PRCTICA EVALUABLE 1:

DIAMANTE 9

SARA LPEZ ECHAVE

ACCIN TUTORIAL
3 C EDUCACIN INFANTIL

Para comenzar esta prctica, hemos realizado un diamante 9 en grupos. Esto me ha

ayudado a clarificar mis ideas acerca de la tutora y el papel que realizan los tutores segn
mi experiencia acadmica. He podido observar como un gran nmero de compaeras de
mi grupo afirmaban no hacer nada en las horas de tutora, por el contrario, en mi clase
se utilizaba especialmente este momento para dialogar y resolver los problemas que nos
haban surgido a lo largo de la semana.
La dinmica del diamante 9 me parece una propuesta muy interesante ya que sirve de
esquema mental para organizar nuestras ideas, desde las de mayor valor, a las de menor
importancia. Nunca habamos realizado antes esta actividad y considero que puede servir
de mucha ayuda para clarificar las ideas de una lectura, de una unidad, de un tema, etc. A
su vez, es una clara herramienta que promueve la reflexin, ya que la organizacin de las
etiquetas obliga a pensar y recordar todas nuestras experiencias vividas.
Adems, nos puede servir como un recurso el cual utilizar en las aulas con los nios de
infantil para saber sus opiniones acerca de diversos temas. Para poder llevarlo a cabo,
tendramos que bajar el nivel de lectoescritura de las etiquetas a escoger, para desarrollar
as su comprensin de la actividad.
Tras la reflexin y debate en grupo, llego el momento de realizar de manera individual el
diamante 9, dando como resultado lo siguiente:
UN ESPACIO PARA DIALOGAR SOBRE TEMAS QUE LE
IMPORTAN AL ALUMNADO Y TOMAR DECISIONES
COLECTIVAS.
ES UN PROCESO DE INTERVENCION
DURANTE TODO EL PROCESO
EDUCATIVO

TIEMPO Y ESPACIO PARA LA

ORGANIZACIN DEL GRUPO Y DE LA
CLASE
AUNQUE EXISTE UNA HORA DE
TUTORIA, LAS ACCIONES DE TUTORIA
SE LLEVABAN A CABO EN CUALQUIER
MOMENTO Y SITUACION

TIEMPO PARA HACER

DEBERES

EL ORIENTADOR NOS HACIA TEST

VARIADOS: INTELIGENCIA,
PERSONALIDAD

ACCIONES QUE SE PONEN EN

MARCHA ESPECIALMENTE
CUANDO SURGEN PROBLEMAS

SON ACTIVIDADES PUNTUALES, NO

PLANIFICADAS Y
DESCONTEXTUALIZADAS.

TIEMPO SIN VIGILANCIA EN EL QUE LA MAYORIA

DEL ALUMNADO NO REALIZABA NADA
EDUCATIVO

Durante mi periodo de infantil a secundaria, asist a un colegio en el la hora asignada de

tutora a la semana era denominada como Consejo. Durante esta clase, se trataban los
temas que los alumnos y los tutores consideraban importantes para ponerles solucin
entre todos. Para organizar esta especie de juicio, haba un alumno de la clase encargado
de coordinar todas las acciones de los dems compaero; l era llamado presidente y
se encargaba de organizar el turno de palabra y promover el debate para encontrar
soluciones a los conflictos. Otro alumno, era el secretario, el cual realizaba un acta de
los temas tratados con sus respectivas soluciones. Para que todos los alumnos pudiesen
experimentar esta sensacin de coordinar el aula por una hora, la responsabilidad se iba
turnando todas las semanas por orden de lista. Recuerdo que esta prctica tena mayor
valor durante la etapa de primaria. En la etapa de infantil, el Consejo era coordinado
por la tutora y los alumnos solo jugaban el papel de buscar soluciones a los conflictos que
haban sufrido los compaeros.

En cambio, en la etapa de educacin secundaria

obligatoria, lo que nos haban enseado de utilizacin de dicha hora para la resolucin de
conflictos, perda valor, ya que aunque en el horario escolar siguiese apareciendo la hora
de Consejo, su utilizacin no era la misma. Al ser ms mayores, los alumnos resolvan
sus conflictos en el momento y no vean necesidad de esperar a ese juicio para poner
solucin. Es por ello que durante esta hora realizbamos diversas actividades (a veces no
planificadas). Con toda esta experiencia vivida quiero justificar que en primer lugar de
mi diamante 9 est colocada la etiqueta de un espacio para dialogar sobre temas que le
importan al alumnado y tomar decisiones colectivas, ya que la prioridad para nuestros
tutores con la realizacin de ese consenso es que fusemos alumnos responsables y
maduros para poder resolver entre nosotros, por medio del debate, nuestros conflictos.
En el segundo escaln de mi diamante he colocado la etiqueta de tiempo y espacio para
la organizacin del grupo y la clase, ya que durante la hora de tutora, durante toda mi
formacin educativa, se cambiaba la organizacin de la clase. Cada quince semanas,
aproximadamente, realizbamos un sorteo para cambiarnos de mesa de trabajo y as
cambiar las personas que estaban en nuestros equipos o alrededor. De esta manera, los
tutores intentaban que todos los alumnos del aula se relacionasen y as evitar la exclusin.
Adems, en la clase una serie de alumnos posea por semana una responsabilidad como:
presidente, secretario, encargado de limpieza, encargado de hojas, encargado de pinceles,
etc. En la hora de tutora, se cambiaban dichas responsabilidades a los siguientes de la
lista, de manera que todos los alumnos pudiesen participar en la organizacin de la clase.
2

La otra etiqueta del segundo nivel es la de es un proceso de intervencin durante todo el

