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EDAH

E S C A L A S PARA LA EVALUACION DEL


TRASTORNO POR DFICIT DE
ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
Anna Farr i Riba, Juan Narbona Garca

MANUAL
(5- edicin)
Revisada y ampliada

ITEflI
PUBLICACIONES DE PSICOLOGA APLICADA
Serle menor nm. 264
TEA Ediciones, S.A.
MADRID 2003

Esta obra ha sido premiada con el II Premio


TEA Ediciones de investigacin, 1997.

Copyright 1998,1999,2000, 2001,2003 by TEA Ediciones, S.A.,


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Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bernardino de Sahagn, 24 - 28036 Madrid.


Printed in Spain. Impreso en Espaa por Imp. Casillas; Agustn Calvo, 47, 28043 Madrid.

NDICE
NOTA A LA 5=" EDICIN

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIN

1. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD. CONCEPTO. .


1.1. EPIDEMIOLOGA
1.2. SEMIOLOGA
1.2.1. Hiperactividad
1.2.2. Dficit de atencin
1.2.3. Impulsividad
1.2.4. Trastornos asociados
1.2.4.1. Trastornos de conducta
1.2.4.2. Dificultades de aprendizaje
1.2.4.3. Alteraciones percepdvo-motrices y praxias constructivas
1.2.4.4. Trastornos emocionales
2. FICHA TCNICA

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13
14
14
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18
18
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21
21
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3. JUSTIFICACIN TERICA

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4. JUSTIFICACIN ESTADSTICA
4.1. METODOLOGA
4.1.1. Composicin y descripcin de la muestra
4.2. ANLISIS ESTADSTICOS
4.2.1. Estadsticos bsicos y diferencias intersexo
4.2.2. Frecuencias de las puntuaciones
4.2.3. Anlisis factorial
4.2.4. ndices de discriminacin
4.2.5. Fiabilidad
4.2.6. Correlaciones entre subescalas
4.2.7. Validez

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31
31
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35
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40
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4.3. BAREMOS Y PUNTUACIONES DE CORTE

<. . . .

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5. NORMAS DE APLICACIN Y CORRECCIN

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6. BIBLIOGRAFA

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EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

INTRODUCCIN

La bsqueda de tcnicas e instrumentos precisos y objetivos para el diagnstico y evaluacin de


distintos trastornos en la infancia se adscribe al campo de la psicometn'a y de la estadstica. Pero esta
bsqueda carece de sentido si no se sustenta en un conocimiento de la realidad que se mide, que es
lo que proporciona criterios para analizar los datos obtenidos dndoles significado: el problema no
se acota en su medida, sino en la valoracin que se hace a partir de ella.
En este punto hablamos de evaluacin, entendida como proceso de recogida y anlisis de informacin que nos facilita criterios sobre los cuales basaremos futuras intervenciones.
Ambos conceptos, medida y evaluacin, son descritos por Domnech (1982) en el campo de la
estadstica aplicada a las ciencias humanas: "Medir un cierto rasgo en un individuo es asignarle un
nmero tanto mayor cuanto ms intenso sea dicho rasgo. Evaluar un cierto rasgo es asociar a su
medida un juicio de valor"(').
Desde esta perspectiva, medicin y evaluacin son complementarias: para evaluar, primero
necesitamos medir. Pero hay ms: no podemos emitir un juicio si no tenemos un conocimiento profundo del tema que evaluamos y que nos aporte criterios valorativos.
En el campo de la psicopedagoga, esta operacin se hace especialmente difcil puesto que nos
encontramos ante problemas derivados de muy diferentes causas y que, a menudo, deben ser evaluados por profesionales de distintos campos.
En este marco situamos el presente trabajo. Por un lado, se intenta profundizar en el conocimiento terico de una alteracin muy frecuente en la infancia: el Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad (TDAH) y conocer sus implicaciones en el desarrollo del nio.
Por otro lado, a partir del estudio de un instrumento de medida de la hiperactividad infantil, las
Escalas de Conners, y del anlisis de su utilidad en la evaluacin del trastorno, presentamos una
nueva propuesta de escalas para la valoracin del TDAH con baremacin en nuestra poblacin.
El trabajo se presenta como continuacin de estudios anteriores sobre las mismas escalas que,
a pesar de ser un instrumento de gran difusin a nivel internacional, no haban sido baremadas en
poblacin espaola. (Farr, 1984; Farr y Narbona, 1997).

(') Domnech, J.M.: Bioestadstica.

Mtodos estadsticos para investigadores.

Barcelona, Herder, 1982. p. 57.

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

1. TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION


CON HIPERACTIVIDAD. CONCEPTO
La existencia del Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad (TDAH) como
entidad nosolgica est comnmente aceptada, as como sus principales caractersticas:
hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad. Diversos estudios coinciden en la frecuente comorbidad de otros trastornos junto a
los tres criterios clnicos principales. Las dificultades de aprendizaje, los trastornos de
conducta y las alteraciones emocionales, son
las caractersticas psicopatolgicas adicionales ms frecuentemente descritas.
La presencia y gravedad de los trastornos
comrbidos marcan en gran medida la evolucin y el tratamiento del sujeto con TDAH,
segn el grado de repercusin en las distintas
esferas de la vida del nio: personal y familiar, acadmica y social.
La etiologa del TDAH, su fisiopatogenia e
incluso algunos criterios para el diagnstico
siguen siendo motivo de estudio.
La falta de trabajos rigurosos que validen
empricamente el sndrome es la causa de la
confusin conceptual existente, el abuso en el
diagnstico y las dificultades en encontrar el
tratamiento adecuado.
Las variaciones terminolgicas que han
surgido en tomo al sndrome son representativas de los cambios sucesivos en su trasfondo terico y conceptual. En un principio, la
sintomatologa se supona consecuencia directa de una lesin cerebral y surgieron las
denominaciones sugerentes de causa anatmica como "lesin cerebral mnima".
(Pasamanick y Knobloch, 1961)
Ms adelante se vio que no siempre haba
lesin evidente, pero s se poda pensar en un

mal funcionamiento. Por esta va se lleg


al nombre de Disfuncin Cerebral Mnima
(McKeith, 1963;Wender, 1971).
A medida que se profundizaba en la etiologa, surgi la sospecha de que coexistan
factores no orgnicos que podan agravar el
sndrome e incluso ser la nica causa
(Rebollo, 1972).
La discusin se traslad desde el punto de
vista etiolgico al semiolgico: la consideracin de la hiperactividad como sntoma
capital introdujo el trmino de Sndrome
Hipercintico Infantil (SHI). Muchos autores
aceptaron la nueva nomenclatura, e incluso
en el mbito institucional, la OMS la utiliz
en la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-9).
Algunos autores se cuestionan el protagonismo de la hiperactividad en el sndrome
(Guimn, 1980; Rutter, 1984 ) puesto que lo
consideran un sntoma comn a otras entidades psiquitricas. En cambio se cree que
puede ser ms distintivo del sndrome el problema de la atencin. Con la aceptacin de
estas ideas por parte de la Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSM-III, se acua
el nuevo trmino: Trastorno por Dficit de
Atencin (TDA).
El soporte terico de este nuevo paradigma
es amplio y supone la revisin de conceptos
relacionados con la atencin en cuanto conducta o proceso cognitivo.
En 1987, se presenta la edicin revisada
del DSM-III, y en ella encontramos algunos
cambios respecto a los criterios diagnsticos
anteriores. Desaparece la agrupacin de sntomas en los tres apartados (atencin, impul-

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ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

5ividad e hiperactividad) y se describen todos


los sntomas en un nico grupo. Tambin
desaparece el subtipo "TDAH sin hiperactividad" y encontramos en el apartado correspondiente a "Otras alteraciones..." una categora diagnstca denominada "Trastorno por
Dficit de Atencin indiferenciado".
En 1992 se publica la CIE-10 de la OMS.
En la nueva versin, en la seccin destinada a
trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia
y en la adolescencia, se describen los
Trastornos hipercinticos, con los siguientes
subapartados:
Trastornos de la actividad y de la atencin"
Trastorno hipercintico disocial
Otros trastornos hipercinticos
Trastornos hipercinticos sin especificacin
A pesar de las disdntas revisiones de las
clasificaciones internacionales de enfermedades, todava no existe un total acuerdo sobre
la existencia del TDAH como entidad propia.
Weinberg y Brumback (1992) discuten la
existencia del sndrome y su inclusin en el
DSM-III-R. Para estos autores la descripcin
del TDAH se basa en los sntomas clnicos
pero no en los sustratos fisiolgicos o patolgicos. Creen que la sintomatologa del TDAH
est originada por una alteracin emocional o
un trastorno primario de alerta, por dificultades de aprendizaje o por alteraciones de conducta y, por tanto, bajo el confuso diagnsfico de TDAH se esconden otros trastornos
especficos que el clnico debe hallar.
Varios autores responden crticamente a las
afirmaciones de Weinberg y Brumback.
Golden (1992) admite el uso indiscriminado
del TDAH como diagnstico, as como la
subjetividad en la evaluacin de las conductas
descritas en el DSM-III-R; sin embargo,
intenta diferenciarlo de otros trastornos especficos, aunque con rasgos comunes. Levine

(1992) aade hiptesis etiolgicas para apoyar la existencia del TDAH separada de otras
condiciones psiquitricas.
Sunder (1992) aboga por una mejor definicin de los subtipos del TDAH validndolos
con estudios biolgicos. Denckla (1992)
sugiere como explicacin alternativa al solapamiento con otros trastornos la existencia de
una comorbilidad.
Lucas (1992) atribuye la dificultad de un
acuerdo acerca del concepto de TDAH a las
diferencias entre DSM-III-R y CIE-10.
Tambin los datos epidemiolgicos tan contradictorios entre pases se deberan al uso de las
distintas clasificaciones con sus concepciones
tericas de fondo. Entre las diferencias ms
importantes, este autor seala que en el
DSM-III-R slo son necesarios 8 de los 14 sntomas de las distintas reas contempladas. En
cambio, la CIE-10 especifica que debe existir
alteraciones en ambos campos, hiperactividad
e inatencin. Segn este criterio, usando el
DSM-III-R pueden ser diagnosticados de
TDAH nios sin problemas de atencin.
Otra diferencia importante se halla en la
generalizacin de las conductas. Que la hiperactividad sea situacional o generalizada es
un componente crucial en la CIE-10 y ha
sido descrito por numerosos autores (Rutter,
1984; Costello, 1991). En cambio, para el
DSM-III-R, es slo un grado de severidad.
Por ltimo, en ambas clasificaciones se
acepta como criterio la informacin de padres
y profesores, sin embargo, en la CIE-10 se
requiere adems la observacin directa de inatencin e hiperactividad por parte del clnico.
Debido a la confusin existente, distintos
autores proponen completar los criterios de
las clasificaciones internacionales con otras
condiciones habitualmente descritas en la
prctica de muchos clnicos.
Con la aparicin del DSM-IV parece
haberse esclarecido la confusin que se cre

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ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

con la versin anterior y presenta criterios


ms parecidos al DSM-III. En la edicin de
1994, la APA distingue tres formas clnicas
del TDAH: el tipo combinado, el dpo con
predominio del dficit de atencin y el tipo
con predominio de la hiperactividad y la
impulsividad.
No se trata de una discusin puramente
formal; en las sucesivas revisiones conceptuales han influido distintas ciencias: por un
lado los avances tecnolgicos en los medios
de exploracin neuropsicolgica (T.A.C.,

anhsis bioqumicos...), y con ellos el conocimiento de los mecanismos etiopatognicos


que subyacen en el sndrome. Por otro lado,
dentro y fuera de las ciencias mdicas, se
ha aportado informacin que ha hecho reconsiderar las fronteras nosolgicas del sndrome.
Se trata, efectivamente, de un sndrome de
lmites poco claros y que, en todo caso, compromete en gran manera la frgil personalidad del nio en pleno perodo de desarrollo
intelectual, afectivo y social.

