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GESTIN DE CLASE:
ENSEANZA
y APRENDIZAJE
EN ACCIN

-....

LAS ESCUELAS, LAS AULAS Y LA CLAS E


El profesor o el equipo a cargo de la enseanza pu ede (y debera) haber programado la enseanza, seleccionando y orga nizando los con tenidos, elaborando las estrategias particulares
para hacer lo y previendo las actividades para desarrollarla .
Ha llegado la hora de po ner los motores en marcha en el
contexto de la accin . El ncl eo del proceso est en las actividades o tarea s previs tas para ensear. Pero la ense anza y el
aprendizaje se de sarrollan en un ambiente que pued e facilitar
o dificultar las tareas. Aun ms, el ambiente mism o y la form a
en que se lo utilice forma parte del mensaj e educativ o e influye en gran medida en el curso del proceso.
Es sabido qu e, mu chas veces, las caractersticas y condiciones de las escue las no son las ms favorables. Aul as lim itad as,
grupos de alumnos numerosos, tiempos rgidos determinados por el cumplimiento del currculo y por la organ izacin
de las instituciones, falta de acceso a recursos de aprendizaje
indispensabl es. En ms de un a ocasi n se presentan mayores
problem as o dificultades en las escue las ms pobres o en las
qu e concurren alumnos de origen social m s pobre; cualquier
actitud pasiva ant e estas situaciones, desd e el punto de vista
de la gestin docent e, sera social y polt icament e peligro sa.

..
Mtodos de t'IJSt'lim::a

10 Gtilll dt' dt1~: ew.t',ianza 1/llprcndiZJljr ('11 acci"

Implicara, como mnimo, abandonar la mejora de la enseanza en algunas escuelas y pensarla para otras que tienen los
recursos aseguradus.
Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condiciones
idlicas, el profesor no es un simple espectador del contexto.
Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o puede sacar poca ventaja de lo que le rodea. En otros trminos,
los docentes no pueden alterar el tamao fsico de las aulas
(empujar las paredes?) o determinar los horarios (termino
cuando quiero?), pero s pueden gestionar la clase.
La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula
a estudiantes, docentes y recursos de aprendizaje, enmarcados en coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales.
La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de enseanza
situado y se puede mejorar. En este captulo, compartiremos
criterios de accin a fin de colaborar con los profesores en el
manejo de la clase y en la generacin de ambientes de enseanz a y de aprendizaje, tomando decisiones sobre:
La organizacin del espacio y las tareas .
La organizacin del tiempo y las tareas.
La coordinacin del grupo y las tareas.

(caminos , pasillos o flujos de pasaje) para qu e las persona s


tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con
utros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificultan la interaccin con otros, las personas tratarn de abrir ven-

La administraci n de los recursos y las tareas.

LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y LAS TAREAS


Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en
el que vive o desarrolla sus actividades. Un ambiente (como

puede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a espacios en


los que las personas encuentran distintas habitaciones y muebles, lugares donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan
ciertas herramientas o materiales. En otros trminos, lugares
donde la gen te encuentra cosas, realiza actividades y satisface
necesidades. Estos ambientes y su organizacin espacia l pueden ser facilitadores de las actividades o pueden ser un obstculo, por lo cual las personas tratarn de modificarlos, en
vistas a obtener mejores respuestas a sus necesidades.
Pero el espacio no es slo la distribucin de lugares - objetos - actividades, sino tambin la existencia de "circulacin"

--

tanas o espacios de comunicacin.