proceso educativo. En mi experiencia, la utilizacin de la hora de tutora siempre
presentaba la misma rutina de consejo, salvo excepciones. Era una actividad planificada
para todo el curso.
Una de las etiquetas que he escogido en el centro del diamante 9 es la de aunque existe
una hora de tutora, las acciones de tutora se llevaban a cabo en cualquier momento y
situacin, ya que, por ejemplo, los tutores si observaban un problema, no esperaban al
viernes que era la hora de Consejo para solucionarlo, sino que adems de utilizar esa
hora para la resolucin de conflictos, en el da a da tambin se realizaba dicha accin.
De manera muy puntual, las acciones de tutora eran elaboradas en otros das en los que
no estaban planteados en el horario. Se daba en escasas situaciones, la mayora de ellas
por un fuerte conflicto que era necesario resolver y hacer partcipe de los valores
adecuados a todos los alumnos del aula. Otra de las etiquetas escogidas en este tercer
nivel, es la de tiempo para hacer deberes. Durante mi estancia en bachiller, la hora de
tutora en primero, solo era un mero espacio para poder adelantar los deberes que
debamos de entregar y para estudiar nuestros futuros exmenes. A penas me acordaba de
esta temporada de mi vida acadmica en lo que a tutora respecta, ya que no realizbamos
ninguna actividad en especial para solucionar conflictos o mejorar la relacin entre los
alumnos. Los tutores eran ms distantes que en mi anterior colegio y a simple vista pareca
que no se involucraban tanto en los problemas de los estudiantes.
Por debajo de mi diamante 9 aparece la etiqueta inventada por m de el orientador nos
haca test variados. Esto sola ocurrir con mayor repeticin durante la educacin
secundaria. Haba semanas que no haba temas que tratar en el Consejo y los tutores
aprovechaban a llamar al coordinador del centro para que trabajase con nosotros. Aunque
no siempre era as, otros das tenan programada la asistencia del coordinador al aula y
suspendan en Consejo aunque hubiese problemas que solucionar. Por esto mismo
puedo justificar la otra etiqueta en este escaln son actividades puntuales, no planificadas
y descontextualizadas. Aprovechando que no haba nada que hacer, buscaban otras
actividades, en este caso la ayuda del coordinador.
En el ltimo escaln de mi diamante 9 se encuentra una etiqueta crea por m que dice lo
siguiente: tiempo sin vigilancia en el que la mayora del alumnado no realizaba nada
educativo. Pese a mi buena experiencia durante mi etapa de educacin obligatoria, en
3

bachiller ocurri todo lo contrario. En primero tenamos hora de tutora en la que ningn
tutor nos supervisaba en una clase y nos dejaban solos para hacer deberes. Como es obvio,
la mayora de los alumnos no realizaba sus trabajos y se dedicaba a molestar a los que si
pretendan adelantar actividades.
De esta manera esta hora de clase era desaprovechada incluso en poca de exmenes.
Coloco esta opcin en el ltimo lugar, porque afortunadamente solo ocurri durante un
ao de mi vida acadmica.
En conclusin a la categorizacin de las etiquetas en el diamante 9, afirmo que todos mis
docentes de la etapa educativa obligatoria cumplan las funciones del tutor que hemos
tratado en el temario de clase. Quiero destacar principalmente las siguientes funciones:
facilitador de integracin de los alumnos en el grupo, participacin en las actividades de
orientacin, colaborar en la resolucin de los problemas que se planteen en el aula, entre
otras.
He escogido este orden de las etiquetas, puesto que, como ya he justificado, es lo que he
vivido durante mis aos acadmicos. Por el contrario, no he escogido ninguna de las
dems nuevo etiquetas restantes ya que su contenido no identificaba a mi experiencia.
Me he sorprendido a m misma ante la poca dificultad que he tenido para organizar mi
diamante 9. Desde un primer momento he tenido claro cul ha sido mi experiencia en lo
que a tutora respecta y he tenido la suerte de que muchas etiquetas caracterizaban a lo
que yo haba vivido. En cambio, cuando realizamos el diamante 9 por grupos fue ms
complicado, ya que varios alumnos posean una experiencia totalmente contraria a la ma.
Por ello, tuvimos que llegar a un acuerdo y en el diamante resultante haba etiquetas con
un gran valor que yo no comparta.
Tras debatir con mi grupo y hablar de todas nuestras experiencias, me he dado cuenta de
que las tutoras en mi vida acadmica han estado muy bien coordinadas y organizadas.
Durante mi estancia en Educacin Primaria la hora de tutora y la funcin de los tutores
fueron inmejorables. Los diferentes docentes que tuve como tutores se preocupaban por
la vida no solo acadmica de los alumnos, sino que intentaban incorporar a las familias y
dems agentes educativos en la vida estudiantil.
Lo nico en lo que no he estado de acuerdo han sido las tutoras de bachiller. Al menos
se debera de exigir la asistencia del profesor durante esa hora de clase. Me parece que su
4

actitud de pasotismo no puede ser justificada. Adems, no deberan de dejar esa hora
libre para hacer deberes, ya que durante mi estancia en el instituto pude observar muchos
problemas entre los alumnos y entre alumnos y profesorado que nadie pona solucin.
Quiz si durante esta hora se aprovechase a dialogar, las relaciones entre los estudiantes
y los docentes mejoraran.

Bibliografa.
Documento de trabajo. Funciones del tutor.

PRCTICA
EVALUABLE 2:
RESOLUCIN DE UN
CASO PRCTICO

Jennifer Cotera Lopes

Mario Izquierdo Toca
Sara Lpez Echave
Raquel Snchez Garca
Andrea Soledad Noriega

ESTA PRCTICA CONTIENE CAMBIOS Y CORRECIONES.

Hemos escogido el primer caso: Os encontris en septiembre al frente de un aula de 5
ao cmo vais a realizar el proceso de transicin entre etapas, ya que nos parece un tema
importante, y a lo largo de la carrera apenas hemos recibido informacin o trabajado
acerca de esta transicin tan importante de Educacin Infantil a Educacin Primaria.
Una de las funciones del tutor es concretar las medidas que aparecen en el P.A.T
respecto a los procesos de enseanza- aprendizaje , lo cual incluye la transicin de
Educacin Infantil a Educacin Primaria, debiendo evaluar si dichas medidas que
llevamos a cabo son efectivas tanto con los alumnos, como las familias, docentes y
otros miembros de la comunidad educativa. Este trabajo nos servir como reflexin de
que pautas a seguir, cmo y qu trabajar dentro y fuera del aula respecto a este cambio.
Los objetivos generales que se recogen en el P.A.T referente a este proceso son:
1. Favorecer la interaccin entre profesores y alumnos.
2. Coordinar la informacin relativa a los alumnos.
3. Asesorar e informar a las familias de todo cuanto afecta a la educacin de sus
hijos.
4. Fomentar la interaccin y participacin de cada uno de los componentes del
grupo-aula, en la dinmica general del centro, facilitando l integracin de los
alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinmica del colegio.
5. Realizar el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos,
colaborado en la deteccin de dificultades de aprendizaje y de las necesidades
educativas especiales, con la finalidad de dar la respuesta educativa pertinente,
recurriendo a los apoyos y actividades adecuadas.
Adems nosotros planteamos objetivos ms especficos, en referencia a nuestras
propuestas de mejora:
-Trabajar con el alumnado la informacin y visin del funcionamiento de la educacin
primaria.
-Proponer actividades y salidas entre ambas etapas para fortalecer las relaciones entre
iguales.
-Favorecer las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

