar un respuesta?

35

Captulo 2

Utilizando las grficas


En algunas ocasiones el uso de argumentos grficos surge dentro las propuestas de anlisis.
Esto se utiliza para mostrar las tendencias de las ganancias de cada una de las actividades.
Dichas tendencias permiten mirar ms concienzudamente las diferencias en la forma como las
ganancias de cada uno de ellos se van incrementando cerca de los lmites de ventas que ellos
manifiestan. Por ejemplo, al vender 60 productos, ya sea peridicos o helados, se obtiene la
misma ganancia. A partir de ello, la venta de helados comienza a tener mayores ganancias
que la venta de peridicos. Cada helado vendido produce una ganancia de 90 centavos,
mientras que cada peridico solo produce una ganancia de 40 centavos, por lo cual se deben
vender al menos dos peridicos para ganar casi lo mismo que por la venta de un helado.

Grfica 1: Grficas de las ganancias producto de cada actividad.


Estas grficas se presentan de forma continua para dejar ver las tendencias que cada una de
ellas sigue.
De este modo, el anlisis anterior remite a las pendientes de las grficas pues lleva a observar
las tendencias de las mismas. Un vistazo rpido, nos permite establecer que la ganancia por
la venta de helados crece ms rpidamente que aquella por la venta de peridicos. En un
36

Captulo 2

anlisis ms fino, se puede observar que para obtener la misma ganancia por la venta de
peridicos que la obtenida cuando se vende el mximo nmero de helados que se reporta (65
helados), se tendran que vender 9 peridicos ms sobre el lmite promedio de venta de
peridicos reportado (63); es decir, se debern vender 72 peridicos. Esto genera nuevas
discusiones con respecto a cul debe ser el trabajo que elija Pedro. Para algunos, esta venta
es posible, dado que se establece que s se han vendido ms de 63 peridicos. Para otros,
esto es improbable, pues el promedio mximo de ventas se estableci en 63.
En caso de que el anlisis grfico no surgiera, es importante que se motive su uso, pues
constituye una poderosa herramienta de argumentacin.
Dadas las condiciones del problema, al no existir valores exactos sobre las ventas de helados
y de peridicos, es obligada la realizacin de consideraciones sobre las cuales basar los
clculos que realizamos; por ello, la decisin que tomemos tambin se basar sobre dichas
consideraciones. Esto no permite establecer una respuesta nica y exacta al problema, sino
ms bien dar una respuesta seguida de una argumentacin que sustente la respuesta. As, la
matemtica no es el camino que da solucin a la situacin, sino una herramienta que permite
sustentar la respuesta que proponemos. Tal visin va acorde con la idea del enfoque en
competencias que se maneja actualmente en las Reformas Educativas de Secundaria y
Bachillerato en Mxico. (De hecho, ste es el tipo de problemas que debe abrir cada unidad
en los libros de texto autorizados por la SEP.)
Preguntas opcionales para generar discusin
Responde las siguientes preguntas:
Cuntos helados se tienen que vender para ganar lo mismo que si se eligiera la actividad de
atender a las personas? Cuntos peridicos se tienen que vender ganar lo mismo que si se
eligiera la actividad de atender a las personas? Puede tenerse la misma ganancia con la
venta de peridicos que con la de helados? S o no?
o Si no es posible, justifica por qu no lo es.
o En caso de que sea posible, cuntos peridicos y cuntos helados se tienen que vender?
Inferencias del diseo
El diseo de la situacin que aqu se presenta, si bien no buscaba como fin ltimo el
desarrollo de aprendizajes especficos, si tiene la intencin de introducir la discusin de ideas
bsicas sobre algunos temas matemticos como la resolucin de ecuaciones, el anlisis de
funciones, entre otras. Se busca conocer cmo las personas abordan problemas que desde
37

Captulo 2

un punto de vista matemtico, implican la resolucin de una ecuacin. Por ejemplo, en la


pregunta Puede tenerse la misma ganancia con la venta de peridicos que con la de
helados?, se establece la idea de la necesidad de plantear una igualdad entre dos
situaciones o procesos, y la bsqueda de un resultado que permita a ambas partes alcanzar
dicha igualdad; es decir, se pone en juego la nocin de solucin de una ecuacin. Del mismo
modo, establecer la relacin entre la venta de productos y las ganancias obtenidas nos
permite tocar nociones de funciones. De este modo, la ejemplificacin de estas nociones a la
luz del trabajo realizado durante la resolucin de la situacin, puede permitir una mayor
comprensin de tales nociones y procedimientos.
As, se presenta una visin funcional de la matemtica, es decir, a partir de una perspectiva
de uso de la matemtica, se busca dar sentido y significado a los conceptos que se
encuentran involucrados en el enfrentamiento de la situacin.
Otra caracterstica del problema es la libertad que otorga a los que la resuelven de plantear
sus propios caminos de resolucin de acuerdo con las consideraciones que estos
establezcan; esto se logra al formularse una nica pregunta en lugar de una serie de
cuestionamientos que guen el trabajo a realizar. Tal caracterstica favorece el establecimiento
de espacios de discusin y retroalimentacin de las acciones realizadas para obtener una
respuesta, al compartir y defender las respuestas obtenidas. Es decir, el trabajo colectivo que
se genera, entendido esto como un proceso de socializacin de ideas y dudas que permite
avanzar y superar las dificultades, es un factor clave para enfrentar la situacin. Siendo esto
ltimo otra caracterstica del diseo.
Un aspecto importante del diseo es sumergir a las personas que enfrentan la situacin ante
un desafo, as como favorecer que ellas mismas se cuestionen el porqu de las acciones que
realizan. Para ello, se debe promover que cada una de las respuestas que se proponen, sean
analizadas y criticadas. Ya que, debido a la inexistencia de un procedimiento predeterminado
de resolucin y la necesidad de uno mismo lo construya, las personas se ven implicadas ante
un primer reto. Ello permite que se comiencen a cuestionar los procedimientos que realizan y
traten de optimizarlos, asignndoles nuevos sentidos y significados. No obstante, ante la
imposibilidad de establecer una respuesta nica que no dependa de la realizacin de
consideraciones de partida, se genera un conflicto, pues las personas deben romper con la
idea que se posee respecto a la respuesta a un problema, como ya se menciona al inicio de
este apartado.
Redaccin y adaptacin:
M. en C. Luis Manuel Cabrera Chim

38

Captulo 2

Situacin: Las mezcladoras

Problemas en los cuales debe interpretarse la informacin que se nos proporciona a travs de
grficas, nos permiten explorar horizontes diferentes en cuanto al manejo de la informacin y
la capacidad de identificar los datos que sern tiles para la resolucin de la situacin.
En este caso presentamos una situacin en la cual se utilizan las grficas como el medio que
proporciona informacin sobre la forma de trabajo de dos mezcladoras usadas para la
construccin. En esta situacin la nocin de proporcionalidad, la pendiente y la graficacin
surgen como argumentos que ayuden a interpretar los datos, adems de poner nfasis en que
lo importante de situaciones como sta no es slo el dar las respuestas a las preguntas
planteadas, sino en cmo el proceso de encontrar la solucin permite construir conocimiento
matemtico.

Las mezcladoras
Don Anselmo es un albail que trabaja para la constructora CEMEX en Mrida, Yucatn. El
trabajo principal de Don Anselmo es la de distribuir la cantidad de material que sale de las
mezcladoras para llenar las carretillas de los albailes encargados de transportarlas al lugar
donde se necesita. En estos das ha estado trabajando nicamente con dos mezcladoras.

Mezcladora tipo Trompo

Mezcladora tipo Tolva

39

Captulo 2

Entre las especificaciones dadas en el manual de cada una de las mezcladoras en cuanto al
llenado de carretillas por minuto, se encuentran las siguientes grficas:

0.9

de carretillas

0.8
0.7
0.6
0.5

Nmero

0.4
0.3
0.2
0.1

x
-0.1

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.1

1.2

1.3

1.4

Tiempo (minutos)

Figura 1. Grfica de mezcladora tipo Trompo

y
2
1.8

de carretillas

1.6
1.4
1.2

Nmero

1
0.8
0.6
0.4
0.2

x
-0.1

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.1

1.2

1.3

1.4

Tiempo (minutos)

Figura 2. Grfica de mezcladora tipo Tolva

40

Captulo 2

Observa las grficas y responde las siguientes preguntas:


1. Crees que la informacin proporcionada en las especificaciones de las mezcladoras
le sea til a don Anselmo?; por qu?
2. Con cul de las mezcladoras se llenan las carretillas ms lento?
3. Cunto tiempo tardarn en llenarse 10 carretillas con la mezcladora tipo Trompo?
4. Cunto tardar en llenar 10 carretillas la mezcladora tipo Tolva?
5. A don Anselmo se le ocurri llenar las carretillas con ambas mezcladoras
simultneamente, cunto tardar en llenar una carretilla de esta manera?
6. Utilizando la tcnica de llenado simultneo, cuntas carretillas llenar en 15
minutos?
7. Dibuja la grfica del llenado de las carretillas para las dos mezcladoras.
8. Supongamos que don Anselmo empieza a llenar una carretilla con la mezcladora tipo
Trompo y despus de 0.3 minutos contina llenndola con la segunda. Cmo sera
la grfica que representa a este fenmeno? Utiliza los ejes cartesianos de abajo.
9. Cunto tiempo tardarn en llenarse 10 carretillas de esta manera?

y
2
1.8

de carretillas

1.6
1.4
1.2

Nmero

1
0.8
0.6
0.4
0.2

x
-0.1

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.1

1.2

1.3

1.4

Tiempo (minutos)

Figura 3. Plano cartesiano


41

Captulo 2

Reflexiones sobre la actividad


El proponer esta situacin proporciona un escenario perfecto para que, ms que solo resolver
las preguntas planteadas, se intercambien opiniones con respecto a los diferentes argumentos
y estrategias que se requieren para ofrecer soluciones.
Observas secuencia en las preguntas?, qu argumentos de solucin utilizaras?
Consideras que las grficas proporcionan la informacin suficiente para dar respuesta a los
cuestionamientos?
Y los datos?
El primer conflicto que surge al enfrentar la situacin es el anlisis y el ordenamiento de la
informacin, pues en algunos casos se intenta buscar cunto tiempo tarda en llenar una
carretilla; en la grfica que corresponde a la mezcladora tipo Trompo (Grfica 1). Esto causa
un conflicto en tanto que la grfica no muestra explcitamente ese valor. Una de las
estrategias de solucin incluye el tanteo para calcular un tiempo aproximado de llenado de
una carretilla. Es realmente importante el buscar una unidad con la cual poder ordenar el
comportamiento de los datos, sin embargo en algunos de los casos la eleccin no es,
necesariamente, la ms adecuada.
Despus de analizar la grfica y compartir estrategias de solucin, se observa que la grfica s
proporciona informacin acerca de la unidad de tiempo, es decir, que en un minuto se tiene
0.8 carretillass llenas, lo cual equivale a decir que la carretilla est llena en 80%. Esto nos
permite conocer el comportamiento del fenmeno con respecto a la unidad de tiempo. Es
decir, la rapidez de llenado es de

0.8
1

, lo que normalmente se expresa como 0.8

carretillas por minuto.


Con un anlisis ms cuidadoso se observa que la Grfica 1 proporciona dos puntos para los
cuales puede observase claramente la rapidez de llenado, cuando ha pasado un minuto y
cuando han pasado 0.5 minutos, en donde el porcentaje de llenado es de 40% (se tiene 0.4
carretas llenas), y la rapidez de llenado es de

0.4
0.5

0.8

Lo mismo sucede con la Grfica 2 la cual proporciona tambin informacin con respecto a la
unidad de tiempo.
Una vez que se identifica esta informacin, los datos apoyan la generacin de respuesta a las
preguntas. Una de las estrategias ms recurridas, es hacer uso de la regla de tres simple, con
ella se pueden encontrar algunos de los resultados. Sin embargo, es importante intervenir
para realizar argumentaciones ms variadas y robustas.
42

Captulo 2

Es importante resaltar que en el intento por obtener estos valores estamos obteniendo el valor
de la pendiente de la recta, lo cual representa el comportamiento de llenado de las carretillas;
a su vez justifica que cualquier punto de referencia que escojamos dentro las grficas da
como resultado el mismo cociente o razn.

Figura 4. Representacin de la suma de las grficas 1 y 2.

Ntese adems que las preguntas 1-4 pueden ser contestadas sin ser conscientes de este
hecho. Sin embargo, lo sustancial no es darle nombre a una estrategia, ms bien se trata de
la construccin progresiva de la nocin a travs de su uso. En otras palabras, el conocimiento
aparece generado por la necesidad de dar solucin a las preguntas planteadas como parte de
las estrategias que lleven a la solucin del problema planteado.
Encontraron una forma diferente de determinar la rapidez de llenado? Tiene algo que ver
con la nocin de pendiente? Por qu?
Llenado simultneo
Para las preguntas 5-7 se requiere analizar conjuntamente las grficas, as como relacionar el
comportamiento de las dos mezcladoras al llevarlas a un solo proceso de llenado simultneo.
En la mayor parte de los casos se recurre a proponer una grfica que represente la suma de
las Grficas 1 y 2. Para lograrlo se requiere el uso de los anlisis anteriores; es decir, observar
que una propiedad que define el comportamiento general de una recta es su pendiente.

43

Captulo 2

La grfica que representa el fenmeno de llenado simultneo se dibuja haciendo uso de dos
estrategias igualmente vlidas: por medio de la suma de puntos de las dos grficas, por
ejemplo en 0.5 y un minuto. Si se han identificado las pendientes de las dos rectas, se suman
para obtener la nueva recta. Dado que la pendiente de la recta resultante es dos, la grfica
que muestra el comportamiento del llenado con las dos mezcladoras es:
Puesto que la Grafica 4 tiene un comportamiento proporcional, el factor de proporcionalidad
es igual a la pendiente de la recta representada por la misma grfica. Puede entonces
analizarse sta y observar que si en un minuto se llenan dos carretillas, en 15 minutos sern
llenadas 30.
Usaron otro tipo de estrategia para dar respuesta a las preguntas? Da argumentos que
validen la pertinencia de la misma.
Si el factor de proporcionalidad es igual al valor de la pendiente de una recta, entonces, qu
tiene que ver la nocin de proporcionalidad con el de pendiente? Sucede esto para cualquier
recta? Por qu?
Grfica en dos partes
Una ltima reflexin la haremos con respecto a las preguntas 8 y 9. En stas el problema que
se plantea es de naturaleza distinta a los anteriores, pues estaramos observando un
fenmeno que cambia de comportamiento despus de un determinado tiempo.
Las estrategias que surgen al llegar a este momento de la situacin, se inclinan hacia el uso
de los comportamientos grficos, pues al avanzar con la actividad se observan los beneficios
que proporciona observar dichos comportamientos.
Se bosquejan grficas en las cuales puede observarse una concatenacin de las grficas 1 y
2, de la siguiente forma:

44

Captulo 2

Figura 5. Grfica en dos partes

Esta grfica brinda la oportunidad de preguntar acerca de la conveniencia del uso de


estrategias como la regla de tres, usada en las respuestas anteriores. As se tiene la
oportunidad de entablar una discusin acerca de que, a pesar de que la funcin representada
por la grfica anterior pasa por el origen de los ejes cartesianos, no puede considerarse que
tenga un comportamiento proporcional, por lo cual, no es posible aplicar la misma tcnica que
en las preguntas anteriores.
Para dar solucin a estas preguntas, puede ayudar la estrategia de determinar la expresin
analtica que defina a la funcin representada en la Grfica 5. Para determinar esta expresin,
es necesario analizar el comportamiento de la grfica en el intervalo 0, 0.3 y se observa
que la forma de la grfica es la misma que la de la Grfica 1, que representa el
comportamiento de la mezcladora tipo Trompo; y en el intervalo (0.3, ((simbolo de infinito))
)se comporta como la suma de las Grficas 1 y 2, las cuales representan el comportamiento
cuando se llena las carretillas con ambas mezcladoras.