1.1. EPIDEMIOLOGIA
Las variaciones en las cifras de prevalencia
relacin 4/1. Ortega cita como estimacin en
del sndrome en la poblacin infantil ofrecen
la clnica un porcentaje del 42%.
razonables dudas sobre los criterios utilizaEn el estudio que realizamos en poblacin
dos en su estimacin.
escolar navarra hallamos una incidencia del
6% atendiendo a la valoracin realizada por
En el extremo inferior podemos citar las
padres
o profesores (Farr y Narbona, 1989).
investigaciones de Rutter y colaboradores
Sin embargo, si exigimos como criterio que
cuyos resultados apoyan una cifra inferior al
la
valoracin sea coincidente en uno y otro
1% (Rutter, 1984). En el extremo opuesto
medio (familia y escuela), limitamos la cifra
encontramos porcentajes de hasta el 20% y el
al 0,80%.
30% (Laufer y Shetty, 1980). Sin embargo, la
mayora de autores prefieren aceptar un
Atribuimos estas diferencias a la existencia
margen alrededor del 5%. (Taylor, 1986;
de un tipo de sndrome "situacional", sensible
Cantwell, 1984).
en sus manifestaciones a condicionantes
extemos (en nuestro estudio 3,40% en la
La relacin entre sexos se sita entre las
escuela y 2,5% en casa).
razones 4/1 y lO/l, con prevalencia del sexo
masculino. En el DSM-III-R se cita la difeCon una diferencia menos destacada hallarencia entre la poblacin clnica (con propormos al hipercintico "permanente", cuyas macin 6/1) y la poblacin general (3/1).
nifestaciones no estn sujetas a contextos. Esta
^5^:>.?Lss, 'ss.x
\ po\>\ac\T\ Tec\ieT\c\e.s> ?>\g,de las causas de la gran disparidad de dalos
nificativamente mayor que en la normal.
epidemiolgicos existentes. (Rutter, 1982).
Stewart y colaboradores hallaron un porcenSin embargo, sta no es la nica causa.
taje del 22% y Safer y Alien del 40%.
Hemos visto que no exista un acuerdo acerca
En nuestro mbito, Guimn y colaboradode la definicin, ni de los criterios diagnsticos, ni acerca de la consideracin de algunos
res hallaron una frecuencia del 8% en la
sntomas. Tampoco existen instrumentos de
poblacin normal, y un 25% en la clnica. La
diagnstico comunes y generalizados.
prevalencia del sexo masculino se cifra en la
$SN-%^CVV^

^$<B^"^CSSX?S^,

VSS.

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ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Estudios transculturales muestran que, si el


instrumento de valoracin es el mismo, las
diferencias supuestamente debidas a los
patrones conductuales de un pas y otro, no
son significativas. (Taylor y Sandberg, 1984)
Si en los propios sujetos no existen diferencias debidas a factores culturales y la valoracin de los adultos no difiere significativa-

mente cuando los instrumentos de estimacin


son los mismos, cabe esperar que los datos
reflejados por distintas investigaciones respondan a definiciones distintas, a instrumentos de diagnstico diferentes. Hasta que no
haya acuerdo sobre qu se mide, cmo y a
quin, la utilidad de los datos referentes a la
epidemiologa queda en suspenso y sus estimaciones deben ser tomadas con precaucin.

1.2. SEMIOLOGIA
La descripcin clnica del TDAH se aborda
alto de actividad pero sin implicar excesivade manera distinta segn los autores y tenmente la conducta global del nio. Se refedencias. Eri general se tiende a describir una
rira a actos aislados, ms graves cuanto ms
serie de sntomas que se consideran predomiamplios fueran los movimientos, pero que
nantes y distintivos del sndrome. Se seala
nunca entraran en el campo de la psicopatootro grupo de caractersticas que, siendo
loga.
secundarias, acostumbran a acompaar a los
)t La hiperactividad estara en un nivel supesntomas cardinales (Cantwell, 1984; Rutter,
1984; Narbona, 1987 y 1997; Uarte, 1989).
rior dentro del continuo. Implica toda una
conducta y no actos individuales. Supone la
Los sntomas de hiperactividad, dficit de
ausencia de control de los impulsos, a la vez
atencin e impulsividad son indiscutiblemenque una inquietud constante, con cambios
te centrales en la descripcin del sndrome
continuos de actividad. Por ello est ntima(Cabanyes y Polaino-Lorente, 1997). Las
mente ligada a los conceptos de dficit de
alteraciones de conducta generalmente se
atencin (falta de concentracin para perseencuentran presentes en la clnica (aunque no
verar en un estmulo) e impulsividad.
se contemplan en los criterios diagnsticos).
La torpeza motora, las dificultades de aprenEl trmino hipercinesia se refiere, segn
dizaje y los trastornos emocionales son sntoTaylor, al sndrome psiquitrico y necesariamas descritos por la mayora de autores, pero
mente implica tres grandes ideas: a) que la
ocupando lugares distintos en importancia;
conducta hiperactiva es un rasgo caracterstimientras que algunos de ellos se consideran
co del individuo, no una reaccin ante una
primarios, otros son considerados como reacsituacin determinada, b) que la conducta
tivos a los sntomas principales.
hiperactiva es realmente un problema; y
c) que puede diferenciarse de otras categoras
En general, otras caractersticas que evenque incluyen trastornos de conducta.
tualmente aparecen en el sndrome se consiEn la mayora de los autores no encontraderan de tipo secundario y no definitorias
mos la diferenciacin terminolgica que prepara el diagnstico.
senta Taylor. En general se equiparan conceptualmente las distintas expresiones y se acep1.2.1. HIPERACTIVIDAD
ta la idea de hiperactividad como la presencia
de una serie de movimientos excesivos, una
Taylor (1991), distingue entre "sobreactivi"hipermotricidad incontrolable" y que no
dad", "hiperactividad" e "hipercinesia". En
siempre es mensurable de manera objetiva.
un continuo, la sobreactividad sera un grado

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EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

La tcnica ha aportado instrumentos para


medir la canddad de movimiento, pero en
diversas investigaciones se ha visto que la
cantidad no difiere significadvamente respecto al movimiento de los nios normales. Se
trata ms bien de un problema de calidad. La
actividad del hipercintico se caracteriza por
la falta de un fn lgico, intencional. Este
carcter de no-planificcin nos lleva a focalizar el estudio en aspectos de tipo cognitivo
(VanHout, 1981).
Rutter (1982) introdujo una interesante distincin en el concepto de hiperactividad sealando la existencia de factores del entorno
que pueden producir o agravar la conducta
hiperactiva. La hiperactividad situacional,
estara sujeta en sus manifestaciones a determinados factores ambientales. La hiperactividad que Rutter denomina pervasive y que, no
encontrando en castellano una traduccin
exacta podramos traducir como permanente
o masiva, es aquella que se manifiesta en
todas las situaciones.
Si la hiperactividad puede estar condicionada por factores contextales y, de alguna
manera determinada por la valoracin subjetiva de los evaluadores dependiendo de su
nivel de tolerancia, expectativas, etc., parece
lgico que haya perdido parte de su peso
especfico en el diagnstico del TDAH y haya
cedido el protagonismo a los problemas de
atencin.
La presencia o no de hiperactividad en el
TDAH marca una discusin entre la existencia de un sndrome TDAH sin hiperactividad
o SI Sla sera utva patologa distinta oaynd y
colaboradores, 1991; APA-DSM-III; DSMIII-R; DSM-IV).
1.2.2. DFICIT DE ATENCIN
Luna (1979, 1984) defina la atencin
como el "proceso selectivo de la inforaiacin
necesaria, la consohdacin de los programas
de accin elegibles y el mantenimiento de un

control permanente sobre el curso de los mismos". Esta definicin nos trae tres importantes aspectos a considerar:
- el proceso de seleccin de estmulos
- las estrategias de abordaje de la informacin
- la estabilidad o mantenimiento en el
tiempo.
No se trata de variables independientes. En
cualquier actividad atencional interviene una
serie de factores que la condicionan: factores
extemos procedentes de los propios estmulos
(novedad, intensidad, organizacin estructural), y factores intemos, del mismo sujeto (sus
capacidades, intereses y disposiciones).
Bajo la etiqueta de trastornos de la atencin se engloban una serie de alteraciones
relacionadas, y que pueden tener efectos a
medio o largo plazo sobre la conducta del
nio, el rendimiento escolar y el funcionamiento cognitivo. La atencin puede estar
disminuida en distintos estados psicopatolgicos o en trastomos neurolgicos, pero en el
TDAH es un trastorno especfico de la atencin. (Narbona y Chevrie Muller, 1997).
- Atencin y activacin
Los mecanismos de activacin cerebral tienen una localizacin concreta y distinta en la
corteza cerebral. La hiptesis de que el
TDAH se deba a un insuficiente nivel de activacin no ha podido ser probada de forma
concluyente. Rapin (1987) seala que los
T\t\OS t v i p e r a c t i v o s

incluso suelen estar

tt>ica-

mente alerta. E n los casos de niveles altos de


activacin generalizada existe un efecto des-

tructivo sobre la atencin, disminuyendo la


"selectividad de la respuesta.
Esta hiptesis podra ser aplicable a algn
grupo de nios hiperactivos, especialmente a
aquellos que no responden a la medicacin
estimulante, supuestamente porque su mvel
de activacin no es deficitario.

EMK
t I RIBA, JUAN NARBONA GARCA
Se ha sugerido tambin que el problema
K puede hallar en una activacin pobremente modulada, lo que origina que la intensidad de atencin a los estmulos no sea la
requerida (bien por excesiva, si se trata de
estmulos irrelevantes, o por defectiva en los
relevantes).
- Atencin selectiva y distraibilidad
Se entiende por atencin selectiva la
"capacidad de dirigir la atencin hacia un
estmulo principal, ignorando los secundarios". La distraibilidad sera un defecto en el
mecanismo de "filtraje" de los estmulos
un problema de discriminacin de estmulos
relevantes e irrelevantes (Douglas, 1984).
Segn Uriarte el nio hiperactivo no es capaz
de seleccionar, jerarquizar y organizar los
estmulos exteriores. Copeland y Reiner
(1984) tambin describen esta dificultad en
separar lo irrelevante. En esta lnea, estudios
recientes de Reardon y Naglieri (1992)
muestran diferencias significativas en la
capacidad de atender estmulos relevantes.
Zentall y Dwyer (1989) observan incluso
que, aadiendo estmulos irrelevantes a tareas que el nio debe realizar, mejoran las respuestas y el tiempo en los nios hiperactivos.
Si ello es as, existen importantes implicaciones para el tratamiento.
Orjales (1992) encuentra diferencias significativas entre un grupo control y otro con
TDAH en el tiempo empleado en tests de
atencin selectiva y en la calidad de la ejecucin.
Para Peters, el nio hiperactivo, por su distraibilidad, es extremadamente susceptible a
interrupciones a causa de otros estmulos o
por cualquier movimiento o ruido que acontezca a su alrededor. Estos estmulos provocan un reflejo de orientacin que no puede
inhibir. Con tantas interrupciones su atencin
se fatiga rpidamente y el nio experimenta'
esta fatiga con una sensacin mental de dolrT

16

Taylor (1991) revisa tambin el concepto


de distraibilidad. El sujeto se orientara hacia
estmulos irrelevantes del entorno. En el procesamiento de la informacin se hace ms
difcil la realizacin de una tarea por la introduccin de caractersticas irrelevantes del
estmulo. Para evitar esto es necesario seleccionar slo los estmulos relevantes. Por
tanto, es tan importante ser capaz de identificar lo que es relevante como concentrarse en
ello ignorando lo secundario.
En general, parece un concepto bastante
ceido a una sola significacin a pesar de
encontrar matices distintos segn los autores.
Fleisher y colaboradores (1984) sugieren que
el acuerdo no trasciende fuera del mbito
mdico. Desde el punto de vista psicolgico
y educativo tiene distintas interpretaciones.
Generalmente se le atribuye una acepcin de
tipo conductual y social, distinta a la que
hemos presentado, ya que "el procesamiento
de estmulos aislados y secuencias sin significado (que es lo que miden los tests de atencin selectiva como el 'central incidental
task') es muy distinto al procesamiento de
estmulos significativos y relacionados tal
como acontecen en el aula". Estas diferencias
no permiten la generalizacin de un solo
aspecto a todo el proceso de atencin.
Adems, en el aula contribuyen en gran
medida factores como la motivacin, la relacin entre el profesor y el alumno, las habilidades del profesor para exponer un tema, etc.
- Atencin sostenida e impersistencia .
En el concepto de atencin sostenida pueden englobarse distintos aspectos relacionados, como son: el mantenimiento de la atencin a lo largo del tiempo, la organizacin y
autodireccin del proceso y la cantidad de
esfuerzo invertido o intensidad de la atencin.
En el nio con TDAH, la capacidad de
mantener la atencin en una actividad decrece rpidamente. Esta fatigabilidad se manifiesta especialmente ante estmulos estticos,

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

incluso cuando hay motivacin adecuada por


parte del nio. No ocurre tanto en actividades
rpidas y movidas: juegos, dibujos animados,
anuncios de la TV o en pelculas de accin.
En general se comportan como nios ms
pequeos.
Peters seala que la fatigabilidad seVianifiesta no slo en una limitacin de dempo,
sino tambin de la extensin. Los nios hiperactivos estaran ms o menos limitados por
la cantidad de unidades de informacin que
pueden captar en su mente al mismo tiempo e
integrarlas en una accin global. Consecuentemente, cuando debe afrontar una situacin
compleja que requiere dirigir la atencin de
una informacin a otra, falla en la operacin
de sntesis y presenta la informacin fragmentada. Ante el fracaso, su esfuerzo decae
en los sucesivos intentos mostrando una
conducta de inquietud, ensoamiento o Hipe-'
ractividad.
1.2.3. IMPULSIVIDAD
El estudio de la impulsividad se ha abordado desde distintos puntos de vista. Para algunos autores entra en el campo de los procesos
atencionales. Para otros se refiere ms propiamente a un problema conductual.
Taylor (1991) presenta una distincin que
nos parece muy aclaratoria:
La impulsividad como conducta incontrolada de los nios imprudentes, que no
piensan en las consecuencias de sus
acciones, y demandan gratificaciones
inmediatas.
La impulsividad como una manera de
responder rpida e incorrectamente a las
tareas que implican resolucin de problemas.
La primera acepcin hace referencia a la
conducta y la segunda a la cognicin.