-Trabajar de manera progresiva y gradual las rutinas y dinmicas del aula, para buscar
una coordinacin y coherencia entre Infantil y Primaria.
Uno de los principales agentes que se van a ver implicados en la transicin, son los
alumnos de tercero de infantil (5-6 aos), no solo en las actividades especficas para
ellos, sino a lo largo de todo el proceso ya que sern los protagonistas. Adems
tomamos como protagonistas en este proceso, para algunas actividades a los alumnos
de primero de Primaria.
Se proponen actividades tales como:
- Charlas informativas realizadas por los alumnos de primero de Primaria para
dar a conocer cmo es su vida escolar. Consiste en que los alumnos de Infantil,
reciban informacin sobre las experiencias, actividades, tiempos de trabajo,
organizacin, deberes, etc. Para tener una idea ms cercana del curso siguiente,
desde una perspectiva de sus iguales. Pretendemos con esto facilitar el cambio,
dotndoles de una mayor confianza y seguridad.
- Desarrollo de actividades en conjunto. Ambos grupos de alumnos realizarn
excursiones fuera del centro, para fomentar los lazos y las relaciones
interpersonales (sern compaeros de ciclo en el futuro) desde espacios ms
flexibles y libres que el contexto del aula. Adems estas actividades culturales,
suponen un espacio neutro de aprendizajes, donde no son determinantes los
contenidos o niveles educativos, sino que ambos pueden enriquecerse.
- Presentacin de los futuros docentes y equipo directivo. Se propone un primer
contacto y acercamiento de los alumnos a los nuevos agentes educativos
implicados en su educacin, en especial porque se tratar de una nueva
organizacin y mayor nmero de maestros en el aula (hasta ahora los
contenidos estn impartidos prcticamente por un slo profesor).
Para ello, los nuevos profesores durante la semana se incorporarn a las
dinmicas de nuestro aula para que conozcan a los nios, se establezca un
contacto, se compartan metodologa, etc. Adems contaremos con su
participacin en las actividades en conjunto y las salidas.
Para llevar a cabo estas actuaciones, ser determinante la figura del tutor maestro de
los nios que ser quien conozca el funcionamiento de la clase, y pueda buscar
9

fortalezas y debilidades para trabajar la transicin; tambin es clave la coordinacin,

colaboracin y opinin de los maestros, que servirn para disear en conjunto las
actividades y salidas que comparten los cursos.
En segundo lugar, otro de los principales agentes implicados son las familias. Cuyos
objetivos principales como tutores sern: mantenerles informados sobre los diversos
aspectos concernientes a los alumnos y las actividades que se desarrollan, la
conducta, as como de recabar informacin sobre los nios en su mbito familiar y
hacerles partcipes de la vida escolar. El trabajo con ellas ser principalmente de
informacin y orientacin:
- En el ltimo trimestre, realizaremos un cuestionario entre tutor y familiares
para obtener informacin y seguimiento del proceso de aprendizaje, con el
objetivo de que sea til para los futuros docentes de Primaria (conocer
profundamente las caractersticas individuales, las necesidades, evoluciones,
consejos, etc.)
- Usaremos las reuniones trimestrales grupales para dar informacin sobre este
proceso de trnsito. En especial incidiremos en el segundo y tercer trimestre.
- Respecto al contacto ms individual con las familias, recurriremos a las
entrevistas e informes individuales. Recogeremos informacin adicional a la
obtenida por nosotros en el aula, como por ejemplo vida fuera del contexto
escolar, actividades que realizan, cambios de comportamiento, es decir,
aspectos que como docente no podemos observar en el colegio. Ser importante
tambin tener en cuenta las necesidades especiales de cada alumno, tanto las
educativas como las especficas.
- Adems emplearemos las circulares como medio continuo de difusin de
informacin, en espacial temas concretos, pautas, ofrecer colaboracin y
orientacin, pedir colaboracin, etc.
Por otro lado, en referencia a los docentes, ser de especial importancia la accin del
tutor del aula de Educacin Infantil, aunque se vern implicados profesores de otros
cursos:
-

En la evaluacin de la prevencin madurativa de los alumnos (prestando

atencin

los

desarrollos,
10

niveles

de

maduracin,

posibles

retrasos/desfases), as como la coordinacin de dicha informacin con el

prximo tutor. Supone conocer los niveles de desarrollo, las necesidades
educativas, el funcionamiento del aula y del grupo, entre otros. Para suavizar
la transicin, y favorecer el proceso en los alumnos.
-

Cumplir los objetivos referentes a los alumnos, tanto el tutor como el resto de
la comunidad educativa (especialmente tambin los futuros docentes de
Primaria): detectar las posibles necesidades con el fin de proporcionar las
ayudas necesarias y conseguir que los alumnos acten de forma cada vez ms
autnoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente
seguridad afectiva, emocional, adquiriendo iniciativa y confianza en s
mismo.

Para ello, los recursos empleados pueden recogerse en dos grandes grupos:
1. Recursos materiales: tales como circulares, destinadas a las familias como
mtodo de informacin. Adems los informes y cuestionarios servirn al docente
como medio de recogida de datos, en este caso las familias sern quienes aporten
la informacin.
2. Recursos espaciales: en este apartado encontramos dos espacios muy distintos,
uno son las aulas donde el contacto entre los dos grupos con una intencin ms
orientada a conocer el funcionamiento del aula y otros aspectos organizativos; y
los espacios culturales (excursiones o salidas) que se centrarn en trabajar las
relaciones entre los distintos cursos y permitir una comunicacin ms fluida y
abierta.
En conclusin a los mbitos con los que se trabajarn son el educativo, el familiar y el
centro. Dentro del educativo trabajaremos en especial la orientacin acadmicoprofesional y la prevencin de dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje, ,
para promover un proceso paulatino de transicin y no un salto entre etapas, nos
referimos a lograr un proceso de aprendizaje continuado y gradual que servir para
tener y dar ms informacin de los nios en ambas cursos, y as incluir y apoyar a las
familias en los procesos y aprendizajes que llevamos a cabo en el aula, adems de a
toda la comunidad educativa. En el mbito familiar tambin trabajaremos la
orientacin y recomendaciones, implicando a las familias en este proceso y hacindoles
partcipes del mismo. Y por ltimo con el mbito del centro no referimos al equipo
docente y otros profesionales.
11

Una vez revisado el P.A.T. dentro de las medidas que llevaramos a cabo para mediar
la transicin entre Infantil y Primaria, encontramos numerosas indicaciones a seguir,
pero, desde nuestro punto de vista, este P.A.T. no tiene un apartado concreto que
resuelva este aspecto.
Como hemos dicho, uno de los protagonistas de este proceso es el alumnado y por ello,
especificaramos ms cmo trabajar con ellos. En concreto, dentro del P.A.T. en el
apartado alumnos, aadiramos unas pautas especficas para la adaptacin de los 5
aos a Primaria ya que, en el documento, s que hay apartados referidos a la
adaptacin de los nios de 3 aos y la integracin de los nios de 4 y 5 aos. En este
apartado incluiramos actuaciones como:
-

nfasis en el trabajo individual: comenzaremos a introducir la idea de que hay

un trabajo ms individual del alumno puesto que a medida que pasen los
cursos, la evaluacin ser ms cuantitativa y no tan cualitativa.