Adems, un ambiente necesita ser agradable y propicio para
hacer lo que se necesita. Nadie se siente bien ni realiza sus actividades con algn placer si el ambiente es desagradable, fro
o limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas tambin
tratarn de hacer ms agradable los "lugares" del invitado. En
particular, intentarn encontrar un mejor ambiente seg n la tarea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o arreglar un
asunto en comn. Muchas veces la actividad que esperan realizar o los acuerdos que buscan lograr, se dificultan o perjudican
por las caractersticas poco propicias o agradables del ambiente.
Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apropiarse " de los espacios en los que viven, trabajan o utilizan , imprimindoles algn sentido para las tareas o su estilo personal.
Estas simples observaciones no siempre son tenidas en
cuenta cuando de ambientes de enseanza y aprendizaje se
trata. Los docentes suelen pensar que el espacio de enseanza
(por ejemplo, el aula) est "dado", y que en general es pobre
o insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben como
gestores en el manejo y la mejora del espacio.
Es cierto que muchas veces las aulas estn demasiado pobladas de alumnos y no quedan espacios de maniobra. Pero
tambin es cierto que, en muchos casos, los profesores podran
extender su "nocin del espacio", ampliando los ambientes
de realizacin de las tareas de aprendizaje: en bibliotecas con
guas de trabajo brindadas por el profesor, en ambientes externos o naturales, en laboratorios, en actividades independientes, etc. De este modo, un ambiente de aprendizaje refiere
a mbitos en los cuales las personas encuentran conocimientos, informaciones, as como herramientas para construir el
propio aprendizaje, y no slo el lugar donde el docente transmite lo que sabe.
Weinstein (1981) seala que una de las primeras decisiones
de los profesores en el momento de organizar el ambiente de

Mtodos de rIISt'linll Zfl

200

clase es si lo hace en trminos d e territorios persona es o en trmin os de [unciones:


La clase en trminos de territorios es la forma ms d ifundida en las escue las y universid ades. Implica que cada estud iante tiene su pupitre o mesa y que todos los alumnos
realizan la misma tarea sim ult nea mente. Esta di st ribuci n
comn suele ser ms ap ropiad a para la enseanza cen trada
en la transmi sin del profesor.
La clase en trminos de funciones impli ca d ividir el espacio
(e incluso ampliarlo con nuevos espacios) en reas de trabajo,
por lo cual los estud iantes trabajan en paralelo d istinto s aspectos de un conten ido. Esta distribuci n suele ser ms apropiada
para las tareas centradas en la actividad de los alumnos.
Asimis mo, estas dos mod alid ad es de organiza cin del espa cio, tienen otras exp resiones: mantener las aulas fijas o constantes para los alumnos, m ien tras que los profe sores rota n d e
aula segn horarios (m uy tpica en las escuelas secu nda rias) o
cad a mater ia tienen
las modalidades en que los profesores
su aula especialme nte organizad a y los alumnos rotan seg n
la clase a la qu e as isten. Por ejemplo, aula de ciencias, aula de
computacin , aula de msica, aula de historia y geogra fa, en
las qu e se d ispone de mater iales, libros, recursos, instrumentales, e tc., propios d e cada un a de ellas.
En cua nto a la apropiacin del espacio por parte d e los docentes, puede observarse una mayor tendencia a lograrl o en
el nivel inicial y nive l primario o bsico. Ello se ve favorecido
por la larga perm anencia de los doce ntes en el horari o escola r en el mismo ambiente de clase, lo qu e ad em s les permi te
con frecuencia organizar el espacio por funcio nes (rincn d e
biblioteca, rea de expresin, espacio de ficheros, etc.), Es mu cho menos frecuente, entre los profesores d e ense anza secunda ria o superior, dad a la alta rotacin d e profesores por
las di stintas aulas, a excepcin de los casos de organizacin en
a ulas esp ecficas segn el contenid o de enseanza.
Otras cues tiones e me rgen en la organizacin del espacio en
la clase, como ambiente d e aprendizaje, a partir d e la distribucin de los estud iantes y los tipos d e tareas de ensea nza. Desde esta perspectiva, pu ed e organizarse el espacio centrado en

a.