0.8 , 0, 0.3
2

0.24, 0,

Debido a que el objetivo es conocer cunto tiempo tardarn en llenarse 10 carretillass, se


realizan los siguientes clculos:
2

0.24

0,

45

Captulo 2

10

2
10

0.24
0.24
2

y
4.88

As, 10 carretillas se llenan en 4.88 minutos, bajo las condiciones antes mencionadas.

Redaccin y adaptacin:
Rubn Alejandro Gutirrez Adrian
Jos David Zaldvar Rojas

46

Captulo 2

Situacin: Problema de Rubn1


La situacin que presentamos tiene como intencin didctica provocar la reflexin sobre el
pensamiento y lenguaje algebraico, as como sobre la relacin que existe entre estos dos
componentes y cmo se manifiestan en una situacin especfica.
Problema de Rubn
Rubn est en la fila de la taquera esperando a ser atendido. Hay 50 personas delante de l.
Debido a que es un hombre impaciente, cada vez que atienden a una persona del frente,
Rubn se adelanta de la lnea dos lugares, salvo cuando queda una sola persona delante de
l. En ese caso l se adelanta slo un lugar y queda al frente de la fila. Cuntas personas
sern atendidas antes que Rubn?
Intente dar una respuesta mentalmente.
a) Una versin ms sencilla del problema de Rubn, es considerar una fila de personas ms
corta. Por ejemplo, si la fila slo tiene a tres personas delante de l; o bien, si tiene a 4
personas delante de l.
b) Utilice monedas, papelitos o algn otro material manipulable para simular la situacin y
verifique la siguiente tabla.

Nmero de personas delante


de Rubn

Nmero de personas
atendidas antes que Rubn

10

11

Villalva, M., Del Castillo, A., Armenta, M. Sentido numrico y pensamiento algebraico. Curso de actualizacin
Direccin general de formacin continua de maestros en servicio, Mxico, 2008.

47

Captulo 2

c) Utilice la tabla anterior para predecir cuntas personas sern atendidas antes que Rubn
si hay 50 en lnea delante de l.
d) Describa las estrategias que utiliz para dar respuesta al punto anterior.
e) Cmo podra predecir la respuesta para cualquier nmero de personas en lnea?
f) Ahora verifique la siguiente tabla. Se puede completar de una sola manera? Explique.
Nmero de personas delante
de Rubn

Nmero de personas
atendidas antes que Rubn

35

12

158

53

1000

334

5638

1880

37, 38, 39

13

64, 65, 66

22

g) Rubn se vuelve cada vez ms impaciente. Explore cmo cambia la regla si Rubn se
pasa tres personas a la vez. Recuerde que Rubn llegar al frente de la fila, siempre que
en el ltimo adelanto, pase menos de tres personas.
h) Y qu sucede si se pasa 4 personas a la vez?
i) Y a 10 personas a la vez?
j) Si conoce el nmero de personas que hay delante de Rubn y cuntos pasa cada vez,
puede predecir el nmero de personas que sers atendidas antes de Rubn? Describa
cmo lo hace.
Reflexiones sobre la actividad
La anterior situacin pretende que se logre establecer un patrn numrico; dicha situacin se
caracteriza por buscar dos generalidades. La primera trata al fenmeno de cuntas personas
sern atendidas antes que Rubn est al frente de la fila si siempre se adelanta dos lugares;
se trata de identificar cul es el patrn establecido para tal fenmeno que se reconoce del
anlisis de la tabla. La segunda generalidad se relaciona con el establecimiento del patrn
que existe cuando el nmero de personas que Rubn adelanta se transforma tambin en
variable.
De poco en poco
El inciso a) y b) propone al lector hacer uso de casos particulares y de nmeros que sean de
fcil manipulacin para ponerlo en situacin de aprendizaje. Nos propone la utilizacin de

48

Captulo 2

elementos concretos para la puesta en escena de la situacin. La utilizacin de estos


elementos concretos permite calcular y completar la tabla propuesta en el inciso b).
Situacin inicial: 5 personas antes que Rubn.

Tacos

Rubn

Primer movimiento: se atiende a la primera persona, Rubn salta dos lugares.

Tacos

Rubn

Segundo movimiento: atienden a la segunda persona, slo queda una persona delante de
Rubn, por lo tanto, Rubn nada ms salta un lugar.

Rubn

Tacos

Existen otras formas de abordar la situacin?


El enunciado indica que cada vez que atienden a una persona del frente, Rubn se adelanta
de la lnea dos lugares, salvo; es decir, que el movimiento de Rubn se efecta al
concretar el movimiento de la persona que est en primer lugar en la fila. Sin embargo, existe
la posibilidad de interpretar que el movimiento de Rubn se cometa antes de que la primera
persona sea atendida.
Este conflicto se produce debido a un error en la interpretacin del problema. Ante esto, los
resultados de la tabla seran distintos, aunque el comportamiento del patrn es similar.
Observmoslo en los siguientes casos:
49

Captulo 2

Nmero de
personas delante
de Rubn

Nmero de personas
atendidas antes que
Rubn

Nmero de
personas delante
de Rubn

Nmero de personas
atendidas antes que
Rubn

10

4
9

10

11

11

Fig 1. Llenado de la tabla sin el conflicto de


interpretacin

Fig 2. Llenado de la tabla con el conflicto de


interpretacin

50

Captulo 2

Esta interpretacin sobre el enunciado es muy interesante, ya que si bien no nos lleva a la misma
expresin algebraica, el patrn ser similar en cuanto a su comportamiento. Por tanto, el fenmeno
se estar analizando desde perspectivas distintas las cuales podrn confrontarse en algn momento.
Cmo ponernos en situacin de aprendizaje?
En general, las situaciones que pretenden la bsqueda de un patrn algebraico proponen la
utilizacin de casos particulares y nmeros pequeos para la inferencia y posterior generalizacin de
una frmula que contestar a la situacin planteada. Sin embargo, en este caso la pretensin no es
encontrar una frmula algebraica en trminos analticos, sino una expresin que d cuenta del
fenmeno estudiado, pudiendo ste ser descrito, incluso, en lenguaje natural.
El inciso c) plantea un caso particular cuntas personas sern atendidas antes de Rubn si hay 50
en lnea delante de l. Para responder a esta pregunta el enunciado propone la utilizacin de la
tabla anterior. Esto puede inducir a completar la tabla hasta el nmero 50 o analizar el
comportamiento del patrn a travs de la tabla. Esto es precisamente lo que se sugiere hacer, pues
a travs de este anlisis y reflexin se logre entender cmo se comporta el fenmeno y se comience
a construir el patrn buscado.
Anlisis del comportamiento del patrn
Una posible estrategia es establecer la relacin existente entre la cantidad de personas antes de
Rubn en la fila y la cantidad de personas atendidas antes que Rubn. Para el establecimiento de
esta relacin aparecern herramientas matemticas que darn explicacin del patrn, como los
mltiplos de 3, la divisin, aproximacin, entre otras. A continuacin presentamos algunas
argumentaciones que dan respuesta a la situacin de aprendizaje.
Argumentaciones
Va de tres en tres.
En los mltiplos de 3 cambia el valor.
La cantidad total de personas en la fila antes que Rubn debe ser dividida por 3, para
encontrar la cantidad de personas atendidas antes que l.
Si el valor del cociente no es exacto como en el caso de 50 (50:3= 16,66), se debe aproximar
al nmero inmediato mayor, por tanto la respuesta sera 17.

Adems de evidenciar el tipo de estrategias que se ha utilizado para la resolucin del problema, los
incisos d) y e) dan cuenta de cmo hemos puesto en situacin de aprendizaje. En este caso, el

51

Captulo 2

patrn no puede ser expresado desde una expresin algebraica, ya que su comportamiento tomar
dos casos diferentes:

Y: cantidad de personas antes que Rubn en la fila.


X: cantidad de personas atendidas antes que Rubn.

Si Y es mltiplo de 3, entonces .
Si Y no es mltiplo de 3, entonces x ser la aproximacin de al siguiente entero mayor.

El conflicto con este patrn es justamente la forma de expresar algebraicamente el segundo caso
(cuando Y no es mltiplo de 3). Una forma alternativa es considerar la funcin parte entera X = [Y/3],
sin embargo, recordemos que este contenido slo se presenta en los ltimos aos de la educacin
media o en educacin superior. Si no se tiene esta herramienta para denotar la expresin algebraica
se puede construir un smbolo que represente el significado correspondiente. Adems, no tener las
herramientas para denotar el segundo caso significara que la solucin aparecer en lenguaje
natural, lo que podra llevarnos a reflexionar acerca de la importancia de una expresin algebraica
para esta situacin especfica. Tal situacin nos coloca tambin en situacin de aprendizaje.
Otra de las caractersticas principales del patrn es que la relacin existente entre las variables
(cantidad de personas antes de Rubn en la fila y la cantidad de personas atendidas antes que
Rubn) no es biunvoca. Esto producir que en el inciso f) la tabla no tenga solucin nica. Por
ejemplo, en el caso que hayan sido atendidas 13 personas antes que Rubn, las respuestas pueden
variar entre 37, 38 y 39.

El patrn de un patrn
Los incisos g) h) i) y j) buscan generalizar el patrn que se ha encontrado en los incisos anteriores;
en otras palabras, se busca hacer explcita la relacin que existe entre el nmero de personas que
adelanta Rubn y la cantidad de personas atendidas antes que l.
Una estrategia para responder a las interrogantes mencionadas es realizar los procesos que
efectuados anteriormente. Dicho proceso nos lleva a plantear nuevos cuestionamientos para el
52

Captulo 2

problema, por ejemplo: Qu sucede cuando queden 2 personas delante de Rubn? De esta forma,
esta nueva situacin de aprendizaje permitir trastocar la situacin para dar respuesta a ella.

Reflexiones finales
Profundizar en las discusiones y reflexiones hacia la bsqueda del patrn correspondiente permitir
indagar en las relaciones entre el nmero de personas que adelanta Rubn y la cantidad de
personas atendidas antes que l, lo cual a su vez conducir al establecimiento de expresiones
algebraicas para esta situacin de aprendizaje. Tales formulaciones tienen la intencin de que el
estudiante construya significados para las variables involucradas.

Redaccin y adaptacin:
M. en C. Daniela G. Soto Soto

53

Captulo 2

Situacin: Llenado de recipientes


En la mayora de los casos las grficas son usadas como una forma de representacin de la
informacin. Generalmente las asociamos a una tabla de datos, por lo que el encontrar los
puntos que representen a dicha tabla es suficiente para dibujar la grfica. Sin embargo, en
muy pocos casos se analiza la potencialidad de mirar a las grficas como una forma de
interpretar el comportamiento de cierto fenmeno.
Adems de examinar el potencial que tiene el interpretar el comportamiento de fenmenos por
medio de la graficacin, se pone en funcionamiento el anlisis global y local para modelar una
relacin funcional contextualizada en el llenado de recipientes de diferentes formas.
Se propone dibujar las grficas que se proponen a continuacin, de manera que se pueda
analizar mucho mejor la situacin propuesta.

54

Captulo 2

Llenado de recipientes
Actividad 1
En una prctica de laboratorio se realiz el llenado de algunos recipientes con agua. Una llave
controla el flujo del agua desde un depsito, por lo que al llenar los recipientes, siempre se
obtiene la misma cantidad de agua cayendo al recipiente.
El primer recipiente que se llena es un tubo de ensaye de forma cilndrica. Conforme pasa el
tiempo el recipiente se va llenando y la altura del lquido dentro del tubo de ensaye va
aumentando.
Cul sera el bosquejo de la grfica tiempo-altura de dicho fenmeno?

Figura 1. Cilindro
NOTA: Los recipientes tienen una base plana. Tmese en cuenta que el recipiente es de
cristal.
Actividad 2
Ahora el recipiente que se va a llenar es un matraz. Cul sera el bosquejo de la grfica del
llenado de este recipiente?
Actividad 3

55

Captulo 2

Figura 2. Matraz de fondo ancho


Cul sera el bosquejo de la grfica del llenado de este recipiente?

Figura 3. Matraz de fondo angosto

Actividad 4
Cul sera el bosquejo de la grfica del llenado de este recipiente?

56

Captulo 2

Figura 4. Matraz doble.


Actividad 5
Relaciona las grficas altura-volumen con el llenado de cada recipiente. Considera que el
agua llega hasta el tope de cada recipiente.

Figura 5. Relacionando recipientes


Reflexiones sobre la actividad
El objetivo de la situacin es generar reflexiones en torno al desarrollo de argumentos, que a
su vez permitan obtener caractersticas esenciales que contribuyan a la interpretacin de
ciertas relaciones funcionales.
Esta actividad se trabaj en equipos de 3 a 4 personas; se aborda uno por uno los recipientes,
57

Captulo 2

de manera que cada equipo tenga oportunidad de exponer los argumentos que los lleven a
bosquejar la grfica de cierta forma.
Esta situacin tiene elementos que la hacen guiar la discusin grupal hacia la representacin
grfica contextual. Dada la dinmica de trabajo, se obtienen argumentos robustecidos sobre el
bosquejo del fenmeno de llenado de recipientes.
Las situaciones tpicamente propuestas en la escuela, atienden a representaciones grficas
empleando ejes cartesianos designados: eje X, eje Y; tiempo, distancia, entre otros. El papel
de los ejes cartesianos como referencia para la representacin del comportamiento de algn
fenmeno, es primordial para la resignificacin del fenmeno mismo, pues de ellos depende la
interpretacin de las relaciones que se pretendan expresar, o bien, el significado mismo de lo
que una grfica expresa.
Datos suficientes
Una primera reflexin sobre el diseo de la situacin se da a partir de los datos que se
proporcionan, en este caso no aparecen datos cuantitativos.
Para bosquejar la grfica del fenmeno de llenado de cada uno de los recipientes se
requieren de datos cuantitativos?
Podra pensarse que s, sin embargo, la situacin misma brinda informacin suficiente para
que se realice el bosquejo de la grfica que representa el llenado de cada uno de los
recipientes.
1)

La llave que controla el flujo del agua permite que ste sea constante.

2) Se hace referencia a la relacin entre el tiempo que pasa y la altura del nivel de agua que
aumenta, conforme cae el agua.
3)

Se proporciona una forma para el recipiente que contendr el lquido.

La interpretacin
Otro punto de reflexin alrededor de la situacin se propicia al no ofrecer informacin
asignada a los ejes cartesianos, esto con la finalidad de que la discusin tambin pueda darse
en torno a la mejor forma de organizar la informacin.
Se toman decisiones acerca de colocar el tiempo en el eje
y altura para el eje ; o
viceversa. Para el caso del primer recipiente, en ambos casos la grfica es una recta que
pasa por el origen.
58

Captulo 2

Puede representarse otra informacin en los ejes, por ejemplo, volumen; capacidad;
velocidad? Si ste fuera el caso, la grfica estara representando el mismo fenmeno, es
decir, el llenado del recipiente?
Las interpretaciones sobre la informacin que se solicita, se dividen entre que se refieren al
volumen, o a la velocidad de llenado. Esto sucede intencionalmente porque se propone la
pregunta de interpretar el fenmeno, no de graficar una informacin en especfico. Tales
respuestas permiten abrir una discusin alrededor de la importancia de nombrar los ejes y de
las distintas posibilidades que existen de interpretar un fenmeno.
Para el bosquejo de la grfica debe tomarse una decisin en cuanto a lo que representarn
los ejes y pues es esto lo que permite la construccin de los argumentos que justifiquen
el porqu de la forma de la grfica.
Llenado de un cilindro
En la Actividad 1 se formula una fase de familiarizacin con el fenmeno en discusin. El
manejo de la determinacin de los ejes y el tipo de informacin que esto proporciona, el
anlisis del comportamiento rectilneo, la determinacin del papel, as como el significado de
diferentes elementos como el origen, el dominio y el rango de la grfica en cuestin.
Por ejemplo, debe notarse que los recipientes son del mismo alto y ancho. Esto con la
intencin de que los participantes hagan uso de la misma imagen del recipiente como
referente para el bosquejo de la grfica de su llenado, lo cual les dar mayores elementos
cuando deseen bosquejar la grfica del llenado del recipiente de la Actividad 4. Veamos el
ejemplo del recipiente cilndrico para mostrar a qu nos referimos (Figura 6).

