SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN,
POR ANTONIO VARA
COOMONTE
Los que nos dedicamos al ámbito
de las Ciencias Sociales sabemos
que estas se desarrollan y
exponen como «puntos de vista»
desde los que sus respectivos
autores interpretan el estatuto
epistemológico del saber que les
concierne, dando así lugar a las
diversas teorías, planteamientos o
paradigmas que configuran la
historia de cada ciencia social.
En consecuencia, cuando
abordamos una de esas ciencias,
como la Sociología de la Educación
en nuestro caso, para decir qué es
y en qué consiste, no nos
encontramos con un cuerpo de
conocimientos previa y
definitivamente establecido, sino
con un conjunto de construcciones
teóricas; o con modos de
desarrollar o de enfocar ese
campo determinado del saber, lo
que nos obliga a tener que
dilucidar en torno al camino a
seguir para acercarnos a dicho
saber social, debiendo comenzar
al respecto por perfilar lo que
deben ser las exigencias del
mencionado estatuto
epistemológico que le es más
propio, ya que es este, en
definitiva, el inevitable punto de
encuentro para el contraste de
teorías y para iniciarse en el oficio
de sociólogo (de la educación), o
en el discurrir en torno a él.
Si nos preguntan qué es la
Sociología de la Educación, y
queremos responder, (pero sin
apenas implicarnos), podemos
decir que «es aquello que han
hecho los que dicen ser sociólogos
de la educación»; aunque,
después, constatar y sobre todo
valorar esa producción de tantos
profesionales, en lo que coinciden
y en lo
que se diferencian, sea una ardua
tarea, pues habrá que concretar (y
distinguir en sus matices, lo que
no es nada fácil) los diversos
planteamientos teóricos
constatados, como pueden ser los
funcionalistas, estructuralistas,
marxistas, humanistas,
constructivistas, posmodernos,
etc., llegando a concluir que no es
lo mismo hacer una Sociología de
la Educación que otra.
De lo que se desprende que no es
lo mismo entender y explicar el
sistema educativo en su «relación»
con el sistema social, desde un
punto de vista que desde otro; y
que, en consecuencia, hay que
precisar las posibles dimensiones
de dicha relación, pues mientras
no se haga no se podrá especificar compromiso con ese saber social,
qué Sociología de la Educación se es decir, con el estatuto
hace; o lo que es lo mismo, el epistemológico que parece
marco teórico en el que se orienta. requerir la Sociología de la
Es decir, podemos definir la Educación.
Sociología de la Educación Y así, al intentar dar esa
diciendo: es el estudio del sistema definición que se nos pide, no lo
educativo en su relación con el haríamos mal si decimos
sistema social. Pero si no simplemente: entendemos por
especificamos el tipo de relación Sociología de la Educación el
por el que optamos, habremos estudio «sociológico de» la
dado una definición simplemente educación; o mejor, el estudio
amorfa. Porque, ¿hay relación o sociológico del sistema educativo
no?, y si la hay, ¿es una relación como parte del sistema social con
funcional o estructural?; y si es todo lo que ello implica o supone:
estructural, ¿cómo se entiende, primero en cuanto al
desde la sincronía o desde la requerimiento «sociológico» y
diacronía? Al especificar el tipo de después en lo referente al estudio
relación entre sistema social y determinante «de» la educación
sistema educativo nos adscribimos como realidad concreta de la
a una teoría. Por tanto, para saber sociedad. (De alguna forma ya se
qué tipo de Sociología de la ha aclarado lo básico de la relación
Educación nos están presentando sistema educativo-sistema social:
tenemos que indagar cómo se el sistema educativo es siempre
entiende esa relación. «de» un sistema social, aunque
otra cosa es precisar la dinámica
entre ambos sistemas, lo que se
hará a continuación).

Y esto debe quedar muy claro,

ya que es condición indispensable:
la Sociología de la Educación es
una sociología «particular», y como
tal debe ser abordada, lo haga
quien lo haga, un sociólogo o un
pedagogo. Es decir, el estatuto
epistemológico en el estudio de la
relación del sistema educativo con
el sistema social es el sociológico,
y no el pedagógico. (La Sociología
Muy distinto es si nos quieren de la Educación es una de las
implicar directamente y nos Ciencias de la Educación que
preguntan: ¿qué entendemos en configuran el saber teórico de la
concreto por la razón de ser de educación. Como la Historia de la
esa Sociología de la Educación? Educación, o la Economía de la
Pues entonces la respuesta ya Educación, o la Antropología de la
requiere nuestro puntual Educación. Conviene insistir en
este hecho porque frecuentemente Por tanto, podemos decir que
se constata en algunos sectores tal y como hemos entendido la
pedagógicos cierto rechazo al que Sociología de la Educación, nos
se dice «determinismo mostramos de un modo general
sociológico»; incluso, y ello es muy como «constructivistas genéticos»,
curioso, por algunos pedagogos pues partimos de la morfogénesis
dedicados a la Historia de la de las estructuras en que viven y
Educación, como si en este campo se educan los individuos; haciendo
no existiera también una así un planteamiento teórico-
«determinación histórica», de metodológico que podemos
iguales o parecidas consecuencias, justificar, aunque lógicamente
y sobre todo complementaria, en debemos someterlo a contraste
lo que se refiere a precisar el saber empírico.
teórico de la educación. Lo Ahora bien, nosotros
sociológico, por tanto, es una exponemos y mantenemos
directriz ineludible). nuestro punto de vista, pero,
A partir ya de esa exigencia ¿usted también lo acepta y
epistemológica de tener que comparte? ¿Cuál es su
ajustarse a lo sociológico, posicionamiento en la dinámica
podemos perfilar el tipo de sistema educativo-sistema social?
relación entre sistema social y ¿Nos pondríamos de acuerdo en
sistema educativo por el que consensuar una postura u otra?
optamos, y llegar a decir, por Parece que necesitaremos una
ejemplo: entendemos la Sociología argumentación teórico-
de la Educación desde la teoría de metodológica para saber dónde
la dinámica social que caracteriza nos situamos y adónde queremos
al estructuralismo diacrónico, que llegar. Y proponemos que para
se propone explicar y desvelar las esta ocasión nos impliquemos
evidencias socioeducativas, como gradualmente en ello, paso a paso;
resultados concretos que son de la de un eslabón a otro;
sociogénesis de las estructuras construyendo eso que —un tanto
sociales en las que se educan los pretenciosamente— se llama
individuos como la parte «discurso», entendido como
integrante de dicha sociogénesis. concatenación de sucesivos
(Decimos sociogénesis, pero en interrogantes a los que
realidad queremos decir intentaremos dar respuesta.
morfogénesis). Lo que entraña
toda una toma de postura; pero LA NECESIDAD DE UNA
que es única y exclusivamente ARGUMENTACIÓN PREVIA PARA
eso, uno de tantos DECIDIR LA TEORÍA Y EL MÉTODO
posicionamientos posibles que no
presupone que sea el único o el El argumento más elemental
mejor. Otros pueden hacer por donde comenzar sería el
hincapié en el estructuralismo siguiente: si se ha dicho antes que
sincrónico, como si las estructuras las diversas construcciones
no tuvieran alma, como mantiene teóricas forman la historia de la
Claude Lévi-Strauss. Sociología de la Educación, ahora
hay que decir que ello no puede
suponer la aceptación ecléctica y
simplemente sumatoria del
conjunto, sino nuestra decisión
razonada en el análisis de dicha
historia, y la consiguiente
adopción de una pauta de
demarcación y de unas líneas de
actuación para llegar a una buena
fundamentación teórica. Lo que
conlleva tener un «criterio de
razón», para discernir cuál debe
ser el estatuto epistemológico al
que, por oficio de sociólogo (de la
educación), nos vemos obligados.