El desayuno: propondremos y trabajaremos con cursos superiores de manera

coordinada, el concepto del desayuno dentro de la clase para que la transicin
en este aspecto no resulte muy brusca. Por ejemplo en Primaria, podran
continuar con la idea de desayuno en el aula y progresivamente, en otros
cursos, ir habituando a que esto se realice en el patio.

Asamblea en la mesa: alternancia de los espacios y organizacin de la asamblea,

eliminando la rutina rgida de realizarlo en grupo en la alfombra, por
ejemplo, en cuanto al espacio, en vez de utilizar siempre la alfombra,
alternaremos con el uso de las mesas.

Regulacin de los momentos para ir al servicio: establecer unas normas que

respeten el horario de las clases. Por ejemplo, la utilizacin de un semforo
para regular las salidas al aseo.

Introduccin de la lecto-escritura y material escolar: con la ayuda de pequeos

textos en minscula y dndole importancia a las letras de los libros (imprenta)
y no slo a las producciones de los nios. Adems, se familiarizarn con el
hbito del uso de los materiales individuales como, el estuche, cuadernos,
lpices normales, goma de borrar, regla, etc.

Estas actividades servirn como adaptacin progresiva. Hasta ahora nos hemos
referido exclusivamente a los nios de Infantil pero tambin, proponemos dos pautas
para trabajar en conjunto con los alumnos de Primaria.
12

Compartir recreo: proponemos que, en algunas ocasiones, los nios de Infantil,

compartan recreo con los de Primaria. Como hemos visto en los recursos
espaciales, hacamos uso de dos lugares (aula y espacios culturales), en
nuestro caso, proponemos el recreo como momento idneo para un
acercamiento seguro entre iguales.

Educacin Fsica juntos: durante el segundo y tercer trimestre, fusionaremos,

en momentos puntuales, ambos grupos en esta materia. Esto fomentar la
sociabilidad, la autonoma y la integracin social.

Respecto al mbito familiar, consideramos que el P.A.T. propuesto es adecuado ya que,

nos dota de pautas y momentos para su orientacin en el trnsito. nicamente decir
que, informaramos a las familias a cerca de las actividades especficas propuestas para
hacerles partcipes del cambio y coordinar con ellas las medidas tomadas.
En relacin con el profesorado y ms concretamente con el tutor, proponemos cuatro
medidas:
1. Reuniones internivelares: como mtodo de compartir informacin entre los
tutores del alumnado individualmente.
2. Visita entre profesores: se pretende que los maestros de ambos cursos, tengan
conocimiento de las metodologas que se llevan a cabo en las aulas, as como,
los espacios, rutinas, organizaciones, caractersticas del grupo, entre otros.
3. Apoyo del tutor de Primaria: proponemos que n determinadas horas, este tutor,
forme parte de la clase de 5 aos como apoyo para fomentar los lazos y la
confianza entre los alumnos y el futuro tutor. De esta manera, queremos
conseguir que no se produzca un cambio en s, sino una continuacin entre
etapas.
4. Actitud del tutor: el tutor ha de formar una visin positiva hacia este cambio
para eliminar los estereotipos y el miedo que se pueda generar sobre el paso
a la Educacin Primaria.
Para llevar a cabo todas estas actuaciones utilizaremos diversos recursos:
1. Recursos materiales. Introduciremos nuevos materiales escolares como apoyo a
nuestras actividades. Tambin pequeas lecturas a minscula para trabajar este
aspecto.

13

2. Recursos espaciales. Trabajaremos en un espacio ms amplio, como es el patio

del colegio, en el cul ambos grupos de alumnos compartirn recreos y
momentneas horas de educacin fsica. Adems, otro espacio a destacar es el
aula de cinco aos, en la cual se llevarn a cabo diversas actuaciones de relacin
entre ciclos (entre ambos profesores y profesor-alumnos).

PAREJAS DEL GRUPO:

-

Andrea Soledad Noriega, Jennifer Cotera Lopes y Sara Lpez Echave.

Mario Izquierdo Toca y Raquel Snchez Garca.

14

Jennifer Cotera Lopes, Sara Lpez Echave y Andrea Soledad Noriega (Correccin del Equipo 9)

Escala

valoracin

de
Aspectos a evaluar

Seleccin y justificacin
de las actuaciones y
agentes implicados en su
desarrollo recogidas en
el PAT

Seleccin y justificacin
de las recursos recogidas
en el PAT

5
Excelente Trabajo

4
Correcto...has logrado
alcanzar los objetivos
de
forma notable

3
Aceptable.... Aunque no
se cumple totalmente

2
Necesita mejorar...los
objetivos no se han
logrado alcanzar

1
Esta dimensin no
aparece recogida

Se han seleccionado y
justificado de forma muy
detallada una amplia
variedad de actuaciones
para resolver el supuesto.
Esas actuaciones
presentan una
pormenorizada y
coherente seleccin de
agentes educativos
participantes en su
desarrollo.

Se han seleccionado y
justificado de forma
correcta una suficiente
variedad de actuaciones
para resolver el supuesto.
Esas actuaciones
presentan
una coherente seleccin
de
agentes educativos
participantes en su
desarrollo

La seleccin y
justificacin de las
actuaciones presenta
algunas lagunas y existen
algunas dudas respecto a
la utilidad para resolver el
caso prctico.
La seleccin de agentes
educativos participantes
en su desarrollo es
mejorable.

La seleccin y
justificacin de las
actividades es incompleta
y muy confusa respecto a
la utilidad para resolver el
caso prctico. No existe
seleccin de agentes
educativos participantes
en su desarrollo

No aparece recogido

Se han seleccionado y
justificado de forma muy
detallada una amplia
variedad de recursos
materiales y espaciales
para resolver el supuesto

Se han seleccionado y
justificado de forma
correcta una suficiente
variedad de recursos
materiales y espaciales
para resolver el supuesto.

La seleccin de los
recursos materiales y
espaciales presenta
algunas lagunas y existen
algunas dudas respecto a
la utilidad para resolver el
caso prctico

La seleccin de los
recursos materiales y
espaciales es incompleta
y muy confusa respecto a
la utilidad para resolver el
caso prctico.

No aparece recogido

Propuesta justificada de
actuaciones y agentes
implicados no recogidas
en el PAT

Propuesta justificada de
recursos no recogidas en
el PAT

Se proponen de manera
muy detallada una amplia
variedad de actuaciones
para resolver el supuesto
que complementan las
presentes en el PAT.
Se presentan de manera
Pormenorizada y
coherente seleccin de
agentes educativos
participantes en su
desarrollo.

Se proponen de forma
correcta una suficiente
variedad de actuaciones
para resolver el supuesto
que complementan las
presentes en el PAT.
Esas actuaciones
presentan una coherente
seleccin de agentes
educativos participantes
en su desarrollo

Las actuaciones
presentan algunas
lagunas y existen algunas
dudas respecto a la
utilidad para resolver el
caso prctico.
La seleccin de agentes
educativos participantes
en su desarrollo es
mejorable.