El nio hiperactivo presenta problemas en


la inhibicin de los impulsos. Le resulta difcil mantener sus impulsos bajo control para
enfrentarse a situaciones que requieren cierta
organizacin y concentracin y emiten una
serie de respuestas no reforzadas que no pueden evitar (McClure y Gordon, 1984).
El grado de control inhibitorio demostrado
por un nio depender de la tarea con la que
interacta, las condiciones en las que est y
otras variables del propio sujeto.
La manifestacin extema puede ser distinta segn el tipo de tarea a realizar. En las tareas ms simples, el nio con TDAH puede
mostrarse incapaz de retener la respuesta
hasta que aparezca el estmulo, o respondiendo de manera repetitiva ante estmulos simples. En tareas ms complejas, la impulsividad puede reflejarse en la tendencia a actuar
antes de haber entendido el problema con claridad, o antes de haber pensado suficientemente las soluciones.
En sntesis, no se trata simplemente de un
problema de rapidez en la respuesta. Parecen
estar implicados distintos procesos cognitivos
y conductuales. Se atribuye al nio con
TDAH una manera propia de abordar la
informacin usando estrategias que le distinguen de otros nios. En un estudio comparativo del rendimiento de nios hiperactivos y
no hiperactivos en distintas tareas. Romero y
colaboradores (1988) observaron que los
resultados variaban segn las tareas, pero el
dficit se centraba principalmente en la alte-
racin de la "capacidad de procesamiento de
tareas de complejidad elevada".
Reardon y Naglieri (1992) describen el
problema como una severa alteracin de la
competencia cognitiva que se manifiesta en la
dificultad de formular planes y estrategias
inhibiendo respuestas impulsivas.
Douglas y Benezra (1990) atribuyen los
dficit cognitivos asociados al TDAH a procesos de autorregulacin que controlan ope-

17

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

raciones mentales de reflexin, esfuerzo sostenido, ensayo-error y estrategias de resolucin de problemas. En esta lnea se hallan los
estudios sobre estilos cognitivos.
En diferentes estudios con sujetos hiperactivos no se han hallado diferencias significativas en los resultados de las pruebas, pero s
en la cantidad de errores cometidos o en el
tiempo utilizado. Parece que el hiperactivo
usa estrategias cognitivas ms ineficaces
que los no hiperacdvos (Weithom, Kagen,
Marcus, 1984; Zentall y Dwyer, 1989;
Reardon y Naglieri, 1989). En estudios longitudinales se ha observado que, adems, esta
caracterstica persiste en la edad adulta
(Polaino, 1984).
El estudio de los estilos cognitivos ha
abierto un nuevo campo en la investigacin
sobre la impulsividad. Adems ha supuesto
una importante aportacin en el tratamiento,
ya que el tema se aborda desde el punto de
vista pedaggico y se abre la posibilidad de
terapias cognitivas y comportamentales.
1.2.4. TRASTORNOS ASOCIADOS
1.2.4.1. Trastornos de conducta
Los trastomos de conducta, junto con los
de rendimiento escolar son, a menudo, la
causa que lleva a los padres a buscar consejo
mdico (Rapin, 1987). El diagnstico que se
haga del nio a partir de este momento
depender, en parte, de la rotundidad con
que se manifiesten los otros sntomas, del
examen ms o menos exhaustivo por parte
del profesional que le estudia, de la descripcin que hagan los padres y maestros, etc.
Rapin seala tambin que segn la especialidad del mdico se le puede^ dia^n_osticar
indistintamente como DCM, discapacidad
para~el^prendizaje, TDAH o trastorno emocional o trastomo de conducta, puesto que
todos estos criterios no son mutuamente
excluyentes.

18

El solapamiento entre hiperactividad y


trastomos de conducta ha originado cierta
confusin. En parte, parece ser que los correlatos de una y otros son muy similares
(Sandberg, Rutter y Taylor, 1978). Algunas
investigaciones sealan que la mayora de los
sujetos con trastomos de conducta muestran
tambin hiperactividad.
La hiptesis inversa se cumple tambin
pero con menor fuerza. Este solapamiento ha
llevado a la necesidad de estudiar si existen o
no diferencias entre una y otra entidad. El
mismo autor afirma que slo seran atribuibles en el grupo de hiperactivos "masivos" o
permanentes.
Taylor (1986) apoya tambin una comunidad de aspectos entre hiperactividad y alteraciones de conducta, sin embargo sta no debe
ser causa de confusin. Existe un rasgo distintivo: mientras que en el TDAH la hiperactividad va unida a un bajo desarrollo de las
habilidades atencionales, esto no ocurre
siempre con los trastornos de conducta.
Parece ser que en estos ltimostienenun
mayor peso etiolgico los factores ambientales negativos. Este autor llega a la conclusin
de que la hiperactividad puede ser un factor
de riesgo difuso para el trastomo de conducta, y opera, en parte, modificando el entomo
afectivo del nio (Taylor, 1986).
La expresin "trastomos de conducta" se
ha utilizado para abarcar distintos comportamientos disruptivos, agresivos o antisociales.
Algunos autores creen en la necesidad de una
subclasificacin en la cual se podra incluir
como un subgrupo el TDAH (Rutter, 1984).
En esta lnea se hallan tambin los estudios
de Halperin y colaboradores (1990). Entre los
trastomos ms citados se encuentran: la conducta desafiante, la agresividad y los problemas de relacin.
- Conducta desafiante
Entendida como desobediencia, insolencia,
una actitud de desacato a las normas sociales.

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Esto le da cierto carcter de subjetividad,


puesto que est determinada de alguna manera por los valores sociales. Lo que est aprobado en una cultura puede no estarlo en otra.
Lo mismo puede ocurrir segn los distintos
contextos de la vida del nio; dependiendo
del nivel de tolerancia de padres, maestros u
otras personas encargadas de su tutela, las
conductas del nio pueden parecer ms o
menos graves.
Taylor (1986) sugiere que la conducta
desafiante no debe ser considerada como una
enfermedad, pero s como un sntoma de gran
importancia porque es un fuerte predictor de
trastomos de personalidad y conducta antisocial en la edad adulta, y est muy vinculado a
otros trastornos como los problemas de
aprendizaje, las dificultades en las relaciones
familiares y la inadaptacin escolar.
Turecki y Tonner (1987) aaden a las
caractersticas de insolencia y desobediencia
una actitud de "llevar la contraria". A veces
desobedece porque no escucha o porque hace
lo que le apetece, pero en muchos casos hace
justo lo contrario de lo que le dicen, como
una manifestacin de un negativismo a lo que
el entomo marca como "normativo".
Con los compaeros de escuela y de juego,
el nio con TDAH tambin puede manifestar
esta alteracin. No sigue las normas de juego
marcadas, no espera su tumo, y se irrita si las
cosas no se hacen como l quiere. Este comportamiento origina un rechazo social que es
causa y agravante de otros trastomos en el
rea conductual y afectiva.
Campbell (1977) seala que la presencia
en el aula de un nio con estas caractersticas
puede influir en los modelos de interaccin
de toda la clase y marcar una dinmica frecuentemente negativa. Si las consecuencias
en el entomo no se llegan a manifestar y no
existe el rechazo social, el pronstico es
mejor.

- Agresividad
r
Diversos autores sealan que en el nio
con TDAH puede existir un comportamiento
autoagresivo o heteroagresivo (Guimn,
1980; Rutter, 1984). La tendencia a sufrir
accidentes podra ser una manifestacin de
ciertos deseos de daarse a s mismo. Si exterioriza estos sentimientos dirigindolos a su
entomo pueden manifestarse en agresiones
verbales o fsicas con sus compaeros, destmccin de objetos y robos.
Ingersoll (1988) destaca que no todos los
hiperactivos roban, pero s parece que tienen
una mayor tendencia a hacerlo. Entre las
posibles causas enumera: el escaso control de
sus impulsos, la falta de previsin de las consecuencias de sus actos, la escasa empatia
con los dems (no se pone en el lugar de la
vctima), y la baja autoestima y pocas habilidades sociales.
Algunos autores sealan tambin una tendencia a la mentira, como un intento de encubrir o justificar sus deficiencias. La mentira
girara en tomo a sus problemas escolares
(especialmente excusndose de sus negligencias con los deberes), y en torno a la agresividad ("me pegan primero, me defenda...").
(Uriarte, 1989).
- Problemas de relacin
Dentro de los trastomos de conducta, algunos autores sealan los problemas que afectan a la relacin con los compaeros. En
general se trata de nios poco aceptados en el
grupo, con dificultades para hacer y mantener
amistades y que se pelean constantemente
(Ascer de Loy, 1972; Cantwell, 1984).
En el juego les cuesta seguir las normas
establecidas, con lo que les resulta difcil el
juego en equipo y, a menudo, quedan excluidos (Ingersoll, 1988).
Como adems tampoco destacan en los
temas escolares, sino que tambin suelen

19

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

tener dificultades; tampoco son valorados por


el aspecto escolar. Con todo ello van creando
una imagen de s negadva, para s mismos y
para los dems (De Negri, 1977, Laufer y
Shetty, 1980).
1.2.4.2. Dificultades de aprendizaje
_SejTajyisto que la impulsividad puede afec-_
Jarcia actividad cognitiva del nio con TDAH
haciendo que las estrategias utilizadas para el
aprendizaje sean ineficaces. Sin embargo, no
hay acuerdo sobre la inclusin de este problema en la descripcin del TDAH. Y, en caso de
considerarlo como constitutivo del sndrome,
no se habla de dificultades especficas para
este tipo de trastomo.
Halperin y colaboradores (1984) comparan
un grupo de hiperactivos con dificultades de
aprendizaje con un grupo de hiperactivos sin
problemas escolares y no hallan diferencias
claras, aunque s alguna variacin: el grupo
con dificultades era ms impulsivo, su media
de edad era superior, y el porcentaje tambin
era mayor. De ello concluyen que los nios
hiperactivos son sujetos a riesgo de problemas escolares, que estas dificultades se manifiestan en edades tempranas y que, adems,
tienden a persistir en el tiempo.
Shaywitz y Shaywitz (1991) sealan que el
TDAH y las dificultades de aprendizaje son
dos trastomos diferentes pero que, a menudo,
se presentan de forma concurrente.
Para Rutter, es obvio que el trmino "dificultades de aprendizaje" no tiene valor
diagnstico. Los nios fracasan escolarmente
por muy distintos motivos: baja inteligencia,
inadecuada escolaridad, poco apoyo y motivacin por parte de la familia...y, adems por
causas asociadas a disfunciones orgnicas
cerebrales o dficit cognitivos especficos.
Las investigaciones de Weithom y colaboradores (1984) les llevaron a afirmar que el
rendimiento acadmico es peor en relacin a

20

las ratio de impulsividad que a las de hiperactividad.


Encontramos autores que atribuyen los
problemas de rendimiento del sndrome a sus
probjemas de atencin, al menos en parte,
porque "producen una ruptura en la capacidad de desarrollar los niveles superiores de
pensamiento y razonamiento" (Copeland y
Reiner; 1984). Para probar esta hiptesis buscan la existencia de diferencias entre el comportamiento atencional de nios con problemas de aprendizaje y nios sin dificultades.
Sus resultados apoyan ciertos rasgos distintivos, pero sin significacin estadstica:
Los nios con dificultades de aprendizaje
tienen menor capacidad para atender estmulos centrales y aprenden como buenos
los secundarios.
Muestran ms dificultades para procesar
ciertos tipos de informacin y cometen
ms errores.
Las dificultades son persistentes y resistentes a modificacin.
En cambio, en la posicin contraria, Rapin
(1987) afirma que no se puede atribuir una
relacin causa efecto a los problemas de
atencin o memoria y el fracaso escolar o los
problemas de aprendizaje. Los procesos o
mecanismos pueden no ser intrnsecamente
defectuosos y su ineficiencia puede deberse a
otros factores.
Efectivamente, existe una ntima relacin
entre atencin y aprendizaje, pero tambin
entre experiencia afectiva y aprendizaje.
Puede afectar la distraibilidad, o la falta de
estrategias cognitivas adecuadas para organizar la informacin. Pero puede haber un problema de lenguaje o perceptivo o puede faltarle la motivacin para aprender, o que su
ambiente no le d las oportunidades para el
aprendizaje.
En los estudios realizados sobre estilos
cognitivos se ha hallado que la impulsividad.