Figura 6. Qu sentido tiene realizar una grfica que se extiende indefinidamente?


Dado que no se hace mencin de que se cierra la llave de agua en algn momento, podemos
preguntarnos:

59

Captulo 2

Qu ocurre con la grfica al transcurrir el tiempo? Qu ocurre en los cuadrantes II, III y IV?
Ahora, ntese que los ejes que aparecen en la imagen parecen estar acotados, es decir,
terminar en el borde con la punta. Esto provoca que se dibuje la grfica desde el origen y que
se dibuje una recta que se prolonga indefinidamente, a veces, sin ser explcito el significado
que se le asigna a esta toma de decisin con respecto al fenmeno. (Figura 7).

Figura 7. Del llenado del recipiente cilndrico, qu representa la parte de la grfica que est
arriba y a la derecha de las lneas punteadas?
En este sentido, qu representa la parte de la grfica que posiblemente se dibuje fuera del
cuadrante I? (sealado dentro del crculo punteado en Figura 8)

Figura 8. Grfica del cilindro con sealamiento


Es importante hacer nfasis en que la grfica debe llegar a un momento de estabilidad pues,
si la llave contina abierta indefinidamente, el lquido comenzar a derramarse; es decir,
transcurre el tiempo pero la altura deja de crecer.
El llenado de matraces

60

Captulo 2

Adems de las discusiones que se han mencionado hasta ahora en torno al contexto, el
significado de las variables, los cuadrantes y en lo que en ellos se puede representar e
interpretar del fenmeno, en las Actividades 2 y 3 se agrega el anlisis de curvas; por tanto,
las discusiones suelen estar alrededor de crecimientos y concavidades.
Para la Actividad 2, se comienzan a realizar interpretaciones del fenmeno, en tanto que la
velocidad de llenado es constante, pero la velocidad a la que crece la altura del lquido va
siendo cada vez mayor puesto que el recipiente va hacindose cada vez ms angosto.
Es claro para todos que la grfica ya no ser una lnea recta, sino una curva; sin embargo,
esto an produce una discusin en torno a la concavidad de dicha curva. Surgen entonces
diversos argumentos: se va llenando lento y luego empieza a llenar ms rpido, as que va
creciendo, o parte de 0 porque no tiene nada, y luego sube pero abre hacia abajo porque va
creciendo rpido. Algunos mencionan tambin que debe abrir hacia arriba puesto que
empieza lento y luego sube cada vez ms rpido hasta que se estabiliza.

Figura 9. Posibles grficas del matraz de fondo ancho


Finalmente las opiniones coinciden en que la grfica abre hacia arriba, puesto que tal
concavidad denota que se va llenando lentamente al principio y posteriormente aumenta su
velocidad. Esto puede observarse en tanto que se piense en el cambio que sufre la pendiente
de la recta tangente a la curva, es decir, la derivada, que en este caso representa la variacin
de la altura con respecto al tiempo de llenado.

61

Captulo 2

Figura 10. Grficas del matraz de fondo ancho


Este ejercicio puede tomarse como punto de partida para resolver la Actividad 3. Algunos
profesores argumentaban que dado que se voltea el matraz, la grfica tambin se voltea. Sin
embargo, otros profesores preferan convencer con argumentos ms matemticos en tanto
que puede analizarse el fenmeno con los mismos argumentos usados en el ejercicio anterior
(la pendiente, la variacin de la altura).
El matraz doble
En el anlisis de la Actividad 4 los argumentos de solucin varan entre pegar las dos grficas
anteriores, hasta interpretar de nuevo todo el fenmeno para ver su comportamiento de
manera general.
Una vez que se establece la grfica que modela el fenmeno (Figura 11), se reflexiona sobre
el punto de inflexin que se forma, en el punto en el que se unen los dos recipientes
anteriores.

Figura 11. Punto de inflexin en grfica de matraz doble


Se pretende que analicen el comportamiento global y local del fenmeno, y es en este punto
en donde se cambia la forma en la que vara la altura del lquido en el recipiente.
Relacionando grficas con recipientes
La Actividad 5, permite realizar un anlisis ms completo del comportamiento de los
fenmenos presentados, as como conjuntar todos los argumentos de anlisis utilizados en los
ejercicios anteriores.
El papel de las etiquetas de los ejes, en este caso ya determinadas, permite centrar la
atencin en las diferencias de crecimiento o decrecimiento, el comportamiento curvo o lineal y
la manera en que cambia la grfica con respecto al recipiente.
62

Captulo 2

Las siguientes son respuestas a la Actividad 5. Tomen en cuenta las etiquetas que se colocan
en los ejes coordenados.
3-a

2-c

1-d

4-b

A manera de conclusin
Lo anterior permite analizar, desde diferentes ngulos, la importancia de observar fenmenos
cuya grfica sea, ms que una representacin de puntos, una forma de describir su
comportamiento.
Adems, permite construir conocimientos matemticos derivados del anlisis del fenmeno como por ejemplo el anlisis de la variacin que nos lleva a construir el concepto de derivadaa pesar de no necesitar (en este momento) de formalizar dicho conocimiento.
Redaccin y adaptacin:
Claudia Mndez Bello
Karla Gmez Osalde

63

Captulo 2

Situacin: El gato1

En distintas fuentes (libros, pginas de internet, revistas, entre otras) podemos encontrar con
frecuencia problemas matemticos que llaman nuestra atencin por la simplicidad que supone
el llegar a su solucin. Sin embargo, el que hayan sido colocados entre una lista de problemas
ms complejos, puede producirnos la sensacin de que ah debe haber algo sospechoso. En
la mayor parte de las veces, es notorio que la solucin de estos problemas ha sido el punto de
partida para generarlos, es decir, la problemtica no antecede a la solucin, sino que es un
encuentro fortuito con la elaboracin de argumentos.
Aun as, otros problemas con esas mismas caractersticas pueden ser susceptibles de tener
un tratamiento que les convierta en una situacin que propicie cierto aprendizaje.
A continuacin se desarrolla un ejemplo de este tipo de situacin.

1
Northrop, Eugene P. (1981). Paradojas matemticas. UTEHA
64

Captulo 2

El gato
Bajo el supuesto de que la Tierra es esfrica, ponemos sobre el Ecuador una cuerda ajustada
perfectamente a la superficie terrestre; despreciemos montaas, mar, o cualquier otro
obstculo natural.

Figura 1. Planeta Tierra visto desde arriba, con cuerda ajustada


A esa enorme cuerda le agregamos un pedazo de 10 m y la estiramos a lo largo de todo el
Ecuador, de manera que, en todos sus puntos, la distancia entre la Tierra y la cuerda sea la
misma (como si fuese un anillo y la Tierra quedara justo en medio).

Figura 2. Planeta Tierra visto desde arriba, con cuerda inicial, ms 10 metros

Podr un gato pasar por el espacio que queda entre la cuerda y la tierra?
Generalmente la respuesta es que no puede pasar el gato en el espacio que se forma entre la
cuerda y la tierra. Las dudas y justificaciones de las respuestas pueden giran en torno a:
cmo acomodar la cuerda? Qu pasa con los montes, los ocanos y dems al momento de
65

Captulo 2

colocar la cuerda sobre la Tierra? El gato es real o se puede dibujar en el papel?, entre
otras. Con el fin de saldar estas dudas, se recomienda focalizar la atencin en el enunciado y
continuar con el trabajo.
Es interesante remarcar que esta problemtica brinda la oportunidad de dar un resultado de
manera anticipada, sin necesidad de hacer clculos o saber cul es el teorema o
procedimiento que se debe seguir para llegar a la solucin. Se entiende que las respuestas
son nicamente dos: s o no, sin embargo, lo fundamental de esta situacin se basa en el
anlisis, las argumentaciones y las reflexiones matemticas que justifican y validan la
conclusin a la cual se ha llegado.
Reflexionemos sobre las posibles argumentaciones y las posibles preguntas que puedan
generar un profundo anlisis de la situacin.

Diez metros que se dividen entre toda la circunferencia


Una estrategia que sustenta por qu el gato no puede pasar en la separacin entre la cuerda
y la Tierra alude a la distribucin de los 10 metros que se agregan a la soga entre la
circunferencia que se forma con la misma. Incluso, se apoya el argumento con el siguiente
clculo:
10
360

0.0277777777

La pregunta inmediata es: qu representa el resultado de ese cociente?, es la separacin


entre la Tierra y la cuerda? Muy buena pregunta!
Dicho resultado deja, en primera instancia, una sensacin de haber probado que el gato no
puede pasar, ya que se obtiene un nmero cuya magnitud est en centsimos, pero cules
son sus unidades?, realmente representa la separacin entre la Tierra y la cuerda? Si no es
as, entonces, qu representa?
Faltan datos. Cunto mide el dimetro de la Tierra?
En la bsqueda de una comprensin ms profunda del problema, es comn realizar
esquemas para abstraer la esencia de la problemtica: algo que d una pista de cules
podran ser las ecuaciones o procesos a plantearse. Por lo comn se considera el siguiente
esquema ya que sirve para la explicacin colectiva, es el siguiente:

66

Captulo 2

Pc

Pt

Donde P se refiere al permetro y R al radio, de la cuerda (con el aumento de 10 metros) y de


la Tierra respectivamente de acuerdo con los subndices.
Resulta claro que ahora el problema se reduce a encontrar la diferencia entre

De aqu pueden partir dos estrategias que parecen distintas, pero que en el fondo presenta
argumentos similares. Por un lado, se puede tener la necesidad de saber cul es la medida
del dimetro (o el radio) de la Tierra, para as hacer clculos ms precisos. Dado que el radio
de la Tierra es de 6378 km, esta magnitud genera otro argumento para quienes creen que el
gato no pasa. El permetro de la Tierra, y por tanto el de la cuerda cuando estaba ajustada a
ella, es ms de seis veces esa cantidad (ya que
2
es la frmula del permetro para la
circunferencia). Y agregar a lo que resulte, slo 10 metros, no significar nada en cuanto a lo
que se despega sta de la Tierra.
Por otro lado, se puede enfrentar el problema prescindiendo de las medidas y solucionando
un sistema de ecuaciones con sustituciones simples:

2
2
10

2
2

10

10

10
10
2

1.59
67

Captulo 2

El realizar el clculo con el dato del radio de la Tierra, implica el mismo procedimiento, slo
que con simplificaciones anteriores. El resultado, sin importar los decimales que se usen para
el valor de es siempre mayor a 1.4
Estos nmeros resultan interesantes, podemos entonces, comenzar a pensar en:
Qu representa?, por qu es tan grande?, cules son sus unidades?, el
proceso usado tiene coherencia?
Aqu radica la importancia de la anticipacin para dicha situacin. El saber cmo enfrentar el
problema, tener de antemano la solucin a ste y obtener algo completamente distinto a lo
que creamos, nos coloca en situacin de aprender. Muy bueno!
Es pertinente preguntarse dnde radica el error, por ejemplo, localizar falencias en los
clculos, verificar si las conversiones de medidas fueron adecuadas, la interpretacin que se
le dieron a los resultados numricos obtenidos, entre otras opciones. Asimismo, la
comprensin del porqu es ese el resultado obtenido, as como la concordancia que posee
con la realidad, generan reflexiones oportunas.
Este tipo de controversia y la discusin en grupo propician la construccin de argumentos
comunes, que si bien justifican la solucin del problema, se reconocen como oportunidades
para la construccin de las nociones matemticas que estn detrs de la problemtica
planteada.

Proporcional con respecto a qu?


Una pregunta de fondo en la problemtica es el saber cmo crece el dimetro cuando crece la
longitud de la circunferencia. Dar respuesta a esta pregunta podra potenciar el analizar a Pi
como una razn, ya que conocemos la frmula que relaciona al permetro con el radio:
2
O lo que es lo mismo:
1
2
De modo que, el radio y el permetro cambian en proporcin directa. Ms an, la constante de
proporcin se relaciona con 2 .

68

Captulo 2

Entonces, no es lgico que si el permetro de la cuerda aumenta muy poco, tambin lo haga
as el radio?, por qu el radio aumenta tanto?
Los 10 metros que se aumentan a la cuerda aparentan ser imperceptibles: claro que lo son, si
se compara con la medida de la cuerda que en ese momento coincide con el permetro de la
Tierra en el Ecuador, el aumento es despreciable. El metro y medio, aproximadamente, que
se despega la cuerda de la Tierra aparenta ser muy grande: claro que lo es, si se compara
con la altura del cuerpo humano, el aumento es demasiado. Pero, qu pasa si ahora se
invierten los papeles? Qu tan imperceptibles resultan los diez metros si se comparan con la
altura del cuerpo humano? Qu tan grande resulta 1.5 metros, aproximadamente, si se
compara con el radio de la Tierra?
Ante esta situacin, surge una percepcin, quiz bien fundamentada, de que las matemticas
y la realidad muchas veces se contraponen: los clculos pueden decir que s, pero mi
percepcin de la realidad me dice que ah hay algo raro . Lo cierto es que, los clculos por s
mismos no deberan ser un argumento decisivo en la toma de las decisiones ante una
problemtica, pues no lo son en la cotidianeidad. El propiciar la bsqueda de
argumentaciones ms slidas rebasa a los algoritmos y las habilidades que tengamos para
desarrollarlos y trastoca a las nociones de fondo en la matemtica y el cmo las ponemos en
funcionamiento ante diversas situaciones.
Finalmente, resulta necesario hacer notar que no es el problema en s el que propicia el
desarrollo de estos elementos. Lo anterior pudiera quedarse como un planteamiento simptico
con una solucin sencilla y difcil de creer. Ser el ambiente, los mtodos, la discusin, la
intervencin de quien lo modere y el contexto de socializacin, lo que lo convertir en una
situacin para aprender.

Redaccin y adaptacin:
M. en C. Dinazar Isabel Escudero Avila
M. en C. Eric Flores Medrano

69

Captulo 2

Situacin: Apuestas?1

La intencin de la situacin es hacer uso de nociones de probabilidad en situaciones de azar.


Se busca construir significados para nociones bsicas de la probabilidad clsica y emprica:
como espacio muestral, eventos favorables, eventos equiprobables, eventos dependientes y
el clculo de probabilidades. La situacin se basa en algunas actividades clsicas: el
lanzamiento de dados y la extraccin de objetos de una urna. Con ellas se pretende provocar
la reflexin sobre las nociones ya mencionadas.
Apuestas?
I.

Vamos a jugar con la suerte. En este juego se lanzan dos dados (normales y no
cargados) y se suman los puntos de las caras superiores. La idea es apostar al nmero
que se obtendr de dicha suma. Si el nmero al que se apuesta concuerda con la suma
obtenida, ya ganaste.
a) De acuerdo con lo anterior,
i.
ii.

A cul o cules nmeros apostara? Por qu?


A cul o cules nmeros no le apostaras? Por qu?

b) Ahora no nos interesa apostar a un nmero especfico, sino a que el nmero obtenido
sea par o impar. Por ejemplo, si apuestas a un nmero par, y la suma de los dados
resulta ser 2 o 12, t ganas, pues esos nmeros son pares.
i.

II.

A qu tipo de nmero te conviene apostar, a uno par o uno impar? Compara


con tus compaeros y justifica tu respuesta

Ahora vamos a realizar otro juego. Usaremos una bolsa de tela y unos cubos de
distintos colores; 3 rosas, 4 azules, 3 verdes y 2 blancas. Pondremos todos los cubos
en la bolsa y se extraer uno. Debes apostar por el color del cubo que se obtendr de la
extraccin. Si le atinas al color, ya ganaste.
a) De acuerdo con lo anterior, contesta las siguientes preguntas.
i.