Las actuaciones
propuestas no
complementan las
presentes en el PAT y son
muy confusa respecto a
la utilidad para resolver el
caso prctico.
No existe seleccin de
agentes educativos
participantes en su
desarrollo

No aparece recogido

Se ha propuesto y
justificado su
incorporacin de forma
muy detallada una amplia
variedad de recursos
materiales y espaciales
para resolver el supuesto
complementando los
presentes en el PAT

Se ha propuesto y
justificado de forma
correcta una suficiente
variedad de recursos
materiales y espaciales
para resolver el supuesto
complementando los
presentes en el PAT

La propuesta de los
recursos materiales y
espaciales propuestos
presenta algunas lagunas
y existen algunas dudas
respecto a la utilidad para
resolver el caso as como
su complementariedad
con los presentes en el
PAT.

La propuesta de los
recursos materiales y
espaciales es incompleta
y muy confusa respecto a
la utilidad para resolver el
caso prctico

No aparece recogido

A continuacin, disponis de espacio para incorporar comentarios, valoraciones y propuestas de mejora para cada una de los aspectos a
evaluar.

Seleccin y justificacin
de las actuaciones y
agentes
implicados en su
desarrollo recogidas en el
PAT

ALUMNOS: Las actuaciones planteadas reparto de responsabilidades, participacin en su entorno y asambleas s estn
recogidas en el P.A.T pero no especfico para el caso del transitito entre etapas, sino en general como organizacin del aula.
Hubiese hecho falta la justificacin de estas actuaciones adaptadas al proceso.
FAMILIAS: las actuaciones seleccionadas no estn justificadas de acuerdo a la transicin entre etapas.
CENTRO: aparecen seleccionados tres actuaciones que s aparecen en el P.A.T, pero no estn justificados adecuadamente para
la transicin.

Seleccin y justificacin
de las recursos recogidas
en el PAT

ALUMNOS: los recursos aparecen seleccionados en la tabla pero no estn justificados (solos se mencionan los recursos
humanos describindose como escasos).
FAMILIAS: los recursos solo estn seleccionados, no justificados.
CENTRO: adecuadamente seleccionado y justificado.

Propuesta justificada de
actuaciones y agentes
implicados no recogidas
en el PAT

ALUMNOS: Se proponen las actuaciones internivelares como actuacin sugerida en el grupo, pero ya est especificado en el
P.A.T bajo las actuaciones de: actividad informativa acerca de primaria, realizada por los alumnos/as de primero de primaria
dirigida al alumnado de infantil de cinco aos y desarrollo de actividades culturales para alumnos de infantil de cinco aos y
de primaria.
Se proponen otras lneas de actuacin actividades interlineales e intercambio de materiales entre niveles, que no estn
explicadas. De manera que no queda claro a qu se refieren, ni cmo llevarlo a cabo.
FAMILIAS: las actuaciones propuestas en la tabla son tres: Colaboracin de las familias de los alumnos de infantil en las
actividades del centro, inclusive primaria est bien justificado, Reuniones sobre el proceso del trnsito se trata de una
actuacin que ya est propuesta en el P.A.T y Reuniones entre tutores de 5 aos, tutores de 1 de primaria y coordinadores
de ciclo que consideramos que no es una actuacin que implique a las familias, sino al centro.
CENTRO: adecuadamente seleccionado y justificado.
COMUNIDAD LOCAL: interesantes lneas de actuacin, que trabajan el proceso, incluyendo a otros centro.

Propuesta justificada de
recursos no recogidas en
el PAT

ALUMNOS: encontramos seleccionados en la tabla numerosos recursos, pero solo se justifican los recursos materiales.
FAMILIAS: de nuevo en la tabla se seleccionan numerosos recursos, pero solo se justifican los materiales
CENTRO: adecuada seleccin y justificacin. (Adems de nombrar los recursos que s aparecen en el P.A.T, se han presentado
unos recursos complementarios que refuerzan muy bien las medidas que vamos a llevar a cabo, son una continuacin de lo
que se propone inicialmente y profundiza para trabajar en la transicin).
COMUINDAD LOCAL: los recursos planteados refuerzan y enriquecen las actuaciones propuestas.

PRCTICA
EVALUABLE 3:
ASAMBLEA

Jennifer Cotera Lopes

Mario Izquierdo Toca
Sara Lpez Echave
Raquel Snchez Garca
Andrea Soledad Noriega
3 C MAGISTERIO INFANTIL, ACCIN TUTORIAL

DECLOGO:
1) TODOS NOS IMPLICAMOS
Mediante la participacin de todo el grupo en la asamblea buscamos que todos
los nios y nias sean partcipes de la misma, y sean capaces de aportar su propio
pensamiento e ideas.
2)

DECIDIMOS COMO APRENDEMOS, QU CONOCEMOS Y

COMO

FUNCIONAMOS
Nos centramos en las ideas e intereses de los alumnos y alumnas para que puedan
desarrollar distintas tareas, proyectos teniendo en cuenta sus aportaciones para
llevarlas a cabo y conseguir el xito.
3) DESARROLLAMOS UNA MIRADA CRITICA HACIA TODO AQUELLO
QUE NOS RODEA
Aprendemos a ser capaces de actuar analizando todo aquello que les envuelve,
analizndolo de manera crtica y no superficialmente.
4) TOMAMOS DECISIONES DELIBERATIVAS
Momento en el que presentamos nuestras opiniones y tomamos decisiones por
medio de una comunicacin activa de todos los integrantes del aula, implicando la
argumentacin y dilogo de diferentes propuestas. Con el pilar de la democracia
deliberativa.
5) ACTUAMOS, PENSAMOS Y ASUMIMOS RESPONSABILIDADES
Desarrollamos su autonoma decidiendo sobre aspectos que les afecten, as como
estableciendo sus propias normas. Adems, repartimos responsabilidades que irn
turnndose entre todo el alumnado favoreciendo la pertenencia del grupo y hacindoles
partcipes del funcionamiento del aula.
6) NOS CONSTRUIMOS COMO PERSONAS NTEGRAS
Actan asumiendo unos valores y adquiriendo una escucha y participacin activa
fomentamos la puesta en comn del pensamiento crtico as como, solventar posibles
dificultades de manera grupal y constructiva. De este modo, llevamos a nuestro