20 1

10 Ccsn de clase: ('lIS(',allzn y aprmdiznjt'l'" arri"

la atencin a la exposicin del profesor o hace rlo en funcin


de favorecer el trabajo y el intercambio grupal de los alumnos.
A con tinuacin , distintos ag ru pa mientos de los alumnos en el
manejo d el espacio y segn las tareas:

-_o

O
O

O
0000
O
0000 00 00
00 0000 O

0 000
0000 00 0000
0000 0000
Aula frontal

Pequeos grupos

O
O

00
O
Foro

Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o variables, segn las ta reas y las caractersticas del gru po. En general,
son ms recomendab les los agrupamientos variables, a efectos
de evitar la rutin a, facilitar el trabajo con otros compaeros de
aula (y no siempre con el mismo gru po) y aprovechar las capacid ades de unos en apo yo de otros en el ap rendi zaj e colabora tiv ~.
En cua lquiera d e los casos, Wein stein (1981) formula las siguientes recomendaciones para el trabajo del profesor:
Moverse a travs de la clase todo lo posible, evitando
qu edarse en un lugar fij o. .
.
,
.
Comunicarse con los qu e es t n ma s alejados y no solo
con los que estn cerca, e inv ita r a los que habitu almente se encuentra n en las zo nas ms perifricas a ubicarse
en zonas ms integrad as al grupo.
Invitar a a los alumnos a cambiar peridi cam ente d e
lugar, ev itando estereotipos fi jos y facilitando el intercambio y apoyos de otros.
o Si se trab aja con un grupo peque o, evita r hacerlo en
un aula mu y grande.
Observar la eleccin qu e hacen los alum nos de su luga r preferido en el espacio. Ello pu ede dar pistas de su

202

Ml'tOllos tit' t'f1St'limlza

10 Gt"s1 ill de clase: cnscanzav aprendizajeen Ilccin

inters, involucrarniento o aprecio por la enseanza y la


escuela, como tambin la integracin grupal, los etiquetamientos o la competencia entre sus miembros.

Los p rofeso res deberan tomar decisiones para la eficaz distribucin y administracin de los tiempos considerando las
intenciones educativas ms valiosas y las dificul tades que enfrentan los alumnos para alcanza rlas. En o tros trminos, no
todo lo que se ensea en las a ulas ni todas las actividades requieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso
relativo para el aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas y los espacios acadmicos se requiere cumplir con los planes de estudio. Entonces, qu decidir y sobre qu criterios? Alrededor de esta importante pregunta, se
propone con siderar los criterios bsicos de jerarqua, ritmo y
secuencia integradora para la administracin del tiempo y las
tarea s de enseanza y de aprendizaje.
El criterio de jerarqua representa la importallcia dfcrcncial
qu e se atribuye a los contenidos que se ensean, al valor educa tivo de las tareas de aprendizaje o a su complejidad. En
otros trminos, no todo lo que se ensea tiene el mismo peso
relativo o valor, ni todas las tareas deberan ocupar el mismo
tiempo, requiriendo drgunas mayor apoyo o seguimiento del
profesor. Desde este criterio, se recomienda:

LA O RGAN IZA CI N D EL TI EMPO Y LAS TA RE AS


La enseanza siempre implica una secuencia de tareas y
ellas se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embargo, existen tensiones en relacin con el tiempo y las tareas de
en seanza y de aprendizaje.
Por un Indo, las tareas de enseanza se realizan en el marco
del tiempo exte rno (medible, cronometrablc), cuyo desarrollo es lineal y un iforme, ins tituciona lmente regulado por
la organizacin de la escuela (turnos, calendarios, horarios
fijos, mdulos horarios). Es un tiempo siempre orien tado
hacia el futuro y sin vueltas hacia atrs.
Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables. Algunos aprendizajes requ ieren ms tiempo que otros,
algunos alumnos requieren ms tiempo que otros y, con frecuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que permiten rev isar las dific ultades y vo lver a avanzar.
Sin emba rgo, llam a la atencin la d bil consideracin de estas ten siones a la hora de ensea r, o la tenden cia a pensar q ue
los tiempos so n sie mpre regulad os externa men te po r los calendarios y horarios acadmicos fijos, incluyendo los tiempos
dedicados a la eva luacin y pruebas. Esta visin corresponde
a una visin productivista de la enseanza, muchas veces en
detrimento de los tiempos requeridos para aprender o para el
desarrollo de los aprendizajes ed ucativamente ms valiosos .
Tal como indica Eisner (1998), es poco probable que los d ocen tes ded iquen el tiempo necesa rio para qu e los estud ian tes se
inicien y desa rrollen en el ejercicio de los mtod os inductivos
de pensam ien to o en el d esarrollo de las capacidades para la
accin, si sig uen considerando q ue lo ms importante es el
cumplimien to de los p lanes de estud io o que los alumnos alcancen altos puntajes en las pruebas de evaluacin.
La cuestin estriba en torno a cmo el profesor puede ser
protagonista en la organizacin del tiempo en la enseanza.