A qu color le apostaras? Por qu?

Chacn, J. (2005). Probabilidad finita. Notas de probabilidad [En lnea]. Recuperado en julio del 2010
de http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/jlchacon/materias/discreta/claseprobabilidad.pdf

70

Captulo 2

ii.
iii.
iv.

A qu color no convendra apostarle? Por qu?


Hay colores con la misma probabilidad de salir? Cules?
Si pudieras generar nuevos tipos de apuestas, por ejemplo, que el color de la
bola seleccionada contenga una vocal especfica (as, si se apuesta por la
vocal a, y se obtiene una bola azul, ganas). Menciona un tipo de apuesta con
la cual no importa a que suceso se apueste, todos los sucesos tienen la
misma probabilidad de ocurrir (esto no ocurre con la apuesta dada de
ejemplo, pues ah se tiene menos posibilidad de ganar si se apuesta a la
vocal o, que si se apostar a la vocal a).
Los sucesos (o eventos) que tiene la misma posibilidad de ocurrir los
llamaremos equiprobables.

b) Ahora hay dos apostadores y t eres uno de ellos, una vez que tu contrincante tome
de la bolsa un cubo, no la regresar.
i.

Si el cubo que extrajo tu contrincante fue de color azul. A qu color le


apostaras? Por qu?
Si el cubo que extrajo tu contrincante en el primer turno fue azul, y el que t
extrajiste tambin fue azul, a qu color debera apostar tu contrincante?
Por qu?

ii.

III.

Realizaremos algunos experimentos. Para ello usaremos de nuevo la bolsa de tela y los
cubos de la actividad anterior.
i.

Tomaremos de la bolsa un cubo. qu color crees que resulte?


En la siguiente tabla, se tienen dos columnas que debes llenar. En la primera,
denominada Probabilidad, seala la o las casillas correspondientes a los
colores que tienen mayor probabilidad de salir. En la casilla denominada
Experimento, seala la casilla del color que result del experimento.
Color

Probabilidad

Experimento

Rosa
Azul
Verde
Blanco
71

Captulo 2

Concuerdan las casillas sealadas de ambas columnas (probabilidad y


experimento). Explica por qu, y si esto ocurrir siempre.

ii.

Ahora efecta 10 veces el experimento anterior, recuerda regresar el cubo y


agitar bien la bolsa, cuntas veces crees que resulte cada color?
En este caso, para llenar la tabla, en la primera columna (probabilidad)
escribe la probabilidad de obtener una bola del color mencionado. En la
segunda columna escribe la fraccin que se obtiene de acuerdo con la
siguiente expresin:
(Nmero de veces que sali la bola de color _____) / 10
10 es el nmero de veces que se repiti el experimento)
Color

Probabilidad

Experimento

Rosa
Azul
Verde
Blanco

iii.

Finalmente realiza el experimento 20, 40, 60, hasta 100 veces, cul es la
tendencia de los resultados? Por qu?

iv.

Concuerdan los nmeros de las columnas Probabilidad y Experimento en


las dos ltimas tablas? Qu significa esto?

Reflexiones sobre la situacin


72

Captulo 2

A continuacin reflexionaremos sobre las posibles estrategias y dificultades que pueden


suceder al abordar las tres secciones que constituyen la actividad.
Apustale a los dados
La actividad con los dados y la forma popular de realizar las preguntas de la primera seccin
(inciso a), tienen la intencin de motivar e invitar a los participantes a ser parte del desarrollo
de la situacin.
Para el inciso a, puede ocurrir que los participantes opten por elegir un nmero cualquiera, por
ejemplo, su nmero de la suerte para ganar. Sin embargo, otros podran elegir
conscientemente sus nmeros, llegando a elegir el siete. De ser as, ese es el momento de
explotar las respuestas, solicitando justificaciones de dichas elecciones. No obstante, una que
puede detonar el resto de la actividad es: Qu hiciste para saber qu nmero tiene ms
posibilidades de ocurrir? Una posible respuesta a esta pregunta puede ser la formulacin de
una tabla como la siguiente (ver tabla 1):
Puntos de
los dados

10

10

11

10

11

12

Tabla 1: Distribucin del espacio muestral para el lanzamiento de dos dados, y la suma de las
caras resultantes.
De la tabla 1, se puede argumentar que el siete es el nmero con mayores probabilidades de
obtenerse, pues es el que posee el mayor nmero de combinaciones de caras, cuya suma
arroja a dicho nmero. La tabla nos permite obtener el espacio muestral de la situacin
73

Captulo 2

planteada. As, ella tambin nos permite argumentar sobre los nmeros que son menos
probables de obtener, es decir, aquellos a los que no conviene apostar porque las
combinaciones son menores. Finalmente, nos permite hablar del nmero de veces que
podran suceder las combinaciones de caras cuyas sumas arrojan a un determinado nmero
de entre todas las posibles, es decir, cul es la probabilidad de cada evento?
P(A)= Nmero de casos favorables / el nmero de casos posibles
En el inciso b, las respuestas comnmente son dos: por un lado, se argumenta que conviene
apostar a los pares porque el nmero de veces que una combinacin es par son seis (2, 4, 6,
8, 10, 12) y para los impares slo se tienen cinco combinaciones (3, 5, 7, 9, 11). Por el otro, la
respuesta es que ambos casos son igual de probables. La confrontacin de estas repuestas
es importante, pues ellas llevan a la reflexin sobre el nmero de casos posibles que nos
interesan, y el total de casos posibles del espacio muestral.
De surgir slo la primera respuesta, una forma de llevar a los estudiantes a la posibilidad de la
segunda, es retomar los eventos explcitos que conforman el espacio muestral (ver tabla 1), y
hacer nfasis en que ahora importan las combinaciones que permiten obtener un nmero par
o uno impar. Por ello, es preciso recordar que el total de casos posibles es 36, de los cuales la
mitad de las combinaciones generan un nmero par y otra mitad uno impar (ver tabla 1). De
manera que los eventos son equiprobables (la probabilidad de que resulte un nmero par es
de 18/36 y que resulte uno impar es de 18/36).
Finalmente, se puede provocar una reflexin sobre el hecho, de que hasta ahora se ha
realizado una prediccin de lo que podra ocurrir, basados en el hecho de que todos los
eventos simples, tiene la misma probabilidad de ocurrir (probabilidad terica). No obstante, la
realizacin de un experimento o su repeticin un nmero pequeo de veces, podra parecer
no apoyar dichas predicciones (probabilidad emprica). Para aclarar esta idea, analicemos el
siguiente ejemplo. Si una persona se pregunta por la probabilidad de obtener guila en el
lanzamiento de una moneda, se sabe que la probabilidad es , pues se tiene la misma
probabilidad de caer guila que de caer sol (probabilidad clsica). Sin embargo, si la moneda
se lanza 5 veces, es posible que en esos lanzamientos todas las veces se obtenga sol
(probabilidad emprica). Esto pareciera contradecir la primera prediccin. No obstante, entre
mayor sea el nmero de lanzamiento, el nmero de veces que se obtiene guila o que se
obtiene sol, tiende a ser el mismo, es decir, la probabilidad es . Esto se conoce como la ley
de los grandes nmeros, y permite el establecimiento de cierta relacin entre la probabilidad
terica y la probabilidad clsica.
Apustale a los cubos
El inciso a de la segunda seccin de la actividad, pone en juego el clculo de probabilidades
tradicional. Estas se basan en el hecho de que cada cubo tiene la misma probabilidad de ser
74

Captulo 2

elegido. Sin embargo, para las preguntas i, ii y iii, la forma en la que se definen los casos o
eventos (evento: elegir un cubo azul), la probabilidad de ocurrencia de los mismos ya no es la
misma para todos los eventos posibles. As, la pregunta iv de este inciso, provoca una
reflexin sobre un cambio en las condiciones de la situacin para hacer que los casos
posibles (eventos) que se definan, sean igualmente probables. Con esto se pretende
introducir la nocin de eventos equiprobables. Una respuesta que se podra obtener a esta
pregunta es: Quitar un cubo azul y agregar uno blanco, la cual podra ser aceptable, sin
embargo, lo que importa es no mover los elementos, sino la condicin para la apuesta. De
manera que se puede preguntar: qu combinacin de colores de cubos podramos hacer
para que tuviramos dos eventos que fueran igual de probables? Es decir, la condicin que
se propone es: se tendra que definir dos eventos a los cuales se podra apostar, que en la
extraccin de un cubo se obtenga un cubo azul o blanco o bien un cubo verde o rosa. Estos
dos eventos tienen la misma posibilidad de ocurrir.
En el inciso b, se contina agregando condiciones al experimento, esto con la finalidad de
reflexionar sobre eventos dependientes. La intencin es transitar el proceso del estudio de la
probabilidad terica a la probabilidad emprica, pues esta es una introduccin a la ltima
seccin de la situacin.
La intencin de las dos preguntas realizadas en el inciso b, es provocar la reflexin sobre el
cambio en el espacio muestral, dado un suceso previo que condiciona los siguientes, es decir,
hablar de los eventos dependientes. Se espera poner un nfasis en la necesidad de identificar
el espacio muestral tanto de la primera como de la segunda extraccin.
Al responder a las preguntas de este inciso, (dada la eleccin de una bola de determinado
color, a qu color debes apostar de las bolas restantes en la bolsa) un primera respuesta que
suele surgir es que conviene apostarle al azul, ya que sin importar que color se extraiga, el
azul siempre est entre los ms probables a elegir (pues quedan 3 bolas rosas, 3 azules, 3
verdes y solo dos blancas), mientras que el blanco siempre est en desventaja, sobre todo si
la primera extraccin es blanca.
Una forma responder a esta pregunta es mediante la realizacin de un diagrama de rbol que
permita visualizar los eventos posibles en la segunda extraccin. Algunas preguntas que
pueden realizarse son las siguientes:
Cul sera nuestro espacio muestral para esta situacin?
Cul es el primer espacio muestral y cul el segundo? (Esto debe enfatizarse)
Cules son las probabilidades para cada suceso (evento), de acuerdo a la primera
extraccin realizada? (Estas cambian de acuerdo al color de la bola seleccionada en la
primera extraccin).
75

Captulo 2

As, podemos observar que, al disminuir el nmero de bolas en la bolsa, en la segunda


extraccin las probabilidades de elegir una bola de un determinado color no son las mismas
que durante la primera extraccin. De esto podemos mencionar que el espacio muestral se
reduce, y los eventos posibles deben considerar tambin lo que ocurre en la primera
extraccin.
Por ejemplo: supongamos que elegimos en la primera extraccin una bola azul. La
probabilidad de esto es 4/12 o 1/3. Si seleccionamos otra bola, las probabilidades cambian,
pues solo quedan 11 bolas. As la probabilidad de que ahora se obtenga una azul es de 3/11,
una rosa es 3/11, una verde es 3/11 y una blanca es 2/11, as la probabilidad de obtener una
blanca, dado que se obtuvo una azul es de 2/11.
Otra forma clsica de obtener esto es considerando la extraccin de dos bolas. El espacio
muestral estar compuesto por dos entradas [(primera bola), (segunda bola)], para la primera
bola tenemos 12 posibilidades y para la segunda bola solo 11, entonces 12x11 nos da el
nmero de elementos en el espacio muestral, es decir, 132 posibilidades. Definamos el evento
denominado la primera bola es azul, en este caso la primera entrada solo tiene 4
posibilidades, y la segunda, como no importa que sea, tiene 11 posibilidades, tenemos 4x11
casos favorables, es decir, 44 (su probabilidad es 44/132). Si queremos que la primera bola
sea azul y la otra blanca, tenemos 4 casos para la primera entrada, y 2 para la segunda, es
decir, 8 casos (su probabilidad es 8/132). De este modo la probabilidad de que la segunda sea
blanca, dado que la primera fue azul esta dado por 8/44 o 2/11, (resulta de dividir 8/132 entre
44/132) lo cual nos da el mismo resultado:
P

Lasegundabolaseablanca
dadoquelaprimerafueazul
Casosposiblesenlosquelaprimeraseaazul
ylasegundaseablanca
Casosposiblesenlosquelaprimeraseaazul

P segundaBdadoprimeraazul

P primeraazulysegundablanca
P primeraazul

Esto ltimo da origen a la frmula para calcular la probabilidad en eventos dependientes.

Extrayendo cubos
La intencin de la tercera seccin es reflexionar sobre la probabilidad emprica que deviene de
la experimentacin, es decir, del estudio de datos que se observan y registran, en donde se
puede saber cul es la frecuencia de ocurrencia de un evento en un experimento.
76

Captulo 2

La primera pregunta fue con la intencin de hacer explcita la diferencia entre una prediccin y
un hecho. La segunda pregunta es importante para explicitar la forma de calcular una
probabilidad dado los datos del experimento, para ello se pregunt, cul es la frecuencia con
la cual se extrajo un color en el experimento con respecto al total de extracciones, es decir,
cul es su probabilidad emprica (frecuencia absoluta entre el total de observaciones), de aqu
es importante resaltar que en ambos columnas (probabilidad y experimento) la suma de las
probabilidades es uno. Para ello es conveniente auxiliarse de la tabla que se llen.
Color

Probabilidad terica

Rosa

3/12

Azul

4/12

Verde

3/12

Blanco

2/12

Total

12/12 = 1

Probabilidad emprica

La tercera y cuarta preguntas tienen el objetivo de reflexionar sobre cmo entre ms datos se
toman en el experimento, las probabilidades empricas se acercan ms a sus probabilidades
tericas. Esto pude estudiarse en datos numricos y basarse en ellos para hacer una grfica
de frecuencias que evidencie las tendencias de cada evento.

Redaccin y adaptacin:
M. en C. Mara Esther Magali Mndez Guevara
Lic. Maribel Moreno Ochoa

77

Captulo 3.
Situaciones de Aprendizaje diseadas para estudiantes de
Secundaria

Introduccin

Desde los captulos anteriores, se ha mencionado que el aprendizaje se inicia con el


desarrollo de un proceso en trminos concretos, al nivel de herramienta y en la medida en que
el individuo se familiarice con dichos procesos, estos tomarn la forma de una serie de
operaciones que pueden ser desarrolladas y coordinadas en su pensamiento, se habr
adquirido entonces un pensamiento de tipo operacional con respecto a ese concepto. En una
etapa posterior, la imagen mental de este proceso cristaliza en una nueva y nica entidad,
digamos que en un nuevo objeto. Una vez que este ha sido adquirido, el estudiante ha
desarrollado habilidad para pensar dicha nocin ya sea al nivel dinmico como herramienta o
al nivel esttico como objeto. Este manejo dual posibilita al estudiante el que piense en
trminos de posibilidades: Qu ocurrira si hago o no hago cierta operacin?

En este sentido, y como en las situaciones del captulo 2, los siguientes diseos de
aprendizaje pretenden que el estudiante se involucre en una actividad intelectual cuya
consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble status de herramienta
y de objeto.

Sobre las situaciones de aprendizaje

En el presente captulo se exhiben siete situaciones de aprendizaje rediseadas grupalmente


por colegas profesores y profesoras de educacin secundaria en servicio de todo el pas.
stas han sido redefinidas con base en la experiencia docente, los resultados de investigacin
en el campo de la Matemtica Educativa y la reflexin conjunta coordinada por un
especialista. Posteriormente, fueron puestas en escena en diferentes escuelas secundarias.
La diversidad de contextos regionales y modalidades del nivel secundario, permiti una
reflexin en trminos del uso y flexibilidad de la situacin en un contexto especfico.

Al enfrentarse con una situacin de aprendizaje, lo importante es que el lector realice el


ejercicio de cuestionar, experimentar, redisear y adecuar las situaciones a los contextos de
78

Captulo 3

los estudiantes, a fin de convertirlas en materiales flexibles para favorecer su aprendizaje.