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

rigidez y dependencia de campo estn en la


base de estilos cognivos ciertamente ligados
a rasgos personales como la hiperactividad o
la ansiedad. Aunque no se puede hablar de
diferencias significativas en el rendimiento, s
parece haber rasgos distintivos sobre la
manera de abordar los aprendizajes que, en el
caso de los hiperactivos eran ms ineficaces.
Estudios de Rabinowitz y colaboradores
(1992), muestran que existe una ntima relacin entre estrategia de aprendizaje y accesibilidad del conocimiento. Si el contenido a
aprender es cercano al sujeto y posee cualidades que le hacen accesible, las estrategias utilizadas son mejores y de mayor generalizacin a otros aprendizajes. Las implicaciones
de estos resultados en la prctica educativa
son valiossimas.
1.2.4.3. Alteraciones perceptivo motrices y
praxias constructivas
Seguramente debido a la posible organicidad del sndrome, se ha hablado de la presencia de torpeza motriz o dispraxia del desarrollo en el TDAH (Narbona, 1987).
Se han descrito algunas alteraciones en la
motricidad gruesa: andan de modo desgarbado, son poco hbiles para los deportes, chocan a menudo con objetos, caen con facilidad.
En general parece que sus movimientos no
son armnicos sino ms bien torpes y sin
ritmo (Gillberg, 1982; Narbona, 1987, Del
Giudice y Romano, 1987). Estas caractersticas provocan a menudo la marginacin y el
rechazo por parte de sus compaeros con lo
que se agravan sus relaciones sociales.
. Sin_embargo, es en la motricidad fina
donde se describen ms alteraciones. Peters
explica estas dificultades por una inadecuada
"modulacin" de la motilidad: no controla
su fuerza, su movimiento, su tono de voz...
Por ello resulta un nio brusco, torpe, desmaado.

Puesto que el dominio de la motricidad fina


es bsico y necesario para los aprendizajes
acadmicos, las alteraciones visomotrices del
nio con TDAH se manifiestan rpidamente
en sus ejecuciones escolares.
Sus dificultades tambin se manifiestan en
problemas en el vestir como abrocharse los
botones, o en manejar los cubiertos a edades
en que ya deberan hacerio correctamente.
Existe adems una inadecuada orientacin
en el espacio y en el tiempo. Le cuesta comprender los conceptos de derecha, izquierda,
antes, despus... Las nociones de espacio y
tiempo estn implicadas en numerosas actividades cotidianas, y especialmente en las
acadmicas.
En matemticas le resulta difcil orientarse
en todos aquellos movimientos y continuos
cambios de direccionalidad que suponen las
operaciones aritmticas.
En la lectura y escritura es donde se manifestar ms su problemtica: continuas inver
siones, eserifura en espejo, mala grafa, inadecuada organizacin del espacio, etc.
La exploracin de los distintos aspectos
relacionados con el nivel de integracin gnosoprxica es de gran valor diagnstico, pues
to que informa sobre los posibles correlatos
orgnicos del sndrome.

1.2.4.4. Trastornos emocionales


Las alteraciones que se manifiestan en el
rea emocional son, casi siempre, secundarias y reactivas al resto de la sintomatologa.
El concepto que engloba una gran parte de
estas alteraciones es el de inestabilidad afectiva. Bajo esta inestabilidad encontramos
como caracterstica frecuente la labilidad
emocional. Cambios continuos de humor que
van de la euforia a la tristeza y de la tranquilidad a la irritacin de una manera imprede-

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

cible. Adems, sus reacciones suelen ser exageradas y contradictorias; puede enfadarse
exageradamente por una menudencia o quedarse inalterable ante un premio o un casdgo
(De Negri, 1977; Garrido Landvar, 1989;
Uriarte, 1989).
La inestabilidad hace que la convivencia
con estos nios sea difcil y poco motivadora
incluso para los propios padres a los que su"
hijo les resulta incomprensible. Todo ello les^
ha llevado a ganarse el adjetivo de nios difciles (Campos Castell, 1979; Turecki y
Tonner, 1987). Son nios gruones, hipemegavos, de difcil sonrisa, que se adaptan con
dificultad a los cambios pero que, sin embargo, son totalmente irregulares en sus estados
de nimo y en sus hbitos de sueo y comida.
Se les describe tambin como nios irritables,
de llanto fcil, y con dificultades para experimentar el placer y, por el contrario, con un
umbral sensorial muy bajo.
Otro rasgo muy frecuente en las descripciones de los distintos autores es la autoimagen negativa, ya desde edades muy tempranas, y la tendencia a la depresin (Weiss y
Hetchtman, 1986).
La depresin, segn Polaino (1988) puede
ser consecuencia de las reiteradas experiencias de fracaso que generan en el nio los
estilos cognitivos y atribucionales que pueden estabilizar un comportamiento depresivo
inicial. Entre los factores depresgenos, este
autor seala algunos acontecimientos familiares (separaciones, disputas, enfermedades,
carcter de los padres...); y tambin, con un
importante grado de influencia, la escuela,
especialmente en aquellos casos en que el
nio vive reiterados fracasos.
El nio con TDAH, como reaccin a sus
dificultades escolares y de relacin puede
desarrollar un sentimiento de fracaso que
desemboque en la depresin como un estilo
cognitivo desde el cual su modo de percibir,
pensar, recordar... en general sus operacio-

22

nes mentales responden a una tipologa


depresiva.
Tambin se ha descrito, de forma paralela,
un estilo atribucional depresivo como un
modo de analizar los acontecimientos: lo que
es fracaso se vive desde atribuciones internas,
globales y estables, mientras que el xito se
atribuye a factores ex temos e inestables.
Ayres y colaboradores (1990) observan
diferencias atribucionales y de autoconcepto
en nios con problemas de aprendizaje. Sin
embargo, sugieren que las atribuciones maladaptativas hacen referencia a sus experiencias
escolares; de la misma forma, no est alterado su autoconcepto global, sino aquellos
aspectos referentes al rendimiento escolar.
Navas y colaboradores (1992) estudian las
relaciones entre atribuciones y expectativas
de alumnos y profesores y el rendimiento
escolar. Hallan que las expectativas pueden
influir ms en el rendimiento que las atribuciones.
La depresin, que sera la forma ms grave
de trastomo emocional en el TDAH, no siempre se hace manifiesta. Ms bien aparecen
trastomos menores relacionados con una percepcin de s mismo negativa.
Uriarte describe la autoimagen del nio
con TDAH por un sentimiento de culpa y
pobre autoestima, una autopercepcin de sentirse incapaz, inepto, malo y tonto y de no ser
querido.
Todo ello desemboca en el aislamiento, en
la tristeza. Los padres y profesores describen a nios "poco felices", impopulares y
poco integrados al grupo. En muchos de
ellos se "cronifican" sus sentimientos negativos y los rasgos depresivos van convirtindose en autntica depresin. El nio muestra
entonces una tristeza persistente, prdida de
apetito, alteraciones del sueo, y prdida de
actividad.

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Encontramos tambin otras caractersticas


ligadas al autoconcepto negativo: la inseguridad en s mismo y la excesiva dependencia
del adulto (Garrido Landvar, 1989).
Otros rasgos que se han descrito son las
fobias, el bruxismo o trastomos psicosomtcos como las alteraciones del sueo, el
sonambulismo o la enuresis (De Negri, 1977;
Turecki y Tonner, 1987; Uriarte, 1989).

Seguramente estas alteraciones adicionales


son la consecuencia a fracasos o experiencias
negativas en la primera infancia y por tanto
no son especficas del sndrome. De Negri
(1996) presenta al nio con TDAH como
aquel que va formando la "estructuracin
de una imagen de s mismo ambigua, desvalorizada y angustiante, derivada de las
experiencias crnicas de frustracin y rechazo".

23

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

2. FICHA TCNICA
Nombre:

Escalas para la evaluacin del trastomo por Dficit de


Atencin con Hiperactividad.

Autores:
Aplicacin:

Anna Farr y Juan Narbona.


Individual (para el profesor del sujeto a evaluar).

Duracin:
mbito de

5 a 10 minutos.

aplicacin:

6 a 12 aos (1 a 6 de Primaria).
Medida de los principales rasgos del TDAH (Trastomo por
Significacin: Dficit de Atencin con Hiperactividad) y de los Trastomos
de Conducta que puedan coexistir con el sndrome.
Baremacin: Baremos en centiles para las cuatro subescalas por cursos de
r de Primaria a 6 de Primaria. Mediante puntos de corte se
establecen niveles de riesgo de padecer el trastomo.
Material:

Hoja de anotacin autocopiatva que condene el cuesdonario para el profesor.

3. JUSTIFICACIN TERICA
Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatologa, el diagnstico del TDAH debe
considerarse desde un criterio multifactorial,
en el que es necesaria la intervencin de un
equipo muldprofesional mdico y psicopedaggico, adems de requerir la colaboracin
de profesores y, sobre todo, de los padres.
El trabajo en equipo va a permitir un doble
objetivo: por un lado el diagnstico funcional, a partir del cual se constituyen las bases
para el tratamiento, por otro lado, los datos
nos pueden llevar al diagnstico sindrmico,
que nos permita atribuir los trastomos observados al mal funcionamiento de determinadas estructuras; y, en ciertos casos, no en

todos, elaborar hiptesis hacia un diagnstico


etiolgico (Bugi, 1990). La evaluacin del
TDAH puede realizarse desde distintos procedimientos complementarios. Distintos
autores sealan la importancia de utilizar
mtodos estructurados y otros de menor sistematizacin para obtener ms riqueza de
informacin.
El acceso a los padres y a los propios sujetos es relativamente fcil tanto desde el mbito de la psicologa clnica como desde el
mbito mdico, puesto que son los padres los
que acuden a la consulta. Sin embargo, el
acceso a los maestros, excepto para el psicopedagogo o para el psiclogo escolar, suele

25

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

ser ms difcil. La informacin que nos puede


aportar el maestro es tan valiosa por su objetividad y por la posibilidad de comparar al
nio con otros de su misma edad y en un
mismo entorno.... que es imprescindible para
acotar el diagnstico.
La elaboracin de un instrumento de evaluacin en la escuela de la conducta hiperactiva y del dcit de atencin ha sido el objetivo de muchos trabajos. Se pueden citar,
entre otras:
- Attention Dficit Disorder Comprehensive Teacher Rating-scale (ACTERS) de
Ullman, Sleator y Sprague, 1984. Consta
de cuatro subescalas que abordan las
reas del TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad, atencin y problemas
sociales).
- Self control rating scale (SCRS) de
Kendal y Wilcox, 1979. Contiene 33
tems sobre inhibicin de conductas,
seguimiento de normas y control de la
impulsividad.
- Child Attention/Activity Profile (CAP),
de Edelbrock y Barkley (1988). Consiste
en una seleccin de cuestiones de la
Child Behavior Checklist de Achenbach,
en su versin para maestros. Separaron
los tems ms altos en Hiperactividad o
en atencin y que a su vez fueran los ms
bajos en el rea contraria. Resulta til
para valorar los efectos teraputicos a lo
largo del tiempo.
- Preschool Competence Questionnaire de
Olson (1984). Consta de 50 cuestiones de
O a 4 puntos sobre reas especficas de
rendimiento. Utiliza tambin una escala
de "cooperacin social". Su mbito de
aplicacin de extiende a nios y adultos.
- School Situations Questionnaire (SSQ)
de Barkley (1981). Evala situaciones en
las que se pueden dar problemas de conducta en la escuela.

26

- Social Adjustement Scale Self-report


(SASSR) de Orvaschel (1980).
Existen otras escalas adems de las que
hemos enumerado. vila de Enco (1990)
realiza una exhaustiva revisin de los procedimientos clnicos, escalares y observacionales para la evaluacin de los hiperactivos
estudiando empricamente su validez.
Queremos hacer mencin especial a dos de
los instrumentos de ms difusin para la valoracin del TDAH: el cuestionario de Gillberg
(1982) y las escalas para padres y maestros de
Conners (1969, 1978, 1980).
- El cuestionario de Gillberg
El cuestionario de Gillberg fue elaborado
en Suecia, y baremado en una muestra de
3.448 nios y nias de la ciudad de Goteborg.
Contiene 35 tems distribuidos en cinco factores. Las cuestiones se refieren a funciones o
habilidades que los maestros estn acostumbrados a observar.
Los cinco factores hacen referencia a
determinadas reas del TDAH. Son las
siguientes: dficit de atencin, disfuncin de
la conceptualizacin, problemas de conducta,
disfuncin en la motricidad gruesa y disfuncin en la motricidad fina.
Para el estudio de la validez, se realizaron
otras pruebas como criterio: neurolgicas,
psiquitricas y psicolgicas, adems de un
cuestionario destinado a los padres.
Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los nios
con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave). El porcentaje de prevalencia hallado en este estudio fue
del 1,2% en la poblacin general y para el
TDAH severo.
En Italia, el cuestionario fue validado en la
ciudad de aples por De Giudice y Romano
(1987), en una muestra de 698 nios. u;