alumnado a construirse como ciudadanos con pensamiento crtico para nuestra

sociedad.
7) SOMOS UN GRAN GRUPO
Conseguiremos un sentimiento de grupo, en el que todos los alumnos se sientan
integrados, reconocidos por los dems y conocidos por s mismos. Por otro lado,
favorecemos que los nios ms introvertidos se animen a abrirse con mayor facilidad al
resto del aula.
8) EXPRESAMOS NUESTRAS EMOCIONES
La asamblea propicia el desarrollo de las habilidades emocionales en relacin
con los dems individuos que conforman el aula. La empata, el trabajo en equipo, el
liderazgo, la ayuda al desarrollo de los otros, la comunicacin eficaz, entre otros, son
objetivos prioritarios que se pueden trabajar en este momento.
9) RESOLUCIN DE PROBLEMAS
El tiempo de asamblea es un momento clave para poder escuchar los posibles
problemas que les surgen a los alumnos. Entre todos, y por medio del debate y discusin,
llegaremos a una solucin justa, con el papel del docente como mediador.
10) FORTALECER NUESTROS APRENDIZAJES
Con ello tratamos de fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas y con
ello, el respeto de opiniones y la libre expresin de los dems. Adems, con la asamblea,
propiciamos un abanico de oportunidades a nuestros alumnos para un mayor
crecimiento personal y sobretodo, social.
Por ltimo, tambin ser un recurso para trabajar y afianzar conocimientos,
vocabulario, contenidos, etc.

Contexto del centro:

Se trata de un centro pblico que se localiza en Santander, en un barrio cerca del casco
urbano, por lo tanto, el nivel socioeconmico del alumnado es medio-alto.
Ms concretamente en un aula de tercero de Educacin Infantil, con una ratio de 20 nios.
La asamblea se realiza todos los das y dura aproximadamente entre 30 y 40 minutos,
dependiendo del da y las dinmicas o estrategias que utilicemos.
Asamblea:
Comenzamos el da tras la llegada de los alumnos y alumnas al aula. Lo primero que
haremos ser dejar unos minutos libres para que cada nio y nia autnomamente se quite
su abrigo, coloque su mochila y se ponga el babi.
Despus se irn colocando libremente en la alfombra del rincn de la asamblea (es una
zona del aula amplia, cerca de las ventanas para que puedan disfrutar de la luz natural).
Los nios/as se sentarn en una alfombra para que estn cmodos; situados en frente de
la PDI, (que usaremos como herramienta tctil y como proyector) en semicrculo, de
manera que el docente estar situado en el centro y as pueda observar a sus alumnos, al
igual que el alumnado pueda verse los unos a los otros, compartiendo opiniones entre
ellos mediante el dilogo, el respeto en el grupo, la libre participacin
En primer lugar, daremos un margen para que los nios y nias se comuniquen entre ellos,
dando un espacio de confianza y diversin antes de comenzar la asamblea. Adems
tenemos la intencin de que este espacio de tiempo sirva para que vayan llegando al aula
todos los alumnos y dar un margen a la impuntualidad. Por otro lado consideramos que
es una primera toma de contacto para activar a los nios y nias en el aula que
posteriormente nos servir para centrarles en el tema que se est trabajando en clase.
En segundo lugar, como inicio de la asamblea, el docente se sentar a la misma altura que
sus alumnos, de esta manera se va a propiciar que haya un dilogo y una relacin
horizontal entre el grupo-clase, para esperar a que todos los alumnos estn sentados.
Esta asamblea se realiza concretamente el primer da de la semana, teniendo como
objetivo recabar informacin acerca de lo que han hecho los alumnos durante el fin de
semana con sus familias, y que el docente pueda usarlo para contextualizar las actividades
y responder a los intereses y necesidades de los nios.
3

Para ello lanzamos una pregunta al aire: Qu habis hecho durante el fin de semana?
Con la intencin de que los alumnos y las alumnas respondan de manera ordenada,
educada y respetando los turnos de palabra. La dinmica ser espontnea pero con el
objetivo de que participen todos.
Una vez que surjan diferentes temas, seguiremos planteando algunas cuestiones para
indagar en la informacin recibida. No solo el docente a los alumnos, sino entre ellos.
Mientras tanto, iremos anotando temas y puntos interesantes, siendo los alumnos los
encargados de recogerlo en la PDI (sintetizndolo).
De las propuestas que surjan, el docente ser el encargado de mediar una decisin
deliberativa mediante la comunicacin activa, el dilogo y la argumentacin del porqu
de su eleccin (Necesitaremos tener una idea final que surgir de este debate. El docente
la usar para plantear las actividades que se harn durante la semana).
En el caso de que surgiese algn conflicto durante todo el proceso, el docente ser el
encargado de mediar los turnos de palabra de los alumnos, haciendo que respeten las ideas
y sugerencias del gran grupo Para poder resolverlos de manera adecuada, se formar
un debate en el que todos los alumnos y alumnas podrn aportar sus opiniones y as llegar
a una solucin deliberativa entre todos.
En base a lo que los nios han propuesto, el docente planificar diversas actividades para
esa semana. De esta manera se conseguir una mayor motivacin en los alumnos al ser
ellos mismos los que han propuesto los temas de trabajo del aula. En esta misma lnea el
docente reconducir las ideas que surgen en el debate, realizado previamente, con sus
alumnos para as, ir desarrollando actividades que trabajen dichas ideas.
Despus de esta dinmica, vamos a realizar el reparto de responsabilidades; en concreto
nombraremos un solo nio al da que ser el encargado de diversas tareas (pasar lista, el
tiempo, calendario, repartir libros y materiales, etc.). Esta seleccin se realizar siguiendo
la lista de alumnos de la maestra, para que todos y cada uno de los nios sean
responsables, fomentando la igualdad de oportunidades. (Para distinguir a este encargado,
llevar un collar identificativo).
Para finalizar la asamblea, cantaremos una cancin de buenos das y daremos pie a las
rutinas.

Conclusin:
En el desarrollo de esta asamblea podemos observar el proceso de participacin del
alumnado, ms concretamente los tres primeros momentos:
1) Planteamos la pregunta abierta: Qu habis hecho el fin de semana? Como
estrategia para conocer los intereses del alumno, promover la implicacin e
integrar a todos los alumnos y sus opiniones, como proceso de escucha y
aportaciones. Se recogern todos los temas posibles y aportaciones por igual.
2) Una vez que hemos recogido las ideas en la PDI, mediante una democracia
deliberativa llegamos a una decisin consensuada sobre el tema que queremos
elegir. (Debate, discusin, intercambio de ideas, argumentacin, preguntas).
3) Trabajo por parte de la profesora de asumir la responsabilidad de pensar cmo
llevar este tema acabo, qu actividades, cundo, etc.
En el caso de la cuarta fase, es decir, el momento final de evaluacin, no se recoge en
la asamblea, ya que es fruto del trabajo de toda la semana y su realizacin se recoge
en otro momento.
En resumen, en esta aula vamos a llevar a cabo el primer grado de participacin, ya que
los alumnos slo van a ser preguntados por cuestiones cerradas, que decidir
posteriormente el tutor.
Ponemos voz a los alumnos, pero no son la pieza clave de la toma de decisiones, ya que
no existe un feedback a la hora de desarrollar el tema o plantear las actividades.