Mas, ¿cómo llegar a dicho criterio?
EL RECURSO HISTÓRICO: LA
RAZÓN HISTÓRICA DEPURADA
El «recurso histórico» parece,
entonces, que es imprescindible
para encontrar esas «ideas
matrices» del discurso. Pero,
¿cómo precisar este rumbo?
Para llevar a cabo esa tarea
parece que no queda más remedio
que acudir a fundamentarla en lo
que llamamos «la razón histórica
depurada» que creamos más
convincente, (es decir, la
depuración la hacemos nosotros);
lo que nos proporcionará la
seguridad de haber encontrado un
apoyo en razonamientos ya
elaborados que consideramos
como «los más sólidos».
Ya podemos, entonces, afirmar:
para saber qué es y en qué
consiste la Sociología de la
Educación tenemos que
fundamentarnos a partir de una
«razón histórica depurada». Habrá
que tener en cuenta, por tanto, lo
que han dicho aquellos autores
que ocupan un lugar destacado en
la historia del conocimiento
sociológico de la educación porque
han hecho grandes aportaciones
que aún hoy se tienen en cuenta,
se discuten y debaten, y que han
generado escuela en torno a ellos.
(Para una mayor explicación de
estos conceptos expuestos aquí de
una forma muy general y
didáctica, véase Giddens, 1990;
22-72).
Y sin necesidad de mayores
elucubraciones al respecto, la
lógica más elemental parece
aconsejar: no queda más remedio
que acudir a las argumentaciones
que han hecho aquellos autores
que han venido siendo admitidos
como los «clásicos» por excelencia,
y que lo son porque como tales
han venido siendo aceptados en
los ámbitos académicos e
intelectuales. Y, sin mayores
dudas al respecto, se puede decir
que hay unanimidad en sostener
que el reconocimiento de
«clásicos» en el ámbito de la
Sociología (de la Educación) lo
tienen los principales fundadores
de la Sociología, es decir, los
pensadores tan distintos que son
Marx, Durkheim y Weber (aunque,
evidentemente, no en exclusiva,
pues hay otros destacados
sociólogos que han originado un
debate productivo en torno a esa
«Sociología clásica»), autores a los
que aconsejamos acercarse sin los
prejuicios establecidos, sobre todo
a aquellos que estudian Sociología
de la Educación desde la
Pedagogía y sin una base
sociológica sólida; porque sin el
recurso de estos clásicos es
imposible hacer una buena
Sociología de la Educación, o
entender bien su historia.
Acabamos de decir que los
clásicos que proponemos como
fundamento sólido de
conocimiento son Marx, Durkheim
y Weber; y también acabamos de
admitir que hay diferencias entre
ellos, incluso radicales. Pero
tenemos que decir también, y de
inmediato, que esta proposición no
es una invención personal nuestra,
sino un consejo aprendido,
primero, de la Sociología más
académica; y además de otros
clásicos actuales, y también tan
distintos, como pueden ser, y solo
a título de ejemplo representativo,
Pierre Bourdieu y Anthony Giddens
(tan distintos y tan radicalmente
opuestos en estos momentos
respecto a la teorización sobre la
globalización). Aunque estos
autores también tienen su historial
intelectual, o su evolución en
relación con los tiempos, y hoy
matizarían mucho el conjunto de
los tres clásicos, sobre todo en lo
que a la vigencia de Marx se
refiere.
Richard Rorty puede ser otro
ejemplo significativo de autor
actual, también de renombre, y
situado en otros parámetros
teóricos como es el de la Filosofía,
(y en este caso la pragmático-
norteamericana), que ha optado
por una fundamentación en
clásicos bien distintos a los
propuestos por nosotros; pues dice
expresamente preferir el
fundamento de Wittgenstein,
Dewey, Derrida y Habermas. Es
decir, cada cual busca el apoyo
más conveniente para el desarrollo
de su discurso, porque no queda
más remedio que buscar un apoyo
sólido. De lo contrario, se
defendería el artificialismo de
creer que por uno mismo se puede
llegar al conocimiento, puro
solipsismo; o se optará por una
postura dogmática, como por
ejemplo, partir solo del marxismo,
y ya se sabe que Marx decía al
respecto que él era el menos
marxista de todos.
Así pues, la unanimidad
anterior respecto a los clásicos
requiere ser matizada; sobre todo
en lo que concierne a Marx. Pues,
coloquialmente hablando para
mejor entendernos, podemos decir
que hasta no hace mucho las
referencias sociológicas a Marx «no
estaban mal vistas», incluso en
sociólogos no marxistas; pero que
hoy parece que «ya no se lleva»
hablar de Marx, sobre todo desde
la caída del Muro de Berlín, que conlleva la actual filosofía
también supuso la caída del neoliberal de la globalización.
paradigma marxista.
El modo de proceder respecto a
Marx nos demuestra, como
ejemplo fehaciente, que la historia
del conocimiento es una historia
«socialmente condicionada». Pero,
en sintonía con nuestro
planteamiento de compromiso en
la «depuración» epistemológica de
la historia, tenemos que
preguntarnos: ¿actualmente,
también es aconsejable seguir
fundamentándose en Marx? A lo
Pero, retomando la
que en pura lógica podemos
argumentación, ¿es posible
responder: creemos que sí en
obtener una razón histórico-
aquellos posicionamientos que,
epistemológica a partir de unos
liberados de ideología o de
autores clásicos que en principio
profecía, siguen manteniendo una
son tan diferentes e incluso tan
coherencia lógica en la exposición
opuestos?
y en la explicación. La ciencia se
Sí, «pero solo si» buscamos,
hace sin dogmas, habiendo sido el
como fundamento sólido en que
marxista uno de los principales;
apoyarnos, unas razones de
pero también se hace sin
explicación que sean
prejuicios. ¡Qué cantidad de textos
«compartidas» por los tres clásicos
de una sociología de la educación
en conjunto. ¿Pero cómo
marxista, escritos con la mejor fe,
conseguirlo? En sintonía con lo que
e incluso con el mejor dogma,
se ha venido diciendo e
podemos encontrar desde la
insistiendo, no desde el
recuperación académica del
eclecticismo o sincretismo del que
marxismo en la década de los
se debe huir por ser un mero
sesenta! También ¡qué cantidad
recurso de acumulación. Y sí desde
de textos sobre, (mejor, en contra
lo que vamos a llamar «síntesis
de), la escuela capitalista! Hoy,
coherente» a partir de los tres.
con el derrumbe del socialismo
real se ha desplomado también
EL RECURSO METODOLÓGICO
esa sociología marxista, y nos
DE LA «SÍNTESIS COHERENTE»
movemos con la incertidumbre de
la falta de utopías. Parece,
entonces, que no queda más
remedio que recuperar la tradición
empírica del estudio sociológico de
la educación, centrando hoy la
atención en la nueva
estratificación socio-educativa que

Para mejor entendernos, se puede
decir: hay que buscar como
fundamento de construcción
teórica aquellos planteamientos
básicos de la Sociología (de la
Educación) en los que hay
«coincidencia» en el modo de
abordarlos por parte de nuestros
clásicos; sobre todo en los que hay
acuerdo, que están interpretados
desde parecidos o similares
parámetros; en fin, que están
expresados casi con el mismo
fondo y forma. Anthony Giddens,
al prologar su trabajo El
capitalismo y la moderna teoría
social, dice: «esta no es una obra
crítica, sino un libro expositivo y
comparativo. [É] Intento poner de
relieve la actualidad de estos
autores. No he pretendido
descubrir los puntos débiles o las
ambigüedades de la obra de Marx,
de Durkheim, o de Weber, sino que
más bien he intentado mostrar la
coherencia interna que puede
percibirse en los escritos de cada
uno de ellos».