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Los datos epidemiolgicos coinciden


mucho con los de Gillberg y colaboradores:
1,9 % en la forma severa y el 5,8 % en la ligera. La frecuencia estimada en la poblacin
total comparada con los datos de Gillberg
parece indicar una prevalencia homognea de
TDAH independiente de diferencias geogrficas y/o socioculturales.
- Las escalas de Conners
Conners public en 1969 una escala para
profesores (Conners Teacher Rating Scale)
desuada a medir la conducta hiperactiva. El
objetivo del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia teraputica.
Constaba de 39 tems puntuables de 1 a 4 y
tras aplicarlo a una muestra de 103 nios (82
varones y 21 mujeres) procedente de la
poblacin clnica, determin la existencia de
cinco factores: 1. problemas de conducta, II.
inatencin/pasividad, III. ansiedad, IV. hiperactividad y V. problemas de relacin y trastomos psicosomticos.
En 1970, Conners realiza un estudio con
una escala para padres, de 73 tems, puntuables de 1 a 4, y adaptada de otra escala anterior (Cytm, Gilbert y Eisenberg, 1960). En el
anlisis factorial agmpa las cuestiones en 24
categoras. La muestra consista en 316 nios
(258 varones y 58 mujeres) pacientes de una
clnica psiquitrica de Baltimore y escolarizados en centros pblicos de ambientes
socioeconmicos medio y bajo. En este estudio compara los resultados en la escala entre
tres grupos, hipercinticos, neurticos y normales en cada tem, en cada una de las 24
categoras o sntomas y finalmente, en una
agrupacin factorial de 6 factores: trastomos
de conducta, ansiedad, conductas antisociales, enuresis, problemas psicosomticos e
inmadurez/ansiedad.
A partir de estos dos estudios se suceden
las investigaciones del propio Conners y
colaboradores y de otros autores, acerca de
las aplicaciones de las dos escalas, haciendo

nuevas propuestas de cambios o aportando


nuevas posibilidades de uso de la escala.
En 1973, Conners presenta conjuntamente
las dos escalas, habiendo variado en algunas
cuestiones la de los padres, y proponindola
en su forma ms conocida de 93 tems. En la
misma publicacin introduce la escala abreviada. Esta versin contiene los 10 tems de
mayor puntuacin en las dos escalas y a la
vez, los que, segn el estudio test-retest, eran
ms sensibles a la medicacin.
En 1975, Werry, Sprague y Cohn utilizan
la escala para profesores y proponen algunos
cambios en la distribucin factorial. En el
mismo estudio se propone tambin el uso de
una escala abreviada de 10 tems. En esta
investigacin, realizada en una muestra de
291 sujetos (143 nios y 148 nias), se comparan hiperactivos y normales en las medias
y desviaciones tpicas de cada uno de los factores. El anlisis factorial corrobora la existencia de los factores sealados por Conners
aunque los factores II y IV (inatencin/pasividad e hiperactividad) aparecen como uno
solo. El factor tensin-ansiedad se presenta
como el ms inestable y dudosamente til.
En cambio, el factor de problemas de relacin que Conners no consideraba se presenta
con suficiente valor para tenerlo en cuenta.
En sntesis, los autores proponen no cambiar
la escala de Conners puesto que los resultados no llegan a ser contradictorios y las
pequeas variaciones encontradas no justifican cambios importantes en la concepcin
del instrumento.
En 1978, Goyette, Conners y Ulrich, realizan una revisin de las escalas presentando una
nueva versin de 28 tems en la escala de profesores y 48 en la de padres. El estudio se realiza en una muestra de 570 nios de 3 a 17
aos, seleccionados al azar del rea de
Pittsburgh, y de los cuales el 55% eran varones
y el 45% mujeres. La escala de padres se distribuye en 6 factores: problemas de conducta,
problemas de aprendizaje e inatencin, pro-

27

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

blemas psicosomticos, impulsividad/hiperactividad, agresividad y ansiedad. Los tems de la


escala de profesores son agrupables en tres factores: problemas de conducta, hiperactividad y
falta de atencin/pasividad. Eliminan los factores tensin-ansiedad, sociabilidad y trastomos
psicosomticos.
Trites y colaboradores (1980) sealan 6
factores: hiperactividad, problemas de conducta, ansiedad, labilidad emocional, conducta antisocial y dificultades del sueo.
- Glow, Glow y Rump, realizan en 1982 el
estudio del coeficiente de fiabilidad alfa con
las dos escalas distribuidas en 7 y 13 factores,
respectivamente. En esta investigacin, las
revisiones a la escala desembocarn en la llamada versin de Adelaida. La escala de profesores consta de 38 cuestiones distribuidas
en siete factores: I. problemas de conducta,
II. hiperacti vi dad/problemas de atencin, III.
disconformidad, IV. rechazo social, V. conducta antisocial, VI. depresin y VIL deseo
de agradar.
En el mismo ao, Loney y Milich, partiendo de la escala para profesores, estudian la
posibilidad de una versin reducida en dos
subescalas con 10 cuestiones cada una. La
primera escala hara referencia a los problemas de atencin e hiperactividad, la segunda
a los problemas de conducta y agresividad.
Con los coeficientes alfa de cada una de las
escalas proponen su utilizacin de forma
separada. Cada escala tiene un punto de corte
distinto basado en distintas medidas estadsticas y en datos de prevalencia en la poblacin.
Esta versin se conoce como lowa Conners'
Teacher Rating Scale y se han realizado estudios rigurosos sobre su fiabilidad y validez
(Loney y Milich, 1982; Pelham, Milich,
Murphy y Murphy, 1989).
Taylor y Sanberg (1984), realizan un estudio transcultural a travs de la comparacin
de los resultados de diversas investigaciones
basadas en las escalas de Conners. Estos

28

autores hallan siete factores y proponen la


agrupacin en cinco: problemas de conducta,
hiperactividad/inatencin, problemas de relacin, conducta antisocial y alteraciones emocionales. Estos resultados son comparados
con cinco estudios factoriales anteriores y
realizados en distintos mbitos de Amrica y
de Gran Bretaa.
La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusin
intemacional de que goza el cuestionario. Se
ha utilizado en pases como Australia, Gran
Bretaa, Estados Unidos..., por lo que se ha
convertido en un importante medio de comparacin transcultural. En el mbito anglosajn se usan de manera indistinta las dos
versiones (de 39 y 28 tems para maestros y
93 para la escala de padres).
En Espaa fue adaptada y baremada la versin reducida de 28 y 48 (para maestros y
padres, respectivamente) (Farr y Narbona,
1984). Otros estudios basados en la utilizacin de las escalas en nuestro pas son los de
Guimn y colaboradores (1980) o Flrez y
Marn (1985) y vila de Enco en 1990.
- Escalas para la evaluacin del dficit de atencin con hiperactividad
(EDAH) de Farr y Narbona
A partir de nuestra experiencia con las
escalas de Conners adaptadas (Farr y
Narbona, 1984) y los estudios sucesivos realizados a partir de ellas, hemos considerado la
conveniencia de elaborar una nueva escala
que, manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos.
- En primer lugar, la escala debera medir
exclusivamente los sntomas principales
del TDAH: hiperactividad, impulsividad
y dficit de atencin. Los estudios facto- .
rales realizados con las escalas de
Conners indican que el factor emocional
carece de peso estadstico en el conjunto
de la escala (Farr y Narbona, 1997). La

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

valoracin de este aspecto se debera


hacer mediante instrumentos elaborados
especficamente para ello.
En segundo lugar nos parece importante
que una escala de evaluacin permita la
distincin introducida en el DSM-IV
entre TDAH predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.
En tercer lugar, y debido a la fuerte correlacin entre TDAH y los trastomos de
conducta, y al gran valor factorial de este
sntoma con los centrales del sndrome,
sera interesante que la escala permitiera
establecer los lmites entre TDAH y trastomos de conducta, y diferenciar si estos
ltimos son una entidad nica y distinta o
si son trastomos secundarios al TDAH.
Por ltimo, considerando que en numerosos estudies la correlacin entre las
escalas de padres y las de maestros son
extraordinariamente bajas, valoramos la
necesidad de una nica escala dirigida a
los maestros. La EDAH permite evaluar
los rasgos principales del TDAH de una
manera sencilla y objetiva a travs de la
informacin aportada por el profesor del
sujeto de estudio. Esta informacin es
especialmente valiosa puesto que el pro-

fesor, a diferencia de los padres, puede


comparar al alumno con el resto del
grupo y valorar su conducta con mayor
objetividad. Su informacin puede ser
contrastada con la de los padres y ello
nos permite conocer si el dficit es situacional, y por tanto ligado a un contexto,
o si se trata de un trastomo "masivo".
Conviene tener en cuenta tambin que la
consulta la suelen realizar los padres, por lo
que podemos acceder a ellos de manera
menos sistematizada. En cambio, el acceso a
los maestros puede ser ms difcil y la existencia de un instrumento sencillo puede facilitar su respuesta.
A partir de estas consideraciones se propone la escala de 20 tems, con dos subescalas
de 10 tems cada una: 1. Hiperactividad-dficit de atencin y 2.Trastomos de conducta. A
su vez, la primera subescala se compone de
dos apartados, que llamaremos igualmente
subescalas, con 5 tems cada uno: Hiperactividad-impulsividad y Dficit de atencin.
En el cuestionario definitivo los tems de
las distintas reas se han mezclado entre ellos
para que funcionen como distractores.
A continuacin se presentan los tems distribuidos por factores:

Area I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatencin
- Hiperactividad/impulsividad
1. Tiene excesiva inquietud motora.
5. Exige inmediata satisfaccin a sus demandas.
3. Molesta frecuentemente a otros nios.
13. Se mueve constantemente, intranquilo.
17. Es impulsivo e irritable.
- Dficit de atencin.
4. Se distrae fcilmente, muestra escasa atencin.
7. Est en las nubes, ensimismado.
8. Deja por terminar las tareas que empieza.
19. Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante.
2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar.

29

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Area II: Trastornos de conducta


11. A menudo grita en situaciones inadecuadas.
12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante.
15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio.
14. Discute y pelea por cualquier cosa.
9. Es mal aceptado por el grupo.
16. Le falta el sentido de la regla, del "juego limpio".
10. Niega sus errores o echa la culpa a otros.
18. Se lleva mal con la mayora de sus compaeros.
6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas.
20. Acepta mal las indicaciones del profesor.
Obviamente no debe ser un nico instrumento de evaluacin, y su utilidad puede ser
distinta segn el momento diagnstico. Puede
utilizarse en una primera fase como screening
que permita al evaluador elaborar hiptesis
diagnsticas o, en una fase ms avanzada del
diagnstico. En caso de que el sujeto reciba
medicacin, el cuestionario puede utilizarse
para la valoracin y seguimiento de los efectos teraputicos.

30

Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado


como por la facilidad de correccin y puntuacin. Para el profesor supone poco esfuerzo
puesto que los tems son pocos y de fcil
comprensin, por tanto, la inversin de tiempo es mnima. El evaluador puede hacer una
rpida valoracin cuantitativa y, la subclasificacin permite tambin dar orientaciones en
base a una evaluacin cualitativa.

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

4. JUSTIFICACIN ESTADSTICA
4.1. METODOLOGA
4.1.1. Composicin y descripcin de la
muestra
- Grupo control
Este estudio se realiza en base a los datos
obtenidos en una muestra de 2.400 sujetos

(L255 nios y L145 nias) procedentes de


distintos colegios de primaria del rea metropolitana de Barcelona^). Las edades oscilan
entre 6 y 12 aos y los datos cubren todos los
niveles de la etapa de Educacin Primaria. La
muestra est repartida de la siguiente manera:

Tabla 1. Composicin de la muestra de escolares

NIOS

12 Prim.

2s Prim.

3 2 Prim.

4= Prim.

5 2 Prim.

6 2 Prim.

TOTALES

221

207

210

195

207

215

1.255

8.6%

8,8%

8,1%

8,6%

9,0%

52,3%

192

200

176

8,0%

8,3%

7,3%

7.4%

8,7%

413

407

386

372

17,2%

17.0%

16,1%

15,5%

9,2%
NIAS

TOTAL

mmmmmmwmmmm

Si bien en el estudio anterior (Farr y Narbona, 1998), la escasa representatividad de


nias en la muestra no permiti llegar a conclusiones sobre diferencias ligadas al sexo, en
el estudio actual quedan representados ambos
sexos prcticamente por igual. En siguientes
apartados se muestran los estudios realizados
con la nueva muestra.
- Grupo clnico (edicin primera)
Se revisaron 500 historias correlativas de
nios atendidos, entre 1984 y 1990, en la
Unidad de Neurologa Infantil del Servicio de

177

208

192

1.145

8,0%

47,7%

415

407

2.400

17,3%

17,0%

100,0%

Pediatr'a de la Clnica Universitaria de Navarra.


Este servicio atiende mayoritariamente a nios
procedentes de Pamplona y otras localidades de
la provincia. En menor proporcin acuden de
otras provincias de Espaa. Especialmente en el
periodo recogido en nuestra investigacin, la
variabilidad de sujetos en cuanto a procedencia
socioeconmica es amplia, puesto que era el
nico servicio de neurologa infantil de la provincia, con lo que recoga demandas de todos
los sectores de poblacin.
En principio se seleccionaron todas las historias de los nios que en algn momento

( Los datos han sido cedidos por el equipo de IPPA a travs del proyecto de investigacin "Pilota vermella".