203

--

Analizar el va lor ed uca tivo de las ta reas y priorizar


el uso del tiem po para aq ue llas enseanzas ms relevan tes .
Hacer coexistir tareas basadas en el anlisis d e situaciones o de problemas con otras requeridas por el
currculo estructurado o los ejercicios ms convencionales, dando a las primeras ms dedicacin en el
tiempo.
Dejar algunas tareas para que los alumnos las compl et en por s mi smos, sea por s u simp licidad o, aun
cua ndo sea n m s com plejas, de acu erd o con las capaci da des y posibilida des d e los es tudian tes, apoyados en guas o pis tas d ad as por el profesor. No vale
la pena invertir tiempos en clase cua nd o las tareas
no requieren del apoyo inmediato del profesor, es
preferible favorecer el desarrollo de la autonoma de
los alumnos.

204

10 Gestin de clase: enseianza y aprm dizaie en accin

Mrtodos dt l'nse,ianZR

Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo invertido en las tareas ms relevantes desde el punto de vista de
su valor ed ucativo no es tiempo gastado, sino por el contrario,
implican avances posteriores ms significativos, apoyando el
logro de mayor claridad y capacidades en los alumnos .
El criterio de l ritmo expresa la frecuencia dijcrenciol de tareas
para lograr un determinado apren diza je. En este sentido, no
todo lo que se aprende requi ere la misma frecuencia de ejercicio ni se desar rolla con el mismo tiempo fsico. Desd e este
criterio, es import ante observar que :
El entrena miento en habil idades ope rativas y comunicat ivas en gene ral requie ren perodos cortos y repe tidos en el tiempo, ev itando interva los mu y espaciados entre s. Este tipo de tareas pu ed en acopl arse
bien a los tiempos y horarios fij os de las clases en las
escuelas. En cada clase o slo en una parte de ella, se
dedica el tiempo a dicho entrena rrrento: luego puede
requ erir una clase entera, como momento de aceleracin intensiva.
Las tareas de inves tigacin, de an lisis reflexivo o de
solucin de problemas requieren lapsos de tiempo ms
extendi dos y regulares que raram ent e se agotan en un a
clase; en gene ral, de ma ndan un proceso sostenido a lo
largo de distintas sesiones o clases.
El criterio de secuencia integradom indica que las tareas no son
un idades sueltas sino que corresponden a un proceso desa rrollad o en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan complementaried ad para integrar el apre ndizaje y las interacciones
de los 'alumnos. En este sentido, a todo proceso de an lisis le
corresponde un momento de sntesis, a toda experiencia prctica le corresponde una reflexin. Como este proceso suele no
agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda:
Al completarse un horario de clase, realizar un balance
o recapitul acin de lo analizado , aprend ido o hecho,
para recuperar en la siguiente clase.

205

Distribuir tareas grupales y tareas individuales a lo largo de una clase, y de jar es tas ltimas para el cierre de
las tareas de clase.
Finalmente, en cuanto a las distintas actividades de ellSe,iallza
previstas en la programacin, se hace necesario distribuir los
tiempos en equilibrado balance, conside rando :

._.

Los tiempos centrados en la actividad del profesor desde el desarrollo de las tareas instructivas.
Los tiempos de dicados a la par ticipacin de los grupos
de alum nos desde el desa rrollo de las tareas de aprendizaje.