Esto se fundamenta en el hecho de concebir que las situaciones distan de tener un carcter
esttico y estrictamente acabado, sino por el contrario, se considera que poseen un carcter
dinmico y son susceptibles de sufrir modificaciones.

Las situaciones privilegian la generacin de estrategias y argumentos que corresponden al


uso de una matemtica alejada de su versin rutinaria. Ponen nfasis en el desarrollo de un
pensamiento particular que se genera a travs de presentar un conflicto, de las habilidades,
capacidades y talento de los estudiantes, ms all de centrarse exclusivamente en la
adquisicin de un conocimiento.

Este uso puede ser generado a travs de un desequilibrio, quiebre o reto implcito en la
situacin, que busca la movilizacin de conocimientos que los estudiantes poseen y que les
permita avanzar en ella.

En ocasiones, se tiende a privilegiar la individualidad de los estudiantes como recurso natural


para asignar una valoracin de su proceder en el aula, sin embargo, se considera importante
la bsqueda de un trabajo colectivo bajo el supuesto de que compartir los argumentos que un
individuo, favorece la construccin de conocimiento.

En la situacin de Proporcionalidad y reparto proporcional tiene por objetivo la identificacin


de situaciones relacionadas a la proporcionalidad directa dentro de una problemtica de
reparto proporcional, para ello, se promueve la generacin de anlisis y reflexiones en torno a
algunas propiedades que las caracterizan, como el uso de la herramienta regla de tres. La
identificacin del conflicto y la construccin de una estrategia adecuada permite a los
estudiantes establecer generalidades y enfrentarse de forma exitosa ante nuevos problemas
con caractersticas similares.

En la situacin Creciendo y disminuyendo, se pretende el desarrollo de una estrategia para la


determinacin de una constante de proporcionalidad, que permita modificar las dimensiones
de una imagen, hacer figuras a escala o establecer relaciones entre el tamao de los objetos
reales. Un aspecto a resaltar, y que se pretende profundizar en la situacin, es la
determinacin de una proporcionalidad inversa cuando se hace referencia al decrecimiento de
las figuras u objetos.

79

Captulo 3

En Cuadrando los palillos se privilegia la construccin de argumentos alrededor del


planteamiento de relaciones, basadas en el uso de las nociones de cuadrado y rectngulo. La
experimentacin que supone es fundamental, dado que se basa en la reflexin colectiva de
todas las estrategias de conformacin de cuadrados o rectngulos o incluso para el llenado y
anlisis de las tablas.

La situacin de Las grficas y el movimiento pone en juego el uso de la grfica para


argumentar y discutir la variacin en situaciones de movimiento de una persona; no es
primordial su relacin con el concepto de funcin o su tabulacin, sino que la grfica se
construya y se interprete como un modelo de movimiento de un individuo. La confrontacin de
grficas de diversa naturaleza permitir generar las diferentes discusiones y reflexiones en
torno a situaciones de movimiento.

La situacin de aprendizaje Jugando con fichas especiales presenta un planteamiento que


encamina a los estudiantes a un proceso reflexin diferente al acostumbrado, que les permite
establecer sus propios mecanismos de resolucin y formas razonamiento para formular una
respuesta, en particular, un tipo de razonamiento que parte de lo concreto hacia lo abstracto.

La situacin de aprendizaje Ahorrando para nuestra sala de medios pretende la movilizacin


de los conocimientos que son ms cercanos al estudiante, y la construccin de argumentos y
significados de funcin lineal y su ecuacin, a partir de un anlisis grfico. La funcionalidad de
las matemticas se favorece en cada actividad sin que aparezcan explcitamente los
conceptos, atribuyendo a las argumentaciones y estrategias de solucin de los estudiantes un
papel relevante en la construccin de conocimiento.

Por ltimo, la situacin de Simetra con espejos parte de un conocimiento cotidiano que
comprende el uso de un espejo que tiene el propsito de permitir a los a estudiantes construir
las caractersticas que identifican a una figura con su simtrica respecto a un eje. Este
planteamiento pretende lograr la funcionalidad de las propiedades en la geometra misma al
plantear actividades que permiten el uso natural de nociones como simetra, ejes, reflejo,
posicin, entre otras.

80

Captulo 3

Proporcionalidad y reparto proporcional

Analizar y reflexionar acerca de las diferentes estrategias que pueden surgir al enfrentarse a
una situacin de proporcionalidad. Identificar las propiedades que caracterizan a las
situaciones de proporcionalidad directa a travs de la solucin de problemas de reparto
proporcional.

81

Captulo 3

Proporcionalidad y reparto proporcional


Actividad 1
Ivn necesita comprar medio litro de pintura de aceite de color verde claro y quiere saber
cunto cuesta. Fue a la tienda de pinturas ms barata que conoca, pero como no tenan
pintura verde claro, le ofrecieron los colores que puede mezclar para obtenerla.

El vendedor le dio la informacin, sobre los colores que debe mezclar para obtener la pintura
verde claro que Ivn quiere.

Pintura azul

Pintura amarilla

Color final de la mezcla: Pintura verde claro

150 mililitros

350 mililitros

500 mililitros

El costo de la pintura vara dependiendo del color. As que el vendedor le dio a Ivn la relacin
de precios para los colores primarios de la pintura de aceite.

Color de la pintura

Azul

Rojo

Amarillo

Precio por litro

75 pesos

125 pesos

175 pesos

Con base en la informacin anterior contesta, Cul es el costo de 500 mililitros de pintura
verde claro?

Comparen sus resultados y describan cmo los obtuvieron.

82

Captulo 3

La Actividad 1 tiene como intencin poner en uso diversas estrategias para resolver un
problema de reparto proporcional, a partir de la movilizacin de los conocimientos que cada
estudiante de forma natural y en trminos de las argumentaciones que de manera cotidiana
utilice ante una situacin de este tipo. Para ello, se recomienda tener en cuenta las siguientes
recomendaciones en al momento de la puesta en escena. Se observa que el nmero de
estrategias que aparecen durante el desarrollo de la actividad se reducen en los casos en que
las y los estudiantes reciben alguna clase de precedente a las actividades, es decir, si antes
de la aplicacin se realiza algn tipo de introduccin al tema, aun si slo consiste en
establecer de manera explcita o implcita que se trata de una situacin de proporcionalidad.
Tanto para esta actividad como para las dems, el uso de calculadora no presenta mayor
interferencia. Resulta importante, de igual manera, tener en cuenta el hecho de que el
estudiante se enfrente a la situacin de forma individual en un primer momento, y seguido de
ello se renan en grupos pequeos de 2 o 3 integrantes y discutan acerca de sus resultados.
Es preferible que el cierre de la Actividad 1 se centre en la discusin, reflexin y
argumentacin de las diversas estrategias propuestas y no en el establecimiento de
respuesta correcta.

Actividad 2
En un grupo de otra secundaria hicieron el siguiente procedimiento para calcular el costo de
500 mililitros de pintura verde claro:

Si un litro de pintura azul cuesta 75 pesos y un litro de pintura amarilla cuesta 175
pesos entonces dos litros de pintura verde claro cuestan 250 pesos.

Y al final dijeron:

Como dos litros de pintura verde claro cuestan 250 pesos, entonces dividimos todo
entre cuatro y tenemos que 500 mililitros cuestan 62.5 pesos

Consideran correcto el procedimiento que encontraron en la otra secundaria? Comenten y


argumenten su respuesta.

Cuando Ivn fue a pagar le cobraron $ 72.50

83

Captulo 3

Le cobraron bien a Ivn en la tienda?

Con la finalidad de mantener la intencin de esta actividad se recomienda inicialmente


entregarla hasta haber concluido la actividad anterior. Esta actividad presenta una posible
estrategia para resolver la problemtica de la Actividad 1. Se pretende generar un conflicto
entre las estrategias encontradas en la actividad anterior, el procedimiento presentado al inicio
de la Actividad 2 y la ltima pregunta de la misma. Es importante tener en cuenta las
siguientes observaciones para el desarrollo de la aplicacin: Algunas de las estrategias
propuestas en la Actividad 1 pueden coincidir con el procedimiento presentado en esta
actividad, sin embargo, se sugiere que de la misma forma que en la actividad anterior se
privilegie la argumentacin y la reflexin por encima de la respuesta correcta. Resulta, de
manera natural, que la discusin generada a partir de compartir y comunicar las
argumentaciones, a favor o en contra, se centre en la bsqueda del procedimiento adecuado;
para enfrentar y concluir con la dinmica de discusin se recomienda en este momento y a
manera de cierre se entregue y se comience a trabajar en la Actividad 3.

Actividad 3
Completen las siguientes tablas para calcular los costos de 150 mililitros de pintura azul y de
350 mililitros de pintura amarilla.

Cantidades de pintura
azul
1000 mililitros
100 mililitros
50 mililitros
350 mililitros

Costo
$ 75.00

Cantidades de pintura
amarilla
1000 mililitros
100 mililitros
50 mililitros
150 mililitros

Costo
$ 175

Ahora que ya saben el costo de la cantidad de pintura azul y de la cantidad de pintura amarilla
que necesita Ivn para obtener el verde claro. Recuerden que:

84

Captulo 3

Cantidad de
pintura amarilla

Cantidad de
pintura azul

350 mililitros

150 mililitros

Cantidad de
pintura verde
claro
500 mililitros

Y completen la siguiente informacin:

Precio de 350 mililitros de


pintura amarilla

+
+

Precio de 150 mililitros


de pintura azul

Precio de 500 mililitros de


pintura verde claro

Considerando los resultados anteriores comenten nuevamente, Le cobraron bien a Ivn en


la tienda? Argumenten su respuesta.

Contesten las siguientes preguntas. Pueden utilizar cualquier estrategia para hacer sus
clculos.

a)

Cunto cuestan 800 mililitros de pintura verde claro?

b)

Cunto cuestan 120 mililitros de pintura verde claro?

85

Captulo 3

Finalmente, la Actividad 3 tiene la intencin de construir una estrategia adecuada que permita
establecer la respuesta correcta. Al final de la actividad se pretende que la estrategia
construida se pueda usar para argumentar y resolver cuestionamientos orientados a la
bsqueda de una generalizacin. En el desarrollo de esta actividad es conveniente tener en
cuenta que hay dos momentos implcitos en la misma: La construccin de la estrategia y el
uso de la misma. Es por ello que resulta imprescindible discutir, comentar y reflexionar de
forma profunda acerca de los procedimientos adecuados para encontrar la respuesta correcta,
las caractersticas de la situacin, las razones que justifican argumentaciones del tipo de la
Actividad 2, el uso de la regla de tres, el contexto de la situacin y otras situaciones similares
en que las y los estudiantes tengan que enfrentarse a ste tipo de problemas en su cotidiano.

Reflexin sobre la situacin


La secuencia de actividades anterior privilegia la identificacin de situaciones relacionadas a
la proporcionalidad directa y la construccin de herramientas que se adecen a las
caractersticas de un problema de reparto proporcional. Se pretende generar el anlisis y una
profunda reflexin entre pares que gire en torno a algunas de las propiedades que
caracterizan a una relacin de proporcionalidad directa.

Para ello se propone que a travs de un conflicto, que consiste en utilizar a la herramienta
matemtica conocida como la regla de tres sin tener en cuenta el contexto y particularidades
que presenta cada situacin de proporcionalidad, se identifiquen las caractersticas de una
situacin de proporcionalidad dentro de una problemtica de reparto proporcional.

Las actividades se encuentran diseadas para que de forma secuencial la discusin de las
diferentes estrategias de solucin propuestas permita la identificacin del conflicto y que a
travs de la reflexin y construccin de una estrategia adecuada las y los estudiantes sean
capaces de establecer generalidades y enfrentarse de forma exitosa ante nuevos problemas
con caractersticas similares.

Discusin de la situacin
Mentores:

Ma. Mitz Yenisse Romo

Aguascalientes
86

Captulo 3

Luz Yasmn Zacaras Prez


Albertico Guevara Araiza
Hector Hernndez Castellanos
Hilda Margarita Castillo Gereca
Yaneli Bianey Garca Flores
Ivn Snchez Morales
Eduardo Garca Sereno
Fernando Figueroa Casas
Aurora Prez Hernndez
Maria De Los Angeles Corona Beristain
Jose Maria Rosas Moroyoqui
Martha Patricia De Atocha Amaya Almeida

Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Durango
Estado de Mxico
Estado de Mxico
Jalisco
Oaxaca
Oaxaca
Tlaxcala
Sonora
Yucatn

Tutora: Lic. Adriana Moreno Valds

Redaccin y adaptacin: Lic. Adriana Moreno Valds

Puesta en escena

Secundaria Tcnica #22 Nazario S. Ortz Garza


Telesecundaria 571 Rosario Castellanos
Secundaria Federal ES-47 Ramn Gmez Flores
Escuela Secundaria Tcnica No. 1
Esc. Sec. Fed. Acuexcmac
Secundaria General No. 0651 Gral. Vicente Guerrero
Tele-secundaria Felipe ngeles
Escuela Secundaria Tcnica No 118
Secundara Tcnica No. 1 Xicohtencatl Axayacatzin
Escuela Secundaria Tcnica No. 10
Sec. Estatal # 85 Jos Gonzlez Rosado

Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Durango
Estado de Mxico
Estado de Mxico
Jalisco
Oaxaca
Tlaxcala
Sonora
Yucatn

87

Captulo 3

Creciendo y disminuyendo

Determinar razones de proporcionalidad que permitan establecer relaciones, de crecimiento o


decrecimiento, entre las figuras o imgenes.

Especficamente, la situacin pretende el desarrollo de una estrategia para la determinacin


de una constante de proporcionalidad, que permita dibujar figuras a escala o establecer
relaciones entre el tamao de los objetos que fueron trazados a escala. Un aspecto a resaltar,
y que se pretende profundizar en la situacin, es la ampliacin entre los estudiantes de la
proporcionalidad directa, pasar de la nocin de crecimiento (aumento) a la de decrecimiento
(disminucin).

88

Captulo 3

Creciendo y disminuyendo
Materiales:
Tijeras, hojas blancas, lpices, cartulina, pegamento.

Actividad 1
En grupos de 3 personas reproduzcan el siguiente dibujo de manera que el segmento que
mide 6 cm, ahora mida 12 cm. Sigan los pasos que se detallan a continuacin.

Figura 1

PASO 1: Recorten las piezas y reprtanlas entre el equipo (2 piezas cada integrante).
89

Captulo 3

PASO 2: Cada integrante dibuje, en hojas blancas, la imagen que aparece en sus dos piezas.
Cules son las dimensiones de cada una de las nuevas piezas?

PASO 3: Recorten las nuevas piezas con la reproduccin de los dibujos.

PASO 4: Renan las nuevas piezas para formar el dibujo. Se parece al original? En qu
coinciden? En qu difieren? Por qu?

Notas:

Si el dibujo no queda como el original, reflexiona con tu equipo e intntenlo de nuevo.

La actividad 1 tiene la intencin de que a travs de material manipulable los estudiantes


encuentren una estrategia para hacer crecer la imagen de tal forma que las piezas de la
nueva imagen embonen del mismo modo que las de la imagen original.

La alteracin a la imagen consiste en aumentar sus dimensiones al doble. Una dificultad que
puede presentarse es que los estudiantes no hagan crecer todos los lados de sus piezas, lo
que producir un conflicto al momento de intentar armar la nueva imagen. Otra dificultad
comn es que realicen la ampliacin sumando 6 unidades a cada dimensin de sus piezas, lo
que nuevamente producir como resultado el que no pueda formarse la base del dibujo. Por lo
que encontrar una estrategia para reproducir la imagen, y el establecimiento de relaciones
entre la imagen original y la reproducida, pueden conducir a la determinacin del factor de
proporcionalidad que explica cmo, en este caso, crece la imagen. Se sugiere promover la
reflexin y discusin de cmo reproducir las piezas para que stas embonen, tratar de que las
y los estudiantes puedan expresarlo verbalmente puede resultar benfico el establecimiento
del factor proporcional.