31

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

hubieran sido diagnosticados de TDAH, SHI,


DCM o alguna caracterstica del sndrome
que se presentara junto con dificultades de
aprendizaje. En el estudio de cada caso, se
acotaron los criterios y se desestimaron aquellos que se incluan en trastomos mayores
(PCI, deficiencia mental...) y los que no
posean datos suficientes para formar parte de
la investigacin.
La muestra definitiva consta de 33 casos
(27 nios y 6 nias) identificados como afectos de TDAH con los criterios del DSM-III y
a los cuales se les aplica la escala de Conners.
Sus edades en el momento de consultar en la
Unidad de Neurologa Infantil oscilan entre 5
aos y 11 aos 9 meses. Todos ellos poseen
un cociente intelectual superior a 70 obtenido
mediante prueba estandarizada y una exploracin neurolgica que excluye cualquier
alteracin mayor.
Se recogen datos acerca de los motivos de
consulta y la existencia o no de problemas de
rendimiento. Los motivos de consulta se
refieren principalmente a las quejas ms
comnmente expresadas por los padres y que
son las causas principales que les llevan al
especialista.
De cada nio completamos una ficha de
datos (personales y familiares) para descartar
otras posibles afecciones o informaciones de
inters que pudieran "disfrazar" la sintomatologa del TDAH: alteraciones neurolgicas

graves, dficit sensoriales, trastomos del crecimiento, etc.


El pequeo tamao de la muestra puede ser
un inconveniente a la hora de generalizar los
resultados. Es importante tener en cuenta
tambin que se trata de un grupo que consulta al clnico especialista (en este caso el neuropediatra), y por tanto existe un proceso ms
o menos avanzado de identificacin de la
enfermedad. Este factor influye en la cantidad de informacin que posee la familia y en
sus expectativas respecto al nio. Su actitud
ante la entrevista o ante los instrumentos concretos de evaluacin (la escala de Conners) es
distinta que en los casos del grupo escolar en
el que los padres reciban el cuestionario
desde la escuela, en otro contexto y sin factores desencadenantes de ansiedad.
=
En las pginas siguientes se presentan los
datos descriptivos de la muestra clnica.
a) Edad de consulta
La media de edad de consulta es de 103,5
meses (aproximadamente 8 aos y medio).
Esta edad coincide con el 3'' curso de
Primaria. La consulta debe ir muy ligada al
proceso escolar de los nios, porque los problemas de aprendizaje empiezan a hacerse
evidentes entre 2 y 3 de Primaria. Como se
observa en el grfico de edades (figura I) los
siete y ocho aos son los de mayor nmero de
nios en la muestra.

Figura 1 . Frecuencia de sujetos por edades

32

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Se trata de un momento de cambio de ciclo


y, con l, suele cambiar la metodologa de trabajo a la vez que aumentan los contenidos
escolares. Hasta el ciclo inicial el nio est
muy dirigido, y en tercero se empieza a exigir al nio una mayor autonoma en el trabajo y una mayor carga de contenidos en las
distintas materias. Si no existe una buena
base en las materias instrumentales, el nio
puede fracasar en el intento.
Muchos de los nios que durante la etapa
preescolar tienen dificultades de aprendizaje
pueden evolucionar con la propia maduracin, por ello, a veces, aunque se detecten las
dificultades no se consulta todava a profesionales extemos. Con el inicio de la lectoescritura al final del parvulario y, especialmente
en primero de Primaria, si las dificultades
persisten es cuando se sugiere a los padres un
diagnstico especializado por parte de profesionales de la medicina o del campo de la psicopedagoga.
b) Sexos
En el grupo de estudio (N = 33), encontramos 27 nios y 6 nias. La proporcin se
sita entre 4/1 y 5/L
Este dato coincide con la mayon'a de los
estudios que conocemos (Guimn y colaboradores, 1980; Thoriey, 1984). El DSM-llI
distingue entre los datos de prevalencia en la
poblacin normal y en la clnica (3/1 y 6/1
respectivamente). No se ha hallado todava
una explicacin convincente para esa diferencia epidemiolgica. La hiptesis de una causa
gentica ligada al cromosoma X no ha podido ser probada. De hecho, a 14 de los nios
de la muestra se les realiz un cariotipo y en
ninguno se observ alteraciones.
Habn'a que pensar tambin en la existencia
de patrones culturales, difciles de medir e
incluso de describir y que, aunque van perdiendo sentido en cuanto a la diferenciacin
de sexos, siguen estando presentes en nuestra

sociedad. Los nios prefieren unos determinados tipos de actividades ldicas y deportivas, y entre ellos se aprecian una serie de
habilidades que no siempre coinciden con las
valoradas por las chicas o por los adultos.
Tambin se ha apuntado la idea de la posible infravaloracin del TDAH en las nias.
Los autores de esta hiptesis afirman que en
las nias no se manifiestan los trastomos de
conducta que hacen tan identificable el sndrome en el nio, pero, sin embargo, habra
un importante dficit cognitivo con mayor
protagonismo en el sndrome.
c) Dificultades de aprendizaje. Repeticin
de curso
De los 33 sujetos del estudio poseamos
datos sobre la evolucin escolar de 24 de
ellos. En los otros casos no era valorable por
edad (preescolar) o no poseamos datos. El
57,58% de la muestra haban repetido curso
en el momento en que consultaron, y slo el
15% no lo haban hecho.
Este dato nos parece especialmente relevante a la hora de hablar de dificultades de
aprendizaje en el TDAH, puesto que es muy
significativo de problemas graves en la escuela. En muchos estudios se habla de fracaso
escolar en el TDAH, pero este trmino puede
resultar muy vago si no se refiere a parmetros concretos y definidos.
Hynd y colaboradores (1991), encuentran
tambin un 60% de casos con fracaso escolar
(sin especificar en qu datos se basa). En el
estudio de Howell y Huessy (1981) hallaron
que entre los nios con TDAH un porcentaje
del 26% haba repetido algn curso. Tomando
como problemas de aprendizaje el presentar
dificultades en dos o ms reas, el porcentaje
asciende hasta el 71%, segn las investigaciones de Ackerman y colaboradores (1977).
Sin duda, las dificultades de aprendizaje
son muy importantes en la descripcin del
sndrome. En el estudio realizado en 1984

33

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

(Farr, 1984; Farr y Narbona, 1989) analizamos la relacin entre la hiperactividad y el


rendimiento escolar al final del ciclo inicial
de Primaria, hallando correlaciones significativas en la mayora de las reas de aprendizaje. El estudio de Hynd y colaboradores
(1991) anahza diferencias en el rendimiento
escolar hallndolas principalmente en el rea
de matemticas.
d) Capacidad intelectual
Con el presente estudio no se pretende analizar las diferencias de capacidad intelectual
entre nios normales y nios con TDAH.
Otros estudios lo han intentado con resultados
contradictorios. En nuestro estudio anterior
(Farr, 1984), no encontramos diferencias significativas en un test de aptitudes atribubles a
la hiperactividad y dficit de atencin medidos con la escala de Conners. Hynd y colaboradores (1991) tampoco encuentran diferencias apreciables, aunque en sus estudios,
como en otros realizados en esta lnea s se
hallan diferencias de rendimiento en determinados tests (Rapoport y colaboradores, 1980).
En el presente estudio, la capacidad intelectual, medida a travs de un test estandarizado (Leiter), se ha utilizado como criterio de
inclusin o exclusin en el estudio, puesto
que se estableci la condicin de que el

cociente intelectual fuera superior a 70, para


descartar la deficiencia mental.
nicamente llamaremos la atencin acerca
del intervalo en que se sitan todos los
cocientes de la muestra (80-110), con una
media aritmtica de 99. Estos datos se hallan
muy prximos a la media desde el concepto
de normalidad estadstica en Cl. Parece que
no existen sujetos con TDAH con capacidad
superior, ni siquiera en el nivel medio-alto.
Otra hiptesis sera que aquellos nios con
TDAH y capacidad superior compensan sus
dficit desde otras habilidades, y, por tanto no
llegan a la clnica. De todos modos, sera
necesario llevar a cabo un estudio en esta
lnea para comprobar la hiptesis.
e) Motivos de consulta
Los datos referentes a los porcentajes de
los distintos motivos de consulta se expresan
grficamente en la figura 2. En la tabla 2 se
encuentran los datos numricos y la media de
edad para cada motivo.
Se observa que el motivo de consulta ms
frecuente es el rendimiento escolar en un
51,5% de los casos. En segundo lugar aparece la conducta hiperactiva (48,5%), en tercer
lugar las dificultades de atencin (39,4%).
Llama la atencin que los trastomos de con-

Figura 2. Motivos de consulta. Porcentajes

60

-r

50
40
30
20
10
O

34

DIFICULTAD
APRENDIZWE

HIPERACTIVIDAD

DFICIT
ATENCIN

TRANSTORNOS
CONDUCTA

RETRASO
MOTOR

RETRASO
LENGUAJE

OTROS

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

to se hallaron las correlaciones edad/motivo


de consulta, encontrando que nicamente el
motivo del rendimiento escolar aumenta claramente con la edad. Respecto a los motivos
relacionados con retrasos en el desarrollo
(motor y del lenguaje) encontramos correlaciones negativas que nos llevaran a afirmar
una relacin inversa. Parece lgico puesto
que estos problemas se detectan con mayor
premura y empiezan a preocupar a los padres
en etapas ms tempranas del desarrollo.
Cabe destacar tambin el signo negativo de
la correlacin (no estadsticamente significativa) en el motivo de hiperactividad, que nos
indicara una posible tendencia a disminuir
con la edad. El hecho de que la conducta
hiperactiva disminuye con la edad ha sido
descrito en la mayora de investigaciones
sobre la evolucin del trastomo (Weiss, 1984;
Weiss y Hechtman, 1986).

ducta se presentan slo con un porcentaje del


21% y con menor frecuencia incluso que los
problemas en el desarrollo motor (33%).
Puesto que los motivos no eran excluyentes
ha podido haber un efecto de suma de distintos motivos, sin embargo, ello da una idea de
la continua preocupacin de los padres de
nios con TDAH acerca de las consecuencias
en el rendimiento. Tambin informa de la evidencia de la conducta hiperactiva e incluso de
las dificultades de atencin (no tan evidenciables en la familia) para sacarlas a colacin
entre las causas de la consulta.
Observando las medias de edad en cada
motivo de consulta se puede ver que es ms
alta en problemas de aprendizaje, seguido de
los trastomos de conducta. Para contrastar la
hiptesis de una posible evolucin de los
motivos de consulta hgada a la edad del suje-

Tabla 2. Motivos de consulta. Frecuencias y medias de edad


%

X edad (meses)

17

51,5

96,4

16

48,5

90,7

Motivo de consulta

Dificultad aprendizaje
Hiperactividad
Dficit atencin

13

39,4

90,7

Trastornos conducta

21,2

86,6

Retraso motor

11

33,3

82,9

Retraso lenguaje

81,8

Otros

9,1
24,2

98,3

4.2. ANLISIS ESTADSTICOS


4.2.1. Estadsticos bsicos y diferencias
intersexo
Se obtuvieron las puntuaciones en las escalas EDAH, a travs del profesor, de todos los
sujetos de la muestra en cada uno de los grupos. Los estadsticos bsicos de los resultados
estn recogidos en la tabla 3. Pueden llamar

la atencin algunos valores de estos estadsticos; es necesario considerar que el TDAH no


se presenta en la poblacin en grados diferentes a modo de distribucin normal. Adems,
el EDAH es un instrumento en el que la
mayora de los nios punta O o muy bajo, y
por tanto la distribucin de las puntuaciones
no se ajusta en ningn caso a la curva normal.

35

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Tabla 3. Estadsticos bsicos de la escala EDAH y sus subescalas


HIPERACT.
CURSO

Media

Dt

DEF. ATENG

HIP-DEF. AT

TTNO. OTA.

GLOBAL

Media

Dt

Media

Dt

Media

Dt

Media

Dt

1= primaria

413

3,55

3,77

3,67

3,88

3,96

5,44

7,22

6,65

11.18

11,31

2- primaria

407

4.01

4,11

4,56

4,22

5,3

6,58

8,57

7,33

13,87

13,23

3- primaria

386

4,19

4,57

4,82

4,52

5.52

7,12

9,01

8,05

14,53

14,53

4 2 primaria

372

3,06

3,78

4,34

4,38

4,56

6,28

7,4

7,19

11,96

12,63

415

3,05

3,73

4,85

4,58

4,67

6,29

7,9

7,17

12,57

12.73

407

3,13

3,72

4,61

4,36

5,06

6,37

7,74

6,99

12.81

12,65

2400

3,53

3,99

4,52

4,34

8,06

7,24

4,89

6,38

12,95

12,90

5 primaria
6- primaria
TOTALES

extremas en la escala global, tales diferencias


no son significativas en ninguna de las escalas (p> 0,01).
La tabla 4 muestra los estadsticos bsicos
(medias y desviaciones tpicas) diferenciados
por edad y sexo.