PRCTICA
EVALUABLE 4:
APRENDIZAJE DE
SERVICIO

JENNIFER COTERA LOPES, SARA LPEZ ECHAVE Y ANDREA SOLEDAD NORIEGA

ACCIN TUTORIAL 3C E.I

UNA EXPERIENCIA INTERGENERACIONAL: INNOVACIN METODOLGICA MEDIANTE LA

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE.
Esta experiencia se ha llevado a cabo en el colegio pblico Germans Ochando de la localidad de
Almassora (Castelln), ms en concreto con el ciclo de Educacin Infantil y en colaboracin de
Residencia de la Tercera Edad de Almassora.
En primer lugar, encontramos dos caractersticas que identifican la experiencia. Respecto a la
relacin entre el aprendizaje y el currculum, observamos que se trata de dos aspectos
independientes y paralelos, lo cual, va a influir en qu y cmo se aprenden los contenidos, es decir,
los contenidos curriculares se trabajan en el aula mientras que, en el servicio a la residencia que se
realiza fuera del centro no se trabajan estos contenidos sino que su accin es ms asistencial. Por
esta razn, uno de los pilares de esta experiencia, es la intencin solidaria, muy determinante a la
hora de entender en qu consiste y qu tipo de colaboracin y el nivel de profundizacin que se va
a llevar a cabo. Este aspecto los justificamos puesto que en la lectura nos habla de que su intencin
presenta un carcter solidario olvidndose de un compromiso social que repercutira en el
aprendizaje servicio.
Tambin se pueden identificar algunas de las caractersticas del aprendizaje servicio:
-

Supone un aumento del capital social de la comunidad ya que, los alumnos, aprenden
de la tercera edad de la residencia y viceversa. Se trabajan los aspectos sociales del
alumnado y de la comunidad de la residencia. (Resultados positivos, cohesin social,
desarrollo competencias)

A pesar de estas caractersticas, consideramos que a esta experiencia le faltan otros requisitos para
ser Aprendizaje Servicio:
-

Se trata de un proyecto educativo con finalidad social. En concreto, con un carcter

solidario hacia la tercera edad por parte de los alumnos. Esto lo podemos observar en
la lectura en el momento en que los alumnos asisten a la residencia para contar, a los
mayores, lo que han aprendido pero estos aprendizajes no se dan en ese contexto
externo al aula.

No parte del concepto moderno de la infancia. Con esto tratan a los nios como
ciudadanos incompetentes cindose a su corta edad y recalcando los tpicos de como
son tan pequeos, no pueden. Esto podemos comprobarlo en el momento en el que
esta experiencia es meramente asistencial y solidaria puesto que no se reflexiona ni
analiza en ningn momento con los alumnos a cerca de las situaciones en las que se
encuentran los ancianos.

No da sentido al conocimiento, es decir, no se consigue un aprendizaje significativo. Los

contenidos que se trabajan en clase, responden al currculum y son independientes de
lo que se pueda trabajar en la residencia. Por lo tanto, los contenidos que se trabajan,
no responden a las necesidades ni intereses del servicio ni de los alumnos. Est pensado
de manera paralela a la experiencia.

No se consigue repensar sobre el problema, a pesar de que los alumnos se conciencian

a cerca de ste, no se indaga y profundiza en saber el origen, las consecuencias,
alternativas, necesidades, etc., del mismo.

En relacin con las fases que podemos identificar en la experiencia en base al Aprendizaje Servicio,
encontramos que hay algunas que s aparecen explcitas y otras que no.
En primer lugar, en la fase de Elaboracin del borrador, se recogen de manera global, todos los
aspectos relacionados pero, no se explica cmo se han tomado esas decisiones (con qu
entidades colaborar?, qu posibilidades, limitaciones e intereses tienen los nios?...) ni cul ha
sido el proceso a seguir para ello.
Al igual que en la segunda fase, Relaciones de colaboracin, tampoco se explica el proceso de
reconocer el problema y establecer la relacin con la residencia para llevar a cabo la experiencia,
de hecho no se habla de un problema concreto, sino de un sector vulnerable de la poblacin.
Relacionado con la tercera fase, Planificacin, encontramos todos los aspectos pedaggicos
necesarios, as como, la gestin y organizacin. Sin embargo, se omiten las etapas que esto
conlleva (preparacin, ejecucin y evaluacin).
As mismo, como consecuencia de ello, no nos parece que se haga referencia a la fase de
Preparacin del grupo (no sabemos cmo se plantea el proyecto, cmo se decide qu trabajos
llevar a cabo, cmo se motiva a los alumnos o qu reflexin conlleva a todo esto).
Por ltimo, de las ltimas etapas que se agrupan en Ejecucin y Evaluacin, s que obtenemos
bastante informacin. En especial, referente a los resultados de la experiencia que como hemos
explicado que se trata de una experiencia con carcter asistencial, busca unos resultados a dos
niveles, uno relacionado con la consecucin de los contenidos y objetivos del currculum y otro en
relacin al servicio, es decir, no se produce un cambio social: ni un verdaderos aprendizaje ni un
verdadero servicio.
Nuestras propuestas de mejora para la experiencia son:
-

Realizar un anlisis ms profundo por parte del centro y de los alumnos, a cerca de la
tercera edad, para as, comprender su situacin y poder incluirles en la sociedad. Esto

podemos realizarlo a travs de asambleas donde todos los alumnos puedan debatir y
profundizar en el tema.
-

Lograr una relacin directa y cohesin entre los contenidos y la accin de la experiencia,
partiendo de los intereses de los nios (significado del conocimiento). Por ejemplo, los
contenidos, en lugar de darse en el aula de manera paralela, pueden ser los propios
ancianos quienes transmitan los conocimientos a los alumnos.

Esta experiencia podra ser aplicada en otras etapas educativas para as conseguir, que
esta experiencia se convirtiese en un proyecto de centro.

En relacin con la fase de Elaboracin del borrador, proponemos una ampliacin de

informacin que aporta la lectura respecto a la manera de escoger con qu institucin
realizar el servicio teniendo los intereses de los nios. Para ello, realizaramos una
reunin con todos los agentes implicados para debatir y consensuar cul es la mejor
institucin teniendo en cuenta aspectos como: la cercana al centro, el inters y
motivacin de los propios alumnos a cerca de la institucin... Previamente a eta reunin,
habremos realizado con los nios un debate en el que propondramos diversas
instituciones y fueran ellos los que aportasen sus preferencias.

Respecto a la fase de Preparacin del grupo, proponemos algunas actividades para llevar
a cabo. Por ejemplo, con los alumnos podemos poner un vdeo de motivacin al
alumnado sobre el tema del servicio escogido, debatir sobre qu se quiere aprender,
qu sabemos del tema, etc.