Un intento de definición del
significado de «síntesis coherente»
puede ser: es el recurso teórico-
metodológico para poder llegar a
configurar la explicación de un
conjunto temático coincidente,
mediante la integración de las
aportaciones que al respecto
hacen por separado cada uno de
los clásicos a los que hemos
acudido como guías.
Es decir, para esta ocasión de
fundamentar el estatuto
epistemológico de la Sociología de
la Educación, indagaremos en
aquellas cuestiones básicas en las
que los clásicos mencionados nos
proporcionan «coincidentes
razones de peso» para el análisis y
la explicación. No nos interesa
ahora aquello que les diferencia o
incluso separa, lo que requerirá en
su caso una atención sociológico-
educativa puntual en el lugar que
se decida.
Pues bien, ¿cuáles serían esas
«coincidentes razones de peso», a
partir de las cuales poder hoy
construir un sólido discurso
sociológico (de la educación)? Y
hecha la pregunta, hemos de
advertir que las razones de peso
no son definitivas, sino históricas.
Y así podemos comprobar cómo
el citado Anthony Giddens en 1971
escribía El capitalismo y la
moderna teoría social (a partir de
una pretendida síntesis de Marx,
Durkheim y Weber), y después en
1984 publica La constitución de la
sociedad, bases para la teoría de
la estructuración, donde formula
una nueva síntesis, a partir del
llamado giro lingüístico de
incorporar a la tradición europea
de la Sociología clásica la
superación del fracaso del
funcionalismo norteamericano,
Merton y Parsons a la cabeza.
Aunque, más que de una síntesis,
se trata de un eclecticismo o
sincretismo, lo que es otra cosa.
En todo caso el ejemplo es válido
y, además, significativo para
entender la nueva Sociología, con
su correlato para la educación. El
funcionalismo que había fracasado
parece que se recupera y se
incorpora sin mayores prejuicios a
la tradición clásica. Y es que el
fracaso de las utopías, entendido
«frente a frente», por un lado la
socialista, (la vieja izquierda ha
quedado obsoleta), y por otro la
capitalista, (la nueva derecha es
inadecuada y contradictoria por no
responder a las necesidades de
cambio), ha generado como era de
esperar nuevas propuestas, como
puede ser La tercera vía de A.
Giddens. En definitiva, hay que
definir el nuevo espacio social; y
definir en simultáneo el papel que
juega lo educativo.
Aunque en definitiva, lo que
Giddens pone sobre el tapete es la
vieja cuestión de la relación entre
lo macro y lo micro, la oposición
entre lo objetivo y lo subjetivo,
entre sociedad y sujeto, y que
pretende resolver apuntando la
«dualidad» de las estructuras en su
planteamiento en torno a la
«estructuración» (recuérdese que
ya hemos definido la Sociología de
la Educación desde la dinámica
social y la morfogénesis en la que
viven y se educan los individuos).Y
que Pierre Bourdieu ya había
resuelto mediante su propuesta de
«habitus» y «campo dinámico»,
términos a los que volveremos
más adelante. Es decir, sigue viva
la cuestión de tener que explicar
qué es y cómo funciona la
sociedad.
Entonces, y sin mucha duda,
esa propuesta de buscar razones
de peso ha de comenzar por
explicar el mismo concepto de
«sociedad», que por lo que vemos,
parece que no está tan claro.
Tenemos que saber cómo se
concibe la filosofía de la dinámica
de la sociedad, en sí y por sí
misma considerada, en la
Sociología clásica apuntada, que
didácticamente podemos llamar
«ortodoxa». Y en contraposición, la
que sería la «heterodoxa»,
debiendo añadir de inmediato que
los límites no son nunca, o no
deben serlo, tan radicales, pues en
las Ciencias Sociales las
cuestiones no son tan definitivas
como en ocasiones se dice, y son
más difusas o borrosas de lo que
se pueda creer. Y añadir también
que las síntesis sociológicas (como
hemos venido advirtiendo) son
siempre discutibles, aunque
necesarias.
EL CONCEPTO PEDAGÓGICO DE
«SOCIEDAD»: LAS BASES DEL
CONTENIDO DE LA SOCIOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN

Intentando que la exposición sea
lo más didáctica posible, tenemos
que decir que para la
configuración teórico-
metodológica del discurso
sociológico (de la educación) lo
mejor es comenzar por lo más
básico, es decir, por definir el
propio concepto de «sociedad» del
que se parte. Adoptar una postura,
aunque ello conduzca ahora a
tener que plantear unos tópicos
sociológicos. Ya que conforme al
modo de plantear este hecho
esencial que denominamos
«pedagogía de la sociedad», así se
desarrollará la estructura del
conocimiento sociológico en
general y «de» la educación en
particular; o, en lenguaje más
epistemológico, así se concretará
la metateoría y la teoría. Pues no
podemos perder de vista el
principio muy elemental que ya
enunciamos y que nos dice que la
Sociología es tal porque se debe al
«estudio de la sociedad». (Hemos
comenzado diciendo que las
estructuras del conocimiento
social no son neutras, sino que
están conformadas por principios
que las sustentan y que las
definen). Pues bien, la
comprensión del sentido filosófico-
pedagógico del «concepto de
sociedad» del que se parte
(siempre manifiesto explícita o
implícitamente) supone por sí
mismo la captación y la
explicación del principio
conceptual que orienta y vertebra
la argumentación que se hace.
(Un consejo: si quiere iniciarse
en el estudio de la Sociología de la
Educación, y si al respecto quiere
estudiar algunas teorías, o quiere
saber el alcance de las mismas, no
lo dude, recurra primero a
concretar el significado del mismo
hecho de la sociedad
correspondiente que sirve de
fundamento. Pero, cuidado, no es
tarea tan fácil como en un
principio parece; sobre todo si está
usted más habituado al discurso
pedagógico que al sociológico).
Hay dos tipos posibles y
generales de definición de
sociedad (en las que encajar los
diferentes matices que se puedan
hacer), a partir de los cuales se
configurarán también dos tipos de
discursos de Sociología (de la
Educación), y también con todas
las distinciones. Y ya hemos dicho
que nos interesaba
fundamentalmente el concepto
mantenido por los clásicos; y en
contraposición, por los otros, es
decir, sobre todo la ortodoxia, pero
sin olvidar que existe heterodoxia.