En los anlisis comparativos por sexos,


realizados con la T de Student sobre la muestra total, los nios obtienen puntuaciones ms
altas que las nias tanto en la escala global
como en las cuatro subescalas de la prueba
(p< 0,01). Sin embargo, resulta curioso que al
seleccionar slo los sujetos con puntuaciones

Tabla 4. Estadsticos por edades y sexos


HIPERACT.
EDAD
6 AOS
7 AOS
8 AOS
9 AOS
10 AOS
11 AOS
12 AOS

36

DEF. ATENC.

HIP-DEF. AT

TTNO. CTA.

GLOBAL

SEXO

Media

Dt

Media

Dt

Media

Dt

Media

Dt

Media

Dt

102

2,01

2.86

2.71

3,29

2.25

4,38

4,72

5,14

6,96

9,04

113

5,17

4,19

5,08

4,11

5,38

6,02 ' 10,25

7,25

15.63

12,37

210

2,88

3,55

3,83

3,98

4,15

6,18

6,71

6,78

10,87

12,36

219

4,66

3,87

4.37

4,13

5.27

5,84

6.78

14,31

11 81

168

2.5

3,39

3,46

3,84

3,37

5,11

9.0-
5,96

6,3

9,33

10,81

200

5,09

4,78

5.3

4,73

6,51

7,62

10.39

8.41

16.9

15,27

170

2,55

3,39

3,76

3,81

3,90

5,57

6,31

6,24

10,21

11,18

205

5,01

4,64

5.76

4,68

7,03

7,79

10,77

8.11

17,8

15,06

202

1,96

2,91

3,6

4,08

3,48

5,36

5,56

5,69

9,04

10,3

207

4.13

4,17

5.18

4,42

5,69

6,96

9,31

7.60

15,00

13,67

206

1,77

2,9

3,40

3,97

2,95

4.74

5,17

5,86

8,11

10,11

212

4.15

4,01

6,58

4,81

6.4

6,91

10,73

7,55

17,13

13,56

81

1,74

2,74

2,91

3,51

3,52

4.86

4,65

5,24

8,17

9,62

97

4,45

4.02

4,92

4,45

6.56

7,22

9.37

7,48

15,93

13.84

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

En las disdntas curvas correspondientes a


cada curso escolar, se puede observar que sistemticamente 3" de Primaria se sita de
manera algo diferenciada respecto al resto de
los cursos, especialmente en las escalas de
Hiperactividad y Trastomos de conducta. Por
otros estudios anteriores se ha podido contrastar la importancia de este curso en el diagnstico del TDAH, puesto que parece evidenciarse que con el cambio de ciclo se ponen de
manifiesto sntomas que hasta entonces
podan haber pasado desapercibidos.

4.2.2. Frecuencias de las puntuaciones


Se han representado grficamente las frecuencias acumuladas de las puntuaciones en
cada escala. Cada grfico condene las curvas
de frecuencias de los seis cursos estudiados.
Lgicamente, la distribucin de las puntuaciones no obedece a una curva normal,
puesto que la normalidad est en las puntuaciones ms bajas, que recogen a la mayona
de sujetos.

Grfico 1. Frecuencias acumuladas en la escala Hiperactividad


HIPERACTIVIDAD
100%
90%

1 Prim.!

80%

2 Prim.^

70%

s
S.

3 Prim;

60%

4 Prlm^

50%

5 P r i m .
5= P r i m .

40%
30%

20%
10

11 1 2 13 14

15

Puntuaciones

Grfico 2. Frecuencias acumuladas en la escala Dficit de atencin


DFICIT D E ATENCIN
100%
90%
80%

-1 Prim;
-2 Prim.

70%

-3 Prim.

60%
50%
40%

-4 Prim^;

-5 Primi
-6 Prim.

30%
20%

10

11 12 13 14

15

Puntuaciones

37

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Grfico 3. Frecuencias acumuladas en la escala Hiperactividad/Dficit de atencin


H I P E R A C T ^ D E F ATENCIN
100%
90%
80%
70%

-2= Prim.

t
|- 6 0 %
S.c

-3 Prim.
-4 Prim.

- 5 = Prim.

50%

-6 Prim.

40%
30%
20%

0 1 2 3 4 5 6 7 8

9 1 0 11 1 2 13 14 15 16 17 18 19 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0
Puntuaciones

10%

Grfico 4. Frecuencias acumuladas en la escala Trastornos de conducta


TRASTORNOS DE CONDUCTA
100%

-1 Prim-2 Prim.

.a

70%

60%

Sg Mcim.
-4 Prim.
-SPrim|
-6 Prim.

50%
40%
30%
0 1 2 3 4 5 6 7 8

9 1 0 1 1 1 2 13 14 15 16 17 18 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0
Puntuaciones

4.2.3. Anlisis factorial


Se aplica el anlisis de los componentes
principales a travs del programa estadsnco SPSS versin 9.0. La tabla 5 muestra
los resultados del anlisis factorial de esta
escala.
Distintos estudios realizados con las escalas Conners, mostraron la coherencia de los

38

tems que constituyen los factores hiperactividad, inatencin y trastomos de conducta.


Los resultados del anlisis factorial confirman de nuevo esta coherencia. La subescala
Dficit de atencin queda perfectamente
representada en el factor 2, que retine los
tems 7, 2, 8, 4 y 19. Los tems del rea
Hiperactividad se hallan en el factor 4 con los
tems 1, 13, 3 y 5. El tem 17, que debera

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

pertenecer a esta escala como medida de


impulsividad se encuentra con mayor carga
en el factor 4. Esto no es de extraar, puesto
que la impulsividad est en la base de muchos
de los trastomos de conducta, y en general,
como tambin veremos con datos estadscos, hiperactividad y trastomos de conducta
correlacionan de manera muy significativa.

As, el factor 1 rene los tems 12, 20, 15, 17,


16, 14, 11 y 10, los cules forman, excepto el
tem 17, en la escala actual el factor Trastomo
de conducta. El factor 3 rene los tems 9, 18
y 6, que hacen referencia a las habilidades
sociales, y aunque podran ser una subescala
por s mismos, nosotros preferimos considerarlo junto con el rea de conducta.

Tabla 5. Anlisis Factorial. Poblacin total (N=2.400)


TEM

FACTOR 1

12

0,938

20

0,874

15

0,850

17

0,740

16

0,647

-0,206

14

0,586

-0,193

lili

0,566

10

IIIIIIIIB
iililill
lillilllllll
IHIIIiilli

FACTOR 2

FACTOR 3

FACTOR 4

-0,143

0,157

0,188
0,263
0,303

0,537

-0,213

0,166

0,868
0,864
0,856
0,219

0,817
0,694

19

0,221

lilllllll

-0,102

-0,995

18

0,116

-0,887

0,117

0,273

-0,559

0,941

13

0,899

0,239

lilllllll

0,344

0,117

4.2.4. ndices de discriminacin


Se han calculado los ndices de discriminacin de los tems en cada una de las subescalas. Aunque en principio el ndice de discriminacin slo sera apropiado para cada
tem con su subescala, se puede observar
que algunos tems tienen valores significati-

-0,223

0,504
0,435

vos en otras subescalas, con lo que se adivinan las correlaciones entre algunas reas,
como se ver posteriormente con datos
estadsticos.
Los ndices de discriminacin se presentan
en la tabla 6. Se han resaltado los valores
superiores a 0,70 para facilitar su lectura.

39

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Grfico 3. Frecuencias acumuladas en la escala Hiperactividad/Dficit de atencin


H I P E R A C T - D E F . ATENCIN
100%
90%
80%
-ITiirn.

70%

1
S.

- 2 Prim;

60%
50%

40%
30%
20%

-3 Prim.
-4 Prim.

-5"

Prim,

-6 Prim.

10%
0 1 2 3 4 5 6 7 8

9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 15 16 1 7 18 19 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0
Puntuaciones

Grfico 4. Frecuencias acumuladas en la escala Trastornos de conducta


TRASTORNOS DE CONDUCTA

0 1 2 3 4 5 6 7 8

9 1 0 11 1 2 13 14 15 16 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0
Puntuaciones

4.2.3. Anlisis factorial


Se aplica el anlisis de los componentes
principales a travs del programa estadsdco SPSS versin 9.0. La tabla 5 muestra
los resultados del anlisis factorial de esta
escala.
Distintos estudios realizados con las escalas Conners, mostraron la coherencia de los

38

tems que constituyen los factores hiperactividad, inatencin y trastomos de conducta.


Los resultados del anlisis factorial confirman de nuevo esta coherencia. La subescala
Dficit de atencin queda perfectamente
representada en el factor 2, que retine los
tems 7, 2, 8, 4 y 19. Los tems del rea
Hiperactividad se hallan en el factor 4 con los
tems 1, 13, 3 y 5. El tem 17, que deberia

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

As, el factor 1 rene los tems 12, 20, 15,17,


16, 14, 11 y 10, los cules forman, excepto el
tem 17, en la escala actual el factor Trastomo
de conducta. El factor 3 rene los tems 9, 18
y 6, que hacen referencia a las habilidades
sociales, y aunque podran ser una subescala
por s mismos, nosotros preferimos considerarlo junto con el rea de conducta.

pertenecer a esta escala como medida de


impulsividad se encuentra con mayor carga
en el factor 4. Esto no es de extraar, puesto
que la impulsividad est en la base de muchos
de los trastomos de conducta, y en general,
como tambin veremos con datos estadscos, hiperactividad y trastomos de conducta
correlacionan de manera muy significava.

Tabla 5. Anlisis Factorial. Poblacin total (N:=2.400)


FACTOR 2

FACTOR 3

TEM

FACTOR 1

12

0,938

20

0,874

15

0,850

17

0,740

16

0,647

-0,206

IIIJIIIIIII

0,586

-0,193

i B S U I I i
10

0,566

-0,143

0,157

0,188
0,263
0,303
-0,213

0,537

l i l l l l l l l
llllllillll

0,868

l i l l l l l l l

0,856

IIIIBIIIII

0,817

H I H

FACTOR 4

0,166

0,864

0,221

0,219

0,694

-0,102

-0,995

18

0,116

-0,887

0,117

0,273

-0,559

l l l l i l l l l

0,941

13

0,899

l l l i l l l

0,239

^ B l l l l l

0,344

0,117

4.2.4. ndices de discriminacin


Se han calculado los ndices de discriminacin de los tems en cada una de las subescalas. Aunque en principio el ndice de discriminacin slo sera apropiado para cada
tem con su subescala, se puede observar
que algunos tems tienen valores significati-

-0,223

0,504
0,435

vos en otras subescalas, con lo que se adivinan las correlaciones entre algunas reas,
como se ver posteriormente con datos
estadsticos.
Los ndices de discriminacin se presentan
en la tabla 6. Se han resaltado los valores
superiores a 0,70 para facilitar su lectura.

39

ANNA FARR I RIBA, JUAN "NARBONA GARCA

Tabla 6. ndices de discriminacin


tems

DA

TC

H+DA

Total

Factor

1
o
5
13
17

0.88
0,86
0,78
0,86
0,75

0,41
0,53
0,39
0,43
0,37

0,61
0,79
0,67
0,62
0,76

0,73
0,79
0,66
0,73
0,63

0,71
0,83
0,70
0.72
0,73

H
H

2
4
7
8
19

0,29
0,56
0,41
0,41
0,47

0,80
0,89
0,87
0,86
0,75

0,34
0,54
0,45
0,47
0,54

0,64
0,84
0,74
0,74
0,71

0,53
0,74
0,64
0,64
0,67

DA
DA
DA
DA
DA

6
9
10

0,60
0,46
0,69
0,70
0,66
0,76
0,68
0,63
0,48
0,53

0,59
0.43
0,45
0,38
0,36
0,42
0,35
0,41
0,39
0,38

0,76
0,69
0,81
0,75
0,77
0,83
0,79
0,76
0.70
0,66

0.69
0,51
0,65
0,61
0,58
0,67
0,58
0,59
0,50
0,52

0.76
0.63
0,77
0,71
0,71
0,78
0,72
0,71
0,62
0,62

TC
TC

^ ^ ^ ^
12
14
15
16
18
20

4.2.5. Fiabilidad
Mediante el programa SPSS se realiza el
estudio psicomtrico. Se hallan las correlaciones de cada tem con su factor, de cada
tem con el total y de cada factor con el total.
Se halla el ndice de fiabilidad (coeficiente
alpha de Cronbach), tanto de los factores

H
H

TC
TC
T(
TC
TC
TC
TC

como de los cuestionarios.


En la tabla 7 se presentan los coeficientes de
fiabilidad de cada una de las subescalas y de la
escala Global. Todas las subescalas tienen coeficientes de fiabilidad iguales o superiores a
0,90. Respecto a la anterior versin de la escala, los resultados han sido algo ms altos.

Tabla 7. Coeficientes de fiabilidad


Hiperactividad/
Impulsividad

Dficit de
atencin

HDA

Trastornos de
conducta

Escala
Global

N" tems

10

10

20

Alfa

0,9049

0,907"

0,9097

0,9378

0,9523

4.2.6. Correlaciones entre subescalas


En la tabla 8 se hallan las correlaciones
entre las distintas subescalas. La baja correlacin entre Dficit de atencin e Hiperacti-

40

vidad, tambin presente en el anterior estudio, apoya el argumento de hacer una valoracin separada de los dos sntomas que nos
permita analizar el alcance de cada una de la
alteraciones.