En conclusin, se trata de una actividad que consideramos, no responde al Aprendizaje de Servicio,

puesto que tiene algunas connotaciones que olvida los principios fundamentales, y no logra un
cambio social, respecto a solucionar el problema que se plantea.
TRABAJAR EN COMUNIDAD PARA MEJORAR EL ENTORNO.
Esta experiencia se caracteriza, en especial porque se presentan diferentes actuaciones de un
mismo colegio, pero no todas tienen el mismo carcter o estructura.
De manera que encontramos dos grupos:
-Carcter asistencial: los cursos de 1,3 y 6 de E. P y el aula de 3 aos + aula de autismo.
-Carcter compromiso social: los cursos de 2, 4 y 5 de E.P y las aulas de 4 y 5 aos, y los 1 E.I de
La Caada
Las diferencias que surgen son en relacin a los objetivos que plantea la experiencia y el nivel de
profundizacin y reflexin ante el servicio.
Dentro de esta experiencia, encontramos unos cursos donde hay un mayor carcter asistencial (por
ejemplo: la actividad desarrollada con la "ONG Madre Coraje", que realiza campaas de recogida
de ropa o juguetes, como meriendas solidarias, recaudaciones, etc. o las campaas para conseguir

familias y casas a animales), puesto que tienen objetivos de solidaridad y caridad y no reflexionan
ni repiensan sobre el servicio que realizan. Estas actividades tienen caractersticas en comn con la
lectura anterior por lo que no las vamos a desarrollar detenidamente. Por ello vamos a analizar los
cursos en los que se trabaja un compromiso social.

En dichas experiencias de compromiso social, observamos:

-

Se produce un aprendizaje significativo, porque los contenidos del currculum se ponen

en prctica para el desarrollo de la experiencia, es decir, se da sentido a los
conocimientos. Ejemplo: "Los aprendizajes que se buscan son, entre otros, acercar al
alumnado al lenguaje escrito a travs del cartel publicitario como texto de uso social..."
(Barea, F., 2014).

Observamos que los proyectos educativos que se plantean tienen una finalidad social, y
no slo superficial, sino que repiensa sobre los servicios e intentan dar una respuesta a
cuestiones sociales y de preocupacin para el ser humano: campaas contra la injusticia,
concienciacin de la contaminacin, asociacin de personas mayores

Se consigue un cambio en el entorno, empezando por el contexto de la escuela, adems

de buscar un cambio en los alumnos y en la sociedad. Ejemplos: "el alumnado aprende
el significado de las seales de trfico [...] la importancia del uso del cinturn de
seguridad y la repercusin del trfico en el medio ambiente.", "el alumnado aprende
cuales son los Derechos de los Nios y sus necesidades bsicas" (Barea, F., 2014)

Se reflexiona sobre los servicios, en su mayora consisten en concienciacin y campaas;

no se centra en dar respuesta solo al servicio, sino adems, en informarse sobre ellos,
buscar los orgenes, las consecuencias, etc.

Se reconoce por completo las capacidades y potencialidades del nio como ciudadano.
Se fomenta el espritu crtico, los valores y competencias sociales. Este aspecto se puede
observar desde el momento en el que se hacen partcipes y protagonistas a los alumnos
de todo el proceso de reflexin y accin.

Respecto a la relacin del aprendizaje y el currculum, no nos queda claro si los

contenidos se aprenden de manera paralela o de forma directa con el servicio prestado,
adems, creemos que depender de cada curso por la finalidad del servicio. (El carcter
asistencial no requiere de la misma implicacin ni uso de conocimientos por parte de los
alumnos).

Por otro lado, tambin podemos identificar algunas de las fases del Aprendizaje de Servicio, pero
especificadas en cada curso.
Observando en concreto la Elaboracin del Borrador y la Planificacin, como las fases ms claras ya
que se explicitan la eleccin de los servicios, los aprendizajes, contenidos, algunos aspectos

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pedaggicos, organizacin, etc. Ejemplo: "Nuestra manera de trabajar [...] hacemos conscientes al
alumnado y sus familias de un problema existente de nuestra realidad y que puede mejorar con
nuestra ayuda", "Nos explican su labor y exponen al alumnado de qu forma pueden prestar su
servicio", "Disea una unidad didctica integrada, en la que se desarrolla la tarea que conlleva el
aprendizaje y adquisicin de competencias bsicas, y en la que el producto es el servicio acordado".
(Barea, F., 2014). Aunque consideramos que no es demasiado preciso.
Tambin podramos hablar de la Ejecucin. Cada curso cuenta cmo se realiza el servicio, el
proyecto y las reflexiones que pueden conllevar. (1 de Primaria: "el objetivo es crear una
conciencia crtica en el alumnado sobre las desigualdades". 3 de Primaria: "el objetivo es ser ms
conscientes de las necesidades de los ms desvalidos socialmente"....) (Barea, F., 2014).
Por ltimo, respecto al Cierre y Evaluacin no aparece ninguna reflexin o recogida de informacin.
En general, no se evalan los procesos, las mejoras o soluciones y el aprendizaje.
Nuestras propuestas de mejora para esta experiencia son:
-

Transformar el carcter asistencial en ciertos cursos, compensando la intencin solidaria

o caritativa con el compromiso social. De manera que no slo se busquen soluciones
sino que, se investigue y reflexione sobre el problema que ha llevado a esa situacin al
servicio.

Es necesario que se documente la experiencia tanto los resultados, beneficios,

limitaciones, aportaciones, etc., con el fin de motivar a otras instituciones.

Consideramos que sera ms sencillo y permitira trabajar en un proyecto ms profundo

que todo el centro realizase un mismo servicio en una red de colaboracin. Cada uno a
su nivel pero logrando una concienciacin de comunidad.

Puesto que la experiencia no documenta en base a la fase de Cierre y Evaluacin,

proponemos actuaciones como: en infantil, realizacin de una asamblea en la que los
alumnos evalen la experiencia, sus nuevos aprendizajes y a los docentes; en primaria,
se puede realizar esto mismo en base a unos cuestionarios. De esta manera, no slo
sern los docentes quienes evalen los resultados de los alumnos y la experiencia sino
que, ambos agentes, docentes y alumnos, pueden aportar sus opiniones para posibles
mejoras en futuras experiencias. Adems, para celebrar la experiencia vivida, podramos
gratificar a los alumnos por su realizacin con fiestas, exposiciones de lo que han
realizado a otros alumnos, comunicar los resultados a las familias, etc.

A modo de conclusin, consideramos que esta experiencia recoge bastantes aspectos en funcin al
concepto de Aprendizaje Servicio aunque creemos que todos los niveles deberan de trabajar en la
misma lnea. Por lo tanto, por parte del centro, no se establece un aprendizaje de servicio. Sera
necesario eliminar la solidaridad como pilar de las experiencias de algunos cursos que no
responden al compromiso social.

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