LA COORDINACIN DEL GRUPO Y LAS TAREAS


A excepcin del caso en qu e una persona ensea a otra en
forma individual, la clase es siempre una situaci n grupal. La
clase es programada y cond ucida por el profesor o el equ ipo
de docentes, pero el desarrollo de las tareas y el aprendizaje
se produce con la medi acin del grupo de alumnos. La organizacin del espacio de la clase y de los tiempos constituyen
coorde nadas signi ficativas para las tareas del grupo de alumnos . Pero se requiere, asimismo, coordinar su pa rticipacin,
potenciando el aprendizaje compartido y enr iqueciendo el
aprendizaje indi vidual.
El reconocimi en to de l papel mediador de l grupo en la ensea nza y en el aprendizaje es relativam ente reciente, y ha
contribuido progresivam ent e a supe rar la idea del pap el protagnico central del docent e en el escenario del aul a. En este
p roceso pu eden identificarse d istintas fases:
En una primera fase, se enfatiz la perspectiva cognitiva,
destacando la medi acin de los otros en la construccin del
apre ndizaje individual. En esta persp ectiva, el grupo es el
medio para el aprendizaje indi vidual (Piage t, Vigotsky y
sus seguidores).
En una segunda fase, se centr en los estudios de la din mica del proceso gru pal y de la comunicacin en pequeos

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10 Gt'Sti" al' clase: ellSt',idll;d y aprendizaic CI1 tlC( Il

Mtodos de CIISt',"iatlZJl

grupos, en sus aspectos explcitos e implcitos, en particular


desd e los apo rtes de la psicologa d e g ru pos (Filloux, 1969;
Daz Barri ga, 1993; Sou to, 1993).
En la tercera, se enfatiz la perspectiva socio-culural situada en la que el grupo es al mism o tiempo vehculo de la
cultur a en la qu e participa y productor del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los estud iantes conforman una cultura particu lar e integran tambin de modo particular su
comprensin persona l y grupal con la cul tura ms amplia:
sus resultados son nicos, pertenecen a ese grupo y tienen
efectos transferibles a sus miembros individuales (Wertsch,
1991; Davyd ov, 1995).
El objetivo no es desar rollar aqu estas di stintas perspectivas y su evoluci n. S pu ed e d estacarse qu e todas ellas, de un
modo u otro, con tribuye n par a explicar el pap el de los grupos d e aprend izaje. La primera permite comprender cmo
un alu mn o individual se beneficia de la in teraccin con otros
para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda a entender
cmo los procesos implcitos (no siemp re observables rpidament e) colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje,
desafiando inclusive lo que estaba programado para la enseanza . La tercera posibilit a en tender por qu el ap rend izaje
sie mpre se desa rrolla y tien e resultados d istintos segn el
g rupo y su participacin. Co n frecuencia, los profesores obse rvan que una misma propue sta de enseanza vara, tanto
en s u proceso como en s us con tenidos mismos, seg n sea la
particip acin y las intera cciones del grupo, hacindola ms
rica o ms restringida .
Pero los profesores, adems de comprender, necesitan coordinar la participacin del grupo en las aulas. Entre las principa les dificultades que los docentes suelen expresar a la hora
de conducir las clases, se menciona la heterogeneidad de los
alumnos y el tama o del grupo.
En cuanto a la heterogeneid ad, es claro q ue la clase, cualquiera sea la edad de los alumnos, est integ rada por pe rsonas convariadas experiencias, modos de acci n y reaccin,
inte reses, expec tativas di stint as y con situaciones socia les y
familiares muy diversas . Imposible pensar en personas ho -

20~

mognea s. Sin emba rgo, la mirada de la he terogeneidad hace


hincapi en los indiv id uos y no en el gru po mism o, como sistema socia 1.
Los indi viduos son heterogneos en sus estilos, modos de
in teraccin y capac idades. Pero como grupo conforman un sistema social sin rgico, en el qu e cada miembro aporta desde su
lugar a la intera ccin del conjunto y a sus producciones. Lo individual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismo
con tinuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse
d e las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar
nuevas forma s de pensar y hacer. Ello implica un desafo para
los profesores, pensando un a enseanza qu e no desconozca las
d iferencias, la singularida d o la di versidad , y que no d ificulte la
expresin, la crea tivida d y la iniciat iva de los gru pos.
Desd e este lugar, el desafo es organiza r un grupo colabora tivo d e aprendizaje, para lo cua l se proponen los siguien tes
criterios d e accin :