90

Captulo 3

Actividad 2
En equipos de tres personas observen la siguiente figura. Las proyecciones del rectngulo
difieren unas de otras por el nmero de cuadros que tienen como base y altura.

Si continuramos las proyecciones y los rectngulos siguieran nombrndose con las letras
sucesivas del abecedario, qu dimensiones tendran los nuevos rectngulos? Completa la
siguiente tabla:

Rectngulo
a
b
c
d
e
f
g

Base

Altura

32
64
128
256

91

Captulo 3

Para Reflexionar:

Cunto crece cada figura de la sucesin, con respecto a la base y a la altura? Qu


caractersticas tiene este crecimiento? Argumenta con tus compaeros de equipo.

Si observas y analizas las figuras de la tercera (c) a la primera (a), Cunto disminuye
la figura? Qu caractersticas tiene esta disminucin? Qu puedes concluir?
Argumenta con tus compaeros de equipo.

Si observas y analizas las figuras de la ltima (g) a la primera (a), Cunto disminuye
la figura? Qu caractersticas tiene esta disminucin? Qu puedes concluir?
Argumenta con tus compaeros de equipo.

A qu crees que se deban estos comportamientos? Comenta con tus compaeros y


elabora una conclusin al respecto. (reflexionar sobre la relacin que guardan)

La actividad 2 busca que las y los estudiantes encuentren un patrn para llenar la tabla, pero
es en la pregunta 1 donde se pretende que el estudiante reflexione sobre las relaciones que
guardan la base y la altura de cada figura, para que puedan establecer un factor de
proporcionalidad que indique numricamente un crecimiento.

En las preguntas 2 y 3, se presenta el reto de establecer relaciones que conduzcan a la


determinacin del factor de proporcionalidad que explique el decrecimiento de las figuras
involucradas.

Con estas preguntas se pretende ampliar entre los estudiantes el significado de la nocin de
proporcionalidad, en el sentido de que sta es mayormente concebida como un crecimiento y
no como un decrecimiento, por lo que se sugiere poner nfasis en este aspecto y promover
las discusiones y reflexiones de las y los estudiantes.

92

Captulo 3

Reflexin sobre la situacin


La situacin se divide en dos sesiones que aunque se presentan con actividades diferentes,
pretenden la determinacin de razones de proporcionalidad que permitan establecer
relaciones entre imgenes y figuras cuando stas crecen o decrecen.

La primera actividad busca la determinacin de dicha razn a travs del uso de manipulables.
En la segunda a travs de la ampliacin de figuras, donde tambin se pretende establecer
relaciones que permitan al estudiante explicar cmo disminuye el tamao de una figura en
relacin con otra que es proporcional a sta.

En las actividades se fomenta una funcionalidad de la proporcionalidad en el sentido de que


sta aparece como el conocimiento que permite responder a cada situacin. Su
determinacin, se propicia por la presentacin de retos que inducen a la generacin de
estrategias.

Discusin de la situacin
Mentores:

Marifel Hernndez Espinoza.


Gustavo Pea Guevara.
Akhenaton Soto De Los Santos.
Irma Preciado Tello.
Juan Gabriel Desilos Hernndez.
Isela Lima Ortega.
Ranulfo Moreno Meraz.
Ricardo Ledezma Snchez.

Baja California Sur


Nayarit
Puebla
Puebla
Tamaulipas
Tlaxcala
San Luis Potos
Chihuahua

Tutora: Lic. Melissa Valeska Andrade Molina

Redaccin y adaptacin: M. en C. Mayra Anaharely Sarai Bez Melendres

93

Captulo 3

Puesta en escena

Secundaria General No. 1 Profra. Mara Teresa Paredes Pulido. Tamaulipas.


Telesecundaria Vicente Guerrero. San Luis Potos.
Escuela Secundaria Oficial 2 de abril. Puebla.
Secundaria Francisco I. Madero Huixcolotla. Puebla.

94

Captulo 3

Cuadrando los palillos

A partir del anlisis y aplicacin de propiedades de cuadrados y rectngulos en figuras


equiperimetrales, construir relaciones entre rea y permetro de stas figuras.

95

Captulo 3

Cuadrando los palillos


A modo de introduccin, se propone una breve discusin basada en las siguientes preguntas:

Qu es un cuadrado?

Qu propiedades cumplen?:

Sus lados?

Sus ngulos?

Sus bases medias?

Actividad 1
Con diez palillos distintos, sin repetir ninguno, cuyas medidas de longitud sean de 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7 , 8 y 9 y 10 unidades. Forma un cuadrado y verifica si es el nico que se puede formar.

La experimentacin en la construccin de algn cuadrado y compararlo con otras


construcciones ser fundamental. Es importante generar la interaccin y el intercambio de
estrategias para construir los cuadrados.

Actividad 2
Con todos los palillos del actividad anterior, cuntos y cules son los cuadrados que se
pueden construir? Qu palillos se usan? Cmo se usan? Utiliza la siguiente tabla para
registrar tus resultados:

96

Captulo 3

Medida

Palillos usados

lado

Cmo se forma cada lado (en

Permetro

rea

28

49

cuanto a los palillos)

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

1+6=2+5=3+4=7

Puedes construir un cuadrado de lado 14? Si? No? En cualquier caso, argumenta
tu respuesta.

Qu permetro tendra la figura que se construira con todas las piezas? Esta figura,
podra ser un cuadrado? Explica tu respuesta.

Se sugiere promover que los alumnos hagan observaciones, anlisis comparativos de los
datos y argumentaciones para fundamentar las soluciones halladas para contrastar la idea de
que al parecer se pueden construir infinitos cuadrados. Para el paso a la siguiente actividad,
es importante que en la tabla pueda mirarse cul es el cuadrado de mayor permetro que
puede formarse.

Actividad 3
En un sentido similar, con todos los palillos de las actividades anteriores, cuntos y cules
son los rectngulos que se pueden construir? Qu palillos se usan? Cmo se usan?

Medida
lados

Palillos usados

Cmo se forma cada lado (en

Permetro

rea

cuanto a los palillos)

97

Captulo 3

Si analizamos los valores de la tabla, hay figuras con igual permetro? Tienen igual rea?

Ahora, fijmonos en los rectngulos de igual permetro, cul tiene mayor rea? De qu
valores son sus lados?

Se sugiere, de modo experimental y con la participacin de las y los estudiantes, una


conclusin respecto de la situacin: de entre todos los rectngulos equiperimetrales, el de
mayor rea es el que tiene todos sus lados congruentes, es decir, el cuadrado.

Reflexin sobre la situacin


En esta situacin se privilegia la construccin de argumentos alrededor del planteamiento de
relaciones, basadas en el uso de las nociones de cuadrado y rectngulo. La experimentacin
que supone es fundamental, dado que se basa en la reflexin colectiva de todas las
estrategias de conformacin de cuadrados o rectngulos o incluso para el llenado y anlisis
de las tablas.

Nociones como la de permetro o rea, que se estudian desde los primeros aos de
educacin bsica, se usan como herramientas para la construccin de regularidades
encaminados hacia un nuevo conocimiento, en este caso la relacin.

El desequilibrio provocado, permite reincorporar elementos de discusin basados en las


mismas propiedades de las figuras formadas, y por tanto, se puede hacer un seguimiento del
avance de las y los estudiantes, as como los argumentos que posteriormente emplearn.
98

Captulo 3

Discusin de la situacin
Mentores:

Ma. Alejandra Guadarrama Delgado


Cynthia Ramrez Gonzlez
Marco Alonso Salazar Ramrez
Rubn Moreno Hernndez
Yesenia Castro Larios
Leobardo Mendoza Ramrez

Estado de Mxico
Puebla
Durango
Guanajuato
Zacatecas
Estado de Mxico

Tutora: M. en C. Erika Marlene Canch Gngora

Redaccin y adaptacin: M. en C. Erika Marlene Canch Gngora

Puesta en escena

Secundaria Oficial No. 771 Lic. Salvador Christopher Vergara Cruz, Edo. de Mxico
Secundaria Tcnica No. 54, Puebla
Sec. General Profr. Constantino Carcao Reyes, Durango
Arq. Carlos Obregn Santacilia, Guanajuato
Francisco Garca Salinas, Zacatecas
Secundaria Diurna 313 Lzaro Crdenas del Ro, Estado de Mxico

99

Captulo 3

Las Grficas y el Movimiento1

Que los estudiantes interpreten y construyan grficas a partir de una situacin de movimiento
especfica. As mismo, que se confronten ideas de trayectorias, es decir representaciones
nicamente con direccin y sentido, con la elaboracin de grficas cartesianas reconociendo
elementos importantes en esta construccin: el tiempo, la distancia o posicin y la variacin.

Briceo E., Cordero, F., y Zaldvar D. (2009). Una experiencia de modelacin del movimiento en un programa

de difusin de la ciencia [Resumen]. Documento presentado en XLI Congreso Nacional de la Sociedad


Matemtica Mexicana. Matemtica Educativa. Toluca, Estado de Mxico, Mxico, enero.

100

Captulo 3

Las grficas y el movimiento


Actividad 1 Montse va a la escuela
Montse, una estudiante, cada da camina desde su casa hacia la escuela. Su casa est sobre
la misma avenida que la escuela, por lo que no tiene que meterse por calles durante su
camino.

Cuando el terreno es plano, Montse camina aproximadamente a una velocidad de 0.8 m/s,
cuando es de subida a 0.5 m/s y cuando es de bajada a 3 m/s; pues en su camino a la
escuela tiene que pasar por un valle como se muestra en la figura:

Casa
de
Montse

300 m

450 m

250 m

600 m

Escuela

Dibuja, cmo quedara la grfica del recorrido de Montse desde su casa hasta la escuela?

101

Captulo 3

La intencin en esta actividad es que se dibujen trayectorias, es decir, conos pictogrficos


que describan una direccin o sentido de un movimiento y no en s, una grfica cartesiana. Se
deja al estudiante la libertad de que dibujen conos o lneas que, en su idea, representan el
movimiento.

Actividad 2 El recreo
Suena el timbre de la escuela de Montse para anunciar que el recreo se ha terminado. Montse
observa a cinco de sus amigos del grupo G, que se encuentran en el patio de la escuela, unos
junto al arriate, otros en el centro del patio y uno cerca del saln de clases, como se muestra
en la siguiente ilustracin.

Arriate

Saln

Ahora bien, las siguientes grficas representan la posicin de los cinco amigos de Montse
tomando como punto de referencia, el arriate.

102

Captulo 3

Asigna a cada uno de los amigos de Montse una grfica de posicin, la cual consideres
pertinente colocando el nombre de la persona en los recuadros de la Figura 1?

a) Martn

d) Gustavo

b) Azucena

c) Erika

e) Julio

Responde lo siguiente

103

Captulo 3

a) Cul de todos ellos consideras que llegara ms pronto al saln, si salieron en el


mismo instante?
b) Cul de todos ellos camin ms lento?

c) Segn las grficas de posicin de los nios, describe cmo fue su movimiento
apoyndote tambin de la ilustracin.

Martn___________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________

Azucena_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________

Erika____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________

Gustavo_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________

Julio____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________

104

Captulo 3

Una dificultad con la cual los estudiantes se enfrentan a la hora de discutir grficas
cartesianas es lo relacionado con las variables que estn involucradas en el fenmeno a
describir. Por ejemplo, la variable tiempo no es considerado, lo cual origina dificultades en la
interpretacin de trayectorias. Por ello, la intencin de esta actividad es el surgimiento de
grficas bidimensionales distancia/tiempo para explicar la posicin, as como tambin
argumentar sobre el cambio de posicin de una persona y el tipo de movimiento que origina
dicho cambio.

Las actividades anteriores confrontan dos ideas muy importantes dentro de las matemticas,
especficamente en la lectura e interpretacin de grficas de movimiento. En primer lugar, las
argumentaciones que surgirn en la primera actividad quizs estn ms orientadas a una
nocin de trayectoria por parte de los estudiantes. Sin embargo, al discutir posteriormente
sobre grficas cartesianas de posicin, los estudiantes deben ser capaces de agumentar
sobre las variables que estn jugando un papel importante en la toma de desiciones sobre
qu grfica le corresponde a cada uno de los amigos de Montse. Es importante tomar en
consideracin, que en la segunda actividad hay una lectura puntual de la grfica, es decir,
conjuntar dos variables para discutir localmente lo que ocurre en cada una de las grficas
para tomar una decisin.

El fin ltimo de stas actividades, no es construir una grfica a partir de una funcin
polinmica usando el procedimiento de tabular pares ordenados, sino ms bien en el
desarrollo de argumentaciones basadas en la lectura y uso que se hagan de las grficas. Es
decir, la grfica es un argumento que permite tomar una decisin con respecto a una
problemtica planteada en la situacin.

Actividad 3 Cunto tiempo?


Regresemos al recorrido que realiza Montse desde su casa hasta la escuela y contesta las
preguntas que se te presentan. Puedes usar la grfica que construiste en la actividad 1.

Casa
de
Montse

300 m

450 m

250 m

600 m

Escuel
a

105

Captulo 3

Recuerda que:

Cuando el terreno es plano, Montse camina aproximadamente a una velocidad de 0.8 m/s,
cuando es de subida a 0.5 m/s y cuando es de bajada a 3 m/s.

En cada caso, escribe el porqu de tus respuestas:

Si Montse ya camin durante 15 minutos, en qu parte del recorrido estar?

Cuntos minutos tarda Montse en caminar los primeros 300 metros?

Cuntos minutos tarda en caminar los 450 metros de bajada?

Cuntos minutos tarda Montse en caminar los 250 metros de subida?

Cuntos minutos tarda en caminar los ltimos 600 metros hasta la escuela?

La Intencionalidad es relacionar el tiempo con la distancia sin graficar; as mismo, que se


construya una idea sobre el tiempo que llevar cierto recorrido.

106

Captulo 3

Actividad 4
Segn tus respuestas en la actividad 3, dibuja la grfica de la posicin de Montse en el
siguiente espacio cuadriculado. Puedes ir reformulando tus respuestas anteriores para dibujar
una grfica adecuada (Actividad 3).

1650 mts.

1500 mts

1350 mts.

1200 mts

1050 mts.

900 mts

750 mts

600 mts

450 mts.

300 mts.

150 mts.

2 min.

4 min.

6 min.

8 min.

10 min.

12 min.

14 min.

16 min

18 min

20 min

107

Captulo 3

La intencin es dibujar la grfica de movimiento teniendo como elemento el tiempo y distancia


(los ejes). Se trata de validar sus respuestas a la actividad 3 o ir reformulndolas de tal
manera que adece una grfica de movimiento del recorrido de la casa a escuela.

Reflexin sobre la situacin


Sugerencias a considerar en las actividades

Hay que considerar que en todas las actividades siempre hay que referirse a un
movimiento con velocidad constante, es por eso que la lnea recta estar presente en
toda la situacin.

Se recomienda:

Conformar equipos de 3 a 4 integrantes para la resolucin de la situacin.

Llevar a cabo la exposicin de los equipos de sus resultados, a los dems, de


esta forma se llega a acuerdos a las estrategias y el desarrollo de
descubrimiento.

Una estrategia didctica que podra ser de utilidad es proporcionar acetatos a los
equipos para que proyecten y expongan sus resultados.

Sin duda que la actividad 3 y 4 pueden ser resueltas con la frmula de velocidad igual
a distancia entre tiempo, conocimiento propio de la fsica, sin embargo, se deben
privilegiar y propiciar los argumentos que de la grfica y de la actividad se generan y
permite discutir.

Se puede cerrar con el reconocimiento y definicin de la ecuacin lineal que describe


el fenmeno, significados como: pendiente y ordenada en el origen.
108

Captulo 3

La situacin pone en juego el uso de la grfica para argumentar y discutir la variacin en


situaciones de movimiento de una persona; no es primordial su relacin con el concepto de
funcin o su tabulacin, sino que la grfica se construya y se interprete como un modelo, en
este caso de movimiento de una persona.