El debate filosófico continúa:
idealismo o materialismo; sujeto u
objeto; lo colectivo y lo individual;
comunitaristas o individualistas; es
decir, sociedad o individuo; y
sobre todo, cuál es su relación, o
su oposición.
EN TORNO AL CONCEPTO
PEDAGÓGICO DE SOCIEDAD EN LA
SOCIOLOGÍA (DE LA EDUCACIÓN)
CLÁSICA; Y SUS DIRECTRICES DE
CONTENIDO
La sociedad como unidad
distinta de cada uno
No encontramos mejor fórmula
para expresar lo que entendemos
sobre el concepto pedagógico de
sociedad en los autores clásicos
que el acudir a la definición de
sociedad del Diccionario de la
Lengua Española, de la Real
Academia Española: «Agrupación
natural o pactada de personas,
que constituye unidad distinta de
cada uno de sus individuos, con el
fin de cumplir, mediante la mutua
cooperación, todos o alguno de los
fines de la vida».
Hay que hacer hincapié en lo
que significa «unidad distinta de
cada uno», y preguntarse, y llegar
a entender, y aprehender el
alcance existencial, social (y en
consecuencia sociológico) de dicha
«unidad» sobre los individuos que
la componen. Lo que constituye un
fundamento teórico-metodológico
que, por comparación, parece ser
similar al famoso problema
teológico de la unidad y de la
trinidad.
Si se quiere un ejemplo
didáctico de sociedad, véase lo
que puede ser la concreción más
básica de todas: el conjunto
formado por «la pareja afectiva»
(como la sociedad más pequeña, y
además más íntima), en la que sus
dos componentes se someten a las
reglas de la convivencia que les
conciernen para mantener una
relación «estable», es decir, una
relación pragmática para evitar el
conflicto. (No se puede ignorar:
sociedad, igual a «orden interno»;
frente a anomia, como «estado de
aislamiento del individuo, o de
desorganización de la sociedad,
debido a ausencia, contradicción o
incongruencia de las normas
sociales», Real Academia Española
dixit). Es decir, no se puede olvidar
que el orden interno es
«perecedero»; depende del
desorden que quieran introducir
los individuos.
Aprendizaje social de la norma
Pero definido el concepto de
sociedad se intuye de inmediato
su correlato de «aprendizaje social
de la norma». No se debe olvidar
que el comportamiento de pareja
afectiva, como ejemplo puesto,
está socialmente condicionado, es
decir, que ha sido aprendido; lo
mismo que se aprenden las
funciones de padre, de hijo, de
empresario, de obrero, etc. Como
podemos comprobar, por tanto,
desde el mismo momento en que
se aborda la definición de sociedad
se hace inevitable hablar de su
pedagogía, es decir, de ese
aprendizaje social que, sobre todo
en la primera instancia de la vida,
se impone a los individuos. Así
pues, desde el mismo momento de
definir el concepto de sociedad
hablamos ya de Sociología de la
Educación; y esto hemos de
tenerlo muy en cuenta para saber
que los temas fundamentales de
este saber social particular suelen
estar diluidos en los
planteamientos más generales de
la Sociología. Por ejemplo,
sabemos que Émile Durkheim
escribió Educación y Sociología,
pero no podemos olvidar sus
magníficos textos sobre educación
en su obra El suicidio. Porque
también debemos saber que lo
educativo se encuentra
irremediablemente inmerso en lo
cultural, lo que constituye la gran
riqueza de la Sociología de la
Educación.
Autonomía «relativa» de los
individuos
La sociedad, por tanto, no es la
entidad resultante de la simple
suma de individuos, sino que es,
como dirá expresamente
Durkheim, un «agregado»,
(conjunto de cosas homogéneas,
vale decir individuos, que se
consideran formando un «cuerpo»,
dice también el Diccionario de la
Lengua Española). Agregado o
cuerpo con el que se encuentran
los individuos especialmente
cuando vienen a este mundo
(socialización fundamental);
estando después su existencia
también condicionada por este
mundo que se les impone, y en el
que tienen que vivir con una
autonomía personal que es
«relativa», pues, como fácilmente
podemos comprobar, ni hay una
libertad total de acción puramente
individual, ni se carece por
completo de ella. La situación es
dialéctica: la historia hace al
hombre, pero también es cierto lo
contrario, que el hombre no es
exclusivamente receptor de
historia, sino que también hace la
historia. En palabras de Fernando
Savater (1997): «Desde luego, el
objetivo explícito de la enseñanza
en la modernidad es conseguir
individuos auténticamente libres.
Pero ¿cómo admitir sin recelo o sin
escándalo que la vía para llegar a
ser libre y autónomo pase por una
serie de coacciones instructivas,
por una habituación a diversas
maneras de obediencia? La
respuesta estriba en comprender
que la libertad de la que estamos
hablando no es un a priori
ontológico de la educación
humana, sino un logro de nuestra
integración social. [É] Ser libre es
liberarse: de la ignorancia prístina,
del exclusivo determinismo
genético moldeado según nuestro
entorno natural y/o social. [É]
Ninguno de los seres vivos es
“libreÓ si por tal entendemos
capaz de inventarse del todo a sí
mismo a despecho de su herencia
biológica y sus circunstancias
ambientales: lo único a que puede
aspirar es a una mejor o peor
adaptación a lo forzoso [É]».
La Sociología clásica constata
qué es la sociedad, no lo que
debería ser
Pues bien, ese concepto de
sociedad, y la dinámica de los
individuos en ella, puede ser
perfectamente compartido por
Marx, por Durkheim y por Weber,
aunque con los lógicos matices
específicos de cada uno, imposible
ahora el pormenorizar. Lo que no
se les puede pedir a estos clásicos,
ni a ningún sociólogo, o científico
social si se quiere, es que nos
«profeticen» cuál va a ser el grado
de desarrollo de la autonomía
«relativa» que tienen los
individuos, o cómo van a aguas distintas, por ejemplo, más
reaccionar ante nuevas
situaciones sociales. Esto no es
cuestión sociológica, sino
psicológica. El sociólogo constata
lo que hay, lo describe y lo explica
en sus causas, pero ha de eliminar
la tentación profética; lo que sí
puede hacer es constatar el
cambio de la dinámica social y
explicarlo como fenómeno
sociológico, (como por ejemplo, el
cambio social que se pretende en
la aceptación institucional de la
pareja homosexual como unidad
familiar, lo que entraña toda una
dinámica social que puede ser
explicada sociológicamente). En
palabras de Durkheim (1975): «Si
existe hoy en día un hecho
históricamente establecido, es que
la moral está estrechamente
vinculada a la naturaleza de las
sociedades, dado que [É] la moral
varía cuando las sociedades
varían. Esto significa, por tanto,
que es consecuencia de la vida en
común».
A partir de la filosofía implícita
en la definición anterior de
sociedad, podemos establecer
unos parámetros básicos o
elementales que están explícitos o
implícitos en el conjunto de lo que
venimos denominando Sociología
clásica (de la Educación).