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Tabla 8. Correlaciones entre subescalas


Hiperactividad

1,000

Dficit de atencin

0,519**

1,000

Trastorno de conducta

0,859**

0,883**

1,000

Hiperactividad

Dficit de atencin

Trastornos de conducta

La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

cin en la segunda. Por tanto, la muestra es


reducida y algo sesgada, pero condene informacin de 43 alumnos, cuyos maestros respondieron al EDAH nuevamente y adems se
contrastaron los criterios del DSM-IV para
udHzarlo como instrumento de contraste.
Los resultados de este grupo (en adelante
grupo DSM-IV) se presentan en la tabla 9. En
la tabla 10 se presentan los mismos estadsdcos en la poblacin general (N= 2.400) para
facilitar su anlisis comparativo.

4.2.7. Validez
Para el estudio de la validez de la escala se
usaron los datos obtenidos en la segunda
parte del proyecto "Pilota vermella", en la
que se obtuvieron datos de alumnos que en la
primera parte del estudio obtuvieron puntuaciones superiores al punto de corte. Al haber
transcurrido dos aos, no se pudo localizar a
algunos alumnos que estaban ya en educacin secundaria, y centros que colaboraron en
la primera fase no prestaron dicha colabora-

Tabla 9. Estadsticos del EDAH en el grupo DSM-IV (n=43)

H
DA
TC
HDA
Global

Media

Dt

SumVars

Var

alfa

alfa c*

10,7
11.7
14.8
22,4
37,2

2,7
2,3
6,5
3,4
9

3.169
3,283
7,964
6.452
14,42

5
5
10
10
20

7,4
5,4
42
12
81

0,71
0,48
0,90
0,50
0,86

0,87
0,85
0,90
0,89
0,93

* alfa corregido por homogeneidad muestral


n=n= de tems
Tabla 10. Estadsticos del grupo general (N=2.400)

H
DA
TC
HDA
Global

Media

Dt

SumVars

Var

alfa

3,53
4.52
4,89
8,05
12.9

4
4,3
6,4
7,2
13

4.567
5.36
7,116
9,927
17.04

5
5
10
10
20

16
19
41
52
166

0,89
0,89
0,92
0,90
0,94

n=n- de tems

41

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Como caba esperar, los estadsticos son significadvamente superiores en el grupo DSMIV. De hecho todos ellos haban superado los
criterios en la aplicacin anterior, y era de
esperar que dos aos ms tarde los resultados
fueran tambin altos. Aunque no se han controlado otras variables respecto a tratamientos
u otros factores eventualmente condicionantes
de la evolucin, los datos sugieren consistencia en el dempo de las disdntas escalas.

paran totalmente aplicando la correccin por


homogeneidad de la muestra.
La validez convergente se hall mediante
las correlaciones entre las puntuaciones en la
escala EDAH y los criterios del DSM-IV.
Para ello, se cuantfcaron los tems del DSMIV en puntuaciones 1 O segn cumplan o
no cada uno de los criterios. Los valores obtenidos se presentan en la tabla 1L
Los resultados son superiores a los hallados
en la primera versin de la escala con los criterios del DSM-III, con el grupo clnico descrito.

Los ndices alfa son ms bajos en el grupo


DSM-IV puesto que la variabilidad es lgicamente mucho menor, pero los valores se equi-

Tabla 1 1 . Validez convergente EDAH/DSM-IV

Escala

Hiperactiv.

Df. Atencin

Correlacin

0,768

0,745

Para el estudio complementario de la capacidad diagnsdca del EDAH, y teniendo


como prueba de referencia el DSM-IV, se
realizaron los clculos de los ndices de sen-

0,769

sibilidad y especificidad (tabla 12). En la udlizacin de los datos de esta tabla hay que
considerar el tamao pequeo de la muestra y
cierto sesgo en su origen.

Tabla 12. Valores de especificidad y sensibilidad. Valor predictivo


Punto de corte
1 1

6
6
7
7
8
8
9
9
10
10
11
11
12
12

42

DA

Valor
%

6
7
7
8
8
9
9
10
10
11
11
12
12
13

60
60
70
80
80
90
90
90
90
90
100
100
100
100

Sensibilidad

Especificidad
Int.Confianza
95%
30
30
42
55
55
71
71
71
71
71
100
100
100
100

90
90
98
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

Valor
%
91
91
85
85
82
79
73
67
61
52
45
39
30
24

Valor predictivo +

Int.Confianza
95%
81
81
73
73
69
65
58
51
44
34
28
23
20
10

100
100
97
97
95
93
88
83
77
69
62
56
53
39

Valor
%
88
88
90
93
93
96
96
96
95
94
100
100
100
100

Int.Confianza
95%
77
77
80
84
84
89
88
87
86
84
100
100
100
100

99
99
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

Valor predictivo Valor


67
67
58
62
57
56
50
45
41
36
36
33
32
29

Int.Confianza
95%
36
36
30
35
31
32
27
23
20
17
18
16
16
14

97
97
86
88
83
81
73
67
61
55
53
50
49
44

E D A H ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

4.3. BAREMOS Y PUNTUACIONES DE CORTE


La principal aportacin de la revisin
actual de la EDAH es la posibilidad de obtener baremos por edades. En las tablas 13-18
se presentan los baremos por cursos correspondientes a las distintas subescalas en
centiles.
A diferencia de las ediciones anteriores de
la EDAH, los nuevos baremos no contienen
datos referidos a las puntuaciones totales.
Desde el punto de vista diagnstico, estas
puntuaciones carecan de inters y la experiencia de varios aos ha demostrado que
incluso podan llevar a confusiones y a diagnosticar a partir de una puntuacin alta global
sin determinar si se trataba de TDAH o de
Trastomo de conducta o de las dos. Una puntuacin muy alta en una de los subescalas
podra hacer superar el punto de corte global
y, sin embargo, no superar suficientemente la
segunda escala.
Las puntuaciones se presentan en centiles,
porque debido a la falta de normalidad de la
distribucin, otro tipo de puntuaciones carece
de valor comparativo. Se han establecido puntos de corte a partir de criterios estadsticos y
epidemiolgicos que pueden ayudar al evaluador a tomar decisiones acerca del diagnstico.
Dichos puntos determinan la existencia de dos
niveles de riesgo de padecer el trastomo: riesgo moderado y riesgo elevado.

De esta forma, valorando tambin las alteraciones en otras reas (aprendizaje, relacin,
estabilidad emocional...) pueden tomarse decisiones respecto al diagnstico y al tratamiento.
Aunque segn los criterios del DSM-IV es
suficiente cumplir las condiciones en slo uno
de los factores (H o DA), nuestra experiencia
con las escalas nos hace sugerir que debe
superarse el punto de corte en la suma de las
dos subescalas. Si se superara, se observara la
carga de cada factor para averiguar el subtipo
de TDAH. Es necesario considerar que una
puntuacin alta en slo uno de los factores nos
puede indicar nicamente un sntoma, hiperactividad o dficit de atencin, que podra ser
debido a otros trastomos de base.
No es de extraar que las puntuaciones en
los baremos sean muy similares entre los
diferentes cursos, tal y como se deduce de los
grficos de frecuencias mostrados anteriormente. No obstante, se observa cierta progresin ascendente hasta 3 de Primaria y un
descenso en los dos ltimos cursos. En el factor atencional la progresin es ms lineal.
Insistimos en la necesidad de completar el
diagnstico en base a datos referidos a la vida
social y escolar del alumno y una anamnesis
completa que pueda llevamos a hiptesis
etiolgicas del trastomo.

43

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Tabla 13. Baremos y estadsticos de 1^ de Pnmana


GENTIL

DA

H-DA

TC

GENTIL

^ ^ M l l l l l

14-15

14-15

27-30

24-30

100

24-26

22-23

99

^ B B I I I I I

20-21

ilHIlilBH

i j l ^ l l l l ililllllilllll l l l i B l l i l l llllIJIJM^

18-19

97

<n

a
Oo

UJ

O
o
sa

U)
lU
QC

13
;|I|iI||iillliil

94
'

i l I H S I I I l

16

10

IIIIIIIIB^

85

80

75

6,,,: ^ .

70

'

H'

65

60

l i l l l l l l l

93

^ i K j l

92

l l l l l l l l l

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3,55

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Media

Dt

3,77

3,88

5,44

6,65

Dt

413

413

413

413

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Tabla 14. Baremos y estadsticos de 2- de Primaria


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Dt

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Dt

407

407

407

407

45

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Tabla 15. Baremos y estadsticos de 3= de Primaria


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13-14

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4,19

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5,52

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Media

7,12

8,05

Dt

386

386

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EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Tabla 16. Baremos y estadsticos de 4= de Primaria


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15

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10-11

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3-4

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45

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45

40

40

35

35

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25

25

20

20
15

15

10

10

Media

3,06

4,34

4,56

7,4

Media

Dt

3,78

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Dt

372

372

372

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47

ANNA FARR I RIBA, JUAN NARBONA GARCA

Tabla 17. Baremos y estadsticos de 5- de Pnmaria


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415

415

415

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EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Tabla 18. Baremos y estadsticos de 6 - d e Primaria


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49

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

5. NORMAS DE APLICACIN Y CORRECCIN


Aplicacin
El cuestionario deber ser contestado por
el profesor del nio. Las respuestas a cada
elemento se valoran en una escala de O a 3
puntos de acuerdo con el grado de frecuencia con que percibe la conducta descrita
siendo:
Nada = O
Poco = 1
Bastante = 2
Mucho = 3
Correccin
Para calcular las puntuaciones directas
de cada subescala se suman las puntuaciones correspondientes a los tems de cada
una de ellas (H, DA y TC), destacadas con
diferentes intensidades de gris. Luego se
anota el resultado en el cuadro de la parte
inferior de la Hoja de anotacin. Se halla
tambin la suma de H y DA y se anota
igualmente en el cuadro.
Cada puntuacin se contrasta con el baremo
correspondiente en funcin del curso del nio.
Para ello se utilizan las tablas 13 a 18. Una
vez obtenido el centil que corresponde a cada
puntuacin se comprueba si supera alguno de

los puntos de corte en alguna de las subescalas o en la combinacin de ellas y la situacin


del sujeto en los distintos grados de riesgo.
Puntuaciones altas o muy altas slo en la
subescala de Hiperactividad, y siguiendo la
nomenclatura del DSM-IV, nos llevan a la
sospecha de riesgo moderado o alto de TDAH
con predominio hiperactivo impulsivo. Si las
puiituaciqnes slo se sitan en zonas de riesgo en la subescala Dficit de Atencin, el
diagnstico apuntara en mayor o menor
grado hacia el TDAH con predominio del
dficit de atencin. Sin embargo, es muy
fhportht evitar diagnsticos a partir de puntuaciones altas en una nica subescala.
Numerosos estudios muestran que el trastomo
de atencin es comn a muchas otras entidades nosolgicas. Por tanto, es recomendable
ahondar en ms datos cuando slo existe evidencia de una nica rea alterada.
Si las puntuaciones se sitan en zonas de
riesgo en las reas DA y H o en la suma de
ambas, cabr pensar en un posible diagnstico de TDAH tipo combinado.
La presencia o ausencia de Trastornos de
Conducta ayuda a definir si stos son concomitantes al TDAH o si se trata de otro tipo de
trastomo sin TDAH de base.

EDAH

ESCALAS PARA LA EVALUACIN DEL TRASTORNO POR DHCIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

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53

La existencia del T r a s t o r n o p o r Dficit de A t e n c i n con


H i p e r a c t i v i d a d ( T D A - H ) como entidad nosolgica est
comnmente aceptada, as como sus principales
caractersticas: h i p e r a c t i v i d a d , i m p u l s i v i d a d , trastornos de
conducta, dificultades de aprendizaje y dficit de atencin.
Sin embargo, an p e r m a ^ c e n interrogantes acerca de su
etiologa, su fisiopatogenia o ^ i diagnstico.
Uno de los objetivos p r i m o r d i a l e s d>muchos trabajos ha
sio la elaboracin de un i n s t r u m e n t o de evaluacin de la
conducta hiperactiva y dficit de atencin en el entorno
escolar. L a i n f o r m a c i n que puede ofrecer el maestro es
tan valiosa por su o b j e t i v i d a d y por la posibilidad de
c o m p a r a r al nio con otros de su misma edad y ambiente,
que es imprescindible para acotar el diagnstico. Esta es
una de las grandes aportaciones de la E D A H , que permite
evaluar los rasgos principales del T D A - H de una manera
sencilla ^ ( * ^ j e t i v a a travade la i n f o r m a c i n aportada por
el profesor del sujeto de estudio.
Desarrollada a p a r t i r de la experiencia de los autores con
las conocidas Escalas de Conners, la E D A H se compone
de cuatro subescalas factorialmente diferenciadas y ha
sido t i p i f i c a d a con una amplia muestra i n f a n t i l espaola.

TEA Madrid - Barcelona - Bilba