En las actividades se confronta un fenmeno que ocurre cuando se describe el movimiento,


que son las trayectorias, ya que solo nos describen un sentido y direccin donde conceptos
como el tiempo y rapidez no son tan explcitos. Es por ello que la situacin confronta este
fenmeno con las grficas distancia/tiempo donde conceptos como tiempo y distancia son
referencias para relacionarlo con el fenmeno del movimiento y construir por medio de sus
grficas, aspectos del cambio o la variacin. La movilizacin de los conocimientos y los
significados situacionales que se generan como: inclinacin con velocidad, cambios de
inclinacin con pendiente, funciones constantes con el quedarse quieto, la ordenada al origen
como el punto de inicio del movimiento, el origen como el punto de referencia, es decir, el
espacio-grfico son importantes, pero no es el propsito que se llegue a este conceptos
matemticos sino que se construya una idea sobre el uso de la grfica como el modelo para
argumentar situaciones de cambio de movimiento y posicin de una persona dependiendo del
fenmeno fsico.

La flexibilidad de la situacin permite rediseos segn el contexto, slo conservando la idea


de poner en juego la confrontacin entre la trayectoria y la grfica por medio de situaciones de
cambio. El trabajo colectivo es necesario para el intercambio de opiniones ya que promueve el
llegar a acuerdos, estrategias, el desarrollo del descubrimiento, reflexin y construccin de
conocimientos por encima de las meras aplicaciones. Por lo anterior la situacin conlleva a
hacer un uso de la grfica para explicar, inferir, descubrir, relacionar y argumentar situaciones
de cambio del movimiento, donde la grfica se va construyendo como el modelo de la
situacin de movimiento y no en si como tener su ecuacin y tabular para bosquejar la grfica.

Discusin de la situacin
Mentores:

Luz Aracely Carnero Muiz


Ernesto Pescador Salas

Chihuahua
Durango
109

Captulo 3

Carlos Manuel Medina Quiroz


Socorro Flores Marn
Raymundo Jos Llanes Rodrguez
San Juana Clemente Lara
Hilario Enrquez Hernndez
Juan Manuel Snchez Dvila
Cruz Flores Delgado
Rafael Esparza Moran

Baja California
Nayarit
Durango
San Luis Potos
Michoacn
Nuevo Len
Hidalgo
Nuevo Len

Tutor: M. en C. Jos David Zaldvar Rojas

Redaccin y adaptacin: M. en C. Jos David Zaldvar Rojas; M. en C. Eduardo Carlos


Briceo Sols

Puesta en escena

Telesecundaria 6021, Chihuahua


Escuela Secundaria General No. 72 Benemrito de las Amricas, Baja California
Secundaria No. 16 Artculo 30 Constitucional, Chihuahua
Secundaria N 6 Manuel E. Gonzlez, Chihuahua
Telesecundaria 6228, Chihuahua
Secundaria General Pedro Antonio Santos Rivera, San Luis Potos
Secundaria General Benito Jurez, Hidalgo
Secundaria Federal no.13 Maximino Hernndez, Escanio, Nayarit
Secundaria Licenciado Carlos Salinas Lozano, Nuevo Len

110

Captulo 3

Jugando con fichas especiales2

Relacionar los conocimientos previos de las y los estudiantes sobre sucesiones de nmeros,
en la construccin de fichas de un juego matemtico, que tienen como patrn a las potencias
de base 2.

Ferrari, M. (2008) Un acercamiento socioepistemolgico a lo logartmico: de multiplicar-sumando a una

primitiva. Tesis de doctorado no publicada. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico

111

Captulo 3

Jugando con fichas especiales


La situacin busca favorecer que las y los estudiantes construyan la relacin de los nmeros
que se encuentran en las fichas, la cual viene dada por la expresin 2 para natural. Para
ello, se les sita ante la realizacin de dos acciones principales, el clculo operacional de 2
para un valor de y la realizacin de la grfica de esta sucesin. La primera accin busca
generar herramientas procedimentales para el clculo de los elementos de la sucesin,
mientras que la graficacin busca mostrar la tendencia que sigue. De este modo, es
importante vigilar que todos los estudiantes resuelvan todas las actividades, por lo cual se
sugiere verificar que las dividan pues slo resolvern algunas de ellas.

Actividad 1
Hemos encontrado algunas de las fichas de un juego y una parte de su reglamento. El juego
debe tener al menos 11 fichas para jugar. Las fichas tienen dos nmeros, uno en la parte
superior y otro en la inferior. Slo se sabe que el de abajo puede ser un nmero del 0 al 10.
Basados en las fichas que se muestran en la figura 1, construyan las que faltan y expliquen
ampliamente las reglas que se deben seguir para asignarles a dichas fichas los nmeros que
les corresponden.

16

64

Figura 1: Fichas del juego

Esta actividad tiene la intencin de que los estudiantes comiencen a generar propuestas de
posibles relaciones entre los valores de las fichas, es decir, encontrar explicaciones que
permitan establecer los nmeros que deben ir en aquellas que se pide construir. Sin embargo,
es importante no realizar un consenso con todo el grupo respecto a las diferentes relaciones
que se encuentren, sino permitir la diversidad de respuestas, as como la diversidad de
acciones para construirlas. De este modo, podramos observar a los estudiantes realizando
clculos o descripciones sobre los posibles tipos de relaciones, proponiendo expresiones
algebraicas, o construyendo fsicamente las fichas.
112

Captulo 3

Una dificultad que puede surgir de forma intrnseca al tipo de actividad que se propone, es la
confusin de la representacin de las fichas con la idea de fracciones.

Actividad 2
En el reglamento del juego, no encontramos una descripcin, sino algunas ilustraciones
incompletas que ejemplifican la forma como se juega. Utilizando las relaciones encontradas
en la actividad anterior, entre los nmeros que conforman a las fichas, qu reglas
propondras para jugar?

12
8

64

16

128

__

__
_

32

113

Captulo 3

Escribe las reglas encontradas.

Esta actividad coloca a los estudiantes ante el reto de encontrar las reglas para realizar las
operaciones sealadas. Sin embargo, el objetivo es que los estudiantes pongan en juego las
relaciones encontradas en la actividad anterior, y stas sean retroalimentadas.

Un conflicto que puede surgir durante la bsqueda de las relaciones implicadas en las
operaciones del producto y la divisin de las fichas, es la necesidad de realizar operaciones
distintas para las partes superiores e inferiores. Los estudiantes se enfrentan a la necesidad
de poner en correspondencia dos tipos de relaciones, lo cual parece no ser natural, pues
domina la idea de encontrar una regla para realizar las operaciones propuestas.

Una dificultad que puede presentarse en esta situacin, es debida a la confusin de las fichas
con fracciones. Esto lleva a los estudiantes a creer que no se respetan las reglas para operar
con las fracciones. Una alternativa es denominar a x como op y a como opi pues
realmente no se trata de una multiplicacin ni de una divisin en trminos convencionales.

Actividad 3
Usando las reglas encontradas, resuelve los siguientes problemas.

Problema 1: La figura 2 muestra un terreno rectangular cuyas medidas de sus lados estn
expresadas por los valores superiores que deben corresponder a cada una ficha que se
presentan.

??
4
??
6

114

Captulo 3

Figura 2: Terreno

Cunto mide cada uno de los lados del rectngulo?

Calcula el rea del terreno

Problema 2: Existe un terreno rectangular cuya rea est expresada por el valor superior de la
512

ficha

, mientras que la medida de uno de sus lados est expresada en la ficha

64

Cul es la medida del otro lado?

115

Captulo 3

Problema 3: Don Anselmo quiere regalar a su hijo un terreno de forma cuadrada que tenga un
16

rea de
tales medidas.

. Sin embargo, no sabe cunto deben medir sus lados. Aydalo a encontrar

Aun cuando comprender cmo se realizan las operaciones del producto y la divisin de
exponentes del tipo 2 no constituye el objetivo de esta situacin, esta actividad pretende
que los estudiantes pongan en uso el conocimiento generado al operar la regla de los
exponentes. Esto permitir explicitar la movilizacin, reflexin y construccin de conocimiento
relacionados con 2 . Por lo cual, se debe promover el uso de las reglas desarrolladas en la
actividad anterior.

Una de las dificultades que puede presentar la situacin, es la identificacin de las medidas
que se requieren usar en cada uno de los problemas. Esta medida siempre estar expresada
por el nmero de la parte de arriba de la ficha.

Actividad 4
Cmo podramos construir cualquier ficha? Es decir, qu deberamos colocar arriba si abajo
aparece n? Argumenten ampliamente su respuesta.

???
n

Esta actividad tiene la intencin de que los estudiantes simbolicen el tipo de relacin que se
encuentra implcita en la construccin de los nmeros que conforman las fichas, pues si bien
los estudiantes son capaces de encontrar las relaciones que se solicitaron en las actividades
anteriores, no siempre es clara que sta relacin est dada por la expresin 2 .

116

Captulo 3

Actividad 5
Acorde a la deduccin anterior, dibuja la grfica que se obtiene de poner en correspondencia
las sucesiones de valores que se desarrollan en las fichas. Argumenta ampliamente tu
respuesta.

Valores
superiores
de las
fichas

Valores inferiores de las fichas

a. La grfica que se obtiene, nos puede indicar los valores de cualquier ficha?
Argumenta tu respuesta.

Esta ltima actividad pretende que los estudiantes visualicen la tendencia de la sucesin 2 .
Esto busca complementar la visin que se haya desarrollado y comenzar a pensarla como
relacin funcional.

117

Captulo 3

Sin embargo, los estudiantes presentan dificultades para la realizacin de la grfica de la


actividad, por lo cual es importante que el profesor proporcione las ayudas necesarias para
superar este problema. Por ejemplo, ubicando un par de puntos en la grfica.

Reflexin sobre la situacin


La introduccin del tema a partir de las fichas del juego, favorece el establecimiento de un
lenguaje base alterno al matemtico, que permita a los estudiantes, en un primer instante,
centrarse en comprender el tipo de relaciones que estn presentes entre los nmero de cada
una de las fichas, para luego trabajar sobre la notacin.

Al no existir un procedimiento conocido de antemano que resuelva las actividades de forma


directa, las y los estudiantes se ven forzados a entrar en un proceso de reflexin que les
permita dar respuesta. Estos procesos se ven potenciados al plantear, dentro las actividades,
un nmero mnimo de preguntas, de modo que se d libertad a los estudiantes de establecer
sus propios mecanismos de resolucin y formas de razonamiento. Esto favorece la aparicin
de una gran diversidad de ideas y procedimientos, entre ellas algunas que, si bien, podran no
llegar a una respuesta correcta, permiten que los estudiantes tomen conciencia de los
aspectos que son relevantes en la resolucin de la actividad. Por lo cual, es importante no
evitar su surgimiento durante el enfrentamiento con la situacin.

Lo anterior, nos lleva a la necesidad de generar espacios de intercambio de opiniones entre


los estudiantes, as como de argumentacin sobre las acciones realizadas. Se pretende que
estos procesos de socializacin permitan superar las dificultades particulares de cada uno de
ellos. De este modo, se evita imponer un nico proceso de resolucin y se da cabida a que el
estudiante haga explcito el tipo de razonamiento empleado. Por ejemplo, como sealamos
antes, algunos alumnos realizan el diseo de las fichas y las recortan. Esto nos permite
observar un tipo de razonamiento que parte de lo concreto hacia lo abstracto. Para ellos, partir
de un razonamiento abstracto puede ser un camino que obstaculice su progreso.

Por otra parte, debido a que los estudiantes se han venido desarrollando dentro un sistema
educativo que se caracteriza por el establecimiento de caminos predeterminados a seguir
para el estudio de un tema (por ejemplo, la realizacin de un procedimiento nico), lo
estudiantes entran en un conflicto durante la dinmica de la situacin. Esto se traduce en los
numerosos cuestionamientos que realizan al profesor, para determinar si estn progresando
en la solucin de las actividades. No obstante, esto no presenta un problema del diseo, sino

118

Captulo 3

que nos deja ver el rompimiento con esas formas de trabajo, y constituye una forma de
devolver a los estudiantes la responsabilidad de construir sus conocimientos.

Discusin de la situacin
Mentores:

Dagoberto Escobedo Guzmn


Julio Csar Garza Pin
Mayra Elizabeth Garca Tovar
Ignacio Ramrez Ibarra
Alejandro Hctor Molina Canales
Leyda Andrea Delgado Matilla
Martha Ofelia Prieto Torres
Mara de Lourdes Gmez Garca
Enrique Luna Garca

Nuevo Len
Tamaulipas
Tamaulipas
Durango
Morelos
Aguascalientes
Chihuahua
Coahuila
Quertaro

Tutora: Lic. Maria Eugenia Vega Flores

Redaccin y adaptacin: M. en C. Luis Manuel Cabrera Chim

Puesta en escena

Escuela Telesecundaria Nm. 82 Vicente Riva Palacio, Nuevo Len.


Escuela Secundaria General Nm. 10 Lic. Ana Teresa Luebbert Guitierrez,
Tamaulipas
Escuela Secundaria Gral. Profesor Antonio Mansilla Prez, Tamaulipas
Escuela Secundaria Tcnica Nm. 67 Jos Santos Valds, Durango
Telesecundaria Ing. Csar Uscanga Uscanga, Morelos.
Escuela Secundaria Tcnica Nm. 7, Coahuila.

119

Captulo 3

Ahorrando para nuestra nueva sala de medios

Construir la expresin algebraica correspondiente a la grfica de una funcin lineal de la forma


y=mx, a travs del anlisis e interpretacin grfica y el uso de tablas de la constante de
proporcionalidad.

120

Captulo 3

Ahorrando para nuestra nueva sala de medios


En una escuela secundaria, los directivos y profesores consideran necesario construir una
nueva sala de medios que sea ms grande que la que tienen. As, habr mayor espacio para
el nuevo equipo de cmputo y las clases se realizarn de manera ms cmoda. Para lograr
construirla, se pidi la colaboracin de los estudiantes de los tres grados, ex alumnos y padres
de familia. Todos ellos han realizado actividades extraescolares para tener un ahorro.
Despus de 10 semanas desde el inicio de las actividades se tienen grficas del ahorro (en
miles de pesos) de cada grupo.

Actividad 1
Las grficas siguientes (Figura 1) muestran el ahorro que han logrado durante algunas
semanas los grados de primero, segundo y tercero; los padres de familia, y los ex alumnos.

Figura 1

121

Captulo 3

Observa y analiza el comportamiento de las grficas y contesta las preguntas.

1. Quines han reunido la mayor cantidad de dinero hasta la semana 10? Explica tu
respuesta.

2. Quines han reunido la menor cantidad de dinero hasta la semana 10? Explica tu
respuesta.

La intencin de la actividad 1 es motivar una reflexin sobre las variables que representan los
ejes cartesianos y su relacin con la situacin contextual que se presenta. A travs de la
visualizacin de las grficas, se generan argumentos relacionados con el acotamiento, es
decir, las y los estudiantes pueden considerar que como todas las grficas llegan hasta 8 en
el eje correspondiente al ahorro y decir que todos los grupos ahorran la misma cantidad. En
este caso, estn evidenciando una nocin sobre las grficas que restringe el anlisis del
comportamiento al trazo visible. Dicha nocin s puede corresponderse con un resultado
acorde al contexto, por ejemplo, si cada grupo deja de trabajar al lograr un ahorro de ocho mil
pesos. Si las y los estudiantes no advierten una posibilidad distinta en la actividad 1, y
argumentan que todos los grupos ahorran lo mismo, la actividad 2 tiene la intencin de
generar un contraste.

Actividad 2
Completa la tabla 1 del ahorro acumulado por semana de cada grupo.