Podemos decir que la sociedad,
como medio ambiente en el que se
vive, es al individuo como el agua
es al pez. Lo mismo que la vida del
pez no se concibe fuera del agua,
del mismo modo la vida de los
individuos no puede concebirse
fuera de la sociedad de la que, nos
guste o no nos guste, no podemos
prescindir. Grupos de peces viven
adaptados genéticamente en
o menos frías o más o menos
limpias, y ocupando espacios o
hábitats determinados. Los
hombres viven en sociedades
distintas, como la sociedad rural o
la urbana, la latinoamericana o la
norteamericana, la clase social
alta o la media, o la baja; pero
viven en ellas por la misma
arbitrariedad que significa el lugar
de nacimiento, lo que supone una
condición estructurante
(socializadora) muy importante,
típicamente humana, como
adaptación dinámica al medio
ambiente; pudiendo el hombre,
con su grado correspondiente de
libertad, modificar dicho medio a
su favor, o equivocarse, y hacerlo
en su contra. Es decir, los peces se
reproducirán biológicamente y
vivirán en el tipo de agua en el
que genéticamente están
obligados a vivir y adaptarse. Y los
hombres se reproducirán
biológicamente, pero también
culturalmente, y ello implica una
reproducción sociodinámica en el
ámbito de las posibilidades y los
límites de la propia libertad
humana. Pues bien, lo que nos
interesa desde la Sociología de la
Educación es constatar y explicar
esa reproducción cultural.
La socialización de los
individuos es connatural a la
dinámica social
La socialización de los
individuos, en sí misma, no es ni
buena ni mala, sino simplemente
«inevitable» pues así se produce la
incorporación activa de los nuevos
miembros al modo de vida de los
adultos. El problema radica en el
tipo de socialización que se lleva a
cabo, por ejemplo, más o menos
patológica, o más o menos
reactiva; y en los estilos de vida en
los que los adultos socializan a las
nuevas generaciones inmaduras
que vienen al mundo. Por ejemplo,
adultos de diferentes religiones y
con mayor o menor
fundamentalismo; que hablan
diferentes lenguas; que viven en
contextos de clase social, o
grupos, que conforman un
conjunto social más amplio y
estratificado, y que, por tanto,
viven inmersos en el ethos propio
de la sociedad; es decir, viven con
unos marcos de pertenencia y de
referencia.
En síntesis, los individuos
jóvenes se tienen que socializar
(de lo que se encargan los adultos
que viven en distintos medio-
ambientes), para que la sociedad
perdure en su dinámica de
conservación de lo básico. Sin
socialización no habría dinámica
social, la sociedad habría que
entenderla o imaginársela como
algo estático. Todo depende,
entonces, de la filosofía, del
contenido y de los métodos
empleados por los adultos en la
socialización de los que vienen al
mundo, y de lo que hagan estos
una vez que están básicamente
socializados. Llegamos así a uno
de los principios más
fundamentales para la
consolidación y la orientación de
una Sociología de la Educación, es
decir, construida a partir del
núcleo temático que significa el
contenido del proceso de
socialización.
La sociedad es un sistema
social o conjunto estructurado
Pero hay que tener en cuenta
que los individuos se socializan en
sociedades configuradas en un
sistema social, es decir, en un
conjunto o totalidad social que
está dotado de una estructura; lo
que supone que las partes de que
consta no son independientes, sino
interdependientes entre sí; al
mismo tiempo que son
dependientes respecto a la
«dinámica del todo social», cuya
propia dinámica tiene una «razón
de ser» sistematizada o
estructural. Lo que supone una
justificación, o si se quiere, una
filosofía social de la vida que
orienta, o educa, a los individuos:
la feudal, la capitalista, la
socialista, la liberal, la neoliberal,
etc.
El sistema social posee, por
tanto, una «coherencia interna»
que le da sentido y lo define. Y así
hablamos de sistema social en
general, pero también hablamos
de los diversos sistemas sociales
que lo conforman: el sistema
educativo, el sistema económico,
el sistema político, el sistema de
creencias, etc.
Es decir, cuando hablamos de
educación, o mejor, de lo
educativo, lo hacemos de un
hecho social que se explicita en un
sistema y que en consecuencia se
explica no en y por sí mismo, sino
en la independencia que tiene con
otros hechos sociales y en la
servidumbre que guarda con
respecto a la idiosincrasia del
sistema social general. (Mas todo
ello, sin olvidarnos, en el contexto
dinámico de la morfogénesis de
las estructuras en que viven y se
educan los individuos).
Y así, por ejemplo, hablamos
del sistema escolar en una
sociedad autoritaria o por sí mismo [É]. El conjunto de
democrática, subdesarrollada y
dependiente o desarrollada; pero
lo hacemos en simultáneo con
otras realidades sociales, (la
familia, la economía, el tipo de
estado, el gobierno político), en
definitiva, de la servidumbre
institucional que tiene el sistema
educativo con el sistema social.
Cuando se habla de servidumbre
institucional de la escuela, o de la
familia, o del sistema educativo en
general, no se puede perder de
vista que estamos haciendo
hincapié en la «dinámica» de la
sociedad. Lo mismo que decíamos
de la libertad de los individuos,
que era «relativa», lo mismo
podemos decir de las instituciones:
ni están por completo al margen
de la sociedad ni son totalmente
dependientes; su autonomía es
también «relativa».
La estructura social está
estratificada en relaciones
dinámicas de poder
Durkheim fue de los primeros
en destacar la implicación
estructural del sistema educativo
(y la socialización estructurante
que supone) y la necesidad de
analizar dicha implicación en esa
relación recíproca con el sistema
social; pero sin perder de vista las
peculiares condiciones de tiempo y
lugar en que se concretan los
sistemas sociales: «Si empieza uno
por preguntarse cuál debe ser la
educación ideal, haciendo caso
omiso de toda condición de tiempo
y lugar, es que, implícitamente, se
admite que un sistema
educacional no tiene nada de real
prácticas e instituciones
educativas se han ido organizando
paulatinamente con el paso el
tiempo y son solidarias de todas
las demás instituciones sociales y
las expresan [É]» (Durkheim,
1975).
Se acaba de decir que el
sistema social tiene una estructura
lógica interna; y conviene precisar
a continuación que esta estructura
social, como fácilmente se puede
observar, no es amorfa o idéntica
en sí misma, sino que está
estructurada (o estratificada) en
sistemas de relaciones sociales
que expresan posiciones de poder
social en la dinámica social
correspondiente. Tradicionalmente
se viene hablando de clases
sociales, o de grupos sociales de
poder. Pero si queremos ver un
ejemplo, quizá más gráfico,
podemos imaginarnos una ciudad
con sus distintos barrios y calles
que se «distinguen» por el valor
social que los ciudadanos le
conceden, y así hablamos de
suburbios o de zonas residenciales
en los que nacen los individuos y
se educan y se mueven.
Pues bien, si nos educamos en
una sociedad que ya en sí nos
socializa y educa, tenemos que
decir también, y sobre todo, que
nos educamos especialmente
condicionados por las peculiares
estructuras sociales en las que
cada uno nacemos, que están
configuradas como estructuras de
poder. Y así se nace en una clase
social baja o alta, y en la Edad
Media o en siglo XXI; o se nace en
una zona residencial de la ciudad o
en un suburbio. Y lógicamente los
adultos educan a los jóvenes en el
ethos del marco de referencia de
la sociedad en conjunto y en el
ethos del marco de referencia
desde el que se sitúan. Es decir,
cuando nos educan como niños de
suburbio nos educan también
mediante la interiorización de lo
que significa ser niño de un barrio
residencial.