--

Apoyar al gru po para qu e acue rd e un objetivo comn,


ms all de metas personales.
Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven
(smbolos, signos, costumbres) para ampliar su comprensin sobre los mis mos y establecer puentes en la
comprensin del ambiente social ampliado.
Organi zar a los g ru pos integrando distintas capacidades y estil os personales, en lugar de hom ogeneizarlos.
Proponer un claro plan de trabaj o y distribu ir las tareas
a realizar y compartir, evitand o tareas difusas qu e deterioran la produccin del grupo.
Posibilitar un permanente intercambio entre los miem bros, enriqueciendo y aportando a las tareas.
Variar en el tiempo la conformacin de los grupos, de
modo de evitar estereotipos o etiquetamientas, y ampliar las posibilidades de intercambio y conoci miento
personal.
En los casos en los que existan diferencias importantes
en tre las perspectivas y concepciones de sus miemb ros,
habr que dar cuenta de ellas y debatirlas.

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10 Gesti6n declase: ellsttiotlln y aprendizaje t'1I accin

las ta reas. En es te mom ento, la activ idad del profesor consiste en :

Brindar explcitos apoyos y retroalim entacin ifeed


back) en el desa rro llo de las tareas.
No olvida r el seg ui miento individual de los alumnos y
apoyar las di ficultad es que se presenten en su integr acin al grupo y en los aprendizajes.
Lo que concentra el trabajo en com n son las tareas y el vehcul o pr ivilegiado es el lenguaje. A travs del lenguaje, se desarrollan dilogos, conve rsaciones y dis tintas formas de expresin, se compa rten expe riencias, se debaten puntos de vista, se
colabora con otros, se ana liza n los tem as y las tareas. De esta
manera , el gru po va cons truyendo un a conve rsaci n pe rmanente como di logo reflexivo ampliado.
En cua nto al tam ao, las clases pueden ser muy numero sas
lo que plantea p roblemas de coordinacin del grupo, d ificulta las int era cciones dentro del grupo y la reali zacin de las
tareas. Pero tambin pu eden ser pequ ea s, lo que reduce el
mar gen de activida des a propon er y dspiln uye la riq ueza y la
varie dad de los intercamb ios y la cooperacin.
En cuanto al tam ao se proponen los sigu ientes crite rios de
accin a fin de organizar y distribuir las tareas de la clase:
Distribuir al grupo de clase en grupos ms pequeos
de trabajo, acompa ando la organizacin de l espacio y
facilitando las tareas.
Segn sea n las tareas, cada grupo puede reali zar los
mismos trabajos o cada grupo pu ede hacer tarea s dis tintas y com plementarias respecto del grupo total de
clase.
Estab lecer los lmites de tiempo para la realizacin de
las tareas, de mod o realista.
Determinar siempre un tiempo posterior para la pu esta
en com n de las tareas de los distintos gmpos.
Realizar un balan ce conjunto de las tareas realizad as y
de las dificultad es.
Una vez qu e el grupo es t in tegrado y trab aja de man era
coo pera tiva, los int ercambios so n co ns tan tes a lo largo d e

209

--

Estimular la participacin y mantener al gnlpO activo.


En el caso de cuestiones a debatir, mod erar los deba tes
sin tom ar partido durante su desa rrollo; realizar un a
sntesis final del debate, en cuyo mom ent o se puede
exponer las ideas propias y fun damenta rlas.
Dar seguimien to a cada uno de los miembros.
Enca uza r y reencau zar el trabajo del grupo en fun cin
de las tareas.
Dar ret roalim entacin tfcc back) al conjunto y en forma indi vidual.

LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS


YLASTAREAS
El ambiente de la clase no slo implica la administracin
del tiempo, del espa cio y de los grupos alreded or de las tareas . Tamb in inclu ye la administraci n y el aprovechamiento
de los recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar la
programacin, los profesores seleccionan los recursos apropiados para los conte nidos que se ensearn y para el desarrollo de las activ idades.
Para po tenciar su va lor y utili zarl os en forma ap ropiada,
es conveniente destacar que la f uncin de los recursos en la
enseanza es:
Pon er en con tacto el conoci mie nto tcit o (p resente y d ispo nible en las "cabezas" de los alumnos, produc to de su
cu ltura, de sus ideas p revias y de su experiencia) con el
cono cimiento amp liado y estructurad o, di sp onibl e en el
ace rvo social.
Brinda r posibilidades diversificad as de experime ntacin
para la construccin de! conocimiento.
Of rece r di stintos mod os de rep resentacin de l co noci mi en to.
Apoya r y facilitar el intercambio activo entre los estud iantes y entre s tos y e! conoci miento sistem tico.

210

Desde el punto de vista de sus caractersticas, los recursos


incluyen:
Herramientas y soportes de infor macin y conocimiento,
como textos, libros, tablas y grficos, bibliotecas, diccionarios, redes de informacin, peridicos, museos y cxposicioncs, videos, etctera.
Herramientas y soportes para la accin y el conocimiento
operativo, como los laboratorios, los mapas y maquetas, las
computadoras, los ficheros, los simuladores, los talleres de
herramientas, etctera.
Herram ien tas y soportes de comunicacin y expresin, a
travs de la pizarra o tabln, los tableros de mensajes, las
guas de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones,
los testimonios, mapas conceptuales, etctera.
Las opciones y posibilidades son mltiples, pero lo ms importan te es ensear y aprender como se lo hace en la vida
real. Para ello, es importante que se utili cen todos los recursos
posibles y disponib les en el con texto, desde los ms inmediatos, simp les y co tidianos, hasta las formas de rep resentaci.n y
operacin so bre el conocimiento, de acuerdo con las posi bilidad es y capacidades de los alumnos.
Un so po rte cotid iano, y de amplia presencia en las aulas,
es la pizarra o tabln. Este recurso es de gra n valor pa ra la
ensea nz a y el aprendizaje, apoy ando el a prendizaje y la comunicacin del grupo. El uso de la pizarra permite comunica r
los objetivos, orga nizar y registrar los pa sos en el desarrollo
de la ense anza, el diseo de g rficos, la elaboraci n de sntesis y, parti cularment e, contribuye para fij ar 10 importante.
Como so porte de comunicac in, su utilizacin de be ser clara,
ordenada y legibl e.
O tro so por te d e co m unicacin, sim p le de o rganizar en
las aul as, es el tablero d e men sajes. En l se regis tra n las
no ticias, noved ad es del g ru po e indicaciones, co mo la
agend a de trab ajo, la di stribucin de las tareas o las recome ndaciones.
Pa ra la utilizacin de los materiales y herramien tas de conocimiento, se sugiere cons ide rar los siguientes criterios, de
acuerdo con la secuencias de enseanza y las tareas:

10 Ccs/i" dr clase: ('tlSC,iaIlZtl y aprcndizaic eu Ilcci"

211

Al comenzar el tratamiento de un tema o problema,


priorizar la utilizacin de recursos concretos o expresivos (materiales visuales, materiales manipulables o
naturales, narraciones o testimonios, ctc.) y provocar
puentes entre stos y las ideas previas o los supuestos
de los alumnos.
Durante el desarrollo de la enseanza, utilizar recursos
que amplen progresivamente las formas de representacin del tema o problema, desde ambientes naturales,
laboratorios, tablas o grficos, hasta textos, bibliotecas,
redes de informacin, etc. y provocar puentes entre los
recursos previos y el conocimiento ampliado.
Durante el proceso, emplear soportes didcticos: guas
de trabaj o, guas de lectura, ejercicios, fi cheros, redes
conceptuales, pizarra o tabln , etctera.
Alternar el uso de los recursos evitando la rutina y la
fatiga.
Utilizar la pizarra o tabln en la in tegracin y la sn,~
tesis .

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