Semanas
1
2
3
4

Ex alumnos
4
12

Ahorro acumulado en miles de pesos


Padres de
Segundo
Primer grado
familia
grado
1
4
8/3
12/3
3
8

Tercer grado
4/5
8/5
16/5
122

Captulo 3

5
6
7
8
9
10

20

10
12

20/3

28
32

28/3
18
20

40

5
6
7
8

24/5
32/5

36/3
10

40/5

Tabla 1

Responde lo siguiente:

1. Cul ser la cantidad de dinero que cada grupo tendr en la semana 11? cul en la
semana 14? y en la semana 35?. Explica tu respuesta.

2. Los grupos continuarn ahorrando por varias semanas ms. Proporciona en la tabla 2 una
expresin algebraica (regla general), con la que se pueda calcular la cantidad de dinero
que tendr cada grupo al transcurrir cualquier cantidad de semanas. (Sugerencia: Asigna
una letra que represente a las semanas y otra al dinero)

Grupo
Ex alumnos
Padres de familia
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado

Expresin algebraica

Tabla 2

3. Calcula en la tabla 3 con cada expresin algebraica que propones la cantidad de dinero que
cada grupo tendr en la semana 40.

Grupo
Ex alumnos
Padres de familia
Primer grado

Expresin algebraica

Ahorro en la semana 40

123

Captulo 3

Segundo grado
Tercer grado
Tabla 3

4. Calcula, con el procedimiento que utilizaste en la pregunta 1, la cantidad de dinero que


cada grupo tendr en la semana 40.

5. Compra tus respuestas a las preguntas 3 y 4. Hay diferencia?

Mediante el llenado de la tabla, se intenta que las y los estudiantes observen que el ahorro es
distinto en cada grupo, y de este modo, formular estrategias de cmo calcular semana por
semana en cada grupo, el ahorro alcanzado. Se sugiere reflexionar y hacer un contraste de
las actividades 1 y 2, para hacer explcito y potenciar el anlisis del comportamiento de las
grficas. La prediccin para generar modelos matemticos que se correspondan con los
comportamientos observados tambin est presente en esta actividad, al pedir que se anticipe
la cantidad para la semana 11, 14 y 35. Los argumentos para dar respuesta a esta situacin,
correspondern con las estrategias utilizadas en el llenado de la tabla o incluso el uso de
generalizaciones, si las y los estudiantes infirieren la razn de cambio en cada lista. De no
desarrollarse esta ltima estrategia, el pedir que se proporcione una expresin algebraica
(regla general) que permita anticipar resultados posteriores, motivar su desarrollo. Se
sugiere encaminar las argumentaciones y reflexiones en ese sentido, y hacer notar cmo una
expresin puede resumir la informacin inferida del desarrollo de estrategias en el llenado de
la tabla.

Actividad 3
El director calcul la suma de dinero ahorrado hasta la dcima semana por todos los grupos y
observ que es un poco ms de $91 000, lo cual no alcanza para pagar los gastos de mano
de obra y material de la nueva sala de medios, que son de $274 000. El director estima que el
tiempo para ahorrar y obtener el dinero total durar menos de lo que dura un ciclo escolar de
48 semanas. Ayuda al director a determinar si su estimacin es adecuada. Para ello es
necesario que predigas el nmero de semanas que tendran que ahorrar los grupos para
alcanzar el monto de los gastos totales.

124

Captulo 3

Las actividad 3 favorece un anlisis global de los comportamientos de las grficas en


conjunto, pues se tendr que reflexionar sobre una cantidad acumulada (proveniente de los 5
grupos) y en tiempos posteriores. Se movilizan los conocimientos base de aproximacin, que
se incorporan a los conocimientos y nociones desarrolladas hasta el momento en la situacin.

Actividad 4
Despus de construir la sala de medios, el director considera tres nuevas opciones de ahorro
para otra ocasin que se necesite mejorar la infraestructura escolar.

En la figura 2, se muestran las grficas y expresiones algebraicas que corresponden al ahorro


(en miles de pesos) que podran generar cada una de esas propuestas.

125

Captulo 3

Figura 2

1. Cul consideras que es la mejor estrategia de ahorro, si se requiere juntar la mayor


cantidad de dinero en el menor tiempo? Explica tu respuesta.

2. Crees que existan otras formas de ahorro para obtener una cantidad en menor tiempo?,
Cul?. Realiza una propuesta.

La actividad 4 tiene la intencin de generar una propuesta de optimizacin, la cual se


incorpora como nueva variable en la situacin, el hacer explcitas las ecuaciones de las
rectas. Las y los estudiantes tendrn que reconocer las herramientas que han generado, en
nuevas grficas y tomar decisiones con base en las nociones que han desarrollado hasta el
momento. Se sugiere reflexionar en este momento sobre el crecimiento, la inclinacin y la
pendiente.

Reflexin sobre la situacin


La situacin propicia una construccin de significados asociados a la nocin de una funcin
lineal y su ecuacin. Desde el anlisis grfico inicial se favorece el uso de argumentaciones y
movilizacin de conocimientos base de las y los estudiantes. El anlisis tabular lo
complementa y fomenta el uso de las nociones de pendiente, razn de cambio, razn de
proporcionalidad, crecimiento, y generalizacin algebraica.
La funcionalidad de las matemticas se favorece en cada actividad sin que aparezcan
explcitamente los conceptos, atribuyendo a las argumentaciones y estrategias de solucin de
las y los estudiantes un papel relevante en la construccin de conocimiento en la situacin de
aprendizaje.
Finalmente, las actividades admiten la flexibilidad de incorporar reflexiones individuales y
grupales de acuerdo a las necesidades de las y los estudiantes, fomentando la colectividad y
la socializacin de las nociones matemticas desarrolladas.

126

Captulo 3

Discusin de la situacin
Mentores:

Victoria Reyes Trejo


Baja California
Mara Cristina Herrera Mendoza
Chihuahua
Graciela Tejeda Snchez
Jalisco
Homero Rocha Villanueva
Tamaulipas
Jos Martn Hernndez Torres Tamaulipas
Jess Ignacio Amaya
Baja California
Federico Slis Ronquillo
Durango
Ixtaz Mares Ventura
Michoacn
Joel Caro Corona
Nayarit
Jonhy Alan Garca Torres
Nayarit
Francisco Javier Lpez Moncada
Nuevo Len
Sergio Luciano Lpez
Chihuahua

Tutora: M. en C. Mara Ojilvie Terrones Arellano, Cinvestav-IPN.

Redaccin y adaptacin: M. en C. Erika Garca Torres

Puesta en escena

Secundaria General No.21 Plan de Ayala, Baja California.


Telesecundaria No. 6021, Chihuahua.
Escuela Secundaria General No. 1 Benito Jurez Garca, Tamaulipas.
Escuela Secundaria General No. 2, Tamaulipas.
Secundaria Tcnica No. 116, Jalisco.

127

Captulo 3

Simetra con espejos

A partir del uso de espejos, permitir que los alumnos construyan las caractersticas que
identifican a una figura con su simtrica respecto a un eje.

128

Captulo 3

Simetra con espejos


Actividad 1
Renete con un compaero o compaera para que realicen la siguiente actividad.

Una vez que tienes tu pareja, elijan quin de los dos ser la imagen real y quin ser el
reflejo. Quien sea elegido o elegida como imagen real se encargar de hacer distintos
movimientos. Por ejemplo, levantar una mano, tocarse un odo, flexionar una rodilla, etctera.
Al tiempo que se hace esto, quien sea elegido como reflejo realizar los mismos movimientos,
simulando ser el reflejo de su compaero. Como si un espejo estuviera entre los dos. La
imagen real podr aumentar la dificultad en sus movimientos conforme su compaero vaya
dominando el arte de ser el reflejo.

Comenten en parejas qu aspectos les llamaron la atencin de la actividad, qu se les


dificult, qu aspectos se deben tomar en cuenta para ser un buen reflejo, entre otras.

Con la actividad 1, se pretende partir de un conocimiento cotidiano que comprende el uso de


un espejo. Pero se comienza sin hacer uso del mismo. Apelamos a un conocimiento que
podra ser de facto en los estudiantes, es decir, qu tan comn sera que al tallarse un ojo
frente al espejo, nuestro reflejo aparezca tallndose el ojo que no queda totalmente de frente?
Precisamente, con esta actividad se busca la construccin de la propiedad de inversin en las
figuras cuando son reflejadas de forma axial (a travs de un eje). De manera ms concreta, se
busca que los estudiantes hagan consiente el hecho de que toda figura reflejada en un espejo
invierte sus partes: la mano derecha de quien es la imagen real, corresponde con la izquierda
de quien es el reflejo, etctera. En las experiencias de aplicacin, fue comn observar
explicaciones grupales, por parte de los mismos estudiantes, del por qu de dicha propiedad.

La actividad 2 pretende que los estudiantes redacten y compartan su experiencia de la


actividad anterior.

129

Captulo 3

Actividad 2
Imagina que quieres que el compaero que fue tu reflejo en la actividad anterior, quede en la
misma posicin que se muestra en la figura. Describe detalladamente cul debe ser tu postura
para lograrlo (hacia dnde tienes que mirar, cmo deberas colocar cada mano, cmo
deberas tener la posicin de los pies, etc.). Comparte tu respuesta con tu compaero y
discutan las similitudes y diferencias que tuvieron.

Imagen tomada de la siguiente direccin: http://es.123rf.com/photo_2387834_bailesiluetas.html

Actividad 3
Trabaja nuevamente con el compaero o compaera que realizaste las actividades pasadas.

A continuacin se les presentan tres figuras con lo que parece ser su reflejo.

Para la primera, uno de ustedes debe pintar con color rojo una lnea donde cree que debe
colocarse el espejo para que, el reflejo que se forme en l, coincida con el reflejo que est
dibujado. El otro compaero de esta pareja debe comprobar, usando el espejo, que en verdad
coincidan estas imgenes al colocarlo en la lnea roja. De ser as, remarque de color azul
130

Captulo 3

sobre la lnea pintada. Si no coinciden, mueva el espejo hasta lograr que coincidan y marque
de azul el lugar donde se debi colocar la lnea.

En caso de que la lnea roja coincida con el lugar donde debe colocarse el espejo, cmo
supiste que ese deba ser el lugar?, habr otro lugar donde se pueda colocar el espejo y que
coincida con el reflejo? Expliquen ampliamente.

En caso de que no coincida la lnea roja con la azul, qu tan lejos qued?, qu
recomendaciones se daran para que en la prxima se logre el objetivo? Expliquen
ampliamente.

Para la segunda figura, intercambien las funciones. Ahora quien trabaj con el espejo, tratar
de predecir dnde debe colocarse ste para que los reflejos coincidan. Y el otro de ustedes
corroborar con ayuda del espejo. Usen los mismos colores que en la figura pasada.

131

Captulo 3

En caso de que la lnea roja coincida con el lugar donde debe colocarse el espejo, cmo
supiste que ese deba ser el lugar?, habr otro lugar donde se pueda colocar el espejo y que
coincida con el reflejo? Expliquen ampliamente.

En caso de que no coincida la lnea roja con la azul, qu tan lejos qued?, qu
recomendaciones se daran para que a la prxima logre el objetivo? Expliquen ampliamente.

Para la ltima figura, los dos debern llegar al acuerdo de dnde colocar la lnea roja. No
pueden ayudarse del espejo. Solo hasta que terminen, corroboren con l.

Qu conclusiones pueden realizar de las tres figuras?

132

Captulo 3

El manejo de materiales manipulables result conveniente para esta situacin. En la actividad


3 se requiri de un espejo. En verdad ah, en el reflejo que ste proporciona, estn todas las
propiedades que se necesitan construir. Ahora nos enfocamos en la distancia que existe entre
la imagen y su reflejo, y la relacin que guarda con el eje. Al mismo tiempo que se reflexiona
acerca de la posicin que dicho eje debe tener. La ltima figura representa un conflicto para
los estudiantes, proveniente quiz, del proceso mismo. La manipulacin del espejo no les
permitir, de ningn modo, encontrar el eje de simetra. Con ello, se presenta una oportunidad
para consolidar las reflexiones sobre las dos propiedades que, hasta el momento, han
construido. Es decir, se pretende robustecer la construccin de las propiedades con la
construccin de los casos de no reflexin.

Actividad 4
Imagina que la lnea que est dibujada fuera de cada figura es un espejo. Dibuja con precisin
la forma, lugar y posicin que tendra el reflejo.

133

Captulo 3

La actividad 4 se encamina a lograr una abstraccin tanto de las propiedades, como del
proceso mismo. La construccin del reflejo dado el eje de simetra. Cabe aclarar que no se
pretende establecer los mecanismos clsicos para su trazo. Ms bien, obtener evidencias de
que las propiedades bsicas se han construido correctamente.

134

Captulo 3

Actividad reto
La siguiente figura muestra un cuadrado. Su posicin no es a la que habitualmente estamos
acostumbrados. La actividad consiste en trazar una imagen simtrica con respecto a la lnea
ee, la cual pasa por uno de sus vrtices y por el punto medio de uno de sus lados.

A
e

D
e

Finalmente, y de forma opcional, la actividad reto busca una abstraccin ms profunda de las
propiedades al presentar una situacin que ya no puede ser pensada con un espejo. Es el
lograr la funcionalidad de las propiedades en la geometra misma.

135

Captulo 3

Reflexin sobre la situacin


La aplicacin de la situacin con distintos grupos arroj algunas constantes a considerar. Por
ejemplo, cun importante resulta el trabajo colectivo en este tipo de actividades. Pero a su
vez, sobre los cuidados que se requieren en la gestin de los tiempos. El nmero de sesiones
que dur la aplicacin oscilo entre dos y tres. Los estudiantes se mostraron atrados y, en su
mayora, participativos. En algunos casos se crey importante exponer el proceso de trazo del
simtrico de una figura utilizando perpendiculares al eje. Dicha exposicin la realiz el
profesor, pero sin que esto interfiriera en los fines de la situacin. Fue ms como un agregado
a lo ya construido.

Gran parte de los estudiantes no logr llegar a la actividad reto. Quienes lo hicieron,
requirieron, en la mayor parte de los casos, de la ayuda del profesor.

El uso del espejo como manipulable trajo consigo una fuente de distraccin, por lo que surgi
la idea de sustituirlo por cartoncillo forrado de aluminio, lo cual preservaba los fines y evitaba
las distracciones al no ser tan buen reflejante como el espejo.

En trminos generales, se lograron los objetivos con la situacin, y las intervenciones de los
profesores fueron ms para complementar que para conseguir la construccin de lo que se
pretendi.

Discusin de la situacin
Mentores:

Javier Sal Varela Molinar


Chihuahua
Adriana Citllic Almeda Rivas
Durango
Evaristo Gonzlez Muoz
Zacatecas
Leonardo Pin Guerrero
Distrito Federal
Mariza Ibarra Leyva
Sinaloa
Norma Zamora Morales
Tlaxcala
Rafael Viveros Acosta
Veracruz
Rosa Mara Razo Vargas
Baja California Sur
136

Captulo 3

Luis Cano Montiel


Russell Francisco Reyes Reyes

Veracruz
Yucatn

Tutor: M. en C. Eric Flores Medrano.

Redaccin y adaptacin: M. en C. Eric Flores Medrano

Puesta en escena

Escuela Secundaria Tcnica N 6, Chihuahua


Escuela Secundaria Estatal Jos Mara Luis Mora, Durango
Escuela Secundaria General No. 115, Distrito Federal
Escuela Secundaria Tcnica No. 28, Sinaloa
Escuela Secundaria Tcnica No. 35 10 de diciembre de 1949, Tlaxcala
Secundaria General Jess Reyes Heroles, Veracruz
Secundaria Gral. Agustn Olachea Avils, Comondu, Baja California Sur
Escuela Secundaria General #3 "Leona Vicario, Quintana Roo
Secundaria Tcnica Agropecuaria No. 54, Veracruz

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