Nos educamos, por tanto, en
diferentes estilos de vida e
interiorizamos la estructura de
poder que ello conlleva. Pudiendo
concluir que la educación es el
principal vehículo del proceso de
socialización en una sociedad
estratificada, y que este proceso
de aprendizaje social supone la
pervivencia de lo básico de la
dinámica social, es decir, la
reproducción de la sociedad en su
dinámica propia. Como dice
Durkheim (1975): «En efecto, y en
cierto sentido, se puede decir que
hay tantos tipos diferentes de
educación como capas sociales
diferentes hay en dicha sociedad.
¿Acaso está esta compuesta de
castas? La educación varía de una
casta a otra; la de los patricios no
es la misma que la de los
plebeyos; la del Brahmán no era la
misma que la del Sudra. De igual
forma, en La Edad Media, ¡qué
abismo entre la cultura que recibía
el joven paje, instruido en todas
las artes de la caballería y la del
villano que iba a la escuela de la
parroquia a aprender algunos
escasos rudimentos de cómputo,
de canto y de gramática! Incluso
hoy en día, ¿acaso no vemos cómo
la educación varía según las clases
sociales o las zonas de residencia?
La que se imparte en la ciudad no
es la misma que la que recibe la
gente del campo, la del burgués
no es igual a la del obrero».
La exigencia empírico-positiva
en el estudio de la sociedad
La exposición que se ha venido
detallando a lo largo de este
capítulo conlleva una exigencia
empírico-positiva en el modo de
abordar sociológicamente el
sistema educativo, estudiándolo
tal y como es (o como creemos
que es), y no como debería ser o
nos gustaría que fuera, pues esto
es una cosa muy distinta a la
exigencia epistemológica de la
sociología. O lo que es lo mismo,
tenemos la obligación de hacer
planteamientos ajustados a la
realidad que interpretamos, y de
hacerlos desde el determinismo
metodológico pertinente que nos
obliga conforme al oficio (de
sociólogos de la educación) al que advierte sobre la tentación
nos debemos. Es decir, nos vemos pedagógica ingenua de creer que
obligados a hacer sociología (por la educación y los individuos no
ejemplo, como Durkheim o están socialmente condicionados y
Weber), haciendo hincapié en el que de dicha socialización se
agregado social en el que viven los puede prescindir. Pero la
individuos; y no en la Psicología o Sociología de la Educación no
la Pedagogía, lo que sería hacer anula a la Pedagogía, al contrario,
otra cosa. Es el saber empírico la estimula para que actúe en
aportado por el análisis sociológico consecuencia con la finalidad
el que nos interesa. educativa deseada. (La
Debemos, por tanto, evitar el terminología «humanismo
humanismo ingenuo, que al ingenuo» y «tentación profética»
prescindir del significado de ha sido aprendida de Pierre
sistema social y centrarse en los Bourdieu).
sujetos, supone no haber tomado Y la Pedagogía que por
conciencia y, por tanto, eludir los ingenuidad o cerrazón
condicionantes en los que se epistemológica olvida las
mueven dichos sujetos, con lo que enseñanzas de la Sociología (de la
la defensa de estos es más ilusoria Educación) olvida con ello que
que real; es, sobre todo, ingenua. este saber educativo, y la Historia
Debe quedar bien claro: la de la Educación, constituyen las
Sociología de la Educación no fuentes básicas que han de
anula a la Pedagogía, ni excluye la alimentar una sólida y bien
atención educativa a los escolares construida Teoría de la educación
individuales; al contrario, le que oriente adecuadamente la
proporciona argumentación práctica educativa. Durkheim
teórica. Véase cómo Durkheim (1975) sobre todo lo ha explicado
(1975), sociólogo de la educación muy claro.
por excelencia, promueve la
actuación educadora sobre los EN TORNO AL CONCEPTO
individuos: «[É] El educador debe PEDAGÓGICO DE SOCIEDAD DESDE
tener en cuenta el germen de UN POSICIONAMIENTO
individualidad latente en todo SUBJETIVISTA; Y SUS DIRECTRICES
niño. Debe tratar de favorecer su DE CONTENIDO
desarrollo, por todos los medios
posibles a su alcance. En vez de La sociedad como simple suma
aplicar a todos, de una forma de individuos según sus «méritos»
invariable, la misma
reglamentación impersonal y Frente al concepto de sociedad
uniforme, deberá, muy al explicado según la tradición más
contrario, variar, diversificar los clásica de la Sociología, vamos a
métodos según los poner (o mejor, a contraponer)
temperamentos y las otro concepto de sociedad que es
características de cada más psicologicista que sociológico;
inteligencia». Es decir, la o que es más «subjetivista».
Sociología de la Educación Veamos:
 La sociedad sería la suma de
individuos, o la simple suma, o
nada más que el resultado
sumatorio de sus partícipes que
aspiran al bien común del
conjunto. Es como una
«consecuencia» de las sumas
individuales, más o menos
bondadosa, de la que cada uno
participa según su responsabilidad
e implicación. Y ello sin considerar
ningún tipo de determinación
social (del conjunto en cuanto tal o
de las estructuras sociales como
estructuras de poder) sobre el
individuo, que se desarrolla o debe
desarrollarse sin ningún tipo de
fatalismo, excepto las trabas que
uno mismo quiera ponerse para no
llegar a donde otros lo hacen.
Evidentemente, el énfasis se
pone en los individuos y no en la
sociedad, como si apenas
existieran condicionantes para su
desarrollo autónomo, excepto los
de la propia voluntad. Es decir, los
individuos pueden llegar a ser lo
que se proponen. Las diferencias
sociales son sobre todo estilos de
vida donde se sitúan los individuos
conforme a la «mala suerte» o a la
historia que les ha tocado vivir. Y
las diferencias sociales se pueden
superar con «voluntad» porque la
sociedad ofrece igualdad de
oportunidades, no tanto de salida
sino sobre todo «de llegada»,
teniendo los individuos la
posibilidad de moverse por la
sociedad con arreglo al mérito
conseguido, lo que se plasma
principalmente en el «diploma
escolar». De ahí que este tipo de
sociedad se defina como
«meritocrática»: vales tanto como
los méritos que aduces. Y al decir
todo esto es inevitable la
referencia bibliográfica a la obra
de Weber (1996), donde se
encontrarán magníficas
explicaciones de cómo funciona el
sistema educativo en la
racionalidad burocrática de la
sociedad capitalista.
Una parte importante de la
historia de la Sociología de la
Educación encaja en los
parámetros anteriores, de dudoso
ajuste epistemológico,
distinguiéndose por los siguientes
rasgos:
El voluntarismo educativo
Es voluntarista en cuanto al
cambio de la sociedad y de los
individuos, pues todo depende de
lo que quieran conseguir estos
individuos en su propio proceso
vital o en la dinámica del cambio
social; ya que los
condicionamientos externos o son
ignorados o no parecen ser
importantes obstáculos para
conseguir los propósitos. Como si
la sociedad fuera una simple
abstracción, las estructuras
sociales fueran de cartón, y las
relaciones de poder puros
sofismas que se pueden
desmontar fácilmente.
La educación es como una
especie de talismán que todo lo
puede y lo soluciona, sin tener
para nada en cuenta el cómo
superar las barreras o trabas de la
estructura social o de la estructura
de poder. Todos los males de la
sociedad se solucionarían con más
educación. Pero sin decir cómo
educar al «educador» que pone
trabas a un desarrollo humano
digno e impide una educación para
el progreso social. La pregunta es,
por ejemplo: ¿cómo educar a los
«educadores» que reprimen a los constatar, explicar y desvelar (es
pueblos, o mejor, a «sus» pueblos? decir, denunciar) las estructuras
Y hay, evidentemente, unos socio-educativas como estructuras
voluntarismos más ingenuos que de poder, ¿y no es ello bastante?
otros. El socialismo utópico e Nos podemos plantear algunos
igualitario (al que Marx pondría en interrogantes en torno al
su sitio epistemológico) creía que voluntarismo educativo: si a mayor
la sociedad era muy injusta porque educación, mayor y mejor
solo unos pocos accedían al bien desarrollo social y más
social que era la instrucción: con humanismo, ¿por qué se tarda
escuelas para todos, la sociedad tanto en conseguir la fórmula y
sería un paraíso. Pero dicha ponerla en marcha en los países
escolarización era más bien una subdesarrollados? ¿Quiere decir
ley del deseo, o un mero ejercicio que una persona educada, o
de voluntad que no explicaba instruida, es siempre «buena»?
cómo transformar las estructuras Entonces, ¿los pedagogos serían
para que el cambio sea posible. irremediablemente los mejores
Como si la educación fuera una hombres? Y los profesores de
cuestión de fe y por sí misma Pedagogía, ¿serían los más
moviera montañas. Al igual que pedagogos y los más didácticos en
cuando se dice que los oprimidos sus prácticas educativas?
en estructuras sociales injustas Quedaríamos abrumados y
pueden alcanzar fácilmente, o casi avergonzados si algunos
proféticamente, el poder social pedagogos fuéramos examinados
mediante una educación públicamente como «educadores
liberadora, pero sin decir cómo de bien». ¿No puede haberlos
pueden conseguirlo sin tener el perversos e indignos, pero muy
poder político o sin el recurso de orgullosos de su papel de
los movimientos sociales y de los pedagogos académicos del
grupos de presión para alcanzar máximo rango? ¿Hay una
dicho poder. inevitable correspondencia entre
Es decir, ¿sólo mediante la profesión pedagógica y actitud
educación? Como si la educación humana positiva? Otra cosa: ¿y
fuera en sí subversiva, y el poder por qué sociedades con excelentes
político que tiene el control niveles de desarrollo
socioeconómico fuera socioeducativo, como es el caso
simplemente pasivo. Lo que no de Argentina y Chile, abocaron en
implica suponer que la educación terribles dictaduras? ¿No tenían la
sea inútil para el cambio social; antigua Unión Soviética y los
hay que matizar que no solo países satélites del Este una
mediante la educación. Otra cosa magnífica y dura y eficiente
muy distinta es el problema de la escolaridad, como recelo de los
dirección del cambio: ¿hacia la países capitalistas, y tenían,
derecha?, ¿hacia la izquierda?, además, una educación ideológica
¿hacia la extrema izquierda? La en el marxismo que parecía que
Sociología de la Educación no conservaría el comunismo
puede proponer el rumbo, sino eternamente? ¿Cómo se vino
abajo todo esto y de la noche a la
mañana? ¿Por qué países de
tradición comunista con buen nivel
de escolaridad no consiguen
superar un desarrollo social de
penuria? ¿No creíamos que la
educación lo podía todo?
El planteamiento voluntarista
no es enteramente sociológico, no
se ajusta al «oficio de sociólogo».
Lo que realmente se profesa es el
planteamiento individualista, o
psicologicista. Como ya hemos
dicho, no es la sociedad en su
conjunto de relaciones sociales (y
sobre todo de relaciones sociales
de poder) lo que centra el análisis
pseudo-sociológico de dichas
estructuras, sino la autonomía de
los individuos que parece no
encontrar cortapisas en su
desarrollo y manifestación. (¡Ojo!,
se está hablando de discurso
sociológico, no de acción o
intervención pedagógica, pues los
significados y las exigencias son
distintas). Lo que se quiere decir
es que todo proceso educativo, de
una persona o de una sociedad,
está mediatizado por el mundo y
que esta mediatización ha de ser
tenida en cuenta para no caer en
la tentación del análisis que, al
ignorar la existencia del
condicionamiento socioestructural
en que viven los individuos, eleva
a estos a la categoría de actores
que tienen todo tipo de
posibilidades y apenas reconocen
los límites. Téngase en cuenta lo
que ya se ha dicho respecto al
humanismo ingenuo y la ilusión de
transparencia en la comprensión
de la realidad social.
Movilidad social sin cortapisas
Como consecuencia de lo que
se viene exponiendo, se puede
decir que se justifica la movilidad
social de los individuos, como algo
«natural» y sin muchos límites: al
no reconocer que las estructuras
sociales son estructurantes para
los que en ellas se socializan y
educan; al poner el acento en los
individuos y no en el mundo en el
que viven condicionados, se
concede más importancia a la
posibilidad de la movilidad social
de los individuos que han tenido la
«voluntad» de cambiar de estatus,
o la suerte; como si las
excepciones no confirmaran la
regla. Al respecto suele crear
confusión la dinámica social de
progreso del conjunto estructural
(o de aparente progreso) con la
movilidad particular de sectores
antes desfavorecidos que pasan a
estar menos o algo favorecidos. En
una sociedad tecnológicamente
avanzada, con un gran espacio
ocupado por las clases medias, el
progreso socioeducativo es en
teoría para todos, pero no todos
son agentes participantes y
beneficiarios en la misma
proporción, sino que cada cual lo
es con arreglo a la posición que
ocupa y a la estrategia escolar y
social que en concordancia
desarrolla.
PROPUESTA DE UN NÚCLEO
TEMÁTICO CONGRUENTE CON LA
ARGUMENTACIÓN REALIZADA
A lo largo de la exposición (que
ha pretendido ser lo más didáctica
posible), se han expuesto las
bases epistemológicas para poder
abordar con cierto criterio un
discurso sociológico de la
educación, debiendo recordar
ahora los principales acuerdos: a)
la Sociología de la Educación es
ante todo el estudio «sociológico»
de la educación, con todo lo que
ello implica de exigencia teórico-
metodológica; b) ese estudio se
concreta en la relación del sistema
educativo con el sistema social, y
es prioritario tener que especificar
esa «relación», que en nuestro
caso se ha hecho mediante la
teoría estructural que explica la
relación del sistema educativo con
los otros sistemas al mismo
tiempo que con el todo social; c)
pero este planteamiento
estructural puede verse desde la
óptica estática de los sistemas (la
educación sería un «aparato» del
sistema, lo que hemos rechazado),
o desde la perspectiva «dinámica»
que es por la que hemos optado
después de reconocer que las
estructuras (en contra del parecer
de Lévi-Strauss y otros) sí «tienen
alma», es decir, tienen la «energía
social» que le impulsan los
individuos, en el «campo
dinámico» de fuerzas en el que
viven; d) en consecuencia, la
entidad presente de la estructura
del sistema social, y del sistema
educativo, hay que comprenderla
en su morfogénesis, o en su
conformación histórica; e) el
componente más esencial de
dicha morfogénesis es el proceso
educativo mediante el que se
produce la socialización o profética en el estudio de la
interiorización de las estructuras
(estructuras estructurantes), y los
individuos pasan a formar parte
integrante de dicha morfogénesis;
f) por tanto, si la estructura social
está estratificada, mediante la
inevitable y necesaria educación-
socialización se reproduce lo
básico de dicha estructura para
que siga la dinámica social
conforme a la energía social
dispuesta por los individuos; de ahí
que no cabe hablar de hábito
social como estructuración
mecánica en la que el sujeto no
cuenta, sino de habitus, para
incidir en que los sujetos están
«vivos», impulsando conforme a su
energía una peculiar dinámica a la
morfogénseis social, energía que
ha de ser analizada y valorada en
la concreción de cada campo
dinámico de fuerzas.
Al expresar las ideas en su
conformación estructural y desde
esta perspectiva, la exposición
puede parecer compleja y
complicada; sobre todo si se
enjuicia desde el punto de vista
del funcionalismo, que simplifica la
explicación de los hechos sociales
a base de ocultar la dependencia
del contexto en que se producen.
Y además, dicha exposición puede
parecer «dura» (en contraposición
también a la «debilidad» del
funcionalismo), y ello por el
prejuicio pedagógico respecto a
todo lo estructural, que como todo
prejuicio es ciego, y manifiesta el
rechazo ideológico sin dar tiempo
a la explicación de la adjetivación
diacrónica o dinámica del
enunciado estructural. (A lo largo
de esta exposición hemos
advertido sobre la tentación
realidad y sobre el humanismo
ingenuo, que a base de pensar
únicamente en los sujetos, los
descontextualiza, es decir, los
pone fuera de este mundo, con lo
que los deja indefensos).
 Pues bien, para infundir
confianza respecto a la propuesta
que se hace y para dejarla bien
fundamentada en lo que a
«fuentes» se refiere, en
consonancia con todo lo que aquí
se ha dicho, y a modo de colofón,
véase a continuación cómo un
sociólogo español de hoy y muy
reconocido (aconsejamos acudir
siempre a los clásicos) define de
un modo indirecto (es decir,
mientras hace su exposición
sociológica general) ese núcleo
temático que entendemos debe
conformar al discurso sociológico
de la educación. En el contexto de
un capítulo dedicado a «La cultura
y el proceso de socialización», y
del apartado «Socialización,
cultura y estructura social» el
sociólogo general Salvador Giner
(1977) (para corroborar que este
texto de Sociología es todo un
clásico, téngase en cuenta que se
publicó por primera vez en 1969,
con sucesivas reediciones hasta
hoy, convertido en un manual
imprescindible para aproximarse a
entender una sociología general
básica) dice: «Poco a poco, con
castigos y premios —a menudo
mediante signos de aprobación y
reproche no violentos— el primer
grupo del niño comienza a
moldear su personalidad según
sus valores y su imagen del
mundo. Se le transmiten normas y
técnicas de conducta, se le enseña
a aceptar una estructura social
determinada. A su vez, cuando el
agente socializado haya
interiorizado estos esquemas y se
haya convertido en agente
socializador, es muy probable que
inconscientemente coadyuve al
mantenimiento de la cultura y de
la estructura social que de
pequeño recibió. Por eso el
proceso de socialización —el modo
de educar— es tan importante en
la continuidad o discontinuidad de
los sistemas sociales».
Este texto resume
perfectamente bien la exposición
que hemos venido haciendo. Y que
de alguna forma podría ser a su
vez un buen resumen o «síntesis
coherente» de esa Sociología de la
Educación clásica a la que tanto
hemos recurrido, representada por
Marx, Durkheim y Weber. Ante la
imposibilidad de hacer una
explicación detallada de cada uno,
nos vamos a limitar a exponer
únicamente los textos que
consideramos más significativos,
para ser tenidos en cuenta en su
singularidad y a su vez en la
coincidencia de explicación
empírico-positiva del estudio
sociológico de los hechos
educativos.
• Textos de Marx (1975):
— «[É] Y vuestra educación,
¿no está determinada por la
sociedad, por las condiciones
sociales en que educáis a vuestros
hijos, por la intervención directa o
indirecta de la sociedad a través
de la escuela, etc.?».
— «La teoría materialista de
que los hombres son producto de
las circunstancias y de la
educación, y de que, por tanto, los
hombres modificados son producto
de circunstancias distintas y de
una educación distinta, olvida que
las circunstancias se hacen
cambiar precisamente por los
hombres, y que el propio educador
necesita ser educado».
• Textos de Durkheim (1975):
 — «La educación es la acción
ejercida por las generaciones
adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida
social. Tiene por objeto el suscitar
y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen
de él tanto la sociedad política en
su conjunto como el medio
ambiente específico al que está
especialmente destinado».
— «Todo cambio de alguna
importancia que se produzca en la
organización de una sociedad
origina como contrapartida un
cambio de igual importancia en la
idea que se hace el hombre de sí
mismo».
— «[É] No es que la Sociología
pueda ponernos entre las manos
procedimientos ya completamente
elaborados y de los cuales tan solo
nos reste servirnos. La Sociología,
en realidad, puede más y puede
mejor. Puede proporcionarnos
aquello de lo que más
urgentemente estamos
necesitados, quiero decir con ello
un conjunto de ideas directrices
que sean el alma de nuestra
práctica y que la apoyen, que
presten un sentido a nuestra
acción, y que nos unan
estrechamente a ella; lo que es
condición necesaria para que esta
acción resulte fecunda».
• Textos de Weber (1979):
— «Por acción debe entenderse
una conducta humana siempre
que el sujeto o los sujetos de la
acción enlacen a ella un sentido
subjetivo. La acción social, por
tanto, es una acción en donde el
sentido mentado por su sujeto o
sujetos está referido a la conducta
de otros, orientándose por esta en
su desarrollo». [É] «La acción
social se orienta por las acciones
de los otros».
— Ahora no se cita un texto,
sino una pequeña obra pero
fundamental de Weber: El político
y el científico, donde se encontrará
la explicación del valor de la
ciencia en la orientación de las
prácticas sociales.
Como conclusión, podemos
decir: el «educador» ha de ser
educado; y la Sociología de la
Educación nos proporciona una
valiosa e imprescindible ayuda
para orientar consecuentemente la
práctica escolar y la práctica
educativa en su sentido más
amplio; y también para desvelar
las condiciones en que se
desenvuelve la dinámica del
sistema educativo en el conjunto
de la dinámica del sistema social.
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Sociología de la educación, por
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de 1969).
• LERENA, C. (1983): Reprimir
y liberar. Crítica sociológica de la
educación y de la cultura, Madrid,
Akal.
• MARX, K. y ENGELS, F.
(1975): Obras escogidas, tomo I,
Madrid, Akal (el primer texto
citado es del Manifiesto del Partido
Comunista).
• — (1975): Obras escogidas,
tomo II, Madrid, Akal (el segundo
texto citado es la Tercera Tesis
sobre Feuerbach).
• PEREIRA, L. y FORACCHI, M.
(1970): Educación y sociedad.
Ensayos sobre Sociología de la
Educación, Argentina, El Ateneo